Apostila Met. Ens. Inst. II - 2015.1G1

1
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

CENTRO DE COMUNICAO, TURISMO E ARTES
DEPARTAMENTO DE EDUCAO MUSICAL
CURSO DE LICENCIATURA EM MSICA
METODOLOGIA DO ENSINO DO NSTRUMENTO II

(MEI II)
PROFESSORA: HARUE TANAKA
Joo Pessoa PB
Maro de 2015
Sumrio
Apresentao .......................................................................................................................... 2
Plano de Ensino ...................................................................................................................... 3
Cronograma de Atividades ..................................................................................................... 6
Parte A Educao musical e sociedade: o ensino de instrumento em espaos no
escolares (formais) de atuao ........................................................................... 7
Texto 1 Atuao profissional do educador musical: terceiro setor .................. 7
Texto 2 Musicalidade na performance: uma investigao entre
estudantes de instrumentos.. .................................. 14
Parte B Aspectos conjunturais no ensino de instrumento em espaos no escolares .......... 23
Texto 3 Por que importante o ensino de msica? Consideraes
sobre as funes da msica na sociedade e na escola ....................................... 23
Texto 4 Projetos sociais em educao musical: uma perspectiva para o
ensino e aprendizagem da msica ..................................................................... 32
Texto 5 Msica, identidade e relaes humanas em um pas mestio:
implicaes para a educao musical na Amrica Latina ............................... 37
Parte C Msica e transformao social ............................................................................. 47
Texto 6 Educao musical em aes sociais: uma discusso antropolgica
sobre o Projeto Guri ........................................................................................ 47
Parte D Possveis abordagens conceituais para o ensino de instrumento ......................... 49
Texto 7 Ensino instrumental como ensino de msica ...................................... 49
Texto 8 A escolha de repertrio na aula de violo como uma proposta
cognitiva ............................................................................................................. 55
Texto 9 Crenas de autoeficcia: uma perspectiva sociocognitiva no
ensino do instrumento musical ............................................................................ 92
Parte E Possibilidades metodolgicas ............................................................................. 102
Texto 10 O ensino coletivo de instrumentos musicais na banda de msica ... 102
Texto 11 Proposta para um modelo de ensino e aprendizagem da
performance musical ........................................................................................ 107
Texto complementar Algumas consideraes a respeito do ensino de
instrumento: trajetria e realidade.....................................................................127
Texto 12 A Malandros do Morro: dirio de uma ritmista...143
UFPB CCTA DEM CLM

Metodologia do Ensino do Instrumento II
Profa. Harue Tanaka
Apresentao
As organizaes civis tm desenvolvido diversas formas de atuar e reconfigurar suas

estruturas sociais, econmicas e polticas. Da crise do socialismo ao capitalismo neoliberal,
uma srie de aspectos conjunturais tem influenciado esse desenvolvimento,
articulando
poltica, economia, educao e cultura entre outros. Nesse contexto, encontramos espaos e
prticas educativas que podemos identificar como no formais (ao que preferimos no
escolares), voltadas para demandas sociais emergentes, muitas vezes no alcanadas pelo
Estado.
A disciplina Metodologia do Ensino do Instrumento II tem como foco a formao do
profissional que atuar em contextos dessa natureza, compreendendo as
dimenses
pedaggicas do ensino de instrumento e suas possibilidades de aplicao. A elaborao da

presente apostila representa uma tentativa de sistematizar alguns aspectos que estaro presentes
realidade cotidiana do profissional dessa rea, buscando o desenvolvimento dentro de uma
formao mais condizendo com seus enfrentamentos dirios. Trata-se, portanto, da compilao
de alguns textos que possibilitaro: a) uma compreenso geral de aspectos conjunturais
relativos aos espaos chamados no formais de educao musical; b) refletir sobre
as
relaes entre o ensino de instrumento e as transformaes sociais; c ) refletir sobre as

possibilidades metodolgicas para o ensino de instrumento em espaos no escolares; e d)
elaborar propostas de ensino de instrumento consistentes e coerentes com as realidades de
atuao nesses espaos. Assim, o objetivo maior desse material ajudar organizao do
trabalho pedaggico do discente junto a disciplina, no intuito de apontar possibilidades
conceituais e metodolgicas para que cada um desenvolva seus prprios princpios
profissionais de atuao como professor e cidado mais consciente e comprometido com a
docncia.
Por fim, desejo que tenhamos um excelente semestre letivo e que a disciplina seja um
passo importante em nossa trajetria acadmica e profissional!
Harue Tanaka
UFPB CCTA DEM CLM

Profa. Harue Tanaka
Universidade Federal da Paraba

Centro de Comunicao, Turismo e
Artes Departamento de Educao
Musical Curso de Licenciatura em
Msica
PLANO DE ENSINO
DISCIPLINA
PERODO
2015.1
(MEI II)
LOCAL/HORRIO
CARGA HORRIA
Sala 101 Departamento de Educao Musical

/Teras-feiras 13h-15h
02 crditos 30h/a
PROFESSORA
E-MAIL
Harue Tanaka
<hau-tanaka@hotmail.com>
EMENTA
A disciplina tem por enfoque a metodologia do ensino do instrumento musical, suas
dimenses pedaggicas e possibilidades de aplicao em contextos no escolares de
Educao Musical; alm de sua insero e prtica em diferentes situaes de ensino e
aprendizagem da msica.
OBJETIVOS
Geral:
Capacitar o aluno a dominar os principais aspectos conceituais e metodolgicos do
ensino de instrumento em contextos no escolares (no formais) de Educao
Musical, buscando planejar e avaliar suas aulas consonate as implicaes deste
contexto.
Especficos:
a) Identificar, compreender e analisar os principais espaos no escolares de Educao
Musical, visando desenvolver um modo de insero do ensino de instrumento nesses
contextos.
b) Discutir sobre o ensino de instrumento como elemento de transformao social.
c) Identificar e refletir sobre as principais possibilidades metodolgicas para o
ensino de instrumento em contextos no escolares.
d) Propor alternativas metodolgicas para provveis realidades educativas a serem
encontradas em contextos no escolares.
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Profa. Harue Tanaka
CONTEDO PROGRAMTICO
Educao musical e sociedade: o ensino de instrumento em espaos no escolares de
atuao.
Aspectos conjunturais no ensino de instrumento em espaos no escolares.
Msica e transformao social.
Possveis abordagens conceituais para o ensino de instrumento.
Possibilidades metodolgicas diversas.
METODOLOGIA/ATIVIDADES DIDTICAS
Aulas expositivas;
Estudos de textos;
Seminrios;
Identificao, compreenso, anlise e elaborao de propostas;
metodolgicas para o ensino de instrumento em contextos no escolares.
ESTRUTURA(S) DE APOIO/RECURSOS DIDTICOS
Quadro branco, pincel atmico e apagador;
Textos impressos e/ou passados por e-mail ou Facebook; outros materiais
bibliogrficos;
Filmes e outras fontes de registros audiovisuais; TV; aparelhos de DVD e/ou CD;
Equipamento de som;
Notebook;
Projetor multimdia.
AVALIAO
1. A avaliao diagnstica, formativa e autoavaliativa.
2. A avaliao compreende, portanto, participao ativa nas aulas que podem incluir
chamadas orais e pequenos relatrios de trabalhos de pesquisa, visando
consolidao da matria terica.

3. Frequncia: O comparecimento s aulas parte expressiva da avaliao, sendo
exigido para concluso da disciplina um mnimo de 75% de frequncia. Em se
tratando de uma disciplina de 15 crditos, ento, sero permitidas apenas 3,5 (trs
faltas e meia), o que corresponde a 7 crditos. O abono das faltas estar adstrito
apresentao de atestado mdico. Outros casos podero ser analisados para fins de
abono de faltas.
4. A avaliao, ainda, contar com o cumprimento de trabalhos requisitados durante a
disciplina, dentro do prazo requisitado para sua entrega e/ou apresentao. Assim,
entra no cmputo da avaliao geral: a apresentao de trabalhos em classe; o envio e
entrega de trabalhos atravs de e-mails (no prazo acordado), notas obtidas nas
provas, alm da participao colaborativa dos alunos em sala de aula.
5. A definio do peso percentual das provas, apresentaes e trabalho final ficam
assim definidas:
Exerccio escolar 1 (apresentao de textos/seminrios) 30%
Exerccio escolar 2 (participao, tarefas e presenas em aula) 30%
Exerccio escolar 3 (trabalho escrito e/ou apresentao) 40%
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Profa. Harue Tanaka
Exemplo de mensurao da avaliao final:

Exerc. escolar n 1
Exerc. escolar n 2
Exerc. escolar n 3
8,0
6,0
8,0
TOTAL
2,4 (peso 3)
1,8 (peso 3)
3,2 (peso 4)
7,4
AVALIAO (sntese)
Aspectos a serem avaliados:
Pontualidade, assiduidade e participao.
Compreenso dos temas trabalhados.
Desenvolvimento da capacidade de comunicar (verbalmente e textualmente)
opinies crticas e reflexivas sobre os temas trabalhados.
Capacidade de elaborar propostas prticas e fundamentadas para o ensino de
instrumento em contextos no escolares.
Instrumentos de avaliao:
Participao nas discusses;
Fichamentos, estruturas de tpicos e anlises escritas dos textos trabalhados;
Apresentao de seminrios;
Elaborao de propostas metodolgicas para o ensino de instrumento em
contextos no escolares.
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Profa. Harue Tanaka
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Cristiane Maria Galdino de. Educao musical no-formal e atuao
profissional. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 13, p. 49-56, set. 2005.
ARANTES, Lucielle Farias. Educao musical em aes sociais: uma discusso
antropolgica sobre o Projeto Guri. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 21, p. 97-98, mar.
2009.
CAVALCANTI, Clia Regina Pires. Crenas de autoeficcia: uma perspectiva
sociocognitiva no ensino do instrumento musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 21, p.
93-102, mar. 2009.
CERQUEIRA, Daniel Lemos. Proposta para um modelo de ensino e aprendizagem da
performance musical. Revista Opus, Goinia, v. 15, n. 2, dez. 2009, p. 105-124.
CUERVO, Luciane; MAFFIOLETTI, Leda de Albuquerque. Musicalidade na performance:
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cognitiva. Em Pauta, Porto Alegre, v. 18, n. 30. p. 93-129.
HARDER, Rejane. Algumas consideraes a respeito do ensino de instrumento:
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em: <
http://www.anppom.com.br/opus/data/issues/archive/14.1/files/OPUS_14_1_Harder.pdf>.
Acesso em: 23 dez. 2014.
HIKIJI, Rose Satiko Gitirana. A msica e o risco: etnografia da performance de

crianas e jovens. So Paulo: Edusp, 2006. 256 p.
HUMMES, Jlia Maria. Por que importante o ensino de msica? Consideraes sobre
as funes da msica na sociedade e na escola. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 11, p.
17-25, set. 2004.
ILARI, Beatriz. Msica, identidade e relaes humanas em um pas mestio: implicaes
para a educao musical na Amrica Latina. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 18, p. 3544, out.2007.
KATER, Carlos. O que podemos esperar da educao musical em projetos de ao social.
Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 10, p. 43-51, mar. 2004.
KLEBER, Magali. Projetos sociais e educao musical. In.: SOUZA, Jusamara (org.).
Aprender e ensinar msica no cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2009.
. Educao musical: novas ou outras abordagens novos ou outros
protagonistas. Revista da ABEM, v. p. 91-98, mar. 2006. Disponvel em:
<http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista14/revista14_artigo9.pdf>. Acesso
em: 23 mar. 2015.
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Profa. Harue Tanaka
NASCIMENTO, Marco Antnio Toledo. O ensino coletivo de instrumentos musicais na

banda de msica. In: CONGRESSO DA ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E
PS-GRADUAO EM MSICA, 16., 2006, Braslia. Anais... Braslia: ANPPOM, 2006,
p. 94-98.
OLIVEIRA, Alda de. Atuao professional do educador musical: terceiro setor. Revista da
ABEM, Porto Alegre, v. 8, p. 93-99, mar. 2003.
SANTOS, Carla Pereira dos. Projetos sociais em educao musical: uma perspectiva para o
ensino e aprendizagem da msica. In: CONGRESSO DA ASSOCIAO NACIONAL DE
PESQUISA E PS-GRADUAO EM MSICA, 16., 2006, Braslia. Anais... Braslia:
ANPPOM, 2006, p. 108-112.
SANTOS, Regina Marcia Simo. Melhoria de vida ou Fazendo a vida vibrar: o projeto
social para dentro e fora da escola e o lugar da educao musical. Revista da ABEM, Porto
Alegre, v. 10, p. 59-64, mar. 2004.
SWANWICK, Keith. Ensino instrumental enquanto ensino de msica. Trad. Fausto Borm
de Oliveira. Disponvel em:
<http://www.atravez.org.br/ceem_4_5/ensino_instrumental.htm>. Acesso em: 9 nov. 2012.
TANAKA SORRENTINO, Harue. A Malandros do Morro: dirio de uma ritmista. Textos
escolhidos de cultura e arte poplares, Rio de Janeiro, v. 9, n. 1, p. 21-38, mai. 2012.
Disponvel em: <http://www.epublicacoes.uerj.br/index.php/tecap/article/view/10277/8075>. Acesso em: 13 abr. 2015.
. Articulaes pedaggicas no coro das Ganhadeiras de Itapu: um estudo de caso
etnogrfico. 2012. 550f. 2 v. Tese (Doutorado em Msica) Programa de Ps-Graduao
em Msica, Escola de Msica, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2012
(Acompanham 2 CDs e 1 DVD). Disponvel em:
<https://independent.academia.edu/HarueTanakaSorrentino>. Acesso em: 23 mar. 2015.
Cronograma de atividades
Obs.: Todos os contedos apontados no cronograma sero abordados com foco no ensino de
instrumento.
Aula
Data
Atividade/Contedo
24/03/15
Aula expositiva / Educao musical e sociedade: espaos no escolares
31/03/15
Aula expositiva / Educao musical e sociedade: espaos no escolares
07/04/15
Aula expositiva / Aspectos conjunturais
14/04/15
Aula expositiva / Aspectos metodolgicos
21/04/15
Aula expositiva/ Aspectos metodolgicos
28/04/15
Seminrio / Msica e transf. social / A msica e o risco: captulo I
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Profa. Harue Tanaka
05/05/15
Seminrio / Msica e transf. social / A msica e o risco: captulo II
12/05/15
Seminrio / Msica e transf. social / A msica e o risco: captulo III
19/05/15
Seminrio / Msica e transf. social / A msica e o risco: captulo IV
10
26/05/15
Seminrio / Msica e transf. social / A msica e o risco: captulo V
11
02/06/15
12
09/06/15
13
16/06/15
Aula expositiva / Possveis abordagens conceituais (Abordagem

PONTES)
Aula expositiva / Possveis abordagens conceituais (Tese de Tanaka
Sorrentino, 2012)
Aula expositiva / Possveis abordagens conceituais
14
23/06/15
Aula expositiva / Possibilidades metodolgicas
15
30/06/15
Aula expositiva e prtica / Possibilidades metodolgicas
16
07/07/15
Entrega e apresentao de trabalhos escritos/ apresentao
17
14/07/15
Entrega e apresentao de trabalhos escritos/ apresentao
18
21/07/15
Avaliao Final / Elaborao de propostas
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Profa. Harue Tanaka
revista
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nmero 8
maro de 2003
Atuao profissional do
educador musical: terceiro setor
Alda de Oliveira
PPG-Msica UFBA
Membro da SONARE Ltda.
e-mail: olival@ufba.br
Resumo. Este texto reflete sobre a formao de professores de msica diante das modificaes impostas
pelo mercado de trabalho atual em mudana, especialmente no setor das organizaes no
governamentais (ONGs).
Palavras-chave: formao, professores de msica, ONGs
Abstract. This text reflects on the preparation of music teachers challenged by the several changes
influenced by the different types of jobs and tasks in modern society, specially at the non governamental
organizations (NGOs).
Keywords: training, music teachers, NGOs
Lendo os textos de Cristina Grossi e de

Cssia Virgnia Souza1 , comecei a refletir sobre os
mercados de trabalho para os formandos em licenciatura em msica e os docentes que j trabalham
na rea em escolas e cursos particulares. Interessei-me tambm pelo captulo do livro organizado
por Colwell (1992) sobre o ensino de diferentes
habilidades musicais e de conhecimento em diferentes contextos educacionais. Estimulada por esses materiais, comecei a refletir sobre o assunto
com base na experincia que tive na criao e desenvolvimento de uma ONG em Salvador. Espero
que a partir das informaes que apresento o tema
possa despertar expectativas, questes, reflexes
e propostas para uma educao musical afinada

com o seu tempo.
A autora Frehlich (1992, p. 561) ressalta
que, apesar das diferenas dos ambientes, existem nos Estados Unidos, por exemplo, aspectos
comuns que podem ser observados como um ensino de msica que pretende desenvolver a compreenso de conceitos de msica atravs de habilidades de discriminao musical, que, no ensino elementar (em geral compulsrio), objetiva equipar a
pessoa para fazer escolhas educadas sobre msica no futuro. E que no ensino mdio inicial obrigatrio ou eletivo, dependendo das leis do estado
1 Cristina Grossi foi a coordenadora do Frum 4 do XI Encontro Anual da ABEM, cujo tema foi Atuao Profissional: Quais mercados
de trabalho? (2002). Membros da mesa: Alda de Oliveira, Cssia Virgnia Souza, Ana Lcia Louro. Observador externo: Carlos Kater.
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OLIVEIRA, Alda de. Atuao profissional do educador musical: terceiro setor. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 8, 93-99, mar.
2003.
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revista da
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ou das decises dos conselhos locais. Em todos

os casos do ensino mdio, o objetivo do ensino
geral da msica est mais na integrao do conhecimento e na construo do conhecimento (descoberta) do que na aquisio de habilidades e conhecimentos testados. Por outro lado, no ensino
mdio avanado (geralmente de carter eletivo em
banda, coral ou orquestra), o objetivo desenvolver habilidades vocais ou instrumentais e conhecimentos bsicos sobre estilo, sendo o processo
muito competitivo. Assim, nessa fase, o aluno deve
se tornar membro de um grande conjunto musical
dentro da escola e ter conhecimentos fundamentais suficientes para ser um performer ativo e autosuficiente. Tanto no mtodo de ensino particular
individualizado como no ensino escolar em grupo,
existe ainda a dicotomia entre o desenvolvimento
de habilidades especficas de performance e o
ensino que envolve a aplicao de conceitos. A
autora fala tambm sobre o impacto da tecnologia
de msica e da tecnologia educacional no ensino
de msica. Fatores como esses acima podem influenciar muito as opes de mercado de trabalho
para o educador musical. Hoje, o licenciado precisa estar atualizado no somente nas metodologias
e habilidades de performance, mas tambm nas
tecnologias e diferentes formas de administrao
de ensino e produo cultural.
Na realidade brasileira ainda est presente
a dicotomia entre prtica e teoria nos vrios nveis
de ensino. Alm disso, existem problemas graves
de seqenciamento da aprendizagem devido a fatores como: nmero insuficiente de professores de
msica, falta de livros didticos e de instrumentos
musicais, falta de continuidade dos alunos nas turmas de um ano para o outro, ausncia de sistemas
de avaliao adequados para a msica e as artes.
A discrepncia entre a prtica de ensino e as reco-
abem
mendaes dos textos que guiam as decises
curriculares nas escolas so freqentes. J h algum tempo sabemos que no dispomos de um nmero suficiente de professores especializados em
msica para desenvolver as habilidades necessrias em msica no nvel fundamental. Os professores generalistas, em geral, fazem atividades de
execuo com as crianas como atividade de lazer
ou como auxlio para outras disciplinas. Ao contrrio do que recomenda a rea, o ensino especfico
de msica obrigatrio no nvel mdio. Aqui o objetivo proporcionar conhecimentos gerais de msica, para que o aluno possa aumentar a sua bagagem cultural, no preparando o aluno para enfrentar um exame de vestibular para o curso superior de msica ou para participar de um conjunto
musical como orquestra, banda ou coral. Algumas
escolas, no entanto, oferecem atividades de coral
ou banda como eletivas, mas, em geral, no incorporam atividades de literatura ou de leitura musical. Alguns educadores j questionam a obrigatoriedade do ensino de msica no nvel mdio, pois
justamente na fase da adolescncia que o trabalho de ensinar msica se torna mais difcil para o
professor. No nvel fundamental a atividade musical e artstica em geral prazerosa e atraente, o
que torna a tarefa para o professor mais facilitada.
As escolas ainda no tm clareza quanto necessidade de atingir os objetivos de compreenso de
conceitos e de levar o aluno a fazer escolhas
educadas musicalmente. Mesmo havendo os documentos orientadores, ainda h muita indeciso a respeito de para onde conduzir os alunos.
Dessa maneira, torna-se ainda mais difcil a
construo das PONTES2 de ensino e aprendizagem, de seqenciamento, de escolha de repertrios, de desenvolvimento de habilidades e conceitos. Sentimos muito a ausncia de um planejamento
2 PONTES: termo usado pela autora para referir-se s Estruturas de Ensino e Aprendizagem que servem para interligar o que o
professor vai ensinar aos saberes que o aluno j possui. Os termos estruturas de ensino e aprendizagem foram usados em textos da
dcada de noventa para exprimir o planejamento em conjuntos significativos para cada tipo de repertrio e de ao didtica. Essa
terminologia contrasta com a concepo de planejamento por planos de aula, que so organizados tendo como referncia os objetivos,
o tempo disponvel para a aula e, em geral, a partir de contedos. J as PONTES so concebidas pela autora como atividades integradas
s necessidades do aluno, da escola, do professor e da rea de conhecimento, so fechadas em si mesmas, ou seja, os tamanhos e a
complexidade dependem da TOTALIDADE da ao educacional (com completude), so orgnicas (adequadas ao momento) e significativas
musicalmente (o repertrio musical e o nvel de desenvolvimento do aluno so a base inicial para a reflexo e para o seqenciamento das
atividades). Visando tornar a explicao mais didtica, compus a seguinte orientao descritiva para as PONTES:
[P]ositividade. Abordagem positiva, segura. Perseverana, poder de articulao e habilidade de manter a motivao do aluno;
[O]bservao. Capacidade de observar cuidadosamente o aluno, o contexto, as situaes do cotidiano, os repertrios, as representaes;
[N]aturalidade. Simplicidade nas relaes com oaluno, naturalidade com os contedos do currculo escolar e de vida, com as instituies,
o contexto e os atores;
[T]cnica competente, adequada a cada situao didtica; habilidade para reaplicar, compor e desenvolver novas e adequadas estruturas
de ensino/aprendizagem;
[E]xpresso: criatividade, habilidade de expressar-se, esperana e f no desenvolvimento, aprendizagem e expressividade do aluno;
[S]ensibilidade s diferentes msicas e s diferentes linguagens artsticas.
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Profa. Harue Tanaka
revista da
abem
curricular que oferea oportunidades para que o
aluno possa desenvolver uma viso global da msica, dos estilos, dos instrumentos musicais, das
formas, dos repertrios das msicas do mundo, da
apreciao crtica, da composio e da improvisao, assim como da no incorporao dos saberes
do aluno e dos elementos da sua cultura. Quando
isso acontece, o sistema no incorpora os saberes
de forma a agregar valor, conhecimento e reconhecimento dos saberes.
Fizemos essa recapitulao de problemas
visando a contrastar a situao brasileira com as
realidades dos pases desenvolvidos. Contudo, insisto em deixar claro que, apesar de todos esses
entraves, temos tambm facilidades e pontos positivos que tornam o indivduo no nosso contexto uma
pessoa musical ou musicalizada. As crianas que
aprendem msica na rua, nas creches, associaes
de bairro, ONGs ou em casa, sozinhas ou com a
TV, o rdio ou familiares e amigos so exemplos
vivos disso. Apesar das defasagens que ocorrem
no contexto educacional, a msica brasileira muito
divulgada, a populao tem laos muito estreitos
com a msica, a atividade comercial em msica
muito grande, o nmero de bandas jovens tem crescido muito e existem muitas experincias educacionais em msica, e nas artes, de muito valor. Muitos indivduos aprendem um pouco na escola e,
mesmo com esse pouco, fazem muito na sua vida
profissional. Mas como, onde e quando acontece
o desenvolvimento musical da populao?
Temos dados recentes de pesquisa3 feita
com jovens que tocam em bandas de msica popular que mostram o desejo desses jovens em
aprender muito mais de msica do que oferecido
nas escolas ou na rua. At mesmo fazem crticas
ao ensino e propem atividades que possam ajudar o processo de profissionalizao dos grupos
musicais.
Diante das questes levantadas no texto de
Cristina Grossi e de Cssia Coelho para esse
Frum, vou abordar mais especificamente as demandas do mercado de trabalho das ONGs (chamado terceiro setor) e demais espaos alternativos como associaes de bairro, creches, casas e
cursos de apoio ao idoso e aos portadores de necessidades especiais. Isso porque esse mercado
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de trabalho est em franco desenvolvimento para

o educador musical, e porque tenho vivenciado
recentemente essa realidade. Como sabemos, a
formao do educador musical ainda no inclui
conhecimentos ou mesmo disciplinas que dem
fundamentao e competncias necessrias para
tal. Aspectos desse mercado precisam ser discutidos e clarificados. Quando estvamos criando e
organizando o projeto da Escola Pracatum (19962000)4 , por exemplo, vivenciamos realidades bastante diferentes daquelas para as quais, em geral,
o curso de licenciatura em msica das universidades prepara o aluno. Vou ressaltar algumas caractersticas vitais para um bom desempenho dentro
dessas realidades.
Uma ONG uma organizao no governamental criada para solucionar problemas especficos de um contexto sociocultural, que, de outra forma, no seriam solucionados pelo governo ou pela
sociedade em geral. Um grupo de pessoas capacitadas e comprometidas com a misso da ONG precisa estar unido em torno dos objetivos, das metas, das atividades e dos problemas surgidos, a
fim de que as propostas principais da instituio
sejam cumpridas e a sobrevivncia auto-suficiente
seja atingida e mantida.
Durante a etapa de seleo da equipe de
trabalho, vimos como importante o relacionamento entre as pessoas, o sistema de seleo e avaliao, as formas de comunicao dentro e fora da
equipe com os rgos de financiamento do projeto, o sistema de valores de cada um, os hbitos de
vida, o carter e as coisas com que se identifica
(religio, repertrio musical, etc.). Na realidade, so
pelas caractersticas e qualidades mais sutis que
as pessoas se diferenciam e se qualificam para o
mercado de trabalho.
Dentre as dificuldades que uma equipe pode
passar esto a forma de avaliar no somente o
conhecimento e as competncias de cada candidato, mas principalmente as coisas menos perceptveis e vistas geralmente como adereos da personalidade, que, ao longo do tempo na instituio,
vo se tornando elementos de destaque e fatores
de atrito ou de expresso de unidade da equipe.
Asseio pessoal, vesturio, repertrio de termos e
grias na fala, expresso vocal e timbre da voz
3 Pesquisa integrada (2000-2002) apoiada pelo CNPq, desenvolvida pelas Dras Jusamara Souza, Liane Hentschke e Alda de Oliveira:
Articulaes pedaggicas em ambientes escolares e no escolares: estudos multicasos.
4 Nesse perodo participei da equipe do projeto de criao da Escola Pracatum, by Carlinhos Brown, Profissionalizante de Msicos. Em
1987-1988 fui diretora da escola e nos demais anos, participei do Conselho Deliberativo da Associao. Atualmente, a coordenadora
pedaggica Flvia Candusso, Mestre em Educao Musical pela UFBA, que trabalhou sob a minha orientao. A sua pesquisa foi
sobre a banda Lactomia, que inclui vrios alunos da Escola Pracatum e liderada por Jair Rezende.
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UFPB CCTA DEM CLM

Profa. Harue Tanaka
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(agradvel ou incmodo), gestual do corpo, habilidades de relacionamento e comunicao interpessoal, atualizao e vontade de aprender continuamente, capacidade de liderana, flexibilidade
para admitir e trabalhar o erro, aceitao das diferenas grupais, capacidade de anlise das diversas situaes-problema e outros inmeros detalhes
podem ser elementos que iro facilitar ou no a
afinidade profissional e emocional do professor com
o seu trabalho na instituio.
No mercado de trabalho das ONGs, o membro da equipe precisa entender a estrutura de funcionamento da instituio, assim como quais so
os interesses e expectativas das instituies que
apiam financeiramente o projeto. A capacidade
de anlise de estruturas de funcionamento e de
seus recursos financeiros, humanos e materiais
precisa ser estimulada e estar muito clara nas mentes dos seus colaboradores.
Os aspectos da formao musical so importantssimos para o perfil daquele que vai trabalhar numa ONG que tem a msica como elemento
bsico, pois definem realmente o que pode acontecer como atividades msico-pedaggicas na prtica. O gosto musical, os nveis das habilidades
musicais (voz e instrumento), a capacidade criativa e expressiva, o nvel de apreciao crtica do
repertrio musical, a autocompreenso sobre os
prprios saberes e competncias, sabedoria e
modstia mas, ao mesmo tempo, autoconfiana e
alegria pelo que consegue fazer, a capacidade de
trabalho interdisciplinar e as habilidades de negociao administrativa e pedaggica podem interferir decisivamente para o sucesso do profissional
numa determinada ONG. A inteligncia lgico-pedaggica visando atuao adequada no ensino,
atravs de um bom seqenciamento de atividades
e repertrios, tomando em conta os diversos fatores de variabilidade da populao e da instituio,
uma das principais qualidades a serem observadas no profissional da equipe.
Porm, muitos desses pontos em destaque
no so trabalhados nos cursos de treinamento de
professores de msica e, assim, nesse tipo de
mercado de trabalho, onde os salrios so at
mesmo mais altos que nas escolas regulares, o
ndice de satisfao da instituio pela performance
no trabalho do profissional varia muito. s vezes,
o professor muito competente em msica mas
no tem um maior entendimento pedaggico ou
administrativo, ou at em capacidades de relacionamento pessoal. Assim sendo, nos testes de seleo e de treinamento de recursos humanos a
equipe diretora do projeto tenta verificar mais de
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perto as qualidades e problemas de cada candidato a administrador, captador de recursos, professor, secretrio ou artista em residncia na ONG.
Atualmente, o repertrio musical varia muito
de contexto a contexto. Como as ONGs, em geral,
se propem a atuar para o desenvolvimento da cidadania, usando a msica como elemento
agregador e de desenvolvimento psicossocial e
esttico, o trabalho dentro desses mercados tem
altas expectativas do profissional que espera trabalhar no terceiro setor. Abertura mental para aceitao do gosto dos alunos e dos demais professores, habilidades gerais e especficas para executar, apreciar, analisar e compor msicas de estilos
diversos e de vrios locais e compositores, capacidade de organizao pedaggica e artstica para
estimular a ONG e a comunidade a dar suporte para
a entidade e para os profissionais, elevando a autoestima profissional e artstica de todos e mantendo
o apoio instituio como um todo.
Outro ponto a ressaltar a competncia para
a pesquisa, pois dentro das ONGs necessrio
documentar as atividades, avali-las e fazer anlises qualitativas e quantitativas do progresso de
todos os participantes, assim como fazer
autodiagnoses e previses de planejamento futuro. Alm do cuidado com a documentao da atuao, ainda existem as pesquisas sobre a realidade
do entorno e dos moradores do local, suas histrias e produtos, suas necessidades atuais e futuras.
Muito relevante a capacidade e o treinamento para a flexibilidade, sem contudo o profissional ser desorganizado e sem objetivos, estruturas ou metas. com a capacidade para a flexibilidade que o membro da equipe pode perceber o
outro e adaptar-se s necessidades que vo surgindo no cotidiano da organizao. A pessoa que
trabalha com liberdade e flexibilidade aprende a
respeitar tambm a liberdade do outro e as decises da equipe e seu sistema (hierrquico ou cooperativo) de funcionamento, podendo ter mais sucesso do que aquela pessoa que mais rgida nos
seus conceitos de desenvolvimento e administrao institucional.
Para observar a competncia metodolgica
dos candidatos, as organizaes tendem a fazer
testes preliminares de seleo bsica e geral, resultando em um nmero maior do que o que vai
contratar, e em seguida oportunizam um treinamento geral e detalhado para atingir os objetivos da
ONG. Esse treinamento , geralmente, bastante
sutil e organizado, pois os detalhes maiores das
caractersticas dos candidatos se mostram, s ve-
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zes, fora das atividades regulares, ou seja, nos intervalos, nas refeies, nos recreios, nas atividades artsticas e sociais. Essa conscincia precisa
estar presente nos cursos de formao de profissionais em msica, para que as oportunidades nesse mercado de trabalho possam ser melhor aproveitadas por aqueles que se interessam pelo assunto.
Recentemente tive oportunidade de conhecer vrios formandos que tm preferido ingressar
em ONGs a trabalhar em escolas superiores e conservatrios, no s pela oferta de salrios e posies mais gratificantes, mas tambm pelo tipo de
trabalho a ser desenvolvido com os alunos, que,
em geral, mais artstico, oferece mais chances
de criao individual, mais flexvel em horrios e
metodologias, alm de oferecer uma maior visibilidade dentro da comunidade.
No texto de Cristina Grossi (p. 2) ela lembra
que importante voltar nossa ateno para os
vrios saberes das pessoas. Concordo plenamente. Muito especialmente nas ONGs, o profissional
precisa estar preparado para autoconhecer-se e
desenvolver-se continuamente, para avaliar a sua
atuao diante dos saberes do outro, avaliar o outro em relao aos objetivos da entidade, em relao a ele prprio e aos colegas. No adianta apenas querer fazer: a pessoa precisa ter a capacidade de saber os seus limites e competncias, a fim
de estar no seu lugar certo, onde possa desenvolver-se e fazer as suas tarefas com desembarao,
desenvoltura e competncia criativa. Para esse
desempenho, o profissional pode desenvolver o
hbito de planejar por PONTES e no somente por
planos de aulas.
Para desenvolver o aluno, tanto em grupo
como individualmente, o professor de msica usa
competncias para ensinar no somente conceitos musicais mas tambm algumas habilidades de
performance e composio, pois todos so importantes. Para facilitar esse desenvolvimento, o professor precisa ter conscincia principalmente de
para onde o aluno deve ir, a fim de construir as
pontes com elementos seqenciados que levaro
o aluno aos resultados previstos. De acordo com
Froehlich (1992, p. 562), seqenciamento uma
progresso ordenada e contnua de atividades de
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ensino que vo do ponto A ao ponto B. Essa progresso intencional e pode ir do simples ao complexo, do familiar ao no-familiar, do fcil ao difcil,
ou do conhecido ao desconhecido5 . Raciocinando e agindo com lgica pedaggica dentro de um
ensino significativo de msica, o profissional estar, sem dvida alguma, contribuindo para chegar
aos objetivos com eficcia e eficincia, sabendo
tambm lidar com flexibilidade nos imprevistos e
falhas.
Ao iniciar as atividades com o projeto da
Escola Pracatum (no Candeal Pequeno de Brotas,
em Salvador, Bahia), percebi que alguns colegas
e companheiros de profisso viam a minha escolha com olhares desconfiados e preconceituosos.
Por estar perto de pessoas simples, de nveis
socioeconmico e educacional mais baixos, na sua
maioria da raa negra, e que, em geral, lidam com
tambores e instrumentos de percusso, levantava
atitudes de estranhamento. No presenciei reaes
extremamente negativas, mas algumas atitudes de
descrdito e dvida. Porm, ao contrrio dessas
reaes mais negativas do lado acadmico,
vivenciei reaes muito positivas de pessoas da
prpria comunidade, de polticos, de artistas, de
professores universitrios com mentalidade mais
aberta e tambm de financiadores. A capacidade
de enfrentamento dos problemas oriundos do preconceito tambm muito necessria ao profissional e precisa de esclarecimentos e preparao,
pois, caso o licenciado tenha uma personalidade
mais sensvel, poder no ter os argumentos e o
temperamento para sobrepor-se, e, assim, fracassar. No meu caso, o trabalho de equipe ajudou a
preparar os profissionais para esses preconceitos.
O enfrentamento de problemas de identidade so
muito relevantes na formao do educador musical, pois, para que ele tenha sucesso profissional
e pessoal, as identificaes precisam ser verdadeiras, firmes e conscientes6 .
Outro problema na formao de licenciados
a dificuldade de pensar o planejamento das aes
educativas de acordo com a misso das instituies contratantes. Dentro das habilidades em planejamento, est a do profissional pensar com os
olhos e os sentimentos do outro, em vez de somente pensar e planejar atravs da sua prpria
tica. Numa ONG, muito importante a obteno
5 Existem, no entanto, discordncias entre os educadores sobre a conceituao de seqenciamento. O termo aqui aplicado no sentido
do professor se esforar para ir de um ponto a outro de forma ordenada e contnua, e no, forosamente, de seguir uma s ordem de
seqncia adotada por algum critrio.
6 Certa vez, logo que aceitei o cargo de diretora da Escola Pracatum, um colega da universidade disse pra mim, brincando: Daqui a uns
dias voc vai chegar aqui na escola pintada de Timbalada e com o cabelo de trancinhas!.
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de financiamentos para os objetivos para os quais

ela se prope. Portanto, no somente importante
atrair as instituies de fomento, mas tambm
mant-las sempre interessadas e informadas sobre os avanos e os problemas que surgem no
caminho. Transparncia nas aes administrativas
e pedaggicas, fundamental. Relatrios, prestaes de conta, apresentaes didticas, publicaes e reunies de avaliao so muito importantes. O preparo do profissional das ONGs inclui conhecimentos e habilidades relacionados administrao pedaggica, ao acompanhamento e superviso das atividades didticas e artsticas, assim como conhecimentos para a confeco de relatrios, programas e currculos de msica. Como
a avaliao est presente em todo o processo de
criao, desempenho e desenvolvimento da proposta, o profissional precisa conhecer as variedades dos processos de avaliao, para usar as tcnicas com propriedade durante cada etapa, sem,
contudo, desmerecer os trabalhos de cada membro da equipe, e usando a avaliao para o prprio
desenvolvimento da instituio.
O processo de adaptao forma administrativa das ONGs pode ser difcultado por uma formao semelhante de funcionrio pblico, ou
seja, aquela pessoa que se forma e pretende ingressar no mercado atravs de um concurso linear
e que espera encontrar no um trabalho real e criativo, mas apenas um emprego, onde vai estar
dentro de um horrio padro, com tarefas especficas e pr-determinadas de maneira rgida e contnua. Gostei do termo apresentado por Cssia, o
da qualificao humanizadora (p. 1) preciso
refletir sobre os aspectos que demandam
posicionamentos humanos e outros que extrapolam
as nossas capacidades. Quando a formao do
educador musical no oferece meios de anlise de
vrios sistemas de administrao e seus problemas, o licenciado pode ter muitos problemas dentro da organizao, j que as ONGs, para sobreviverem, muitas vezes extrapolam horrios, pois recebem convites de visitantes repentinos, novas
oportunidades aparecem e precisam ser aproveitadas. Tudo isso exige muita compreenso e desprendimento dos seus profissionais. Alm disso, os
problemas do contexto socioeconmico, geralmente, afetam os financiadores e as aberturas de novos contratos. Dessa forma, as crises relacionadas com a manuteno da instituio acontecem
principalmente quando existem problemas internos
de relacionamento, no ensino ou na administrao
da entidade. Quando a ONG est em fase inicial, o
governo, em geral, tem o papel de cobrar impostos
e fiscalizar. Esses impostos so muito altos e reca-
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em sobre os recursos captados, principalmente
dentro do pagamento de pessoal. Porm quando
os trabalhos e os resultados positivos comeam a
nascer, em geral, o setor governamental quer obter os lucros da visibilidade e se mantm interessado em investir tambm. Mesmo sabendo que
esse interesse muito bom, o corpo de recursos
humanos da ONG precisa estar atento s condies, s intenes e quilo que ele vai exigir de
volta da entidade financiada, para que no entre
em choque com a misso inicial. Por essas razes,
to importante que, dentro das habilidades dos
profissionais, esteja a capacidade de anlise crtica sobre a estrutura, os objetivos, a misso, os
papis de cada membro, os objetivos a serem alcanados com os alunos da ONG, alm das metas
a serem alcanadas para cada um dos financiadores.
Para concluir, lembro principalmente das
expectativas que existem dentre os empreendedores, os criadores das ONGs, os seus presidentes e
conselheiros. A realidade empresarial muito mais
imediatista que a realidade dos cursos superiores
nas universidades. No quero aqui defender uma
ou outra, mas, no entanto, lembro a grande necessidade que as pessoas tm de terem o seu emprego. H alguns anos no se discutia tanto as exigncias do mercado, a realidade sociocultural, os
aspectos de cidadania, a articulao entre os ambientes escolares e no escolares, os projetos sociais e a relao das artes na comunidade. Observo, portanto, a grande necessidade da discusso
das diferentes frentes de trabalho para o educador
musical e das formas que ele pode ter de desempenhar as suas diferentes funes com o sucesso
que todo ser humano merece ter na sua vida profissional e artstica. Concordo que a universidade,
alm de preparar o aluno para enfrentar as exigncias do mercado, o prepara para manter e desenvolver saberes em que o mercado no tem interesse. A universidade precisa tambm ser prospectiva,
e, para isso, prepara o aluno para o presente e
para o futuro, embora tambm tenha um p no passado. Alm da preparao nos cursos superiores,
os educadores musicais esto buscando outras
formas de aprender a lidar com os vrios mercados e indo atrs de quem tem saberes a compartilhar. Isso muito positivo.
No texto de Froehlich so identificados alguns pontos a serem pesquisados atualmente, e,
dentre eles, esto os educadores musicais como
corpbo profissional decisrio e como funcionrios
pblicos e empresrios; a relao entre professores de msica de escolas pblicas, professores de
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estdio e pesquisadores, e a viabilidade de uma
agenda de pesquisa como base para a ao de
vrios educadores musicais. Esse tema no se
esgota aqui. A ABEM est fazendo um debate muito produtivo e necessrio para o momento atual.
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com grande curiosidade que remeto os temas que

abordei neste texto, a partir dos textos das colegas
do Frum, para essa excitante platia de colegas
de profisso, companheiros de trabalho e da misso de educar musicalmente o povo brasileiro.
Referncias
FROEHLICH, Hilgard C. Issues and characteristics common to research on teaching in instructional settings. In: COLWELL, Richard
(Ed.). Handbook of Research on Music Teaching and Learning. New York: Schirmer Books, 1992. p. 561-567.
GROSSI, Cristina. Atuao profissional: Quais mercados de trabalho? (Texto-base) Natal: XI Encontro Anual da ABEM, 2002. (Mimeo)
SOUZA, Cssia Virgnia. Atuao profissional: Quais mercados de trabalho? (Texto complementar). Natal: XI Encontro Anual da
ABEM, 2002. (Mimeo)
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revista da
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Musicalidade na performance:
uma investigao entre
estudantes de instrumento
Luciane Cuervo
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
lu_cuervo@yahoo.com.br
Leda de Albuquerque Maffioletti

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
leda.maffioletti@gmail.com
Resumo. A presente pesquisa acompanha o processo de aprendizagem da flauta doce de um grupo
de 17 sujeitos, com idades entre nove e 13 anos, que participa de um projeto de extenso oferecido
por uma escola pblica de ensino fundamental e mdio em Porto Alegre, buscando compreender
como se d o desenvolvimento da musicalidade. Apoia-se na concepo de musicalidade como uma
caracterstica humana, constituda pela capacidade de gerao de sentido musical atravs de uma
performance expressiva. A metodologia de pesquisa possui abordagem qualitativa, com a realizao
de um estudo de caso em grupo por meio de observaes de aulas e apresentaes coletivas de
flauta doce. Os resultados demonstraram que o repertrio, a prtica e estudo, o contexto sociocultural,
o acesso tcnica, criao e leitura musical e a ocorrncia de apresentaes musicais so fatores
que influenciam o desenvolvimento da musicalidade.
Palavras-chave: musicalidade, flauta doce, performance musical
Abstract. The present research traces the recorder learning process of a group of seventeen people
aged between nine and thirteen, which participates in an extension program held by a public school
in the city of Porto Alegre. This research aims to understand how musicality is developed, based on
the concept that this is a human characteristic, constituted by the capacity of creating musical meaning through expressive performance. The methodology applied has a qualitative approach. A group
case study was made through class observation and collective recorder presentations. The results
demonstrated that: repertoire; practice and study; sociocultural context; access to technique, composition, improvisation, and musical reading; and the occurrence of musical presentations are factors that
influence musicality development.
Keywords: musicality, recorder, musicalperformance
Caracterizao da temtica de pesquisa

O presente trabalho um recorte da dissertao de mestrado (Cuervo, 2009), na qual foi realizada uma investigao sobre o desenvolvimento
da musicalidade na performance de um grupo de
estudantes de flauta doce em atividade extraclasse
de uma escola pblica na cidade de Porto Alegre.
Supomos, inicialmente, que o desenvolvimento da musicalidade na performance pode ser
observado em qualquer indivduo, de qualquer
idade ou nvel de aprendizagem. Para entendermos

esse processo, procuramos identificar os fatores
que influenciaram a trajetria dos estudantes de
flauta doce envolvidos na pesquisa e os indicadores
de musicalidade, os quais foram agrupados em
quatro categorias de anlise: sonoridade, conduo
do fraseado, fluncia na execuo musical na
improvisao, leitura de partitura ou no tocar de cor
e a interao musical. Essas categorias de anlise
foram fundamentais para a caracterizao cientfica
do presente trabalho.
35
CUERVO, Luciane; MAFFIOLETTI, Leda de Albuquerque. Musicalidade na performance: uma investigao entre estudantes de
instrumento.Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 21, 35-43, mar. 2009.
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Constatamos que no poderamos chegar

a uma clara definio do que seria a musicalidade
brasileira, j que no h como generalizar um conjunto de aes e habilidades especficas de forma
a enquadrar, em um s conceito, grupos sociais
heterogneos com enorme diversidade cultural
como existem no pas. Sendo assim, o conceito de
musicalidade da presente pesquisa foi cunhado a
partir da fundamentao terica e em sintonia com
o contexto de observao de campo.
O termo musicalidade, tambm mencionado como habilidade ou competncia musical,
descrito como a capacidade de gerao de sentido
de acordo com Gembris (1997), Swanwick (2003)
e Stefani (2007, p. 1), compreendendo o saber, o
saber fazer e o saber comunicar.
A concepo de performance nesse trabalho
est em conformidade com Sloboda (2008), quando
diz que o termo abarca todos os comportamentos
musicais manifestos, num sentido conceitual mais
amplo que execuo instrumental ou interpretao.
A performance musical descrita por Clarke (2002)
como a constituio e articulao de significado
musical, abarcando atributos cerebrais, corporais,
sociais e histricos do executante. O pensamento
desses autores converge para a compreenso da
musicalidade como a habilidade de gerar sentido
musical atravs da performance.
A metodologia utilizada possui abordagem
qualitativa em um estudo de caso em grupo. As
indagaes em relao temtica de pesquisa e
necessidades metodolgicas foram verificadas e
discutidas a partir da fundamentao terica em
conformidade com orientaes de Laville e Dionne
(1993) e Bogdan e Biklen (1997), aliada realizao do estudo-piloto. Dessa forma, os estudos
tericos e as atividades prticas de pesquisa se
retroalimentaram nesse processo de elaborao,
revelando a abordagem metodolgica mais adequada para o registro, codificao e anlise do
material coletado numa abordagem qualitativa.
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revista da
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Quais os fatores que influenciam o desenvolvimento da musicalidade na performance
atravs da flauta doce?
Dessa forma, a presente pesquisa buscou
uma compreenso do desenvolvimento da musicalidade na performance com a flauta doce, valorizando o discurso musical dos sujeitos. O olhar da
pesquisa para o educador foi no sentido de registrar
e perceber a sua forma de interao e mediao
no processo, especialmente no que se refere a um
modelo no qual o aluno se inspira, procura imitar
ou responde.
Fundamentao terica: refl exes sobre
musicalidade
comum encontrarmos estudantes e professores que almejam tocar com musicalidade,
mas, normalmente, no h reflexo sobre o que
musicalidade ou como ensin-la. Nesta seo,
discutimos esse conceito apresentando os fatores
que, segundo Piaget (1973, 1978), interferem no
desenvolvimento intelectual da criana e relacionando-os construo da musicalidade no sujeito.
Em seguida, tecemos um dilogo com autores da
rea de educao musical e filosofia da msica,
destacando-se Blacking (1976), Gembris (1997;
2006), Elliot (1998) e Hallam (2006), alm de
pesquisas recentes de Sacks (2007), entre outros
estudos, com o intuito de aprofundar o debate
acerca das concepes de musicalidade.
Hallam (2006) menciona que o termo musical normalmente remetido a outros termos,
como habilidade (define a capacidade ou poder),
aptido (propenso natural ou talento), talento
(uma faculdade ou atitude especial) e potencial (o
que pode vir a ser ou a prpria ao, latente).
Os desdobramentos da problemtica apresentam-se nos seguintes questionamentos:
O uso do termo adequado para se

referir
musicalidade uma dificuldade mencionada
por Alda Oliveira, tradutora da obra de Swanwick
(2003, p. 84). Em nota de rodap, explica que no
h palavras em nosso vocabulrio que possuam
o mesmo significado atribudo a musicality e musicianship, devendo a primeira ser relacionada a
talento natural e a segunda a habilidade adquirida
e sensibilidade. Pesquisadores brasileiros tambm
utilizaram distintos termos, como expressividade
do discurso musical, de acordo com Frana (2000),
ou talento musical, para Figueiredo e Schmidt
(2005, 2008).
Quais os indicadores de musicalidade

podem ser observados na performance dos
estudantes de flauta doce?
Na sociedade ocidental, o termo musicalidade passou por distintas fases conceituais. Gembris
(1997) dedicou-se a analisar o perfil histrico do
A problemtica da pesquisa, portanto, pode

ser sintetizada na pergunta:
Como se d o desenvolvimento da musicalidade na performance com a flauta doce?
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conceito de musicalidade, identificando trs fases:
a fenomenolgica, entre 1880 e 1910/1920, a qual
consistia na nfase na discriminao musical, na
distino entre a msica boa da medocre. A segunda fase foi denominada psicomtrica, com ocorrncia a partir de 1920 e chegando aos nossos dias,
onde o principal objetivo o de testar habilidades
musicais, independentemente dos aspectos socioculturais do indivduo. A terceira fase destacada
como a de gerao de sentido musical, relacionada
habilidade musical de compreender e transmitir
o sentido da msica que est sendo executada,
ouvida ou criada. O autor fundamenta-se em alguns
dos principais trabalhos concernentes a esse tema,
como de Sloboda, Blacking e Stefani (Gembris,
1997), entre outros autores. Em afinidade
com
a terceira abordagem, buscamos construir um
referencial terico que privilegiasse esse conceito
inserido no contexto sociocultural da investigao,
analisando o direcionamento das pesquisas que
mapeiam os indicadores desse conhecimento.
Na presente pesquisa, portanto, a musicalidade no foi considerada um dom ou um talento
inato, mas um conhecimento que pode ser desenvolvido e potencializado na aula de msica. Tambm entendemos que a musicalidade no passa
somente por apreciao esttica ou treinamento e
repetio, mas, sim, permeada por um conjunto
de elementos inter-relacionados, os quais resultaro em uma performance musical expressiva. Nas
palavras de Maffioletti (2005, f. 240), utilizar a msica como expresso acreditar na possibilidade
de um entendimento mtuo.
Musicalidade: uma caracterstica humana
No h consenso sobre a definio do termo
musicalidade, mas Hallam (2006) afirma, convergindo com os demais autores vistos at aqui, que
a tendncia atual de considerar a musicalidade
como uma caracterstica humana. Conforme essa
corrente, todos possuem a capacidade (natural)
de desenvolver sua musicalidade, que ser potencializada ou contida, de acordo com as normas do
contexto sociocultural no qual o sujeito vive.
Alguns autores relacionam a capacidade
para a msica com a capacidade universal para
a linguagem, como Ilari (2006), Sacks (2007) e
Sloboda (2008), em afinidade com a corrente inatista proposta por Chomsky (1998).1 Para Sloboda
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(2008, p. 25), dizer que a linguagem e a msica

so universais dizer que os humanos tm uma
capacidade geral de adquirir competncias lingsticas e musicais.
Ilari (2006) afirma que h inmeras evidncias sugerindo que os bebs recm-nascidos j
esto predispostos a prestar ateno aos elementos musicais da fala e dos padres sonoros, em
conformidade com Barcel Ginard (2003), o qual
sugere que a msica natural ao cotidiano da
criana. Em concordncia com esses trabalhos,
Gembris (2006) afirma que a atitude musical existe
desde os estgios iniciais da vida humana e, talvez,
semanas antes do nascimento.
Enquanto Blacking (1976) afirma que as
pessoas so musicais conforme os valores de um
determinado contexto, e que umas apresentam
maior musicalidade do que outras, para Sacks
(2007, p. 103) o talento musical muito varivel,
mas existem indcios de que praticamente toda
pessoa dotada de alguma musicalidade inata.
Segundo ele, a expresso pela msica est intimamente ligada natureza do ser humano assim
como a linguagem, acrescentando que:
Ns, humanos, somos uma espcie musical alm de
lingstica. [] Todos ns, (com pouqussimas excees) somos capazes de perceber msica, tons, timbre,
intervalos entre notas, contornos meldicos, harmonia e,
talvez no nvel mais fundamental, ritmo. Integramos tudo
isso e construmos a msica na mente usando muitas
partes do crebro. (Sacks, 2007, p. 10).
A falta ou excesso de sensibilidade msica

possui fatores relacionados percepo, decodificao e sntese de sons e tempo, que, segundo
ele, caracterizam variadas formas de amusia2 (Sacks, 2007, p. 105). A conceituao de musicalidade,
para esse autor, abrange uma variada gama de
habilidades e receptividades, das mais elementares percepes de tom e ritmo aos aspectos
superiores da inteligncia e sensibilidade musical,
e todas elas, em princpio, so indissociveis umas
das outras. Ele acrescenta que todos somos mais
fortes em alguns aspectos da musicalidade, mais
fracos em outros (Sacks, 2007, p. 104).
Acreditamos que todas as pessoas possam
vir a desenvolver sua musicalidade, dependendo
de um contexto favorvel em diversos aspectos,
O inatismo de Chomsky (1998) prega que os seres humanos teriam um Dispositivo de Aquisio de Linguagem (DAL), estando,
assim, previamente configurados para adquirir a linguagem no que diz respeito aos aspectos biolgicos de sua constituio.
A amusia a dificuldade por meio de surdez parcial em perceber tons e ritmos. Na amusia total, os tons no so reconhecidos
como tais, e a msica, portanto, no vivenciada como msica (Sacks, 2007, p. 107).
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o qual englobaria um ambiente familiar e escolar

propcio, como tambm a oportunidade de interagir
em diversas modalidades da experincia musical
ao longo da vida. A qualidade da interao entre o
sujeito e o objeto dada por dois fatores complementares: um sujeito ativo num meio desafiador
(Becker, 1999, p. 18, grifo do autor).
Em relao ao desenvolvimento da musicalidade, sensato argumentar que esse processo no
se inicia repentinamente, mas construdo passo
a passo, na interao do sujeito com o objeto,
nesse caso, a msica. No entanto, natural ao ser
humano a existncia de mecanismos necessrios
para essa construo. Mesmo que no haja condies favorveis, a musicalidade corre pela veia
de todos (Barcel Ginard, 2003, p. 218).
Hallam (2006) sugere que a qualidade do
desempenho (no fazer musical) parece depender
de uma complexa rede de ligaes, destacando
conhecimento prvio, motivao, esforo e eficcia.
Do ponto de vista dos alunos de msica, saber o
que estudar (contedo), como (metodologia de
estudo e ensaio) e por que faz-lo (motivao),
talvez sejam alguns dos princpios bsicos que
podem resultar em um fazer musical bem sucedido
e gratificanteSegundo Piaget (1973), existe um
conjunto de fatores que influenciam o desenvolvimento intelectual da criana. Com a convico de
que esse pensamento esteja intimamente ligado ao
desenvolvimento musical do sujeito, propomos uma
analogia s suas afirmaes. O autor argumenta
que h variaes na velocidade e na durao do
desenvolvimento, sugerindo interpret-las a partir
dos elementos ligados a quatro fatores principais:
1) fatores biolgicos (hereditariedade, relacionado maturao interna); 2) experincia fsica do
sujeito a partir do contato com o objeto; 3) fatores
sociais (transmisso educativa e cultural); e 4)
equilibrao (a aprendizagem nova gera um jogo
de regulaes e de compensaes que exige uma
equilibrao progressiva e dinmica).
Esses fatores no agem de forma isolada e
progressivamente, mas concomitantemente. Em
relao musicalidade, bem como em qualquer
rea de desenvolvimento intelectual, fatores biolgicos e culturais so complementares, formando
uma rede de elementos indissociveis entre si.
Relacionando essas afirmaes msica, constatamos que a musicalidade constituda por um
conjunto de elementos do fazer musical que vo
3
17
abem
alm de habilidades tcnicas especficas. Esse
pensamento defendido tambm por Blacking
(1976), Zuckerkandl (1976) e Frana (2000), entre
outros autores.
Diversos autores, como Blacking (1976),
Elliot (1998), Hallam (2006) e Gembris (2006),
consideram os conceitos de msica e musicalidade intimamente ligados ao contexto sociocultural,
conforme a experincia, gostos e hbitos de cada
um. Blacking (1976) e Elliot (1998) afirmam que o
contexto sociocultural do indivduo fator determinante na definio e desenvolvimento da musicalidade. Segundo Elliot (1998, p. 17, 1998, traduo
minha), a msica, no sentido de obra audvel, est
histrica e contextualmente determinada.
fundamental, portanto, conhecer a origem
e a cultura na qual a atividade musical est inserida,
para que se possa realizar um fazer musical que
gere sentido para os indivduos envolvidos.
Metodologia de pesquisa
Do ponto de vista da abordagem do problema, a pesquisa qualitativa, e utiliza a categoria
estudo de caso em grupo como uma forma de
conhecer e compreender as aes de um grupo
de sujeitos no seu contexto de produo. Os
procedimentos tcnicos da coleta de dados so a
investigao por observao como forma central
de trabalho e a entrevista semiestruturada, como
fonte complementar de dados.
Encontramos em Bogdan e Biklen (1997) a
concepo de grupo como pessoas que interagem
e se identificam umas com as outras, partilhando
expectativas relativas ao comportamento uma das
outras. Percebemos que essa caracterizao se
aproximava do contexto de pesquisa, pois havia
no grupo musical essa afinidade entre os sujeitos,
constatada em conversas, aes e manifestaes
de preferncias.
O presente estudo de caso foi realizado
em um grupo composto por 17 alunos de nove
a 13 anos de idade, sendo dez meninas e sete
meninos. Desse grupo, 14 alunos so oriundos de
uma escola pblica da cidade de Guaba (RS) e
outros trs alunos do prprio Colgio.3 O grupo de
flautas doces do Colgio coordenado pela professora Jlia, licenciada em msica, com um perfil
de organizao, espontaneidade e dinamicidade
Obtive autorizao para divulgao de dados da pesquisa, mas optei por manter o anonimato da instituio, dos estudantes e dos
professores envolvidos, atravs da utilizao de pseudnimos. Colgio, em letra maiscula refere-se instituio que acolheu a pesquisa. Entre os estudantes, os pseudnimos mais solicitados foram inspirados em personagens da novela adolescente Rebeldes.
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cativante, envolvendo todos os alunos nas atividades. Os componentes do grupo j se conheciam e
se encontravam com regularidade nas escolas de
origem. Esse fato promove a consolidao de um
grupo para fins de estudo. Trivios (1987) considera fatores como a importncia dos sujeitos para
o tpico pesquisado, a facilidade de encontrar as
pessoas, a disponibilidade dos sujeitos para as
entrevistas, entre outros, como aspectos preponderantes na conformao da amostra.
A realizao da coleta de dados ocorreu em
quatro etapas, ao longo de dois semestres letivos.
A anlise dos dados coletados foi realizada em
conformidade com o trabalho de Minayo (2000),
que prope trs etapas de organizao do material.
A etapa de pr-anlise consiste na seleo dos
documentos a serem analisados, no retorno dos
questionamentos iniciais da pesquisa, confrontando-os com o material da coleta e na elaborao
de indicadores que direcionem a etapa final de
interpretao. A segunda etapa, de explorao do
material, essencialmente a ao de codificao. A
etapa final a de tratamento dos resultados obtidos
e a interpretao dos mesmos.
Atravs das entrevistas, foi constatado que
as expectativas das famlias dos sujeitos eram
diferentes, pois familiares de alguns alunos de
Guaba esperavam que a aula de msica pudesse se tornar uma forma de sustento futuro, como
artistas locais ou professores. Enquanto isso, as
crianas de Porto Alegre viam a aula de flauta doce
como uma opo de lazer e, entre seus familiares,
no havia expectativas em relao a uma possvel
colocao sobre o futuro no mercado de trabalho
na rea artstica. Tambm foi observado que o
valor da mensalidade,4 apesar de ser bastante
acessvel e de condio obrigatria para permanncia no projeto, era visto de formas diferentes
entre os dois subgrupos. Para os alunos de Guaba
a mensalidade era paga com bastante esforo e,
em algumas ocasies, necessitavam de apoio para
mant-la em dia, mas, para os alunos do Colgio
e residentes em Porto Alegre, a mensalidade era
vista como uma contribuio simblica.
A turma apresentava muita disposio para
aprender, com excelente receptividade a essa
pesquisa, elemento facilitador para a criao de
vnculo da pesquisadora com os alunos. A primeira
observao realizada se inicia ainda fora da sala de
msica, ao perceber o comportamento extrovertido
do grupo de alunos na sua entrada no prdio. Os
primeiros momentos em sala de aula tambm re4
18
velam a motivao e seriedade com que encaram

a aula de msica, e o apoio paralelo que recebem
da professora Marlia, de Guaba.
As crianas chegaram com 15 min. de antecedncia e
so identificadas pelos sons da sua chegada: conversas
em tom forte e animado, risos e notas tocadas na flauta
doce. Tocavam pelos corredores, conversavam sobre
assuntos da aula de msica e sobre a apresentao
musical mais recente, que ocorrera pela manh em sua
cidade (naquele mesmo dia pela manh em Guaba!).
[] Antes da profa. Jlia iniciar a aula, as crianas j
esto sentadas e com as partituras a postos. Cada uma
possui uma pastinha com sacos plsticos, alm de uma
agenda confeccionada pela profa. Marlia (de Guaba),
somente para eventos ligados ao grupo de flautas. (Dirio de campo, segunda observao, 2 out. 2007).
Percebemos que o contato com aspectos

tericos da escrita musical ocorre de modo direto
e simples, atendendo demanda espontnea dos
alunos.
Musicalidade na performance com a fl auta
doce: resultados da pesquisa
A desejvel conexo entre reviso bibliogrfica, pesquisa de campo realizada e prtica pessoal
das pesquisadoras revelou um ponto-chave na
pesquisa, relativo ao conceito de musicalidade:
no seria encontrada uma definio formal e
nica, mas, sim, construiramos uma concepo
de musicalidade ligada ao contexto sociocultural
e educacional, abarcando experincias e valores
esttico-musicais e buscando compreender as
concepes musicais dos sujeitos da pesquisa.
Todos os autores pesquisados nesse trabalho dedicaram-se a descrever as condies necessrias para o desenvolvimento da musicalidade, a
forma de ocorrncia e a necessidade de refletirmos
sobre essa temtica a fim de enriquecermos nossas prticas e saberes musicais como msicos e
educadores. No entanto, encontramos em Gembris (2006) uma definio objetiva do conceito de
musicalidade, relacionada por ele habilidade
musical, a qual norteou a seo conclusiva dessa
investigao. Para o autor, a atitude musical a
capacidade de perceber e dar forma a sons e a
habilidade resultante de comunicar sentido, significado e sentimentos. A habilidade musical e seu
desenvolvimento no formam campos isolados,
e devem ser vistos igualmente nos contextos de
outros aspectos de personalidade e de condies
socioculturais.
O valor da mensalidade, em 2007, era equivalente a quatro passagens de nibus urbano comum.
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Nessa investigao, portanto, o conceito de

musicalidade foi construdo levando-se em conta
todos os fatores acima mencionados, e pode ser
sintetizado na seguinte definio: a musicalidade
na performance com a flauta doce caracterizada pela habilidade de gerar sentido atravs da
msica.
A relao entre a compreenso do discurso
musical e a tcnica musical promovem uma execuo musical fluente, seja em uma improvisao, seja
na execuo de cor de uma msica que conhece
de ouvido, ou ainda lendo partitura. Dentre essas
atividades, o grupo investigado apresentou menor
familiaridade com a terceira, demonstrando que a
leitura de partitura, por vezes, pode dificultar a performance, especialmente quando proposta simultaneamente ao aprendizado inicial do instrumento.
A interao permite ao grupo realizar trocas
entre prticas e saberes afetivos e cognitivos entre
os prprios sujeitos com a msica e entre eles e as
professores. Participando ativamente do processo
de aprendizagem coletivo e individual, os sujeitos
fortalecem sua autonomia de pensamento, autoestima, criatividade na resoluo de problemas,
entre outros aspectos do desenvolvimento musical.
Segundo Swanwick (1994):
Para comear, fazer msica em grupo nos d infinitas
possibilidades para aumentar nosso leque de experincias, incluindo a o julgamento crtico da execuo
dos outros e a sensao de se apresentar em pblico.
A msica no somente executada em um contexto
social, mas tambm aprendida e compreendida no
mesmo contexto. A aprendizagem em msica envolve
imitao e comparao com outras pessoas. Somos
fortemente motivados ao observar os outros, etendemos
a competir com nossos colegas, o que tem um efeito
mais direto do que quando instrudos apenas por aquelas
pessoas as quais chamamos professores.
Concluses
Uma das caractersticas marcantes do
processo de desenvolvimento da musicalidade
observada no campo de pesquisa foi a constatao
de que os sujeitos progrediam paulatinamente em
pontos distintos de leitura e tcnica instrumental.
A tcnica instrumental do grupo, desenvolvida de
forma gradativa ao longo dos dois semestres de
observao, esteve sempre subordinada expressividade musical, mesmo que de forma intuitiva.
A complexidade do conjunto de elementos
necessrios para uma boa execuo instrumental
por leitura era tamanha, que parecia impossvel
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progredir em todas as dimenses de forma homognea. Quando tentavam ler a partitura, acabavam
relaxando no andamento ou na sonoridade, por
exemplo. Sloboda (2008) chama a ateno para a
dupla tarefa enfrentada pela criana, de tocar um
instrumento e ler a partitura, afirmando que cada
uma delas requer habilidades distintas que juntas
parecem intransponveis. A soluo para esse
problema, segundo o autor, seria liberar a execuo instrumental da leitura da partitura, atravs da
memorizao da melodia. Esse comportamento
musical levou-nos a refletir sobre o papel da conscincia de nossas aes e a sintonia entre inteno
e desempenho: podemos querer tocar de forma
expressiva, mas no conseguirmos manifestar
isso na execuo musical. Uma etapa mais complexa a conscincia sobre esse processo: tendo
um objetivo a alcanar e conseguindo identificar
os obstculos a seguir, o sujeito poder agir mais
eficazmente na resoluo dos problemas.
Com o objetivo de contextualizar e analisar
os dados encontrados na pesquisa de campo,
procuramos agrup-los em relao aos fatores
que influenciam o desenvolvimento da musicalidade no grupo observado. Os fatores identificados
foram:
a) A construo do repertrio: O repertrio, bem explorado, motivou os sujeitos
a superar seus limites tcnicos. Depois do
trabalho com o arranjo funk, que marcou o
incio da atuao da professora Jlia com
a orquestra de flautas, os sujeitos estavam
mais receptivos a outros gneros musicais, e
tambm mais confiantes em sua capacidade
de execuo instrumental. No trabalho com a
Gavote, de Praetorius, foi notrio o empenho
dos alunos na resoluo dos problemas de
leitura e execuo musical, apesar de ser
uma pea considerada fcil e desconhecida (portanto desinteressante) para eles.
Por esses elementos, entendemos que o
repertrio possui fundamental importncia
como gancho temtico dentro da proposta
pedaggica da professora Jlia.
b) Prtica coletiva e estudo individual: De
um modo geral, o grupo de flautas doces do
Colgio demonstrou incomum engajamento
individual e coletivo nas atividades musicais
ao longo dos dois semestres de observao.
A repetio exaustiva do estudo e execuo
da mesma pea no era um empecilho para
a aula, j que os alunos desejavam muito
superar suas dificuldades e realizar uma boa
apresentao musical.
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c) Acesso tcnica, criao e leitura musical: A concepo de uma boa execuo
musical para os alunos significava tocar as
notas certas, e depois conseguir toc-las
rapidamente. Sendo assim, mesmo que
haja pouco som (som fraco em funo do
pouco ar emitido no tubo da flauta), mesmo
que a articulao esteja mole, imprecisa,
irregular, os sujeitos valorizam a execuo
daquele aluno (colega) que toca rpido e
com as posies certas dos dedos na flauta
doce.
d) Contexto sociocultural: O fator socioeconmico foi destacado nas primeiras
descries feitas pela professora Jlia e
torna-se mais relevante medida que os alunos de Guaba surpreendem pela motivao
e engajamento, tentando superar todas as
dificuldades financeiras que enfrentam.
e) Apresentaes musicais: As apresentaes musicais consistem em grande
estmulo para estudantes, gerando expectativas, acelerando o processo de estudo,
contribuindo, quando bem conduzidas, para
a desenvoltura da capacidade de expresso
individual e coletiva. As crianas constataram
que as apresentaes musicais tambm so
um momento de forte interao musical entre
os colegas e integrantes de outros grupos,
com os quais se comparavam e buscavam
superar de forma construtiva.
Ao elencar alguns dos fatores os quais julgamos de maior relevncia no desenvolvimento
da musicalidade na performance instrumental,
conclumos este artigo destacando o papel da
atividade musical coletiva e das aes que geram
sentido no fazer e na aprendizagem. Permeando
todos os fatores anteriormente apontados, de forma
integral ou parcial, as aes coletivas possibilitaram um crescimento do grupo como um conjunto
de sujeitos que possuem o mesmo objetivo: fazer
msica atravs da flauta doce, e faz-lo de forma
expressiva e prazerosa.
A identidade do grupo formou-se a partir de
caractersticas de cada sujeito, mas constituiu-se
como uma entidade coletiva. No grupo, histrias
pessoais trgicas, comuns ou felizes somamse a saberes e aes, formando um mosaico
colorido e instigante de fatores, responsveis por
uma aprendizagem que possui sentido no grupo.
Segundo Becker (2002), crianas e adolescentes
no deixam de fazer alguma coisa por ser difcil,
mas porque no tem sentido para eles.
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Mesmo os alunos novos possuem uma boa

sonoridade e a produzem de forma espontnea, o
que nos leva a crer que esse indicador de musicalidade acessvel a qualquer estudante de flauta
doce. Podemos supor, tambm, que a sonoridade
um dos primeiros, se no o primeiro indicador que
poderia ser explorado, pois necessita apenas de
ar com a conduo do mesmo no tubo da flauta
doce como matria-prima.
As aquisies tcnicas de digitao e articulao, contudo, formam uma complexa rede de
elementos que nem sempre se desenvolveram
de forma gradual e regular. A diferena percebida
entre os alunos novos e antigos se deu a partir da
desenvoltura na digitao (os antigos conhecem
mais notas na flauta doce e conseguem execut-las
mais rapidamente). Mesmo aqueles sujeitos que
no conseguem articular regularmente procuram
separar os sons com outros recursos, como a
interrupo do ar atravs do movimento de abrir e
fechar a boca. E a digitao, de um modo geral,
o primeiro ponto tcnico perseguido enfaticamente
pelos alunos eles querem tocar rpido, e nem
sempre priorizam a sonoridade.
Nessa direo, acreditamos que no haja
uma ordem rgida no desenvolvimento desses
indicadores, mas uma sequncia dinmica de
aquisio de habilidades, conforme os interesses
e necessidades de cada sujeito e a abordagem
da professora na conduo do grupo. H uma
interdependncia entre a digitao, articulao e
sopro, mas os sujeitos encontram estratgias de
compensar a falta de agilidade em um dos elementos, buscando a resoluo dos problemas de forma
espontnea e criativa. As estratgias das crianas
acontecem por aproximaes do que elas julgam
ser um modo de aprender: guiam-se por aspectos
mais imediatamente acessveis ou visveis, como
imitar o movimento dos dedos da professora.
Coordenar essas habilidades sopro, articulao e digitao de forma concomitante leitura
de partitura, no entanto, configurou-se como um
grande desafio no desenvolvimento do grupo. Em
alguns momentos, chegamos a questionar: a leitura
de partitura ajuda ou prejudica a construo da
musicalidade do estudante de flauta doce?
O que constatamos no campo de pesquisa
foi a importncia da motivao pessoal e coletiva
para a construo de uma performance expressiva. Exemplo disso vem do repertrio, pois mesmo
aparentando ser tecnicamente superior ao que
o grupo poderia executar, pde ser eficazmente
interpretado em apresentaes pblicas. Ao fazer
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sentido para os sujeitos, as msicas selecionadas

por eles ou propostas pela professora Jlia foram
estudadas com afinco e interpretadas de forma
expressiva pelo grupo.
No complexo e dinmico processo de desenvolvimento da musicalidade, a imitao de um
modelo a seguir, como o som da professora ou a
destreza na digitao de um colega, foi um fator
relevante na investigao. Quando eles combinam
estratgias entre si, ou procuram ouvir a professora
ou os colegas mais experientes, esto centrando
sua ateno na audio, que desenvolve uma sofisticada percepo dos sons que almejam saber
produzir.
A aquisio gradativa das habilidades musicais promove, em cada aprendizagem nova, uma
noo de totalidade do saber-fazer, que possibilita a
21
abem
expressividade na performance. Essa aprendizagem
nova, por sua vez, tambm se amplia e se modifica
durante o desenvolvimento da musicalidade.
Acreditamos, portanto, que o desenvolvimento da musicalidade na performance marcado
pela capacidade crescente de coordenar diversos elementos que fazem parte do contexto do
fazer musical. As coordenaes tornam-se mais
complexas, no s por envolver mais elementos,
mas porque a conexo feita gera sentido musical
expresso na performance.
Podemos dizer, dessa forma, que o desenvolvimento da musicalidade no uma trajetria
que se dirige a um determinado alvo onde se quer
chegar de modo definitivo, mas experincias em
um processo contnuo, sem que possamos definir
um ponto inicial ou um marco final.
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Recebido em 03/02/2009
Aprovado em 11/03/2009
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Profa. Harue Tanaka
UFPB CCTA DEM CLM

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setembro de 2004
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Por que importante o ensino

de msica? Consideraes sobre
as funes da msica
na sociedade e na escola
Jlia Maria Hummes
Fundao Municipal de Artes de Montenegro
Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (FUNDARTE/UERGS)
jhummes@terra.com.br
Resumo. O presente artigo um recorte da reviso bibliogrfica realizada em meu trabalho de

mestrado no Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS (Hummes, 2004), que trata das
funes do ensino de msica nas escolas de ensino fundamental e mdio do municpio de Montenegro
(RS). Considero esse um dos grandes temas a serem abordados nos cursos de formao de
professores, com o intuito de avaliar-se o status do ensino de msica em um dos locais de atuao
profissional dos educadores musicais, ou seja, nas escolas. O texto est dividido em quatro partes,
sendo que na primeira o foco est no contexto atual onde a msica est inserida; num segundo
momento esto listadas as dez categorias de Merriam (1964) sobre as funes da msica na
sociedade; em seguida, trago alguns autores que revisaram Merriam, e, finalizando, cito outros
trabalhos que abordaram o mesmo tema, mas focalizando a escola.
Palavras-chave: funes do ensino de msica, funes da msica, educao musical
escolar
Abstract. This paper is based on my Masters Dissertation, carried out at the Federal University of
Rio Grande do Sul (Hummes, 2004). It focused on the many functions of music in elementary and high
schools in the town of Montenegro, south of Brazil. This seems an important issue to be approached
in music teachers education courses, in order to analyse the status of music teaching in the schools.
This paper is divided in four sections. The first section focuses the present context where music is
inserted, and the second one presents Merrians (1964) categories about the functions of music in
society. Following, I present some authors that revised Merrian and, finally, pieces of researches on
the same subject, but focusing the school, are reviewed.
Keywords: functions of music teaching, functions of music, school music
education
Funes da msica: na sociedade e em

particular na escola
Ao observamos a realidade neste sculo XXI,
nos defrontamos com os mais variados suportes em
que a msica est presente. Ela est nos meios de
comunicao, nos telefones convencionais ecelulares, na Internet, vdeos, lojas, bares, nos alto-falan-
tes, nos consultrios mdicos, nos recreios escolares, em quase todos os locais em que estamos e
em meios que utilizamos para nos comunicarmos,
ou nos divertirmos, e tambm nos rituais de exaltao
a determinadas entidades, enfim, nos eventos mais
17
HUMMES, Jlia Maria. Por que importante o ensino de msica? Consideraes sobre as funes da msica na sociedade
e na escola. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 11, 17-25, set. 2004.
Profa. Harue Tanaka
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variados possveis. Essa uma constatao apontada em vrios trabalhos atuais de investigao na
rea de educao musical. Para Souza (2000, p.
48), um dos fenmenos importantes do sculo XX
o fenmeno da multimdia, que trabalha o som com
imagem e movimento, tornando-se um dos eventos
marcantes no mbito tcnico, poltico e cultural.
Outro trabalho que desvela a importncia dos
multimeios, principalmente na vida das comunidades de periferia, o realizado por Fialho (2003), quando investigou o hip hop na cidade de Porto Alegre.
Nesse trabalho, a pesquisadora mostra a funo da
televiso neste evento especfico do hip hop, que
apresenta acima de tudo uma funo social, com o
objetivo de discutir, denunciar, reivindicar, informar,
comunicar, dar mensagens e dar alternativas de sobrevivncia e incluso social aos negros e populao da periferia. Em seu trabalho de mestrado realizado no Programa de Ps-Graduao em Msica
da UFRGS, Fialho (2003, f. 80) aponta que a funo
social da msica no hip hop, especificamente nos
programas televisivos,
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(2001), Beyer (2001), Del Ben e Hentschke (2002),
Duarte (2002), Souza et al. (2002), entre outros.
Merriam (1964) aponta uma diferena entre
usos e funes da msica. A maneira como uma
msica usada pode determinar sua funo, o que
no significa que a msica tenha sido elaborada para
aquela funo. Ele comenta que
O uso, ento, se refere situao na qual a msica
aplicada em aes humanas; a funo diz respeito
s razes para o seu emprego e, particularmente, os
propsitos maiores de sua utilizao. (Merriam, 1964,
p. 209).
Allan Merriam e suas concepes sobre as

funes da msica na sociedade
Vrios autores elaboraram suas reflexes sobre as funes sociais da msica a partir da
categorizao de Allan Merriam. As dez categorias
principais so:
Del Ben (2000) tambm relata suas observaes em relao s novas tecnologias
enfatizando o fenmeno da velocidade da informao. Comenta que
Funo de expresso emocional: refere-se

funo da msica como uma expresso da liberao dos sentimentos, liberao das idias reveladas
ou no reveladas na fala das pessoas. como se
fosse uma forma de desabafo de emoes atravs
da msica. Uma importante funo da msica, ento, a oportunidade que ela d para uma variedade
de expresses emocionais o descargo de pensamentos e idias, a oportunidade de alvio e, talvez, a
resoluo de conflitos, bem como a manifestao
da criatividade e a expresso das hostilidades
(Merriam, 1964, p. 219).
O desenvolvimento crescente de novas tecnologias

vem alterando significativamente o cotidiano das
pessoas nas sociedades industriais. Na atualidade, a
utilizao da eletrnica e da informtica nos permite,
entre outras coisas, assistir transmisso instantnea
de imagens de qualquer parte do mundo via satlite,
usar cartes magnticos em transaes bancrias e
comerciais e trocar mensagens simultneas com as
pessoas de diferentes pases na Internet. (Del Ben,
2000, p. 91).
Funo do prazer esttico: inclui a esttica

tanto do ponto de vista do criador quanto do
contemplador. Para Merriam, deve ser demonstrvel
para outras culturas alm da nossa. Msica e esttica esto claramente associadas na cultura ocidental, tanto quanto nas culturas da Arbia, ndia, China, Japo, Coria, Indonsia e outras tantas (Merriam,
1964, p.223).
Certamente essa convivncia com as novas

tecnologias, com os multimeios e com os variados
suportes onde a msica est presente influenciam a
educao musical tanto no sentido pedaggico, esttico, funcional como no de valorizao da mesma.
Funo de divertimento, entretenimento: para

Merriam, essa funo de entretenimento est em
todas as sociedades. Necessrio esclarecer apenas
que a distino deve ser provavelmente entre entretenimento puro (tocar ou cantar apenas), o que
parece ser uma caracterstica da msica na sociedade ocidental, e entretenimento combinado com
outras funes, como, por exemplo, a funo de
comunicao (Merriam, 1964, p. 223).
[...] passar a informao para a periferia por meio de

uma msica que faz parte da identidade musical da
periferia, e que est sendo veiculada pela televiso [...]
a televiso age reforando a identidade coletiva da
comunidade (Casetti e Chio, 1998) ao mesmo tempo
que reforada por ela.
As funes da msica na sociedade tm sido

tema de reflexes e investigaes de vrios professores e pesquisadores do cenrio nacional e internacional da educao musical. Entre eles, destacam-se: Merriam(1964), Ibaes(1988), Gifford(1988),
Fuks (1991; 1993), Freire (1992; 1999), Souza (1992;
2000), Tourinho (1993b; 1994), Bresler (1996),
Swanwick (1997; 2003), Campbell (1998), Arajo
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Funo de comunicao: aqui se refere ao fato

de a msica comunicar algo, no certo para quem
essa comunicao dirigida, ou como, ou o qu.
Para Merriam a msica no uma linguagem univer-
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sal, mas, sim, moldada nos termos da cultura da
qual ela faz parte. Nos textos musicais ela emprega, comunica informaes diretamente queles que
entendem a linguagem que est sendo expressa.
Ela transmite emoo, ou algo similar emoo
para aqueles que entendem o seu idioma (Merriam,
1964, p. 223).
Funo de representao simblica: h pouca dvida de que a msica funciona em todas as
sociedades como smbolo de representao de outras coisas, idias e comportamentos sempre presentes na msica. Ela pode cumprir essa funo
por suas letras, por emoes que sugere ou pela
fuso dos vrios elementos que a compem
(Merriam, 1964, p. 223).
Funo de reao fsica: Merriam apresenta
essa funo da msica com alguma hesitao, pois,
para ele, questionvel se a resposta fsica pode ou
deve ser listada no que essencialmente um grupo
de funes sociais. Entretanto, o fato de que a msica extrai resposta fsica claramente mostrado
em seu uso na sociedade humana, embora as respostas possam ser moldadas por convenes culturais. A msica tambm excita e muda o comportamento dos grupos; pode encorajar reaes fsicas
de guerreiros e de caadores. A produo da resposta fsica da msica parece ser uma importante funo; para Merriam, a questo se esta uma
resposta biolgica provavelmente anulada pelo
fato de que ela culturalmente moldada (Merriam,
1964, p.224).
Funo de impor conformidade s normas
sociais: msicas de controle social tm uma parte
importante num grande nmero de culturas, tanto
por advertncia direta aos sujeitos indesejveis da
sociedade quanto pelo estabelecimento indireto do
que ser considerado um sujeito desejvel na sociedade. Por exemplo, as msicas de protesto chamam a ateno para o decoro e inconvenincia. Para
Merriam a obteno da conformidade com as normas sociais uma das principais funes da msica (Merriam, 1964, p. 224).
Funo de validao das instituies sociais
e dos rituais religiosos: enquanto a msica usada
em situaes sociais e religiosas, h pouca informao para indicar a extenso que tende a validar
essas instituies e rituais. Os sistemas religiosos
so validados, como no folclore, pela citao de mitos e lendas em canes, e tambm por msica que
exprime preceitos religiosos. Instituies sociais so
validadas atravs de msica que enfatiza o adequado e o imprprio na sociedade, tanto quanto aquelas
que dizem s pessoas o que e como fazer. Essa
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funo bastante semelhante de impor conformidade s normas sociais (Merriam, 1964, p. 224).
Funo de contribuio para a continuidade e
estabilidade da cultura: segundo Merriam, se a msica permite expresso emocional, ela fornece um
prazer esttico, diverte, comunica, obtm respostas
fsicas, conduz conformidade s normas sociais,
valida instituies sociais e ritos religiosos, e claro
que tambm contribui para a continuidade e estabilidade da cultura. Nesse sentido, talvez, ela contribua
nem mais nem menos do que qualquer outro aspecto cultural.
Nem sempre outros elementos da cultura proporcionam a oportunidade de expresso emocional,
diverso, comunicao, na extenso encontrada em
msica. Para Merriam, a msica , em um sentido,
uma atividade de expresso de valores, um caminho
por onde o corao de uma cultura exposto sem
muitos daqueles mecanismos protetores que cercam
outras atividades culturais que dividem suas funes
com a msica. Como veculo da histria, mito e lenda, ela aponta a continuidade da cultura; ao transmitir educao, ela controla os membros errantes da
sociedade, dizendo o que certo, contribuindo para
a estabilidade da cultura (Merriam, 1964, p. 225).
Funo de contribuio para a integrao da
sociedade: de certa forma essa funo tambm est
contemplada no item anterior, pois, ao promover um
ponto de solidariedade, ao redor do qual os membros da sociedade se congregam, a msica funciona como integradora dessa sociedade. A msica,
ento, fornece um ponto de convergncia no qual os
membros da sociedade se renem para participar
de atividades que exigem cooperao e coordenao do grupo. Nem todas as msicas so apresentadas dessa forma, por certo, mas todas as sociedades tm ocasies marcadas por msica que atrai
seus membros e os recorda de sua unidade
(Merriam, 1964, p. 226).
Merriam ressalta que bem possvel que essa
lista de funes da msica possa requerer
condensao ou expanso, mas, em geral, ela resume o papel da msica na cultura humana. A msica claramente indispensvel para uma promulgao apropriada das atividades que constituem uma
sociedade; um comportamento humano universal.
Um olhar dos educadores musicais
Freire (1992, p. 159) pesquisou a relao
msica e sociedade e suas implicaes no ensino
superior de msica, tomando como base a
categorizao de Allan Merriam (1964). Buscou investigar que concepes e qual a funo social da
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msica ensinada no curso de msica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Sua questo de pesquisa surgiu nas salas de aula da Escola de Msica
da UFRJ, onde as discusses convergiram para a
idia de que a arte, a msica e a educao so instrumentos de transformao individual e social.
Essa articulao entre msica e sociedade,
investigada no trabalho de Freire (1992), veio confirmar que a msica na sociedade e no contexto escolar pode ser transformadora, portanto ela deve assumir um papel mais definido no ensino escolar.
Assim como fez Freire, aqui cabe lembrar que
esta categorizao de Merriam tambm pode ser
objeto de muitas questes:
A funo de expresso emocional individual ou
social? Representao simblica e comunicao
devem ser categorias separadas? Divertimento ,
realmente, atribuio da arte? Essas categorias so
realmente aplicveis a qualquer cultura, em qualquer
tema? (Freire, 1992, p. 25).
Todas as perguntas so pertinentes e poderiam ser listadas vrias outras, porm essa lista de
funes de Merriam, revisada por vrios pesquisadores, forma um marco de referncia para se pensar a
sociedade e a escola (que uma instncia da sociedade) em seu papel de fomentadora da cultura e do
ensino musical. Podemos considerar essas categorias como um dos referenciais da educao musical
que ainda pode ser ratificado e reavaliado, dependendo do contexto em que estiver inserido.
Swanwick (1997) faz uma anlise das funes
da msica listadas por Merriam, dividindo-as em duas
possibilidades: a transformao e transmisso cultural, ou a reproduo cultural. Para ele, as funes
de expresso emocional, prazer esttico, comunicao e representao simblica, mesmo apresentando componentes reprodutivos, tambm apresentam possibilidades de metforas que podem gerar
novos significados. J as funes de validao de
instituies sociais, de forar conformidades s normas sociais, de auxlio aos rituais religiosos, de contribuir para a continuidade e para a estabilidade da
cultura, alm da integrao da sociedade, no tendem a criar ou a encorajar novos significados. O autor aponta que para a educao musical, em que a
construo de conhecimento e o desenvolvimento
de habilidades criativas uma forte meta, torna-se
importante focalizar as funes da msica que busquem a transformao cultural e no apenas a reproduo. Ele salienta que
Os professores de msica tm tambm que perguntar
a si mesmos se eles esto interessados principalmente
em resposta cultural, ou se eles esto tambm buscando
algo mais abrangente e aberto. (Swanwick, 1997,
traduo minha).
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O mesmo autor ratifica sua posio em 2003,
no seu livro Ensinando Msica Musicalmente, onde
comenta a lista de Merriam novamente e se posiciona
da mesma maneira, enfatizando as funes da msica voltadas para a construo de significados e
no apenas focadas na reproduo cultural. Em seu
discurso, procura alertar os professores de msica,
dizendo:
Os professores perderiam estudantes, caso se
comprometessem somente com os tmidos e culturalmente limitados elementos da lista de Merriam, embora
isso seja parte do que feito. O foco educacional tem,
acima de tudo, de estar nos verdadeiros processos do
fazer musical. Somente ento possvel dar sentido
ao contexto, seja histrico, social, biogrfico, acstico
ou outro. (Swanwick, 2003, p. 50).
A posio de Swanwick em relao s categorias listadas por Merriam muito pertinente, pois
no podemos deixar de considerar que Allan Merriam
realizou seus estudos nos anos 1960 em uma realidade diferente, quando as questes pedaggicas
tendiam para uma educao funcional. Merriam pode
ser um referencial, mas necessria uma certa cautela ao segui-lo rigorosamente nos trabalhos de educao musical. A lista aponta para um foco educativo
tendendo para a tradio e reproduo cultural, sem
a construo de novos significados, sem trabalhos
de criao e talvez muito cansativos. Isso, logicamente, dependendo do enfoque pedaggico e procedimentos adotados na sala de educao musical.
Campbell (1998), em suas investigaes realizadas com crianas e jovens, tambm utiliza as
categorias de Merriam como um de seus referenciais.
Ela enfatiza que no podemos ignorar que o universo musical da criana bastante rico de possibilidades, ao contrrio do que muitos pensam. Os adultos, s vezes, esquecem que as crianas escutam
vrios tipos de msica, pois esta est ao seu redor,
e se manifestam espontaneamente em relao sua
satisfao ou no ao ouvi-la. Ao referir-se s funes
da msica na educao musical de crianas e jovens, ela afirma que
para as crianas, o significado da msica profundamente relacionado funo. A msica boa,
dizemos, deveria ser a base da experincia infantil;
boa para qu?, questionam elas. As crianas usam a
msica de todas as formas e funes, e descobrem
que, ao pensar e fazer msica, so animadas por ela,
confortadas nela, reflexivas atravs dela, exuberantes
com o resultado dela. O seu uso da msica varia do
ldico ao srio, e do solitrio ao social. Estes usos e
funes moldam-se s categorias levantadas por
Merriam (1964) e Gaston (1968); eu utilizo a lista de
Merriam como um referencial. Mais importante, a msica
contribui positivamente para a vida das crianas, e
muitas reconhecem mesmo em sua juventude e imaturidade que no poderiam viver sem ela. (Campbell,
1998, p. 175, traduo minha).
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A mesma autora tambm salienta que a msica facilmente acessvel para mltiplos usos e
que tem nas crianas os seus mais vidos fs, incluindo os bem mais jovens, que normalmente fazem suas prprias escolhas. Diz que no preciso
nenhum adulto para determinar o gosto dos menores. A criana capaz de se conectar com a msica
alm da escola, em seu prprio ritmo, e nos momentos que lhe forem mais confortveis. A criana
escolhe a msica por uma afinidade especial, ajustada s suas particularidades, personalidade e temperamento. Ela canta imitando seus cantores favoritos; toca teclado, guitarra e bateria pela explorao
de suas possibilidades. Muitas crianas fazem msica fora da escola, segundo seus interesses (muito
mais relevantes vida real, argumentam, do que
bandas marciais ou xilofones). Campbell (1998, p.
181) afirma que a msica est a para o deleite das
crianas, e elas se deliciam.
Ainda referindo-se educao musical de crianas e jovens, principalmente com o foco na escola, a autora alerta que os estilos e funes musicais
variam muito, e poderia ser uma irresponsabilidade
nossa negar criana um mnimo de exposio e
instruo nesse sentido. Uma dieta musical nunca
simplesmente balancevel: temas da Disney e clipes da MTV do prazer, mas compreendem e revelam apenas algumas das esferas e funes que a
msica capaz de expressar. Juntamente com msica de entretenimento, a criana merece conhecer
que tipo de msica usada para trabalho ou culto,
para isolamento e meditao, para trazer solidariedade a uma comunidade e para transmitir emoes
que variam de pesar exaltao. A criana capaz
de entender a msica de seu tempo e lugar, tanto
quanto pela histria como por vrias outras culturas,
ganhando, assim, um maior discernimento intelectual via essas exploraes (Campbell, 1998, p. 182).
As opinies de Swanwick (1997, 2003) e
Campbell (1998) parecem entrar em sinergia no momento em que ambos alertam para as questes de
construo de significado, de ir alm da simples reproduo cultural ou do divertimento. O ensino da
msica abre possibilidades para construo de conhecimento tanto quanto outras reas de ensino
dentro da escola. O manuseio dos elementos formadores da msica, os componentes estticos
que a envolvem e as questes histricas que a
localizam so fontes que abastecem o estudante
de vrias possibilidades de criao e recriao de
significados.
Outro autor que revisou Merriam foi Ibaes
(1988), citado por Duarte (2002) em seu artigo sobre
as funes das representaes sociais e as funes
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sociais da msica. Ibaes lista cinco funes desempenhadas pelas representaes sociais, as
quais parecem coincidir e condensar as funes
sociais da msica apresentadas por Merriam (1964).
Ibaes apresenta as funes desempenhadas
pelas representaes sociais, da seguinte forma:
a) comunicao social, que corresponderia
exatamente funo social da msica de
comunicao citada por Merriam, ou seja,
comunica informaes diretamente queles
que entendem a linguagem que est sendo
expressa;
b) integrao da novidade social, cujo fim
manter a coeso e a estabilidade cultural, que
corresponderia funo social da msica de
contribuio para a continuidade e estabilidade da cultura;
c) legitimao da ordem social, tanto no nvel
simblico quanto no nvel prtico, dando s
representaes sociais a capacidade de orientar as condutas, que corresponderia s funes sociais da msica de impor conformidade a normas sociais, de representao simblica e de validao das instituies;
d) expresso pessoal, que corresponderia
funo de expresso emocional de Merriam,
quando se refere funo da msica como
uma expresso da liberao dos sentimentos, liberao das idias reveladas ou no reveladas no discurso direto;
e) configurao grupal, que corresponderia
tambm funo social da msica de contribuio para a integrao da sociedade, em
que a msica fornece um ponto de convergncia no qual os membros da sociedade se
renem para participar de atividades que exigem cooperao e coordenao do grupo.
Na escola: funes atribudas msica
Tourinho (1993a) relata um estudo que realizou em Braslia com o objetivo de analisar relaes
entre msica e controle em salas de aula do ensino
fundamental, mais especificamente salas de 1a srie do ensino fundamental. Ela tambm utiliza Merriam
como um de seus referenciais. A autora traz reflexes importantes para a educao musical, alertando
que uma das funes da msica na escola pode ser
a de preencher os tempos e espaos em que se
divide a atividade da educao escolar. Dessa forma, a msica seria um elemento de organizao do
dia-a-dia da escola, neutralizando e suavizando a
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rotina e transformando o cotidiano escolar. Esta funo de estruturao do espao escolar pode ser uma
forma de controle imposto pela instituio.
Outra forma de controle do grupo de estudantes determinada pela seleo do repertrio por grupos. Segundo Tourinho (1993a, p. 69),
Alm do contedo afetivo sensivelmente aprendido
em experincias com msica, o ouvir e/ou produzir
msica em grupo pode provocar uma forma especial
de prazer que tanto serve para integrar os participantes
como para marc-los em suas especificidades de idade,
funo e mesmo gnero.
A autora tambm salienta que os produtos

musicais so muito visveis, podendo ser objeto de
ameaa e de poder ou fora de resistncia, dependendo de como forem utilizados. Destaca a importncia de se refletir sobre os significados e funes
da educao e da msica na escola. Para ela,
Essas reflexes, que deveriam acontecer constantemente em cada escola, tomariam como base a
natureza hipottica de qualquer reflexo e, portanto, a
necessidade de permanente construo de significados tanto para o ensino de msica como para as
funes deste ensino no contexto institucionalizado
da educao. (Tourinho, 1993a, p. 77).
A escola uma parte importante da sociedade, onde os jovens tm a oportunidade de focalizar o

mundo em que vivem, de estabelecer relaes entre
vrios conhecimentos, inclusive os conhecimentos
musicais. Vrios pesquisadores na rea de educao musical tm investigado a escola e seus fazeres musicais. O trabalho realizado por Fuks (1991),
junto Escola Normal do Rio de Janeiro, serviu de
referncia para vrias teses e dissertaes, uma vez
que esta pesquisadora aguou a curiosidade de todos com seus relatos sobre a postura dos educadores diante do ensino de msica. Que funes essa
arte exerce dentro da escola? Que preparo as
normalistas tm para exercerem o papel de professor de msica quando estiverem atuando como docentes?
Cabe aqui citar um dos textos publicados em
seu livro O Discurso do Silncio, editado em 1991.
Em suas entrevistas, realizadas com professores e futuros professores, Fuks (1991, p. 6869) registra respostas ainda muito presentes na
escola:
Eu usava msica como artfcio para acalmar as
crianas; quando a msica terminava, j estava todo
mundo dominado [...] Fica bem mais agradvel voc
dar uma ordem atravs de uma musiquinha do que
dizer: faz isso, faz aquilo [...] O gestinho para
incentivar, porque s vezes tem crianas que no
entendem a letra da musiquinha. Ento importante
aquele gestinho.
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A msica, nesses casos especficos, funciona como recurso para acalmar ou doutrinar as crianas, colocando em segundo plano o trabalho especfico com os elementos musicais. Os termos diminutivos agravam o quadro, qualificando o fazer musical
como algo menor, aparentemente menos importante.
Outro trabalho que nos traz dados sobre como
a msica vista e trabalhada dentro da escola o
realizado por Del Ben e Hentschke (2002), que trata
de uma investigao com trs professoras de msica (especialistas) de escolas do ensino fundamental de Porto Alegre. Nos dados da pesquisa algumas
professoras demonstram preocupao em inserir efetivamente a msica no currculo escolar, e parecem
valorizar o ensino de msica. Mesmo colocando algumas vezes o valor da msica fora das habilidades
especificamente musicais, as professoras, em seus
depoimentos, parecem preocupar-se em citar aspectos da educao musical.
Nos relatos de Del Ben e Hentschke percebese que algumas professoras defendem que a msica uma forma de conhecimento to importante
quanto as outras reas. Mas em outros momentos
parecem no ter certeza disso, fato que se verifica
na ocasio em que algumas justificam a valorizao
desse ensino com motivos que esto fora do contexto musical e no pelo conhecimento musical independente, que seja relevante em si mesmo, em
suas especificidades.
Encontramos nos depoimentos mais aspectos extramusicais, ligados s emoes e s questes culturais, do que elementos intrnsecos msica. Talvez essas questes sejam conseqncia da
ausncia de reflexes mais detalhadas sobre o ensino de msica. Isso pode ser comprovado nos seguintes depoimentos:
A msica pode contribuir para a formao global do
aluno, desenvolvendo a capacidade de se expressar
atravs de uma linguagem no-verbal e os sentimentos
e emoes, a sensibilidade, o intelecto, o corpo e a
personalidade [...] a msica se presta para favorecer
uma srie de reas da criana. Essas reas incluem a
sensibilidade, a motricidade, o raciocnio, alm da
transmisso e do resgate de uma srie de elementos
da cultura. (Del Ben; Hetschke, 2002, p. 52-53).
No s no ensino fundamental ou na escola

normal encontramos esses pensamentos em relao ao ensino de msica. Na educao infantil, espao investigado por Beyer (2001), a autora traz crenas em relao a esse ensino coletadas em dilogos e entrevistas realizadas junto a diretores e envolvidos com o fazer musical nessas instituies de
ensino formal e informal. A autora constatou que vrias das concepes reveladas em relao msica
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so voltadas a um pensamento utilitarista, e assinala algumas delas:
Msica importante coadjuvante no trabalho psicomotor, ingls, aprendizagem de nmeros, cores, etc.[...]
msica vai ajudar a acalmar as crianas [...] msica vai
organizar as crianas [...] msica alegra as crianas
[...] msica excelente marketing para a escola. (Beyer,
2001, p. 46-47).
Essas questes relatadas por Fuks (1991),

Del Ben e Hentschke (2002) e Beyer (2001) foram
realadas por Souza et al. em 2002, quando da publicao do livro O que faz a Msica na Escola? Essa
obra o resultado de um estudo realizado em quatro
escolas do ensino fundamental nas cidades de Porto Alegre, Salvador e Florianpolis, entre os anos de
1996 e 1998. Nas falas das vrias professoras entrevistadas, as questes da valorizao do ensino de
msica com foco extramusical tambm marcaram
essa investigao.
Nesse trabalho, as categorias para a anlise
dos dados coletados foram baseadas nos estudos
realizados por Gifford (1988), Tourinho (1993a) e
Bresler (1996), resumindo-se nos seguintes itens:
msica como terapia; msica como auxlio no desenvolvimento de outras disciplinas; msica como
mecanismo de controle; msica como prazer, divertimento e lazer; msica como meio de transmisso
de valores estticos; msica como meio de trabalhar prticas sociais e valores e tradies culturais
dos alunos; msica como disciplina autnoma.
Nas consideraes finais do trabalho, Souza
et al. (2002, p. 114) constataram que os professores
em geral valorizam o ensino de msica, mesmo sendo
esse ainda perifrico na maioria das escolas. Manifestando-se muitas vezes por realizao de uma hora
cvica, ou de uma banda marcial, ou apenas como
msica de fundo, certamente a msica est presente nas escolas.
As funes da msica listadas por Merriam
vm ao encontro das demais pesquisas citadas anteriormente, podendo ser acrescidas de outras funes que so especficas do ensino de msica nas
escolas, do ponto de vista dos seus atores. A funo
de expresso emocional, a msica a servio de outras disciplinas ou como mero meio de divertimento,
bem como a msica a servio dos talentosos foram
elementos que apareceram nas falas de professores
e administradores escolares.
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desenvolvimento de outras disciplinas ou como pano

de fundo para a realizao de outras atividades [...] as
aulas de msica devem ser prazerosas para as
crianas, j que estas esto submetidas, no seu
cotidiano escolar, a uma srie de atividades e disciplinas
compulsrias.
Para os autores Gifford (1988), que investigou

as escolas australianas, e Bresler (1996), que investigou as escolas americanas, a situao do ensino
de msica nessas instituies no muito diferente
da situao brasileira que se observa nos relatos
anteriores. Ambos listaram em suas investigaes
categorias semelhantes s encontradas por Merriam,
assim como os autores citados que o revisaram, bem
como semelhanas com os resultados encontrados
nas pesquisas brasileiras.
Bresler (1996) descreveu o ensino de artes
em trs escolas americanas e listou quatro orientaes para esse ensino, que podemos considerar
como funes para as quatro reas das artes: msica, teatro, dana e artes visuais:
a) as artes como orientao (ou funo) social: artes como construtor da comunidade, ou
seja, artes como elemento que serve de elo
entre a comunidade e a escola. Isso muito
presente nos eventos comemorativos de Natal, Dia dos Pais, nas datas comemorativas
nas quais a comunidade escolar se rene para
troca de galanteios. Os diretores valorizam o
aspecto social que a arte favorece, principalmente as relaes que ela estabelece com a
famlia de seus alunos. Segundo essa orientao, as artes parecem ser a primeira instncia para as funes sociais (Bresler, 1996,
p. 24-35);
b) as artes como subservientes s disciplinas
acadmicas: os professores acreditam que as
habilidades artsticas podem contribuir para a
aquisio de outros conhecimentos em outras
reas. Pensam que um aluno que desenvolve
essas habilidades artsticas pode ter mais sucesso (Bresler, 1996, p. 24-35);
Conforme Souza et al. (2002, p. 114-115),
c) as artes como orientao efetiva, como

auto-expresso: centrada no aluno, em que
os professores (neste caso da pesquisa, alguns sem qualquer formao artstica) deixam
os alunos criarem livremente buscando sua
auto-expresso. Esses momentos tambm
seriam de relaxamento dos alunos (Bresler,
1996, p. 24-35);
Muitas professoras relataram suas crenas com

relao ao valor da msica como meio para acalmar e
tranqilizar os alunos [...] tambm parece ser muito
comum a utilizao da msica como auxiliar
no
d) As artes como disciplina com conhecimentos e habilidades especficas: essa orientao exige um professor com conhecimentos
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especficos da rea das artes, incluindo lies

de apreciao e histria das artes, aspectos
excludos das demais orientaes (Bresler,
1996, p. 24-35).
Gifford (1988), ao investigar as escolas australianas, mais especificamente a educao musical nas escolas, discorre sobre as funes da msica no currculo escolar, posicionando-se quanto
sua importncia em tal contexto. Para ele, a msica
tem vrios propsitos, pois uma linguagem que
formula significaes pelo som,
[...] ela tambm oferece outros benefcios, como
interao social e, atravs de processo de transferncia, desenvolve certas qualidades, como concentrao, memria e coordenao fsica [...] a msica
apresenta potencial integrador, embora seja uma forma
mpar de conhecimento que oferece modos distintos
de interao direta do som. (Gifford, 1988, p. 118,
traduo minha).
Esse mesmo autor lista algumas funes que

a msica pode assumir na educao musical escolar. So elas: msica como diverso e prazer; msica e educao para o lazer; msica e transferncia
do saber; msica e integrao; msica como agen-
30
abem
te socializante; msica como herana cultural; msica como auto-expresso ou expresso das emoes; msica como linguagem; msica como conhecimento; msica como educao esttica (Gifford,
1988, p.115-140).
Consideraesfinais
certo que a msica tem funo nas atividades de entretenimento, de rituais cvicos e religiosos, e mesmo como um elemento integrador
de outros componentes curriculares. A msica
tambm propicia trabalhos corporais ou que desenvolvam o raciocnio, bem como amotricidade
ampla e fina. As categorias listadas por Merriam
(1964), bem como outros trabalhos realizados
sobre esse tema, demonstram que a msica exerce vrias funes na sociedade e na escola (que
um segmento da sociedade). A msica est presente no cotidiano das sociedades e exerce vrias funes, dependendo da situao em que estiver inserida. Principalmente nos dias de hoje, a
msica est presente na vida dos alunos dentro e
fora da escola, na TV, no rdio, nos CDs, no telefone, enfim, diuturnamente.
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Profa. Harue Tanaka
UFPB CCTA DEM CLM

Profa. Harue Tanaka
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nmero 11
setembro de 2004
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UFPB CCTA DEM CLM

Profa. Harue Tanaka
XVI Congresso da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Msica (ANPPOM) Braslia 2006
32
Projetos sociais em educao musical:

uma perspectiva para o ensino e aprendizagem da msica
Carla Pereira dos Santos
Escola de Msica Antenor Navarro (PB)
e-mail: musiviver@hotmail.com
Sumrio:
Este trabalho apresenta os resul tados de um a pesquisa realizada junto ao projeto Musicalizar
Viver, desenvolvido desde o ano de 1999 na cidade de Joo Pessoa, Paraba. O estudo teve com base
uma pesquisa bibliogrfica nas reas de Educao musical, Etnomusicologia, Antropologia Cultural,
Educao e reas afins, e um amplo trabalho de campo que contem plou como instrumentos a
observao participante, registro fotogrfico e audiovisual, aplicao de questionrios e a realizao
de entrevistas. Os resultados obtidos demonstraram que o trabalho de educao musical desenvolvido
no projeto Musicalizar Vi ver propiciou um significativo desenvolvimento musical, esttico e
sociocultural de seus alunos.
Palavras-Chave: educao musical, projetos sociais, contextos no-formais
Introduo
Um dos grandes desafios da educao m usical contempornea tem sido contem plar a
diversidade sociocultural existente, bem como encontrar meios de aproximar significativamente a
msica dessas realidades, considerando assim contextos, espaos e m etodologias que transcendem
os universos formais das instituies. Para tanto, estudiosos da rea tm centrado seu foco de estudo
e o seu cam po de abordagens em prticas diversif icadas nos m ltiplos contextos de ensino e
aprendizagem que se estabelecem em nossa sociedade. (Almeida, 2005; Arroyo, 2002; Fialho,
2003; Queiroz, 2004, 2005; Souza, 2004).
Entre as diversificadas prticas e suas form as de ensino e aprendizagem da m sica na
sociedade contempornea podemos destacar, ao longo das ltimas duas dcadas, a forte ascenso
dos projetos sociais, muitas vezes ligados a ONGs e outras instituies do terceiro setor, que focam
um ensino da m sica contextualizado com o unive rso sociocultural, tanto dos alunos quanto dos
mltiplos espaos em que acontecem . Como afirma Muller (2004, p. 53), ultim amente, pode-se
dizer do que se tem visto na m dia, que h um a farta proliferao de atividades que envolvem
msica em comunidades, favelas, associaes de bairro, clubes e tantas outras form
as de
agrupamentos sociais.
Essas prticas m usicais propostas contem plam um nmero significativo de pessoas que,
no tendo acesso ao ensino m usical formal, encontram nesses projetos a possibilidade de conhecer,
fazer e praticar m sica. Kleber (2003, 2003a, 2004) em seus estudos, reafirm a a importncia das
ONGs enquanto um campo emergente e significativo para um a educao m usical inclusiva, que
agregada a dimenses mais amplas so capazes de promover a transformao social. Os projetos
propostos por essas organizaes extrapolam
os limites formais de ensino, e, portanto, so
realizados em diferentes espaos, dentro da s prprias com unidades, criando assim uma forte
aproximao entre a realidade de seu pblico e a prtica educativa.
Considerando o trabalho de educao m usical desenvolvido nesses contextos, Bozon
(2000) chama a ateno para o carter social da msica devido a sua prtica em si im plicar em
relaes inter-pessoais, afirm ando ainda, com base em estudos realizados que a m sica pode
constituir-se como um fenmeno de sociabilidade. Nesse sentido, torna-se pertinente a realizao de
estudos no mbito dos projetos sociais, que mesmo trilhando por caminhos similares, cada proposta
Trabalho aceito pela Comisso Cientfica do XVI Congresso da ANPPOM
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Profa. Harue Tanaka
educativa desenvolvida possui seus prprios fundam

entos e estruturaes que distintam
caracterizam-se tanto no que concerne ao seu desenvolvimento quanto aos seus resultados.
33
ente
Objetivos da pesquisa e suas implicaes tericas e metodolgicas

Dentro da perspectiva apresentada, buscou-se com preender a estruturao m etodolgica,
bem como os dem ais aspectos relacionados a formao musical e social dos indivduos nesses
contextos. Para tanto, nossa pesquisa focou o projeto Musicalizar Viver, desenvolvido na cidade
de Joo Pessoa, capital do Estado da Paraba, que desde o ano de 1999 vem
sendo realizado no
Bairro Mangabeira, zona sul da cidade. A pesquisa teve como objetivo compreender e descrever as
principais caractersticas m etodolgicas de ensino da m sica desenvolvidas neste projeto,
analisando seus impactos na formao musical e sociocultural dos alunos.
O suporte terico centrou-se em concepes contemporneas da rea de educao musical,
etnomusicologia, antropologia cultural, educao e outros campos de conhecimento que permitiram
reflexes acerca da diversidade hum ana, enfatizando que a educao m usical, no m bito dos
projetos sociais estabelece um a relao direta entre o hom em, a sociedade e a cultura. Tal
perspectiva demonstra a necessidade de um a educao musical abrangente em que o trabalho de
ensino e aprendizagem da m sica transcenda a tr ansmisso de contedos m usicais que tenham
exclusivamente foco na reproduo de prticas tradicionais.
A partir de um a abordagem fundamentalmente qualitativa e de aspectos im portantes da
pesquisa quantitativa, foi possvel um a investigao ampla e contextualizada com a realidade
estudada, permitindo a compreenso de questes intrnsecas ao processo de ensino e aprendizagem
da msica utilizado no projeto Musicalizar Vive r. Para tanto, a estruturao m etodolgica foi
desenvolvida com base em instrumentos de cole ta e anlise de dados que puderam fornecer as
ferramentas necessrias para tal com preenso. Foram utilizados fundam entalmente osseguintes
instrumentos: pesquisa bibliogrfica; observao participante, contemplando registros fotogrficos e
em vdeo; aplicao de questionrios e a realizao de entrevistas.
Resultados musicais, estticos e sociais
Ao focar o projeto Musicalizar Viver, foi possvel perceber que suas propostas so
desenvolvidas a partir de concepes contem porneas de educao m usical, tendo com baseum
processo ordenado de transm isso musical que e nvolve diferentes m bitos: leitura, percepo
rtmica e m eldica, acuidade auditiva, execuo in strumental e/ ou vocal, entre outros aspectos.
Outro fator caracterstico dessa realidade a pr tica coletiva e o acesso a diferenciadas form aes
instrumentais, estilos e gneros m usicais que fo rmaram o procedim ento condutor para todo o
trabalho desenvolvido, com exerccios e m usicas concebidas especificamente para a progressiva
evoluo dos alunos.
Nesse sentido, atravs da anlise dos dados foi possvel chegar aos seguintes resultados em
mbito educativo-musical, esttico e social:
Primeiramente, com relao ao desenvolvim ento educativo-musical, foi possvel concluir,
a partir da perspectiva dos alunos e de seus pais que todos os indivduos investigados apresentaram
avanos aps seu ingresso no projeto. Assim
, foi constatado que entre as diferenciadas
possibilidades de desenvolvim ento musical, os aspectos que m ais evoluram nos alunos foram :
habilidade tcnica instrumental/ vocal; conhecimento terico e leitura m usical; acuidade auditiva;
conhecimento sobre instrumentos e estilos musicais.

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A satisfao dos alunos com o projeto foi out ro fator considerado relevante; 100% dos
entrevistados relataram estarem satisfeitos, afirmando que suas expectativas foram satisfatoriamente
atendidas. As duas citaes a seguir refletem tais atribuies: Antes eu s tocava, assim, sem nada,
a depois que eu entrei no coral comecei a ler partitura, comecei a aprender mais (Caroline
Antes, 06/12/2005); Porque a gente faz apresentaes e isso demonstra que voc t tocando cada
vez melhor (Richard Nunes, 27/11/2005).
Sobre as atividades que m ais gostam no projeto, houve um a significativa proporo de
respostas voltadas aos aspectos relacionados ex ecuo instrumental/ vocal, durante os ensaios ou
apresentaes. Entre a populao entrevistada 68.1% apresentou afirm
ativa nessa direo. A
transcrio de uma parte de entrevista nos reporta melhor a essas informaes: a pessoa mostra o
que aprendeu no projeto, o trabalho que houve nas apresentaes, nos ensaios, a vai passar pra
aquele povo escutar, acho muito gratificante e importante (Jobson Targino, 08/12/2005). Nessa
perspectiva, as apresentaes m usicais podem ser consideradas como um meio para o processo
educativo e no apenas um fim. Conforme indicado nas respostas, os alunos sentem -se realizados
por conseguir, apresentarem-se publicamente, aplicando o que apreenderam durante as aulas.
No tocante freqncia de estudo dos alunos
em casa, todos declararam estudar, no
entanto, 50% dos entrevistados evidenciaram que estudam apenas s vezes, 31.8% todos os dias
e 18.1% m ais de duas vezes por sem ana. Sobre a freqncia nas aulas do projeto, 40.9% dos
entrevistados disseram no faltar s aulas para no perder contedo, no atrasar sua aprendizagem
ou mesmo no desfalcar o grupo, 36.3% afirm
aram faltar apenas quando extrem
amente
necessrio. As demais respostas correspondentes a 22,5% dos alunos indicaram que faltam muito,
por indisposio ou priorizar outras atividades. Assim , ficou evidente que a m aioria dos estudantes
no faltam s aulas, para no interromper seu desenvolvimento e aprendizagem musical, a citao a
seguir complementa essa afirmao: sim para a gente acompanhar bem, pra no se perder nas
msicas, no se perder e no ficar pra trs [...] estar sempre no mesmo tom assim como os outros
(Lucas ngelo, 08/12/2005).
Com relao ao desenvolvimento da concepo esttica, os resultados evidenciaram que a
maioria dos estudantes passaram a conhecer grupos instrumentais e instrumentos musicais at ento
desconhecidos, o que favoreceu a am pliao e diversificao da concepo esttica e m usical dos
estudantes envolvidos no projeto.
Nesse sentido, 63,6% dos alunos afirm aram que passaram a conhecer diferenciados
instrumentos e grupos m usicais aps seu ingresso no projeto. Outros dados m
ostraram que a
preferncia musical dos estudantes se caracteri za de form a ecltica, os principais resultados
apontaram um percentual de 40% voltado para m sica instrumental, erudita e vocal, e 37,5% para
msicas de m aior veiculao nos m eios de comunicao. No entanto, 54,5% da populao
entrevistada disse que o projeto propiciou um a significativa diversificao no seu gosto esttico
musical, a citao a seguir ilustra essa afirm ao: [...] Rock [s rock?] s rock [a tu acha que o
coral te fez sair um pouquinho do rock?] [imediatamente ela respondeu] e entrar pra outros tipos
de msica (sis de Andrade, 09/12/2005).
Enfim, no que concerne ao desenvolvim ento social, foram alcanados resultados em
mbito comportamental: mudana positiva nas re laes inter-pessoais, m aior concentrao,
responsabilidade, socializao e demais aspectos intrinsecamente ligados a questes sociais. Nessa
direo, validando os resultados obtidos, 81,8% dos pais de alunos afirm
aram ter percebido
mudanas positivas no com portamento de seus f ilhos aps o ingresso no Musicalizar Viver.
Conforme os pais ocorreram mudanas nos seguintes mbitos: socializao, ateno, concentrao,
responsabilidade, comunicao, desinibio, disciplina auto-estima e organizao.
Algumas dessas m udanas puderam ser percebidas pelos prprios alunos, as citaes a
seguir demonstram esses aspectos: [...] Assim, eu acho que quando eu to tocando eu fico mais
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calmo, [...] ajuda um pouco na concentrao [...] Me ajudou a ver o mundo com outros olhos,
assim, com relao msica (Jobson Targino, 08/12/2005); [...] ficava badernando na rua,
melhorou tanto o comportamento como na escola tambm, melhorou um bocado de coisa na minha
vida assim, [...] eu deixei de fazer isso quando entrei no projeto, [...] melhorou geral a minha vida
(Alexandre Santos, 08/12/2005).
Ainda nessa direo, 50% dos alunos afir
maram que a m sica mudou sua vida ao
contribuir positivamente em seu com portamento. Assim, a partir das declaraes e observaes,
ficou evidente que posteriorm ente ao est udo musical alguns alunos passaram
a ter um
comportamento mais extrovertido, possibilitando uma maior interao entre as pessoas, bem como
o ajuste de uma conduta desequilibrada.
A responsabilidade foi um aspecto positivo notado durante as observaes e relatos, a
maioria dos alunos dem onstraram ter conscincia de sua responsabilidade perante as atividades
desenvolvidas. Outro aspecto relevante perceb ido foi que a exposio ao pblico altera o
comportamento dos alunos, 90,9% dos entrevistados afirmaram ficar ansiosos ou nervosos em dia
de apresentao, conseqentemente passam a ficar mais atentos e disciplinados. Fazendo parte do
processo educativo, a cooperao foi outro fato r considerado importante de ser destacado, devido
demonstrar uma atitude comportamental de valorizao e respeito pelo prximo.
Enfim, os resultados da pesquisa revelaram que a partir do trabalho de educao m usical
desenvolvido no projeto Musicalizar Viver, os
alunos alcanaram um nvel satisfatrio de
desenvolvimento musical e esttico, e m esmo havendo um processo educativo-musical sem nfase
especfica em questes sociais, os estudantes ap resentaram avanos nessa rea, evidenciando que
projetos dessa natureza, articulados com a realidade sociocultural de seu pblico, podem contribuir
significativamente para dimenses amplas da formao esttica e social dos indivduos.
Em suma, a partir dos resultados obtidos, fo i possvel afirmar que os objetivos propostos
no estudo foram satisfatoriamente alcanados. No entanto, tendo em
vista a abrangncia e
complexidade da tem tica abordada, ainda existem diversos aspectos a serem investigados e
explorados dentro desse contexto, por esse m otivo esperamos que os resultados apresentados neste
trabalho venham contribuir e incentivar novos estudos cientficos, atravs de diferentes abordagens
e enfoques, possibilitando um maior aprofundamento do tema.
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revista da
nmero 18
outubro de 2007
abem
Msica, identidadee relaes

humanas em um pas mestio:
implicaes para a educao
musical na Amrica Latina1
Beatriz Ilari
Universidade Federal do Paran (UFPR)
beatrizilari@ufpr.br
Resumo. O presente artigo, escrito especialmente para a mesa-redonda 2 do XVI Encontro
Nacional da Abem/Congresso Regional da Isme na Amrica Latina 2007, tem como objetivo discutir
funes e concepes de educao musical na Amrica Latina, a partir de estudos recentes das
cincias cognitivas da msica. Baseando-se na premissa de que a msica onipresente no
cotidiano latino-americano, o artigo parte de uma discusso acerca das funes psicossociais,
cognitivas e adaptativas da msica exemplificadas por quatro narrativas distintas de situaes de
aprendizagem musical extra-oficial de bebs, crianas, jovens e adultos brasileiros. As narrativas
apresentadas convergem para a idia de que a aprendizagem musical no Brasil tem como funes
primordiais: negociar e fortalecer identidades, aumentar a flexibilidade social e, sobretudo,
possibilitar situaes de passar o tempo em segurana. Implicaes desses achados para as
concepes de educao musical na Amrica Latina so traadas ao final do artigo.
Palavras-chave: funes da msica na vida humana, cognio situada, passar o tempo em
segurana
Abstract. Especially written for the round table discussion held at the 16th National Meeting of
Abem/ Isme Latin America Regional Conference 2007, the aim of this paper is to discuss the roles
and conceptions of music education in Latin America, from the viewpoint of music cognition.
Based on the premise that music is ubiquitous to everyday life in Latin America, the paper begins
with a discussion on the psycho-social, cognitive and adaptive roles of music in the lives of
Brazilian infants, children, adolescents and adults. These roles are exemplified by four narratives
of music learning experiences in extra-official contexts in Brazil. All narratives converge to the
idea that the primary roles of music learning in Brazil are: to negotiate and strengthen identities, to
increase social flexibility, and, above all, to permit safe time passing. Implications for the
conceptualization of music education in Latin America are drawn at the end of the paper.
Keywords: roles of music in human life, situated cognition, safe-time
Entre pesquisadores e educadores, h certo

consenso de que a msica acompanha inmeras
atividades humanas no decorrer da vida. Conforme
sugerem antroplogos, etnomusiclogos, educadores, socilogos e psiclogos, praticamente todas as
passing
culturas do mundo possuem algo que reconhecem e

definem como msica, e que serve como uma espcie de trilha sonora para as atividades cotidianas
(Gregory, 1997; Hodges; Haack, 1996; Merriam, 1964;
Trehub; Schellenberg, 1995). Bebs de diversas par-
Agradeo a Alemberg Quindins, crianas e jovens da Fundao Casa Grande (Nova Olinda, CE), ao Centro de Cultura Negra do
Maranho (So Luis, MA) que permitiu o contato com a ONG Saci Perer e o Grupo de Tambor de Crioula de So Benedito, e s
famlias do Curso de Musicalizao Infantil da UFPR que compartilharam suas histrias de vida. O presente trabalho reflete a riqueza
das experincias compartilhadas. Agradeo tambm a Rogrio Budasz pelo apoio e companheirismo durante a coleta de dados.
35
ILARI, Beatriz. Msica, identidade e relaes humanas em um pas mestio: implicaes para a educao musical na Amrica
Latina. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 18, 35-44, out. 2007.
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Profa. Harue Tanaka
nmero 18
outubro de 2007
tes do mundo sorriem quando ouvem e reconhecem

as inflexes contidas na voz melodiosa de sua me.
Crianas bem pequenas inventam canes para
acompanhar seus jogos simblicos, e quando maiores, demonstram diversas preferncias musicais e
modos distintos de ouvir e apreciar msica (Boal
Palheiros, 2006; Boal Palheiros et al, 2007). Enquanto
muitas adolescentes fanticas gritam, choram, arrancam seus cabelos e quase morrem por seus
dolos musicais, jovens e adultos de diversas partes
do mundo encontram na msica um refgio para o
caos da vida cotidiana (Ilari, 2006c). Em outras palavras, o fazer musical ocorre de vrias maneiras, atravs de prticas e repertrios diversos e especficos
s diversas atividades cotidianas e funes
psicossociais que os acompanham.
Na Amrica Latina no seria diferente. Como
nas demais partes do mundo, bebs, crianas, jovens e adultos engajam-se em diversas formas do
fazer musical. No entanto, se a ubiqidade da msica no cotidiano latino-americano parece ser
consensual, o mesmo no ocorre quando o tema a
educao musical. Apesar de a Amrica Latina ser
freqentemente tipificada como um continente extremamente musical, nem todas as crianas e jovens que ali vivem tm acesso quilo que a maioria
das pessoas comuns define como educao musical, isto , instruo formal na escola regular ou em
instituio especializada, de preferncia por um professor especialista. Porm, muitas crianas e jovens
da Amrica Latina aprendem msica no cotidiano,
em contextos extra-oficiais (veja Folkestad, 2006),
muito embora estas prticas no sejam reconhecidas por todos como sendo prticas da educao
musical propriamente dita.
H diversos fatores que explicam esse paradoxo presente na conceituao da educao musical no senso comum latino-americano. Tais fatores
vo muito alm da prpria histria da educao nos
pases da Amrica Latina, e perpassam as relaes
de poder imbricadas nos contextos culturais,
socioeconmicos e polticos especficos de cada
pas. A disparidade socioeconmica e cultural que
assola os pases da Amrica Latina e que teve sua
origem ainda na colonizao serviu, por exemplo,
para moldar nossas concepes de educao, e,
claro, de educao musical (Koellreutter, 1990; Ilari,
2006a; Ilari, no prelo). Sendo assim, ainda permanece entre ns uma grande dificuldade em reconhecer
que certas prticas musicais cotidianas do nosso
continente tambm integram a chamada educao
musical. Em outras palavras, nossas concepes
da rea ainda so fortemente marcadas por hierarquias internas, algumas das quais invisveis. Isso
ocorre, precisamente, porque a msica traz consigo
36
38
revista da
abem
traos de cultura, identidade, linguagem e gnero.
Sendo assim, no possvel pensarmos em prticas musicais que sejam completamente neutras
(Green, 1997). Portanto, assim como h hierarquias
nas reas de concentrao das escolas de msica,
em que algumas reas so tidas como sendo mais
nobres que outras (ver Travassos, 2005), hierarquias tambm existem na rea da educao musical.
O reflexo disso aparente tanto nos relatos de experincias quanto nas pesquisas realizadas em diversas partes do mundo (inclusive na Amrica Latina), onde h uma valorizao maior de determinadas subreas da educao musical em detrimento
de outras, que so tidas como menos prestigiosas
ou ainda, menos importantes (Ilari, no prelo).
A supervalorizao de determinadas subreas
da educao musical se d por razes de ordem
social, poltica, econmica e cultural. H tambm
razes de ordem psicolgica-cognitiva, isto , baseadas em uma compreenso velada de que a nobreza das subreas da educao musical possa estar
diretamente relacionada s habilidades cognitivas e
musicais dos alunos em questo. Fica fcil compreender isso se compararmos, por exemplo, as competncias que so esperadas tanto do aluno quanto
do professor de educao musical infantil com as
competncias esperadas do aluno e do professor de
instrumentistas experts. Na comparao, notamos
que h um grande hiato nos quesitos formao, valorizao, auto-estima e at mesmo remunerao
dos profissionais (Ilari, no prelo). Esse um dos
muitos exemplos que sugerem o quanto o ideal romntico da performance musical instaurado no sculo XIX ainda domina, mesmo que de maneira invisvel, as nossas concepes de educao musical.
Em outras palavras, um conceito de educao musical europeizado e baseado no modelo conservatorial, ainda parece persistir em nosso inconsciente coletivo, gerando uma concepo de educao
musical que ainda est longe de ser verdadeiramente nossa. Porm, conforme sugerem os trabalhos
e reflexes de muitos tericos (Arroyo, 2005; Hikiji,
2006; Kleber, 2006; Oliveira, 2006; Souza; Fialho;
Araldi, 2005), a educao musical no Brasil (e na
Amrica Latina) multifacetada e fortemente
marcada pela diversidade cultural, social e econmica. Eu acrescentaria ainda que nossa educao
musical tambm marcada por uma diversidade de
ordem psicossocial, j que h funes distintas que
permeiam nossas diversas prticas musicais cotidianas, inclusive em contextos de aprendizagem.
Das funes antigas da msica s funes
atuais no Brasil
Antes de prosseguir com a discusso acerca
das funes e concepes da educao musical na
UFPB CCTA DEM CLM

Profa. Harue Tanaka
revista da
abem
Amrica Latina fundamental refletirmos sobre as
funes da msica na vida humana antigas e atuais que tm sido objeto de estudo de inmeros
antroplogos, etnomusiclogos, socilogos, psiclogos cognitivos e evolucionistas, e educadores, e
que integram as cincias cognitivas (Gardner, 2003).
A discusso aprofundada das funes antigas e atuais da msica na vida humana, sob a tica de todas
as reas acima mencionadas, obviamente ultrapassa o escopo e o limite do presente artigo. A fim de
limitar a discusso, o presente artigo concentra-se,
sobretudo, nas funes psicolgicas da msica na
vida humana, entendendo o ser humano como sendo eminentemente social (Rogoff, 2005). As funes
psicolgicas (psicossociais, cognitivas e adaptativas)
da msica so discutidas a partir de quatro relatos
distintos de usos da msica no cotidiano de brasileiros bebs, crianas, jovens e adultos tomando
por base os trabalhos de Cross (2005), Gregory
(1997), Huron (2003), Merriam (1964), Rogoff (2005),
e Trevarthen; Aitken (2001). Cada relato aqui apresentado consiste em um pequeno excerto de meu
dirio de campo e/ou de entrevistas conduzidas para
fins de um estudo multicaso (Chizzotti, 2006) em
andamento desde julho de 2005. importante ressaltar tambm que cada relato aqui apresentado
ilustrativo no apenas de uma concepo distinta de
educao musical, mas tambm de uma competncia musical especfica (Gardner, 1974; 1983), como
apreciao, execuo e canto, entre outras. Um breve
comentrio acerca das funes psicolgicas da
msica em cada contexto educacional acompanha
cada relato. Uma discusso geral dos pontos convergentes entre os quatro relatos apresentada na
seqncia, onde tambm so traadas implicaes
para a educao musical no Brasil e na Amrica
Latina.
Introduo aos relatos: cano da mestiagem
msica das crianas e jovens brasileiros
Apesar de haver muitas definies, a maioria
dos pesquisadores provavelmente concorda com a
afirmao de que a pesquisa qualitativa refere-se a
uma abordagem sistemtica, cujo objetivo principal
compreender as qualidades de um fenmeno especfico, em um determinado contexto. Segundo
Eisner (1998), h seis elementos que tornam um
estudo qualitativo: o foco na pesquisa de campo; o
self como instrumento de pesquisa e a explorao
positiva da subjetividade do pesquisador; o carter
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interpretativo; o uso de uma linguagem expressiva,

bem como a presena de mltiplas vozes no texto;
a ateno aos detalhes; e a coerncia, o insight e a
utilidade instrumental. O termo pesquisa qualitativa
tambm um conceito guarda-chuva que abriga
vrios tipos de estudo, inclusive o estudo multicaso,
que pode ser definido como um estudo aprofundado
de diversos contextos, espaos, fenmenos, processos, indivduos ou grupos (ver Chizzotti, 2006). Baseando-se na idia de que os seres humanos so
contadores de estrias que vivem suas vidas em
narrativa (Bratlinger et al, no prelo), os relatos aqui
apresentados fazem parte de um estudo multicaso
apresentado no formato de pequenas narrativas.2
O foco dos relatos aqui apresentados recaiu
especificamente sobre experincias de educao
musical extra-oficiais e/ou extra-escolares
(Folkestad, 2006) em curso no territrio nacional entre
2005 e 2007.
Narrativa 1: O sonho real do porteiro do
mundo imaginrio
Em Juiz de Fora, Minas Gerais, um grupo de
jovens instrumentistas participantes de um Festival
de Msica se aglomera em frente ao teatro, onde
ser realizado um recital de violino e piano. Num
tom descontrado e alegre, os jovens msicos conversam, riem, paqueram, trocam partituras, tiram
retratos ao lado de seus estojos espaosos (ou nem
tanto assim).
Eis que nesse clima animado surge um rapaz
franzino, sorridente e bem asseado, trajando um
moletom branco com a estampa de um enorme violino nas costas. Abraando um estojo de violino preto surrado e preso por um cinto de couro marrom, o
jovem que deve ter no mximo uns 20 anos sai em
disparada para encontrar um bom lugar no teatro
assim que as portas se abrem. Alguns minutos depois, ele est coincidentemente sentado ao meu lado
no teatro e, assim que me reconhece, comea a
puxar conversa. Em poucos minutos ele j compartilha sua histria de vida comigo. Oriundo de uma
pequena cidade mineira, Claudiovan me conta que
um violinista apaixonado com o violino, mas que
nunca teve a oportunidade de ter aulas formais de
instrumento sempre foi autodidata. O violino ele
herdou de um parente distante, e o desejo de tocar,
de seu av. Claudiovan estava claramente radiante
por ter conseguido liberao por 15 dias do cinema
Os nomes das crianas e adultos foram alterados em todos os relatos aqui apresentados, a fim de preservar a identidade dos
participantes. A nica exceo se deu no caso da Fundao Casa Grande, onde os nomes dos participantes foram mantidos
mediante autorizao dos prprios.
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Profa. Harue Tanaka
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onde trabalha como porteiro para participar de todo

o festival:
Sero as melhores frias da minha vida. Aqui
tem muita gente como eu, que apaixonada com
violino. Voupoder s tocar, aprender novas msicas
com dedilhados difceis e com um professor, e voltar mais craque para a minha cidade! Sabe, meu
sonho ser um violinista profissional e tocar numa
orquestra sinfnica. Na minha cidade no tem, mas
eu ainda chego l!
O recital comea. To logo o duo entoa as
primeiras notas da Sonata de Grieg, Claudiovan fita
o palco, sem piscar. Alguns instantes depois seus
dedos movem-se no ar, como se estivessem dedilhando um violino imaginrio. Observo os seus gestos enquanto aprecio a msica. Em alguns instantes, ele se vira para o meu lado, e com os olhos
mareados, sorri.
Breve comentrio: Msica para desenvolver
competncias e regular o humor
Neste relato, a apreciao de um recital claramente uma forte motivao para o jovem Claudiovan desenvolver competncias e habilidades inerentes performance musical (Gardner, 1983). Como
no poderia deixar de ser, a aprendizagem de tcnicas instrumentais e repertrios musicais tm uma
relao direta com aquilo que Merriam (1964) categorizou como sendo a funo de contribuio para a
continuidade e estabilidade da cultura. Alm disso,
o relato sugere que a msica tambm serviu como
uma funo emocional (Merriam, 1964), isto , a de
regular o humor (Huron, 2003) do violinista, que chegou ao teatro ansioso e apressado, e assim que ouviu
um pouco de msica se acalmou. Aqui, o violino se
tornou um forte veculo para o porteiro de cinema
regular suas emoes, desenvolver competncias,
se sentir bem e, sobretudo, se identificar como violinista junto a seus pares.
Narrativa 2: Mame Oxum, Zeca Pagodinho e toadas de tambor: tudo nosso!
Eu vi mame Oxum na cachoeira
Sentada na beira do rio
Colhendo lrio, lirul
Colhendo lrio, lirul
Colhendo lrio
pra enfeitar o seu cong
Ao chegar no bairro da Liberdade encontro

Denis sentado na sarjeta, cantando baixinho a cano de Mame Oxum. Filho de um Babalorix conhecido na comunidade, Denis um rapaz de 16
anos, que nunca saiu do bairro da Liberdade, em
So Luis do Maranho. Juntamente com outros jo-
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revista da
abem
vens, ele integra o grupo de tambor de crioula de
So Benedito da ONG Saci Perer projeto iniciado
por Paulo, um policial militar, e por Ari um rapaz da
comunidade. O projeto, que ainda luta com inmeras dificuldades financeiras, nasceu com o intuito
de ocupar as crianas da comunidade e afast-las
das ms influncias que a modernidade trouxe para
as periferias das cidades latino-americanas. Ari me
conta que muitos jovens do grupo vivem emsituao de risco e que resgat-los mais do que importante: nossaobrigao!
A conversa brevemente interrompida pelo
ritual de aquecimento dos tambores, mas logo prossegue num tom srio. Enquanto os outros rapazes
afinam os tambores, Ari, Paulo e Denis sentam-se
em dois engradados de refrigerante vazios e falam
sobre suas dificuldades e esperanas. Os trs me
explicam que no pequeno quintal da casa de Paulo
que eles renem os tocadores (rapazes) e as danarinas (moas), algumas vezes na semana. L, os
rapazes aprendem a tocar os ritmos intricados do
crivador, do meio e do tambor grande que compem
a msica do tambor de crioula, enquanto as meninas danam e se divertem com a umbigada. nesse contexto que o grupo todo tambm discute questes relativas origem da dana, e conscincia
negra. Denis, que at ento ouvia calado, entra na
conversa e fala da importncia que tem um grupo de
tambor de crioula, formado s por crianas e jovens
no Maranho:
Essa a nossa msica. Se os jovens (ns)
no aprendermos, daqui a pouco ningum se lembra mais como . E essa msica nossa, dos negros maranhenses. Voc sabia que o tambor de crioula uma das danas mais antigas do Brasil?
Denis se anima e prossegue me contando as
origens do tambor de crioula e de suas relaes com
a msica da atualidade; ele fala sobre a escravido
no Brasil, sobre a discriminao dos negros e sobre
a importncia da cultura afro-brasileira para o pas e
para o mundo. Ele tambm fala do sonho de tocar
com o grupo de tambor de crioula no Rio de Janeiro,
na cidade maravilhosa. A seguir, num gesto tpico
de menino, ele interrompe a conversa e me convida
para ver os colegas que esto danando Zeca
Pagodinho na sala da casa de Paulo. Ao entrarmos
na sala, ele me diz: O Zeca Pagodinho do Rio de
Janeiro, mas ele tambm nosso, n?
Breve comentrio: msica como instrumento
de negociao e fortalecimento de identidades
No grupo de tambor de crioula de So Benedito, os jovens apropriam-se da cultura e a partir dela
adquirem conhecimentos e desenvolvem diversas
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competncias de ordem musical (Gardner, 1983),
como tocar em conjunto, cantar, improvisar e danar. Atravs de ensaios, de discusses de questes
referentes conscincia negra e do conhecimento
das origens histricas e culturais do tambor de crioula, os jovens reforam a auto-estima exercitando
aquilo que Merriam (1964) denominou funo de representao simblica da msica. Alm disso, as
experincias no tambor de crioula do aos jovens
tocadores e danarinas oportunidades para construir (e/ou reconstruir), expressar e negociar suas
identidades pessoal, cultural e nacional (MacDonald;
Hargreaves; Miell, 2003). Seja o tema Zeca
Pagodinho, Mame Oxum ou uma toada de tambor
de crioula, ao mesmo tempo em que discutem temas referentes msica, Denis e os outros jovens
do bairro da Liberdade tambm negociam identidades: maranhense, negra, brasileira (MacDonald; Miell;
Wilson, 2005). Aprender msica aqui significa
empoderamento, e como o prprio nome do bairro
sugere, liberdade.
Narrativa 3: infinito particular
Risadas, vozes infantis e adultas enchem os
corredores da universidade, onde bebs e responsveis se apressam para a aula de msica, que j
comeou. Atrasada, a curitibana Andra anda apressadamente com Felipe em um brao e uma sacola
com mamadeiras e fraldas no outro. Ao entrar na
sala de musicalizao, senta-se no crculo formado
por bebs e pais, e deita o pequeno Felipe de apenas quatro meses de idade no tapete. Junto com o
grupo, entoa as canes Chover, chover e Roda
Cutia, enquanto troca olhares apaixonados com o
filho. Apesar de estar no curso h pouco tempo e do
filho ainda ter pouca mobilidade para danar ou balanar o corpo, Andra participa de todas as atividades da maneira que pode e canta todas as canes,
sempre fitando os olhos de Felipe e observando atentamente as suas reaes.
Eis que, num determinado momento da aula,
os professores distribuem chocalhinhos para todos
pais e bebs inclusive para aqueles que ainda
no conseguem segurar o instrumento. Andra toma
os chocalhinhos nas mos, e, antes mesmo que os
professores dem qualquer instruo, engaja-se num
jogo musical intuitivo com o pequeno Felipe; ela balana os instrumentos na altura dos olhos do beb e
os esconde, momento em que o beb sorri e a me
recomea tudo de novo. O jogo musical ento se
transforma; a me esconde o rosto e quando reaparece, balana os chocalhos, para delrio de Felipe.
O jogo se repete indefinidamente e desloca-se num
tempo que passa a ser comandado por Andra e
Felipe, e no pelos professores ou pelo grupo. Mame e beb esto to engajados nesse jogo ntimo
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e particular que no percebem que os chocalhos j

foram recolhidos e que o grupo agora realiza outra
atividade: dana ao som da Valsa das Flores, de
Tchaikovsky. Enquanto o grupo dana, o jogo da
dade passa por uma nova evoluo. Agora a cano que era inicialmente acompanhada pelos
chocalhinhos segmentada em pequenas frases
musicais, que Andra entoa expressivamente, sempre aguardando a resposta (vocalizao) de Felipe.
As expresses faciais de ambos parecem confirmar
a impresso de um deslocamento temporal e espacial, em que me e filho se transportam para uma
espcie de infinito particular.
Breve comentrio: msica como veculo de comunicao intrapessoal, expresso emocional e como
forma de aprender na cultura (cognio situada)
Neste relato, a msica serve como veculo de
comunicao intrapessoal e de expresso emocional na dade me-beb (Merriam, 1964; Trevarthen;
Aitken, 2001). Andra e Felipe reforam seus vnculos atravs de diversas prticas musicais, como, por
exemplo, cantar canes aprendidas no curso, comunicar-se atravs de pequenos dilogos musicais
(tambm chamados de protoconversaes por
Trevarthen; Aitken, 2001), danar, inventar e participar de pequenos jogos sonoros simblicos que so
inerentes relao didica mame-beb, etc. No
espao da aula de musicalizao, Andra se sente
bem o suficiente para fazer uso de suas intuies
parentais e comunicar-se com o pequeno Felipe, que,
aos quatro meses de vida, j se comunica com sua
me atravs de alguns mecanismos intersubjetivos
inatos e especializados de regulao social, que so
fundamentais para o desenvolvimento humano como
um todo (Trevarthen; Aitken, 2001).
Atravs do repertrio e dos diversos usos da
msica, Felipe se comunica com sua me, se desenvolve, e aprende, ainda que de modo intuitivo, que
faz parte de uma cultura (ver Brown; Collins; Duguid,
1989; Green, 1997; Rogoff, 2005).
Narrativa 4: criana do serto do Cariri
viaja em submarino amarelo!
Nova Olinda um pequeno municpio localizado no serto do Cariri, no Cear. Todos os caminhos da cidade conduzem ONG Fundao Casa
Grande Memorial do Homem Kariri, uma casa azul
de portas vermelhas e beirais amarelos, onde est
localizado o Museu do Homem Kariri e logo ao lado
a escolinha, o parque do Vi Leonso, os estdios da
rdio e da TV Casa Grande, a gibiteca, e o Teatro
Violeta Arraes, entre outros. ali que funciona a
Escola de Comunicao da Meninada do Serto, que
desde 1992 ajuda as crianas a substiturem as en-
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xadaspelatecnologia.
Foi no espao da Casa Grande que conheci
Rodrigo, Acio e Valesca, trs jovens que esto na
fundao desde pequenos. Os trs tm em comum
o fato de serem jovens e experientes radialistas da
rdio comunitria Casa Grande FM. Atravs dos programas de rdio, os jovens radialistas pesquisam
repertrios, que aprendem e trocam uns com os outros, e divulgam para ouvintes de todas as idades.
Aos 10 anos, Rodrigo responsvel pelo programa
Repentes & Violas, onde toca cocos, modas de
viola e emboladas. Expert nesse repertrio, mas sem
esconder a sua meninice, Rodrigo me d explicaes detalhadas sobre o aboio da vaquejada:
aqueles homens que fazem , ... Eles
ficam chamando os bois; tm at um instrumento
enrolado, um chifre assim... A gente tem um monte
aqui naregio.
Rodrigo tambm me diz que seu pai gosta de
ouvir seu programa, algo que parece lhe causar orgulho. Do mesmo modo, Acio, que tem 21 anos e
freqenta a ONG h quase 15, tambm fala com
orgulho da mudana das preferncias musicais de
seus familiares aps seu ingresso na Casa Grande:
Na minha casa, assim, , meus pais escutavam muito brega... era muito assim, esse lado da
msica popular. E ao entrar aqui na Casa Grande, a
que eu fui descobrir e gostar de msica instrumental, vim a saber quem so os grandes nomes da
nossa msica, a pesquisar mais, assim desde a
nossa msica ao jazz norte-americano. A Casa Grande isso, vem ampliando o nosso conhecimento.
Hoje s vezes eu chego em casa e t passando
essas bandas de forr eletrnico chatas... A meu
pai diz: Bom se tivesse passando Yamandu,
Yamandu Costa, Caetano Veloso. uma coisa que
eu t trazendo pr dentro de casa.
Em nossas conversas sobre repertrios, os
trs so unnimes quando o assunto a qualidade
musical. Valesca, que apresenta o programa infantil
Submarino Amarelo, me diz:
Nossa rdio, ela um diferencial das outras. O que o pessoal tem pr ouvir l fora, pra gente
no msica boa!
Essa frase ecoa em minha memria todo o
tempo que permaneo no estdio da rdio, observando Valesca apresentar o programa, que inclui
Lucinha Lins, Bia Bedran, Toquinho, Palavra Cantada e Rubinho do Valle, entre outros. Valesca me faz
uma homenagem, colocando a cano Beatriz, de
Edu Lobo, pra tocar e em seguida uma composio
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revista da
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de Morais Moreira, que depois descubro, o hino da
Casa Grande. Essa cano, que no me sai da cabea, movimenta o submarino amarelo comandado
por Valesca, que mudou para sempre a minha percepo do poema de Lennon e McCartney.
Breve comentrio: msica como forma de
comunicao e de apropriao cultural
Como sugeriu o prprio Alemberg Quindins,
fundador da Casa Grande, a aprendizagem musical
contida nas experincias radiofnicas da fundao
representa apropriao cultural por parte das crianas e jovens. Atravs das experincias com a
tecnologia das comunicaes, as crianas e jovens
da Casa Grande adquirem diversos conhecimentos,
refinam suas preferncias musicais e modos de ouvir msica (Boal Palheiros, 2006), e desenvolvem
habilidades de comunicao, musical e lingstica,
atravs de um processo conhecido por aprendizagem por pares (em ingls, peer-teaching). Aqui a
msica desempenha funes de comunicao e
entretenimento (Merriam, 1964). Nos relatos dos trs
jovens, tambm est implcita a idia de que comandar programas de rdio na Casa Grande algo
prazeroso, porm de grande responsabilidade, j que
suas idias e conhecimentos so repassados diariamente a centenas de ouvintes. Ou seja, os conhecimentos musicais adquiridos por meio dos programas de rdio so responsveis tambm pela elevao da auto-estima e da auto-imagem dos jovens
radialistas, bem como por seu empoderamento (veja
Acioli, 2003; Oliveira, 2002).
Narrativas convergentes: funes psicolgicas
da aprendizagem musical
Como ficou dito, as quatro narrativas apresentadas anteriormente refletem experincias de aprendizagem musical em contextos extra-oficiais ou extra-escolares (Folkestad, 2006). Um elemento comum a todas elas foi o fato de serem percebidas
como sendo de ordem positiva, atravs dos relatos,
expresses faciais e motivao dos participantes.
Algumas funes psicolgicas da msica que emergiram das anlises das narrativas foram:
Desenvolvimento de competncias e habilidades musicais: em todos os casos a msica serviu
para que os participantes desenvolvessem diversas
competncias musicais, desde tocar um instrumento a apreciar novos gneros (Gardner, 1983). O violinista mineiro e os tocadores maranhenses se desenvolviam musicalmente atravs da execuo instrumental. O beb curitibano, por sua vez, comunicava-se com a me por meio da musicalidade comunicativa, uma espcie de precursor do desenvol-
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vimento cognitivo musical (Trevarthen; Aitken, 2001).
J no Cariri, os jovens radialistas desenvolviam suas
habilidades musicais por meio de experincias de
audio, aliada a um treinamento profissional especfico.
Regulao do humor e dos afetos: as narrativas sugerem que o engajamento em atividades musicais auxiliou na regulao do humor e dos afetos
dos participantes. Isso ficou evidente, sobretudo, nos
relatos do violinista e da dade mame-beb. Porm,
ao analisarmos os relatos das crianas e jovens das
ONGs Casa Grande e Saci Perer, possvel notar
que havia uma convivncia pacfica entre os participantes. Tal convivncia s pode ter ocorrido por conta da sintonia entre os humores e afetos dos participantes (Huron, 2003).
Fortalecimento de vnculosinterpessoais: em
todas as narrativas foi possvel perceber um fortalecimento das relaes interpessoais entre os membros dos diversos grupos. As experincias musicais
coletivas parecem ter fortalecido no apenas as relaes de um para um, mas tambm a identificao
dos indivduos com o grupo, atendendo quilo que
Maslow (1970) chamou de necessidades sociais, ou,
quelas relativas s necessidades de associao,
de participao em um grupo social, de aceitao
por parte dos companheiros e de troca de amizade.
Apropriao cultural e empoderamento: em
todas as narrativas ficou evidente que as crianas e
jovens se apropriaram, no apenas do repertrio que
aprendiam, mas tambm da cultura da qual esses
repertrios fazem parte. Como disse Green (1997),
a msica no neutra. A apropriao cultural dota
as crianas e jovens de poder; poder este que lhes
permite sonhar com possibilidades futuras.
Alm disso, em todos os casos supracitados,
h indcios de que a msica pode servir para formar
e/ou reforar a flexibilidade social de cada um dos
participantes, cujos comportamentos individuais foram de certo modo coordenados em uma armao
temporal, em que se estabelecem relaes interpessoais mais ou menos previsveis (Cross, 2005). Isso
faz com que a atividade coletiva adquira um alto grau
de coerncia, o que, por sua vez, pode ajudar a estabelecere/ou fortalecer a identidade de grupo, a partir
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da modulao dirigida e sincronizada da ao, da

ateno e do afeto (Cross, 2005, p. 36). Nestes casos, a atividade coletiva permite ao indivduo interpretar os diversos significados da msica de maneira independente e individual, sem com isso afetar a
integridade do fazer musical coletivo. E, claro, ao
reforar a identidade social, refora-se tambm a identidade individual.
Todas essas funes sugerem que o engajamento deliberado3 em uma experincia contnua de
aprendizagem musical, que pressupe a percepo
da experincia como sendo positiva e merecedora
de repetio e aprimoramento, pode trazer implicaes diretas para o bem estar e gerar experincias de
fluxo4 nos membros de um grupo (Csikszentmihalyi,
1996). Tais experincias tambm podem ser teis
na negociao de identidades pessoal, cultural,
nacional (Ilari, 2006b), dos indivduos e grupos.
interessante notar que todas essas funes e implicaes psicolgicas da atividade musical convergem
para uma funo adaptativa da msica bastante discutida entre os psiclogos cognitivos de orientao
evolucionista: a funo de passar o tempo em segurana, sem correr riscos (Huron, 2003). Enquanto
fazem msica, seja atravs da execuo instrumental, dos jogos simblicos ou de programas de rdio,
os indivduos passam um tempo tranqilo5 e desenvolvem inmeras habilidades e competncias,
musicais e extramusicais. O quadro da figura 1 resume as idias aqui apresentadas.
Voltando terra firme: implicaes para a
educao musical na Amrica Latina
Se considerarmos que as experincias de
aprendizagem musical podem mesmo se refletir em
intervalos de tempo passados em segurana (Hikiji,
2006), podemos compreender que a aprendizagem
musical tem funes psicossociais importantes na
Amrica Latina, continente to assolado pela violncia e pela disparidade socioeconmica, que gera inmeros riscos sua populao. Contudo, no quero
com isso adotar uma postura to radical quanto quela apresentada por Koellreutter que, em seu polmico artigo de 1990, sugere que a msica no terceiro
mundo deve ser meramente funcional. Concordando
em parte com Koellreutter, acredito que a msica e
a educao musical na Amrica Latina tenham im-
Engajamento deliberado aquele gerado pelos prprios indivduos participantes, e no necessariamente por foras externas. Em
outras palavras, o indivduo participa porque quer.
4
Experincias de fluxo. Segundo a teoria de Csikszentmihalyi (1996), o fluxo um estado elevado de motivao intrnseca, que
envolve um equilbrio nos desafios proporcionados pelas tarefas, objetivos claros e um deslocamento temporal.
interessante notar que no livro A msica e o risco, de Rose Hikiji (So Paulo: Edusp, 2006), a idia de msica para passar o tempo
tambm aparece, porm sob um vis antropolgico.
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Figura 1: Aspectos psicolgicos do engajamento em atividades de aprendizagem musical percebidas como positivas, que
podem conduzir funo adaptativa da msica de passar o tempo em segurana6
portantes funes na sociedade. Porm, penso tambm que a msica, alm de ser uma competncia
(Gardner, 1974; 1983), uma forma de expresso
humana mpar, e que sua aprendizagem na Amrica
Latina deve ocorrer em inmeros contextos, sob vrias formas e a partir de diversos repertrios e
temticas. A compreenso da msica enquanto
competncia e de ns latino-americanos como povos
dotados de inmeras competncias musicais, nos
remove de uma posio de desvantagem em relao
aos outros pases do mundo, nos confere poder e nos
coloca em grau de igualdade junto a eles.
Reconhecer que a educao musical, no
apenas no Brasil, mas na Amrica Latina como um
6
todo, precisa mesmo assumir suas mltiplas faces

mais do que necessrio, j que estas refletem a
enorme pluralidade cultural, social e econmica de
nosso continente mestio (ver Ribeiro 1972/1994).
Enquanto no formos capazes de reconhecer o valor
das inmeras prticas musicais originadas pela mistura cultural de nosso continente, continuaremos a
viver em pases onde a cultura permanece um brinquedo dos ricos (Levi-Strauss, 1955, p. 97); as demais prticas, no-oficiais, permanecero invisveis
(Dimenstein, 2005). No meu entender, a palavra chave oportunidade; a Amrica Latina prescinde de
oportunidades que vo da luta contnua pela insero da msica como disciplina obrigatria na escola
Alguns crticos podem dizer que tal quadro pode se aplicado tambm a situaes diversas (como no caso da prtica esportiva).
Porm, ele no se aplicaria a outras atividades que reforam aspectos motivacionais, identitrios, sociais e culturais, e que
desenvolvem habilidades importantes para a sobrevivncia, mas que no podem ser consideradas seguras tais como o engajamento
em grupos militares eparamilitares.
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regular ao ensino de msica em diversos contextos
extra-escolares.
Para isso, importante observarmos alm de
nossos horizontes. Por exemplo, h muito tempo
que a Sociedade Internacional de Educao Musical (Isme) reconhece diversas concepes de educao musical, que se legitimam tambm atravs
de suas comisses (pesquisa; msica na educao
infantil; educao especial, musicoterapia e medicina musical; educao do msico profissional; msi-
45
ca nas escolas e formao de professores; polticas

musicais educacionais, culturais e miditicas). Ns,
latino-americanos, precisamos urgentemente reconhecer que h mltiplas concepes de educao
musical na Amrica Latina que so igualmente importantes. Somente atravs da minimizao das hierarquias existentes na rea da educao musical e
do reconhecimento da msica como competncia
humana que assume inmeras funes da msica
na vida dos indivduos, que teremos uma educao musical forte e libertria em nosso continente.
Referncias
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Profa. Harue Tanaka
revista da
abem
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nmero 22
setembro de 2009
Educao musical em aes

sociais: uma discusso
antropolgica sobre o
Projeto Guri
Resenha de: HIKIJI, Rose Satiko Gitirana. A msica e o risco: etnografia da performance de crianas e jovens. So Paulo: Edusp, 2006. 256 p.
Lucielle Farias Arantes

Universidade Federal de Uberlndia (UFU)
luciellearantes@yahoo.com.br
Esse livro, oriundo da tese de doutorado da

antroploga e musicista Rose Hikiji, est organizado
em cinco captulos, e se prope a investigar os significados do fazer musical dos participantes do Projeto
Guri, empreendido pelo governo do Estado de So
Paulo a partir do ano de 1995. Desenvolvendo-se
em mais de 200 polos, o projeto oferece cursos
de instrumentos, canto coral e teoria e voltado a
crianas e jovens de baixa renda. Para o trabalho
de campo foram selecionados os polos Mazzaropi
e Febem-Tatuap.
Buscando compreender o fazer musical observado e at mesmo vivenciado, Hikiji o discute
em seus aspectos polticos, pedaggicos e performticos, relacionando-o construo das noes
de corporalidade, temporalidade e alteridade entre
seus atores, trazendo em sua etnografia elementos
de sua prpria vivncia musical. Em face da opo
por uma abordagem sensvel do cotidiano, em que
toma o fazer musical como cerne de sua investigao, discute no primeiro captulo as possibilidades
de privilegiar a perspectiva auditiva ao desenvolver
sua narrativa. A partir de uma contextualizao
histrica, busca entender ainda os sentidos dos
discursos atribudos msica em seu suposto papel
de interventora na realidade social.
No segundo captulo, a autora procura levantar os aspectos em que se d a transferncia dos valores advindos da experincia musical constituio
dos sujeitos enquanto cidados, j que o ensino de
msica no Guri proposto mediante a expectativa
de contribuir para a mudana da realidade social.
Da, avalia a especificidade dos projetos atuais,
como o em questo, frente abordagem de educao musical j ocorrida no Brasil durante o governo
de Getlio Vargas. Em virtude da recorrncia de
certos termos, como situao de risco, cidadania
e autoestima, em discursos ligados a projetos sociais, Hikiji faz uma reviso crtica atentando-se para
as implicaes de seus usos. Mostra que a maneira
com que tais termos so empregados acaba por
refletir o desconhecimento de quem os adota em
relao s vivncias e anseios do pblico ao qual
as atividades so destinadas, alm de acentuar os
estigmas que j pesam sobre ele.
Embora a autora deixe claro que sua inteno no a de avaliar o Guri, importante a
contribuio que d educao musical na medida
em que, inevitavelmente, discute a ideologia que
o permeia, chegando a desvelar-lhe traos de um
projeto civilizatrio, principalmente tendo em vista
o momento histrico atual, em que o pas conta com
a promoo de um crescente nmero de projetos
musicais, de cunho educativo, com o objetivo de
intervir na realidade social de crianas e jovens de
baixa renda. Mas a maior contribuio advinda de
A msica e o risco talvez esteja em proporcionar
uma interpretao antropolgica de questes prprias da educao musical, procurando desvelar a
teia de sentidos (Geertz) envolvida no processo
de aprendizagem. Para tanto, Hikiji tem seu olhar
atento aula enquanto espao de transmisso de
valores, que passam a compor outras instncias da
vida dos jovens, para alm da propriamente musical. Assim, no terceiro captulo so analisadas as
experincias musicais de leitura, audio, imitao
e corporalidade, a partir das quais so conferidos
97
ARANTES, Lucielle Farias. Educao musical em aes sociais: uma discusso antropolgica sobre o Projeto Guri.
Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 21, 97-98, mar. 2009.
UFPB CCTA DEM CLM

Profa. Harue Tanaka
revista da
nmero 22
setembro de 2009
os significados musicais. A autora observa que, na

prtica cotidiana, no h barreiras entre a leitura e
oralidade nem tampouco entre os gneros erudito
e popular, como sugerido pelos coordenadores do
projeto em seus discursos; identifica estratgias
pedaggicas e outros aspectos motivadores para
o ingresso e permanncia dos jovens no Guri;
chama a ateno para as transformaes que a
atividade musical provoca nos corpos dos msicos
e o confronto que pode gerar ao tratar-se de corpos
vigiados, no caso dos jovens internos. Mostra que
muitos desses atores, ao se envolverem com o
fazer musical, ainda que por motivaes extrnsecas, acabam imersos, despertando-lhes desejos e
promovendo-lhes transformaes.
No quarto captulo h significativa ateno
ao tema performance sendo interessante notar
como essa atividade, tomada no Guri como o cerne
da aprendizagem musical, aqui abordada como
a finalizao de uma experincia, portanto, sendo
considerada em seu processo, que, para Hikiji, corresponde experincia coletiva do fazer musical.
Baseada em Schechner, a autora entende que a
partir da experincia da performance, h a possibilidade de transformao dos sujeitos. Ressalta ainda o
exerccio de alteridade, mas tambm de afirmao da
identidade; a oportunidade dos jovens conhecerem
novos espaos e pessoas, ampliando-se horizontes,
alm da experimentao de sensaes diversas,
de ordem fsica e emocional. No entanto, a autora
observa que os performers muitas vezes deixam de
vivenciar, plenamente, o transformar-se em outro,
to peculiar quando se est no palco. Isso pela
separao nos discursos precedentes s apresentaes pblicas da dimenso tica (da ao social)
da esttica (do fazer artstico), quando a primeira
enfatizada ao serem reiteradas as condies de
pobres e/ou infratores dos performers.
Atentando-se s justificativas acerca da existncia do Guri, bem como as de pais e das prprias
crianas e jovens para a sua participao no projeto,
a autora nota a averso ao tempo livre, configurando
a necessidade de extirp-lo. Da o seu preenchimento com a atividade musical. A partir dessa ob-
48
abem
servao, surge o interesse de melhor investigar as
razes que permeiam o medo do tempo ocioso e os
significados de sua ocupao com a atividade musical. ento no quinto captulo que Hikiji tece suas
reflexes no sentido da temporalidade, associando
a prtica musical ao tempo do jogo, marcado pela
experincia de imerso e suspenso do cotidiano.
Assim, desvela uma possvel reflexividade por parte
dos jovens no momento em que tomam a msica
como um intervalo. Nesse tempo eles tm ento a
possibilidade de vivenciar novas sensaes, conhecerem a si prprios, tornarem-se mais conscientes
de sua realidade, podendo, de tal maneira, dar um
primeiro passo para a transformao das formas
sociais (p. 64), conforme entendimento emprestado
de John Blacking.
Em sua etnografia de descrio tensa
conforme Dawsen (p. 208), dada a presena de
rudos e falas dissonantes, Hikiji acaba por
favorecer a visibilidade dos jovens para alm dos
interesses institucionais, dando-lhes voz por meio
de dois vdeos, com eles produzidos durante sua
pesquisa. Percebe que, embora exista uma tentativa
civilizatria mediante o oferecimento da prtica
musical erudita supondo que os jovens carentes
no tm acesso a cultura, h sim um prvio envolvimento de participantes com tal prtica ou mesmo
a sua reapropriao em outros contextos. Conclui
que o fazer musical realmente demanda, conforme
ressaltado por Clifford Geertz, um intenso aprendizado sentimental (p. 234), com a necessidade de
manipulao de expectativas e sentimentos.
Aos educadores musicais ficam as evidncias de quo poderosa pode ser a experincia
musical, a ponto de provocar mudanas nos corpos
e nas vidas de seus alunos; consistindo-se em
instrumento de reflexo e, qui, transformao;
afetando outras instncias da vida cotidiana. Por
isso, a necessidade de uma atuao profissional
que leve em conta os anseios dos aprendizes, as
peculiaridades dos contextos em que o ensino se
faz presente e as relaes construdas entre os diferentes atores, ultrapassando a mera transmisso
de conhecimentos.
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ARANTES, Lucielle Farias. Educao musical em aes sociais: uma discusso antropolgica sobre o Projeto Guri.
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Textos para Metodologia do Ensino do Instrumento II
Profa. Harue Tanaka
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ENSINO INSTRUMENTAL COMO ENSINO DE MSICA

Keith Swanwick
Traduo de Fausto Borm de Oliveira e Reviso de Maria Betnia Parizzi
Muitas vezes somos procurados por alunos que gostariam de aprender a tocar um instrumento. O que isto
realmente significa?
Creio que isto tenha dois significados: temos que ensinar o aluno a dominar tecnicamente o instrumento mas
tambm temos que ajud-lo a tocar de forma musicalmente expressiva. Existem maneiras mais eficazes para se
ensinar trombone ou contrabaixo eltrico, considerando a execuo instrumental e a compreenso musical.
Aprender a tocar um instrumento deveria fazer parte de um processo de iniciao dentro do discurso musical.
Permitir que as pessoas toquem qualquer instrumento sem compreenso musical sem realmente "entender msica"
- uma negao da expressividade e da cognio e, nessas condies, a msica se torna sem sentido.
Frequentemente, prticas pedaggicas inadequadas so utilizadas em aulas individuais de instrumento, onde a
relao professor aluno d ao professor considervel poder. Por exemplo, um aluno pode se confrontar
simultaneamente com uma pgina com notaes musicais complexas, ter um arco em uma mo e um violino na
outra, e ter que tocar no andamento, com boa afinao e sonoridade; tudo isto sem um mnimo prazer esttico.
Por outro lado, algumas das melhores aulas tem sido dadas por instrumentistas que realmente entendem de sua
arte, ensinando que tudo deve ser motivado por um respeito msica enquanto uma entidade simblica, e por um
respeito ao aluno enquanto um ser autnomo.
A ao complexa de se tocar um instrumento no pode ser abordada seguindo-se um nico mtodo ou apenas
utilizando-se sistematicamente um mesmo livro, pgina aps pgina. A aprendizagem musical acontece atravs
de um engajamento multifacetado: solfejando, praticando, escutando os outros, apresentando-se, integrando
ensaios e apresentaes em pblico com um programa que tambm integre a improvisao. Precisamos tambm
encontrar espao para o engajamento intuitivo pessoal do aluno, um lugar onde todo o conhecimento comece e
termine.
Deixemos de lado a idia da expressividade musical por enquanto, e pensemos somente nas questes motoras
envolvidas no aprendizado de um instrumento; ainda assim nos confrontamos com habilidades e sensibilidades
complexas. Uma execuo habilidosa - digamos tocar Bach ao violino no como colar pedaos de tcnica para
se montar um mosaico. Ns no construmos uma tcnica a partir da atomizao do comportamento muscular. Ao
contrrio: o desenvolvimento de qualquer habilidade requer um "plano", um rascunho, um "esquema", uma
padronizao geral da ao.
Quando corro em direo a uma bola de tnis que se move, esperando rebat-la sobre a rede, no estou apenas
alinhavando um punhado de movimentos das pernas, braos, mo, etc. , totalmente independentes. Estou
coordenando a mo, olhos e corpo em uma variao de um tema conhecido, um plano que em minha mente se
chama "devolver a bola". Quando toco uma pea no piano ou trombone, no estou apenas lanando mo de
pores de conhecimento especfico, mas estou tambm executando um plano, lidando com a pea dentro de
alguns requisitos, dentro de uma estratgia que se desenrola e que, de certa forma, se modifica medida que
prosseguimos.
To logo eu perca o fio da meada (talvez por perder a concentrao do meu pensamento musical, ou por me
Textos para MEI II Profa. Harue Tanaka
50
adiantar demais no que est por vir) as coisas tendem a desmoronar.

Construir este "plano" - ou representao, ou esquema - parece ser mais fcil com uma prtica variada, ao invs
de nos limitarmos a uma nica forma de tocar(1). Professores de msica sempre suspeitaram que isto fosse
verdade, e bons professores de instrumento pedem a seus alunos que toquem o mesmo material - talvez escalas
ou peas - devagar, rapidamente, detach, legato, com ritmos pontuados, com acentos em lugares diferentes,
usando posies ou dedilhados alternativos, e assim por diante.
Podemos construir "planos" tambm com a ajuda de metforas, imagens mentais, fotografias cerebrais da ao.
Por exemplo, quando seguro o arco do violoncelo de maneira que a minha mo e a vara do arco se conformem,
eu permito o mximo de flexibilidade e controle durante a ao. Uma abordagem comum parece ser tentar
separar a posio de curvatura de cada dedo, talvez com o professor movendo minha mo, ou colocando os dedos
nos ngulos e lugares apropriados.
Mas isto seria o "plano" do professor, e no o meu, e as coisas provavelmente no dariam certo quando eu
estivesse sozinho. Por outro lado, eu poderia por minha mo num balde d'gua "imaginrio", tir-la, e sacudi-la
para tirar as gotas - agora a mo e o brao esto livres e relaxados. Ento seguindo uma idia de Phillis Young
imagino que estou segurando um morango bem macio entre o polegar e o indicador, e aplico este mesmo "plano"
ao arco(2). Desta forma, e atravs de uma srie de metforas que me permitem por em ao uma variedade de
movimentos que j domino, consigo ter o controle da minha "pegada" do arco. Comeo ento a produzir um
"esquema" ou "plano" sozinho - uma fotografia mental que pode ser refinada e desenvolvida. Ao criar o hbito de
imagens de ao, o aluno aprende a lidar com a msica, aprende a se tornar autnomo, aprende a aprender. E isto
muito diferente de se ter um professor "empurrando os dedos" - algo que feito comigo ao invs de algo que eu
estou fazendo. Infelizmente, parece que grande parte do ensino da execuo de um instrumento no est
organizada desta maneira.
A aprendizagem torna-se muito mais fcil quando a questo motora abordada sob diversos ngulos. Se eu toco
uma pea de uma mesma maneira, talvez num s andamento e com um s tipo de articulao - ento provvel
que quando algo inesperado acontecer, as coisas "andem ao sabor do vento" e tudo possa dar errado. Mas se eu
tiver praticado alterando o carter expressivo, alterando a velocidade, a acentuao, e os nveis de intensidade,
ento provvel que no apenas minha tcnica tenha melhorado, mas tambm que as chances de uma
performance mais interessante tenham aumentado.
Dois fatos podem ocorrer quando incentivamos nossos alunos a tocar uma mesma obra de maneiras diferentes.
Inicialmente, isto favorece a perspectiva da compreenso intuitiva, que surge depois, inconscientemente, nas
diversas formas de tocar. Em segundo lugar, isto propicia formas alternativas de anlise, trazendo um repertrio
mais amplo de possibilidades interpretativas conscincia. Alunos de instrumento geralmente se confrontam com
sucessivas dificuldades tcnicas, com pouca satisfao musical, sem a sensao de misso cumprida, e com
poucos elementos para criticarem suas prprias performances. A execuo se torna sem sentido e montona, e o
conhecimento musical no adquirido nem projetado sobre o ouvinte.
Geralmente, a nfase do ensino de instrumentos colocada no trabalho tcnico. H boas razes para isto. As aulas
so curtas e os professores querem ter a certeza de que os alunos esto adquirindo "bons hbitos". Sem a tcnica
nada possvel. Mas quando a tcnica parece se aprimorar com a prtica diversificada, precisamos ter certeza de
que no estamos redundando dentro de um conjunto limitado de rotinas. Tocar trechos de obras musicais de uma
nica maneira no cumpre nem mesmo o objetivo limitado de adquirir habilidades motoras. Em geral, seria mais
conveniente que os alunos estudassem de diferentes maneiras, um nmero maior de peas tecnicamente mais
simples, ao invs de pression-los sempre com novas tarefas, estratgia que no deixa tempo nem espao para
que os alunos tomem decises musicais a respeito do fraseado, das articulaes, nfases expressivas, linhas
meldicas, etc.
Interao em grupo
O trabalho em grupo uma excelente forma de enriquecer e ampliar o ensino de um instrumento. No estou
Textos para MEI II Profa. Harue Tanaka
51
defendendo a exclusividade do ensino em grupo, e muito menos denegrindo as aulas individuais. Simplesmente
quero chamar a ateno para alguns benefcios em potencial do ensino em grupo enquanto uma estratgia valiosa
no ensino de instrumentos. Para comear, fazer msica em grupo nos d infinitas possibilidades para aumentar
nosso leque de experincias, incluindo a o julgamento crtico da execuo dos outros e a sensao de se
apresentar em pblico. A msica no somente executada em um contexto social, mas tambm aprendida e
compreendida no mesmo contexto. A aprendizagem em msica envolve imitao e comparao com outras
pessoas. Somos fortemente motivados ao observar os outros, e tendemos a "competir" com nossos colegas, o que
tem um efeito mais direto do que quando instrudos apenas por aquelas pessoas as quais chamamos "professores".
A imitao e a competio so particularmente fortes entre pessoas de mesma faixa etria e mesmo grupo social.
Os requisitos bsicos para qualquer pessoa tocar um instrumento so: o escutar cuidadoso e a observao
perceptiva. Um grupo com um bom professor proporciona o ambiente ideal para o desenvolvimento dessas
atitudes. Podemos pensar em master-classes para qualquer faixa etria ou nvel, onde cada um possa aprender
alguma coisa. Prestar ateno no som de outra pessoa, na sua postura e estilo de performance, seu
desenvolvimento tcnico; tudo isto e parte da motivao que um grupo pode fornecer. Inclua-se a tambm o
estmulo dos triunfos dos colegas e o reconhecimento de suas dificuldades. Alm disto, existe a possibilidade da
aprendizagem por "osmose", por observao indireta, por apenas "estar ali presente".
O ensino em grupo no de maneira alguma, o mesmo que o ensino individual de um nmero de pessoas que,
por acaso, estejam em grupo. Trabalhar com um grupo um compromisso educacional totalmente diferente.Para
comear, o professor deve estar especialmente alerta. No pode haver nenhuma falha nas lies por falta de
preparao prvia. O aluno no deve se ocupar de tarefas paralelas como olhar atravs da janela, consultar a
agenda, ou observar o tamanho das unhas. H questes para serem colocadas durante todo o tempo da aula. Qual
o prximo passo, e para onde vamos a partir daqui? Como manteremos o envolvimento do aluno todo o tempo?
A resistncia ao ensino em grupo geralmente vem daqueles que vieram das escolas de msica e conservatrios
onde o ensino individual possessivamente preservado e nenhuma outra alternativa parece possvel. Mesmo
assim, reconhecemos que as pessoas podem aprender muito numa banda de metais, em aulas de guitarra, em
grupos de rock, ou como membros de um coral. Quanto tempo gasto nas aulas com problemas comuns? H
alguma coisa para ser aprendida a partir da participao regularem grupos instrumentais menores? No existem
aulas montonas onde ambos, professor e aluno, sentem-se letrgicos, cansados, sem inspirao? Os grupos no
poderiam nivelar as diferenas pessoais de temperamento e oferecer um contnuo e estimulante desafio aos
professores que estejam realmente interessados no ensino?
possvel evitar os erros e no apenas corrigi-los? No prudente ensinar as pessoas a partir de um modelo
deficitrio. Os bons professores devem ser capazes de estruturar as aulas em grupo de modo a evitar os erros e
mal entendidos, desde o incio. Um grupo deve ser grande o suficiente para ser um conjunto de msica em
potencial, mas pequeno o suficiente para que seus membros tenham funes distintas. Um nmero entre 6 e 15
tende a ser considerado o ideal por aqueles que trabalham com grupos. A condio mais importante que o
professor se prepare de antemo: o maior beneficio - dentro do ambiente de grupo - o aluno poder aprender
tanto intuitivamente como tambm fazer parte de um trabalho analtico que ir torn-lo autnomo, independente
do professor.
Leitura rigorosa(3) ou liberdade de interpretao
A notao musical parece ter um efeito curioso no comportamento musical, e certamente tem uma influncia
marcante na execuo e no ensino de instrumentos. A maior virtude dos smbolos escritos sua potencialidade de
comunicar certos detalhes de execuo que se perderiam facilmente na transmisso oral, ou seriam, at mesmo,
esquecidos. Lmagine o que aconteceria se a produo e preservao de qualquer das grandes sinfonias clssicas
tivessem dependido inteiramente da memria dos compositores e dos membros das orquestras. inconcebvel
que qualquer uma dessas obras pudesse ter sido compostas em os mapas visuais e smbolos que constituem a
partitura.
Entretanto, imagine tambm o que aconteceria se estas partituras fossem convertidas em som por mquinas ou
Textos da disciplina MEI II Profa. Harue Tanaka
52
atravs de execuo mecnica, na preciso e regularidade mecnicas dos rgos de parques de diverso, por
exemplo. Sem as tradies auditivas de performance faltaria a maioria dos elementos expressivos e de fraseado.
Pior ainda, imagine as conseqncias de se insistir em notar musicalmente o jazz, o rock, o samba, as
improvisaes, ou qualquer msica folclrica antes de sua primeira audio. Este exerccio intil impediria a
fluncia e paralisaria o pensamento criativo. No ensino de instrumentos dentro das tradies da msica ocidental,
a leitura e a escrita so vistas como essenciais, e assim, a notao musical geralmente ocupa lugar central, sendo
freqentemente o ponto inicial do ensino.
O Ouvido interno
Os educadores musicais concordam que um dos objetivos da educao musical deve ser ajudar as pessoas a
desenvolver o que algumas vezes chamado de "ouvido interno", uma "biblioteca dinmica" das possibilidades
musicais da qual lanamos mo na performance musical e enquanto ouvintes de msica. Msicos de jazz
certamente tm opinies claras a respeito da improvisao. Fiz algumas anotaes durante uma conferncia que
estava presidindo em Londres, onde msicos de jazz proclamavam as virtudes e a natureza essencial da
improvisao. A sabedoria coletiva deste grupo pode ser sumariamente descrita assim:
qualquer um pode improvisar desde o primeiro dia com o instrumento;
o princpio bsico ter algo fixo e algo livre, o que fixo podendo ser uma escala, riff(4), acorde,
seqncia harmnica, e principalmente - a pulsao;
possvel fazer boa msica em qualquer nvel tcnico;
use mtodos, mas tome cuidado com estratgias de ensino fixas e rgidas;
imitao necessria inveno, e tocar de ouvido um esforo criativo;
improvisar como resolver um problema, uma interao pessoal de alto nvel;
no existe um consenso sobre como as pessoas podem ser ajudadas a estudar improvisao - o
envolvimento leva ao auto-aprendizado, e a motivao o prazer;
improvisar auto-transcendente e no auto-indulgente; o produto final muito importante; fazemos
contato com algo alm de nossas experincias triviais; a improvisao cria novas demandas na nossa
maneira de escutar;
o segredo de tocar jazz a construo auditiva de uma "biblioteca dinmica".
No h meno de notao musical aqui. A nfase no "ouvido interno" formando imagens musicais. Escutar um
aluno tocando piano por partitura , muitas vezes, como observar um ocidental lendo mandarim a partir de uma
tabela de transcrio fontica, sem a menor idia do que significa.
O quarto dedo na corda L
Vamos transpor estas idias para um caso especfico de estudo. Daniel tem sete anos. Ele usa agora um
violoncelo de tamanho 1/2, que alm de ser bonito, pode - em mos apropriadas - soar bem. Porque um
violoncelo? Um violoncelista veio escola e tocou. A partir da, Daniel quis tocar "um instrumento grande como
o violoncelo". Quando foi levado primeira metade de um concerto que inclua o primeiro concerto de trompa
de Strauss, Daniel, sentado na primeira fila, ignorou o solista frente de seu nariz, e fixou os olhos na fila dos
violoncelos. Por qu? Difcil de entender. Imagens visuais e auditivas de instrumentistas tocando parecem se
agarrar memria, e talvez existam freqncias do som do instrumento que "procuram" certos tipos de pessoas,
como a dizer. Oi! Voc est no campo do meu comprimento de onda, o espectro do meu som coincide com a
maneira como voc esta vendo o mundo".
Os objetos sonoros nos instigam, mesmo antes da msica comear. Eles esto no incio e no fim da experincia
musical.
Em casa, utilizamos um mtodo de aprendizado de violoncelo que nos foi recomendado. Ao iniciar o estudo,
fiquei estupefato com os ttulos nas pginas: quarto dedo na corda L; e tambm pelos subttulos dentro das
pginas: "a pegada do arco", "linhas suplementares", "conhecimentos bsicos" (que afinal de contas se referia
notao na clave de F), "a mnima", "a pausa da semibreve". Esta poro analtica especfica no teve sucesso
53
em cativar Daniel, e isto me preocupa.

No toco o violoncelo nem mesmo no nvel mais elementar, mas tenho trabalhado intensivamente com
instrumentistas de cordas, e acho que sei o que importante. Eles se preocupam com a produo do som, eles
sabem que a sonoridade de uma corda pode ser de grande fora expressiva, e que os instrumentos tm um
potencial diversificado (qual a distncia do arco ao cavalete ou espelho, que parte do arco apropriada, "fora da
corda" ou "na corda", etc.), e eles gostam de tocar de maneira estruturada, coerente.
Ento ns comeamos. "Toque cada corda quatro vezes em pizzicato - sim, apie seu polegar direito levemente
na lateral do espelho". Agora, coloquemos o arco para funcionar. Tente empurr-lo na corda D e depois puxlo de volta (primeiramente exercitando a pegada do "morango") e "sinta o som no seu peito". "Agora a prxima
corda". Logo, me tornarei um pianista que se especializou em estruturas vernaculares baseadas nas cordas soltas
do violoncelo, estruturas essas que podem organizar a nossa maneira de fazer msica. Elas incluem toques de
"chamada" (com a trompa), trmolos dramticos, divises flutuantes da pulsao que nos levam prxima
mudana de corda e s estruturas rtmicas latino-americanas (especialmente a habanera e o tango) que parecem
cair to bem para a tcnica de arco. Ns j estamos fazendo msica na primeira aula. Com o tempo, vamos
explorar outros tipos de som, incluindo padres dos dedos da mo esquerda para cima e para baixo na corda L especialmente a diferena entre o D e o D sustenido, o que afeta to marcadamente a expressividade.
Esse relato pessoal serve apenas para enfatizar que o ensino de instrumento deve ser um ensino musical, e no
simplesmente uma instruo tcnica. No faz nenhum sentido ensinar msica exceto se acreditarmos que esta seja
uma forma do discurso humano, e que, o aluno iniciante estar sendo iniciado neste discurso desde a primeira
aula e no estar apenas conhecendo a "pausa de semibreve". Restringir a anlise a um nvel tcnico superficial,
sem uma resposta intuitiva do aluno no leva a nada. Talvez seja esta a razo pela qual muitos alunos de
instrumento desistam da msica.
Eu sugeriria trs regras gerais para o ensino de instrumentos:
Regra 1: a aula no ter sentido se nela no houver msica, e msica significa satisfao e controle da matria,
conscincia de expresso, e quando possvel, o prazer esttico da boa forma. Uma aula sem msica desperdcio
de tempo e a comunicao de uma mensagem errada: as vezes vlido tocar sem preocupaes musicais; isso
nunca est correto.
Regra 2: sempre d prioridade fluncia intuitiva baseada na percepo auditiva antes da escrita e da leitura
analticas. Nos primeiros dias, pelo menos, a msica deve ser articulada livremente antes de se introduzir a
notao. No precisamos da anlise limitada de uma partitura impressa nossa frente todas as vezes que tocamos.
A conscincia auditiva vem antes disso, ela a base, o verdadeiro fundamento musical e tambm o ponto
culminante do conhecimento musical.
Regra 3: estimule sempre o aluno a avanar, mas tambm espere algumas vezes. Os alunos buscaro o que
realmente vale a pena. Ns professores, e outras pessoas, nos preparamos adequadamente para tocar para os
alunos, e com eles? A msica se constitui num convite? Ns professores e nossos alunos precisamos sentir que o
que fazemos contribuir para a sustentao da conscincia humana.
Ensino sem afetividade, anlise sem intuio, habilidades artsticas sem prazer esttico; esta a receita para um
desastre educacional. Uma ao sem sentido pior do que a ausncia de atividade, e leva confuso e apatia.
Mas uma atividade significativa gera seus prprios modelos e motiva o aluno, tornando-o assim, independente do
professor. Afinal de contas, no h outra maneira.
NOTAS
(1) PACEY, F. Schema Theory and the Effect of Variable Practice in String Teaching, in: British Journal of
Music Education, vol. 10, n 2, 1993.
(2) YOUNG, Phillis. Playing the String Game. Austin: University of Texas, 1978.
54
(3) O termo utilizado pelo autor - Literacy - no tem sinnimo especfico em portugus; sua traduo usual a de
"habilidade de leitura e escrita".
(4) Frase repetida em jazz ou msica popular americana (n.t.).
Keith Swanwick Professor Titular em Educao Musical da University of London, Institute of Education.
um dos mais respeitados educadores musicais da atualidade. Autor de vrios livros, dentre eles "A Basis for
Music Education" (Routledge, Londres, 1992) e "Music, Mind and Education" (Routledge, Londres, 1991).
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A escolha de
repertorio na aula de
violao como uma
proposta cognitiva
Milson Fireman
Repertoire choice in
guitar classes as a
cognitive proposed
Em Pauta, Porto Alegre, v. 18, n. 30, janeiro a junho 2007. ISSN 0103-7420

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Resumo
A escolha de repertrio em aulas de instrumento envolve um complexo processo de avaliao. Muitas vezes, professores tomam suas decises sobre o
repertrio sem pensar nesse processo e em suas implicaes. O objetivo principal deste trabalho foi investigar alguns aspectos da mediao que ocorre durante a escolha de repertrio na prtica pedaggica de um professor de violo.
Para isso, os conceitos discutidos na reviso de bibliografia foram comparados
s aes e discursos dos pesquisados. Na reviso de literatura, so discutidas
questes relacionadas ao processo de escolha, alm de cinco estgios propostos para orient-lo. Os resultados sugerem que esses cinco estgios podem ser
teispara guiara escolha de repertrio, como uma forma de abordagem heurstica
para resoluo de problemas.
Palavras-chave: escolha de repertrio, violo, resoluo de problemas
Abstract
Repertoire choice in instrument classes involves a complex assessment
process. Many times teachers make their decisions about repertoire without
thinking of this process and its implications. The main purpose of this work was
toinvestigatesome aspects of themediationthat occurs during repertoirechoice
in the pedagogic practice of a classical guitar s teacher. For that, discussed
concepts in the bibliography review were compared to actions and speeches of
researched persons. In the literature review, subjects related to the process of
selection were discussed, in addition to five stages proposed to guide it. Results
suggest these five stages can be useful to guide the repertoire choice, as a form
of heuristic approach to problem-solving.
Keywords: repertoire choice, classical guitar, problem-solving
Aprovado para publicao em 26/04/2007
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INTRODUO1
o cotidiano de qualquer indivduo, escolher nem sempre se apresenta como uma tarefa fcil. Algumas tarefas so rotineiras, como
qual o caminho a seguir para a escola ou o trabalho, outras exigem
empenho e uma deciso acertada. Algumas tm critrios to definidos que no
preciso muito para convencer a todos de que se est correto; sobre outras,
no se consegue nem argumentar. Essa dificuldade parece relativamente explicvel se for considerado que escolher nada mais do que avaliar os prs e
contras para tomar uma deciso. Avaliar as coisas nem sempre uma tarefa
fcil de se fazer, ainda mais quando essa coisa est relacionada a algo subjetivo
e de interpretaes variadas, que pode estar sujeito ao conceito de gostoso ou
de belo.
No dia-a-dia, pode-se escolher aleatoriamente, mas em aula de msica: qual
o comportamento que um professor deveria ter ao selecionar peas para que
seus alunos estudem? Existe alguma abordagem para realizar tal tarefa? Devese pensar em abordagens? Se for considerada uma aula de instrumento, onde
quase que exclusivamente se utiliza repertrio musical, como deve ocorrer o
ensino e aprendizagem musicais?
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Os vrios aspectos do ensino da performance tm sido bastante discutidos

(Fowler, 1987; Ana Cristina Tourinho, 2001, 2003; Frana, 2004, 2003; Oliveira;
Tourinho 2003; Beineke, 2003; Santiago, 2004; Hallam, 1997a; 1997b; Parncutt;
McPherson, 2002), pois existe uma grande dificuldade em se avaliar materiais
musicais por meio de palavras. A performance musical se apresenta como uma
tarefa prtica onde os processos de mediao so rica fonte de pesquisa. Resolvi, ento, explorar os aspectos relacionados escolha de peas durante a
aula de instrumento violo.
Oprincipalobjetivodestetrabalhofoiinvestigaralgumas abordagens cognitivas
utilizadas por um professor de violo ao escolher peas para seus estudantes,
atravs da comparao entre as aes e os discursos dos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem e das informaes deduzidas da literatura de
pesquisa. A inteno foi fazer um paralelo entre essas informaes para chegar
a uma proposta de escolha.
Dividi o trabalho em 5 partes: Introduo, Reviso de literatura, Metodologia,
Anlise e Concluses. Na Reviso de literatura, discuto alguns assuntos que
considero mais influentes para o que est sendo tratado aqui, tais como avaliao, causalidade, predio, atitude, escolha e preferncia. No tpico seguinte,
comento sobre a metodologia empregada na coleta e na anlise e apresento
uma sntese da vida musical do professor pesquisado. Depois, fao uma anlise
do material relacionando-o ao discutido na reviso de literatura. Concluo o trabalho apresentando minhas consideraes sobre os resultados obtidos.
REVISO DE LITERATURA
Avaliao
No processo de ensino e aprendizagem, as avaliaes so feitas continuamente e decises so tomadas como conseqncia delas. muito comum observar, enquanto um estudante toca uma pea recomendada pelo seu tutor, o
docente orientar com expresses do tipo assimno,faamaisligado,precisa crescer mais nessa parte, ou algo parecido. Nessa relao, antes que o
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professor chegasse a verbalizar esses comentrios, interagindo com o educando, houve um processo silencioso onde pde avaliar. Essa avaliao pode acontecer sem que o profissional estabelea meticulosamente uma relao entre as
condies do estudante e os resultados possveis da deciso tomada, mas
provvel que tenhafeito uma srie de conexes que podem ter sido estabelecidas
ao longo de sua vida e que o fizeram reagir dessa ou daquela maneira.
Em sala de aula, o professor deve estar consciente dos passos que esto
sendo dados e deve conduzir o estudante a um aprendizado consistente. A
avaliao da performance um dos assuntos mais discutidos em msica (Oliveira; Tourinho, 2003; Santos, 2003; Del Ben, 2003). Um dos mais srios impasses
avaliar atravs de uma emaranhada rede estabelecida em nossa comunicao de signos e significados (Eco, 1994). Como transcrever em palavras aquilo
que musical? Contudo, h uma necessidade de minimizar esses problemas
para ajudara:
Avaliar oprogresso do aluno; guiar acarreirado intrprete; motiv-lo; ajudar amelhorar o ensino do professor; manter o padro da escola ou de determinada regio ou,
ainda, coletar dados para uso em pesquisas, gerando conhecimento para orientar
outras situaes de avaliao baseadas em sistemas mais adequados. (Oliveira;
Tourinho,2003, p. 13)
As autoras escrevem ainda que:

a avaliao em performance est compreendida como: 1) anlise e interpretao da
maneira pela qual o estudante toca o instrumento; 2) repertrio musical durante a
aula; e 3) os testes a que se submete periodicamente, segundo a viso do seu professor, com o objetivo de prover efetividade na instruo e na tomada de decises educacionais. (Oliveira; Tourinho, 2003, p. 13)
As autoras so categricas quando afirmam que, durante a aula, o repertrio

musical um dos itens que compe a avaliao da performance. fcil deduzir
que o professor que no consegue avaliar corretamente seu pupilo pode no
orientar a uma aprendizagem musical segura. Cada educador deve ter conscincia dessa relao, pois o repertrio servir para dar continuidade aos trabalhos e para avaliar o progresso do aluno, para motiv-lo e para estabelecer um
caminho que ele dever percorrer.
A escolha do programa de estudo de msica obedece a um complexo e individual
sistema utilizado por cada professor para cada aluno. Na avaliao diagnstica de
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cada professor fica determinado um caminho a ser percorrido a mdio prazo, geralmente at a prxima avaliao somativa. So escolhidas peas que possuam qualidade musical intrnseca, quepossibilitemaprendizageme queatendam, de certa forma,
ao gosto individual. (Oliveira; Tourinho, 2003, p. 22)
Esse caminho a ser percorrido pode ser considerado como conhecimentos,

tcnicas e experincias que o estudante ter que provar. Ele pode ser o programa de estudo, mas tambm pode ser parte dele. um percurso a ser construdo
simultaneamente ao desenvolvimento musical do educando. O professor escolhe uma pea tendo avaliado as condies encontradas em aula e determinando seus objetivos imediatos que podem no ser alcanados rapidamente, exigindo do tutor uma reavaliao e uma nova direo para o caminho a ser percorrido. Creio que isso seja freqente em aulas de performance, uma atividade
que lida com a habilidade fsica, a percepo e a cognio, que est sujeita ao
tempo de desenvolvimento de cada indivduo, ao interesse, ao perodo dedicado ao estudo, entre outros.
Antes de escolher a msica que servir para a prxima etapa do aprendizado,
a condio atual do estudante deve ser avaliada. Essa avaliao pode ser classificada de acordo com as fases sugeridas por Swanwick (2003, p. 82), ilustradas no Quadro 1.
Quadro 1 Fases da avaliao (Swanwick, 2002, p. 82)
De acordo com o autor, na extremidade esquerda do quadro (informal) est

um tipo de avaliao rotineira, onde no necessrio expor ou registrar os motivos que o induziram a optar por alguma alternativa. J a avaliao da extremidade direita se refere aos registros, notas e relatrios, que so de responsabilidade do professor, como testes e provas, onde se avalia o aluno para que possa continuar seus estudos em uma prxima etapa escolar. No entanto, h uma
fase intermediria onde o professor est consciente do que faz, ele interage e
compara para decidir a continuidade dos trabalhos e no necessariamente ter
que relatar e/ou justificar suas decises. Essas comparaes realizadas podem
ser intrapessoais e interpessoais.
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Essas comparaes podem ser intrapessoais, quer dizer, entre o que um estudante
est fazendo agora e o que acontecia com o mesmo estudante na semana passada
ou talvez no ano passado. Em que aspectos particulares essa composio,
performance ou discurso sobre msica igual ou diferente do anterior? As comparaes podem ser tambm interpessoais, feitas entre diferentes alunos. O nvel de
informalidade diminui quando as comparaes comeam a ser feitas com o trabalho
de outros alunos. (Swanwick, 2003, p. 83)
Mesmo que sejam feitas no decorrer da aula, o professor pode no expor as

comparaes que fez enquanto avaliava a performance do aluno, mas em algum momento ser inevitvel que se justifique as decises tomadas para que o
processo de ensino-aprendizagem possa ocorrer mais claramente.
Swanwick (2003, p. 82), ao descrever filtragem, argumenta:
A filtragem possui um lado mais positivo, que o da seleo. Podemos sair de nosso
caminho para estar prximos a um aparelho de rdio ou fazer uma gravao em fita
quando queremos escutar realmente o que est sendo transmitido. Ou podemos ficar
esperando pelo ltimo lanamento de um artista ou artista especfico. Aqui estamos
filtrando de forma mais ativa. Cada vez que escolhemos uma msica para escutar,
estamos fazendo uma avaliao de filtragem.
Na vida diria, costuma-se tomar decises sobre que roupa vestir, que
perfume usar, que sapatos calar ou qual dos xampus comprar faz-se
isso avaliando por filtragem. Essa filtragem no requer uma anlise minuciosa ou um parecer preciso, apenas se escolhe o que melhor convm para
o momento. Meyer, embora no utilize o termo filtragem, argumenta sobre
esse tipo de avaliao.
A palavra escolha tende a sugerir conhecimento consciente e inteno deliberada.
Mas s uma pequena frao das escolhas que realizamos so desta classe. Em sua
maior parte, o comportamento humano consta de uma sucesso quase ininterrupta
de aes habituais e virtualmente automticas: levantar-se da cama pela manh, lavar-se, vestir-se, preparar o desjejum, ler os jornais, ir de carro para o trabalho, conversar com colegas, tocar violino e assim sucessivamente.2 (Meyer, 2000, p. 21)
O termo vir tual pode assumir o significado do que est predeterminado e

contm todas as condies essenciais a sua realizao (Ferreira, 2004). Esse
significado interessante para o assunto discutido aqui. Ento, mesmo que no
tenha utilizado o termo adotado por Swanwick, Meyer tem conscincia do processo de avaliao por trs de cada ao, no comportamento de cada pessoa.
Selecionar peas em aula pode ser considerado como filtragem? Em todo o
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percursso do desenvolvimento do estudante o professor tem conscincia dos

critrios utilizados para a escolha de cada pea?
Dito dessa maneira, a filtragem aparentemente assume um papel menos rigoroso e descompromissado com a preciso. Por exemplo, atravessar a rua, exemplo dado por Swanwick (2003, p. 81), pode ser considerado como filtragem,
pois no calculamos a velocidade dos carros, a fora necessria para o primeiro
impulso do corpo, se preciso inclinar mais ou menos para frente e nem a
velocidade que temos que atribuir ao movimento das pernas. Faz-se isso pela
experincia vivida anteriormente, ou seja, desde a primeira experincia de se
atravessar uma rua. Ela tambm adquirida atravs da observao da prtica
de outros, pois no preciso ser atropelado para saber que possvel sofrer
srias fraturas no corpo. Aprende-se com a prtica a realizar a prtica de uma
maneira mais competente, atravs dos erros e acertos cometidos, por si ou por
outros. A prtica no invalida a seriedade e preciso com que executada a
tarefa. Cada vez que se atravessa a rua, adquire-se mais competncia. Embora
ela se apresente aparentemente igual, renova-se diversas vezes na vida de cada
um, rua de larguras diferentes, carros com velocidades diferentes, etc. Mesmo
assim, no se deixa de saber realiz-la de forma competente.
Gostaria de apresentar mais um exemplo que exige mais reflexo. Dirigir um
carro, no incio, uma tarefa que exige um raciocnio lgicoe uma coordenao
motora que, com o tempo, se tornam automticos. Para motoristas iniciantes,
coordenar o uso dos pedais para dar movimento ao veculo, a alavanca para a
passagem de marcha, o volante para ajustar a direo e os espelhos para melhor visibilidade muito complicado e exige um nvel de concentrao elevado.
Aps certo tempo de prtica, passam-se essas programaes para a memria
de longo prazo, sendo realizadas automaticamente toda vez que se precisa repetir a ao. Muitas vezes, esquece-se que houve um processo inicial de reflexoonde foi possvel estabelecer uma srie de relaes para executar taltarefa.
Estudando a memria humana, Tulving descreveu trs tipos de memria de
longo prazo: a episdica, a semntica e a processual (Tulving, 1985a; 1985b;
Hadad; Glassman, 2006, p. 185-186). Essas categorias de memria diferem no
tipodeinformaoarmazenada.Aepisdicarecolhe conhecimentossobreeventos e experincias (acontecimentos e datas); a semntica lida com os conceitos
e a processual armazena as aes e processos, por exemplo, tocar piano ou
assar um peru (Hadad; Glassman, 2006, p. 185). A memria processual clas-
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sificada comoimplcitaounodeclarativa (Mayes, 2002, p. 759; Gilbert, 1999, p.

599; Rapp, 1999, p. 7; Squire, 1999, p. 521), como no trecho a seguir.
A memria no-declarativa interliga as mudanas em habilidades compor tamentais, o
desenvolvimento atravs da repetio forma maneiras apropriadas para responder
aos estmulos e interliga o fenmeno de primimg uma mudana temporria na habilidade para identificar ou detectar objetos perceptuais.3 (Squire, 1999, p. 521)
Entre as proeminentes espcies de memriano-declarativa esto amemriaprocessual (memria para habilidades e hbitos), o simples e clssico condicionamento e o
fenmeno de priming.4 (Squire, 1999, p. 522)
Ento, quando se avalia, mesmo que por filtragem, bem provvel que se
leve em considerao os conhecimentos adquiridos daquela atividade, ou seja,
a memria explcita e/ou implcita daquela competncia. No caso de um professor de instrumento, o conhecimento que ele tem da performance musical. Essa
memria implcita capacita-o a melhorar sua prtica. Por exemplo, a facilidade
que se tem ao se executar uma pea pela segunda vez, aps a leitura primeira
vista. Sua prtica anterior vai facilitar a execuo da pea, mesmo no tendo
conscincia de que conhecimentos na memria esto contribuindo para isso.
Nem sempre possvel descrever com preciso os critrios utilizados para a
avaliao, mas acredito que a memria implcita tenha um papel fundamental
que garanta certa preciso. Na verdade, no se pode determinar a medida de
reflexo necessria em uma avaliao quando se faz uma escolha de reper trio
para estudantes de violo.
Cada pea de informao em si de pouco valor, mas simplesmente um dado para
o processo de escolha do melhor plano de viagem.
Quando estamos diante de uma situao complexa como essa, as informaes que
esto em nossa memria intermedeiam decises sobre que resposta mais adequada
situao. Neste sentido, a memria a base dos mapas cognitivos que Tolman descreveu. Como ele declarou, os mapas cognitivos permitem ao organismo escolher diferentesrespostas em diferentesmomentos do tempo.(Hadad; Glassman, 2006, p. 200)
A expresso mapa cognitivo est relacionada com a capacidade de desenvolver conhecimentos de como os caminhos esto conectados (Hadad; Glassman,
2006, p. 176; Pick, 1999, p. 135-137; Kesner, 2002, p. 785). interessante como
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esta se aproxima da expresso caminhoa ser percorrido, utilizada por Oliveira

e Tourinho em uma citao anterior (2003, p. 22). Poder-se-ia dizer que, de certa
maneira, o professor conhea como os caminhos esto conectados em um repertrio. Da mesma forma que se consegue, em um congestionamento de trfego de veculos, decidir um outro caminho atravs de mapas cognitivos, aparentemente esses e/ou outros dispositivos da memria podem contribuir para
avaliare decidir em momentos distintos.
Adequadamente, as teorias da cognio humana devem incluir uma certa quantidade de processos sensoriais e perceptuais pelos quais uma pessoa forma representaes mentais e internas do mundo ex terno; os processos de aprendizagem pelos
quais uma pessoa adquire conhecimento atravs da experincia; os meios pelosquais
essas representaes de conhecimentos e experincias so armazenados mais ou
menos permanentemente na memria; a maneira na qual o conhecimento usado no
julgamento dos processos em curso, tomada de deciso, raciocnio, resoluo de
problemas e outras manifestaes de inteligncia humana; e como as idias de algum ou outros estados mentais so comunicados aos outros atravs da linguagem.5
(Kihlstrom; Park, 2002, p. 840)
A representao mental est relacionada maneira idiossincrtica de como

se entende e lida com o mundo exterior. Seria a imagem que se constri como
resultado da interao com o mundo. Esse conhecimento codificado e armazenado na memria de longo prazo e, atravs dele, pode-se tomar decises.
Contudo, permanece a questo de que o produto final da percepo uma representao mental dosestmulos do mundo, construda por operaes cognitivas tais como
clculos etransformaes simblicas.6 (Kihlstrom; Park, 2002, p. 842)
Agora montarei o quebra-cabea. Ao se avaliar algo, provavelmente, faz-se o

uso de conhecimentos armazenados na memria de longo prazo. Esses conhecimentos so estabelecidos atravs do contato com o mundo e o entendimento
dele. Existem vrios tipos de memria e a memria processual, implcita, armazena informaes sobre aes, como, por exemplo, tocar um instrumento musical. H evidncias de que essa memria facilite prticas posteriores. Conforme
Oliveira e Tourinho (2003, p. 13), a avaliao em performance est compreendida em trs momentos distintos e um deles a seleo de peas. Se a escolha
de peas para a montagem de repertrio um processo avaliativo e a memria,
inclusive a processual, tem influncia sobre cada julgamento, coerente dizer
que essa avaliao passa por um critrio prtico que nem sempre se sabe tra-
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duzir em palavras e que essa incapacidade de descrio no anula a preciso

com que realizada.
Causalidade e predio
...pornaturezaouaprendizagem,tendemosainferirrelaescausaisdeditasseqncias ou acontecimentos. Em outras palavras, procuramos relacionar os primeiros acontecimentos com os ltimos, descobrindo implicaes e atribuindo uma ordem causal
srie de estmulos.7 (Meyer, 1963, p. 39)
Psiclogos da corrente cognitiva argumentam que pessoas competentes na

resoluo de problemas, geralmente, abordam a situao de uma maneira sistemtica (Hadad; Glassman, 2006, p. 200). Acredito que as pessoas levem em
considerao as relaes de causa e efeito adquiridas ao longo da vida. Algumas dessas relaes so claras e bem definidas, outras tendem a se apresentar
de uma maneira catica. Por exemplo, em um jogo de xadrez possvel saber
exatamente como os movimentos devem ser realizados e que determinadas
aes iro estimular cer ta resposta do oponente. Um bom jogador de xadrez
consegue antecipar as jogadas do adversrio meticulosamente, a fim de dispensar peas e conquistar outras para vencer o jogo. Nesse exemplo, possvel
prever os efeitos de cada ao pelo conhecimento das regras do jogo. J em
uma escolha de reper trio, possvel saber como o pupilo ir responder ao
estudar uma pea? Acredito que em alguns momentos sim, pois o professor
provavelmente tenha estabelecido uma representao mental de uma srie de
relaes causais do repertrio vivenciado por ele, no s a partir de sua prtica
como na de outros instrumentistas.
Encontrei em Meyer fundamentos para associar causalidade e predio ao
processo de escolha. A idia que um indivduo que opta por algo, desde que
no seja de forma aleatria, realiza isso com base em conhecimentos de causalidade. Esses conhecimentos causais, que incluem conhecimentos de aes,
podem estar armazenados em nossa memria de longo prazo.
Embora Meyer, nos textos recolhidos trate sobre composio (estilo), posso
relacionar uma srie de idias, conhecimentos e argumentos, que ele trata de
uma forma geral, permitindo compar-las a outras reas do conhecimento. O
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prprioautor sugerevriasrelaes com artesvisuais, literatura eartescnicas,

e escreve em um trecho de seu livro El estilo em la msica que:
Mozart pde compor com assombrosa facilidade porque o conjunto de constries
que herdou (e que o modificou em parte), o chamado estilo clssico, era especialmente coerente, estvel e bem definido. Como resultado, Mozart teve que fazer relativamente poucas escolhas deliberadas entre alternativas. E assim ocorre com o comportamento humano em geral: os estilos de comportamento em todos os mbitos
arte e cincia, negciosetecnologia, religio ettica militar implicam elegerdentro
de algum conjunto de constries.8 (Meyer, 2000, p. 22)
As constries argumentadas pelo autor podem ser interpretadas como as

limitaes impostas ao compor tamento humano em vrios aspectos, como o
contexto onde se vive e as prprias escolhas realizadas durante a vida. Talvez
Meyer estivesse se referindo representao mental, comentada anteriormente. Uma idia apresentada por Meyer e que confirmada em outros autores
(Swanwick, 2003; Shafir, 1999) que em todo o momento na vida o homem
avalia as coisas ao seu redor, como comentado anteriormente. Sendo a avaliao um processo de seleo dinmico que dirige a humanidade em suas aes,
o processo de composio estaria associado a escolher as possibilidades mais
adequadas para a criao musical.
Eleger entre alternativas no depende, pois, de diferenas do que frente s diferenas do como, nem da possibilidade de sinnimos, nem da presena de desvios.
Mas bem depende da existncia de um conjunto de constries que estabelecem um
repertrio de alternativas entre as quais eleger, dado algum contexto compositivo
especfico.9 (Meyer, 2000, p. 26)
Vejo algo parecido em educao quando se fala de reper trio. Para mim, o
professor, em colaborao com o estudante ou no, orienta as escolhas de
msicas direcionando a formao de cada estudante de maneira particular. Ele
avalia as condies do aluno e elege, dentre as alternativas conhecidas por ele,
aquela pea que considera mais adequada aos objetivos que se deseja alcanar naquele momento. Existem tambm aquelas possibilidades que so deixadas de lado, ou seja, quando algo selecionado h alternativas que so descartadas. Para que se possa escolher adequadamente preciso estimar os resultados possveis tanto naquela escolha quanto nas deixadas de lado. O autor comenta sobre esse assunto argumentando que negar a causalidade negar a
possibiliddade de predio10 (Meyer, 1963, p. 35). Se algum nega as relaes
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causais como pode afirmar (predizer) que uma determinada pea no servir
para estudo? Ao se considerar uma alternativa como vivel, provvel que tenham sido avaliados pelo menos alguns efeitos que outras alternativas poderiam produzir, ou seja, as relaes causais implcitas em cada uma.
A causalidade considerada no texto se refere a motivo, que, por conseqncia, tem um efeito. Esse motivo no precisa ser um fator isolado como causa de
outro, porque vrios outros podem ser responsveis simultaneamente por um
mesmo efeito. Na natureza, pode-se encontrar fundamento para essa afirmao, atravs dos autores Vianello e Alves (2000, p. 370) quando identificam que
a ocorrncia de tornados e trombas-d gua est relacionada com a forte instabilidade termodinmica, presena de alta umidade e ventos fortes na alta
troposfera.. Os autores apresentam trs motivos mais bvios para a ocorrncia
de tornados e trombas-d gua. Isso no significa que toda vez que o clima apresentar essa caracterstica ocorrero tornados.
H vrios pontos de vista acerca da causalidade, mas no necessrio entrar
em detalhes sobre eles e simplesmente adotar o conceito que Meyer apresenta.
Negar a existncia da causalidade negar a possibilidade de forma. Porque nos conceitos de relaes tais como princpio, meio e fim, antecedente-conseqente, ou periodicidade, est implcita a crena de que os conhecimentos em questo esto
conectados causalmente.11 (Meyer, 1963, p. 37)
Ento, partindo dessa discusso, poder-se-ia deduzir que, em um processo

compositivo especfico, faz-se escolhas considerando as possibilidades que
melhor se adaptam, dentro das perspectivas do que se quer e/ou aonde se
pretende chegar. Creio que o processo de escolha de msicas deve seguir essa
linha de raciocnio para que o repertrio possa contribuir para uma melhora no
aprendizado musical de alunos de violo, dentro de qualquer nvel no processo
de ensino-aprendizagem.
Destaco a seguinte colocao:
A negao da causalidade e a negao correlativa da predio tm importantes conseqncias. Em primeiro lugar, a eleio racional, que depende da possibilidade de
encarar os resultados de sries alternadas de aes, conver te-se em uma ao sem
sentido.12 (Meyer, 1963, p. 35)
Acredito que na relao de escolha e conseqente montagem de um repertrio, em sala de aula, exista uma srie de influncias que contribuam para aorien-
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tao de uma aprendizagem significativa. Dessa forma, no acredito que a seleo de peas possa ser feita ao acaso e de forma inconseqente; mesmo que
em algum momento o professor possa depositar total confiana no educando
para que este escolha seu prprio repertrio, o educador deve estar consciente
das implicaes e possveis resultados inesperados.
Adotei Meyer como referncia assumindo que uma seleo racional no despreza o conhecimento de causalidade. Por exemplo, um professor que possui
certa experincia em aulas pode, atravs dos resultados obtidos em selees
de peas realizadas anteriormente, perceber que uma determinada msica gera
um efeito desejado, quando aplicada a um estudante que apresente uma dificuldade especfica. Dessa forma, esse mesmo professor em outro momento poder prever que a msica que havia aplicado em um momento anterior deve gerar
o mesmo resultado desejado, ao se deparar com outro estudante que apresente a mesma dificuldade. Mesmo que no se obtenha os mesmos resultados,
ele pode assimilar e reajustar os caminhos a percorrer, substituindo e incorporando novas estruturas. Assim, estar aperfeioando sua prtica a partir da
prtica, construindo novas representaes mentais e desenvolvendo sua capacidade de refletir.
Atitude, escolha e preferncia

Do ponto de vista comportamental, a anlise da escolha est interessada na distribuio de comportamentos operantes entre fontes alternativas de reforo. Quando diversasalternativasesto disponveis,uma delas podeserescolhida maisfreqentemente
que outras. Quando isso ocorre, chamado de preferncia por uma fonte alternativa
de reforo. Por exemplo, uma pessoa pode escolher entre duas lojas de comida (um
amplo supermercado e o armazm da esquina) baseando-se em preo, localizao e
variedade. Cada vez que o indivduo vai a um estabelecimento ao invs do outro, ele
ou ela escolhe. Eventualmente, a pessoa pode comprar mais freqentemente no supermercado que no armazm e quando isto ocorre a pessoa est demonstrando preferncia pela alternativa do supermercado.13 (Pierce; Cheney, 2004, p. 235)
importante a diferenciao entre escolha e preferncia. Naverdade, quando

se escolhe repetidas vezes um mesmo item porque ele apresenta caractersticas que interessam a quem o escolheu. No caminho a percorrer ao longo da
vida, em qualquer profisso, tem-se aoportunidade de interagir e conhecer uma
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gama de possibilidades ou conhecimentos. Essas possibilidades podem ser

mais ou menos diversificadas e quando se escolhe algo, avaliam-se os benefcios que cada alternativa traz ou pode trazer. Quando uma delas apresenta bons
resultados, inicia-se um banco de informaes, ou seja, as preferncias vo
se estabelecendo.
preciso, tambm, discutir sobre a diferena entre atitude e preferncia. A
literatura define atitude como sendo um conjunto de crenas, valores e sentimentos que influenciam as decises das pessoas, como dizer que algo bom
ou ruim (Kihlstrom, 2002, p. 644) ou a maneira na qual se relacionam com o
mundo. Apresento duas definies de atitude que serviro para que sejam levantadas algumas questes.
Uma atitude uma firme estrutura mental de crenas, sentimentos e valores que so
organizados atravs da experincia de um indivduo e que exercem influncias diretivas
e dinmicas sobre a percepo e resposta desse indivduo a todos os objetos e situaes com os quais se relaciona.14 (Cuttieta, 1992, p. 296)
Atitude uma crena pessoal de natureza avaliativa, como bom ou mau, agradvel ou
desagradvel, que influencia nossas reaes com relao s pessoas ou s coisas.
(Hadad; Glassman, 2006, p. 217)
Na primeira citao (Cuttieta, 1992, p. 296), oautor argumenta que aatitude

organizada atravs de experincias pessoais. Discuto que as experincias pessoais so influentes no momento que uma pessoa escolhe algo, incluindo o
repertrio em aula de instrumento. Ento, o ato de selecionar o repertrio seria
considerado atitude ou preferncia? Preferncia, como apresentado por Pierce
e Cheney (2004, p. 235), repetir a escolha de acordo com critrios estabelecidos para si. O prprio Cuttieta escreveu que existe uma diferena entre atitude e
preferncia e que em pesquisas em educao musical, o termo preferncia
usado erroneamente com o sentido de atitude.
Na literatura de pesquisa em educao musical, a palavra preferncia algumas
vezes [] usada com um sentido no qual atitude definida (Price, 1986, p. 152).
Isso um erro, porque atitudes e preferncias so basicamente diferentes.15 (Cuttieta,
1992, p. 299)
O autor utiliza um trecho do prprio Price para definir preferncia como um

ato de escolher, estimando ou dando vantagem a uma coisa sobre outra16 (apud
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Cuttieta, 1992, p. 299). Essa definio entra em conflito com a definio apresentada no verbete utilit y theory da enciclopdia de cognio do Massachusetts
Institute Technology (MIT).
[Utility Theory] Oramo da teoria da deciso tomado comomedida e representao de
preferncias chamada de teoria da utilidade. Tericos da utilidade levam em conta
a quantidade de preferncias na tomada de deciso racional, onde as preferncias de
um indivduo esto de acordo com crenas e aes associadas. Utilidade refere-se
escala na qual a preferncia medida.17 (Wellman, 1999, p. 859)
Tomar uma deciso racional escolher entre alternativas de uma maneira que
esteja em concordncia acertada com as preferncias e crenas de uma deciso individual ou de um grupo que tomou uma deciso coletivamente.18 (Doyle,
1999, p. 701)
Voltando segunda definio de atitude apresentada, de Hadad e

Glassman, possvel perceber que a definio apresentada se assemelha
com a de preferncia contida no utilit y theory. Considerando as referncias
utilizadas at agora, parece que atitude e preferncia se misturam de uma
maneira que se torna difcil de discernir entre uma [atitude] e outra [preferncia]. Escolha como atitude seria aquela realizada levando em considerao as crenas e valores pessoais adquiridos durante a vida (Stalnaker,
1999, p. 678). Aparentemente, escolher por atitude seria no considerar
logicamente as vantagens de uma opo e sim se esto de acordo com os
valores pessoais do indivduo. Agora pergunto: pode-se separar valores
pessoais de escolha racional? Uma pessoa que faz uma deciso por avaliar
os benefcios de uma coisa sobre outra no est considerando seus valores
pessoais? As escolhas por preferncia revelam as personalidades dos indivduos, ou seus valores pessoais? Devido aos conflitos encontrados entre
os significados, assumo como preferncia a repetio de uma escolha realizada pelo professor em aula.
As preferncias so repetidas ao longo da vida atravs da associao; por
exemplo, se um estudante apresenta uma determinada dificuldade, ou precisa
desenvolver uma determinada habilidade, o professor pode trabalhar com ele
uma msica que j tenha funcionado em outro caso parecido. Porm, o processo de ensino-aprendizagem tem suas mltiplas faces e no se pode garantir
que o ensino ser eficaz para todos. Olsson escreve sobre vrios fatores que
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podem interferir na preferncia:

1) fatores relacionados msica em si, particularmente aqueles relacionados complexidade musical e a repetidas audies;
2) fatores relacionados a vrios aspectos dos mtodos de ensino empregados, onde
o principal foco sobre como a msica apresentada aos pupilos;
3) fatores relacionados aos indivduos, em particular seu sexo, personalidade, experincia musical e o status como ouvinte ou performer;
4) fatores relacionados ao professor, porexemplo, personalidade eexperincia musical e a relao entre eles e a cultura musical dos pupilos.19 (Olsson, 2000, p. 291)
Observe um bom exemplo de preferncia. Existe um repertrio considerado

bsico em cada instrumento. Creio que muitos msicos j tenham ouvido a expresso repertrio tradicional como sendo uma coleo de peas que todo
estudante de instrumento deveria tocar, ou pelo menos conhecer. Isso parece
um tanto estranho, pois que repertrio poderia ser considerado tradicional? Lgico que um msico, que toque qualquer instrumento, saber citar pelo menos
algumas msicas ou compositores desse repertrio relacionado ao seu instrumento. Por exemplo, em piano creio que seria improvvel no estudar alguma
pea do Cravo bem temperado de Bach, ou alguma sonata de Beethoven.
Penso que isso, de certa forma, limita o repertrio para cada instrumento. Ora,
se tradicionalmente so estabelecidas composies consideradas bsicas para
a formao do msico e este precisa estud-las como cumprimento de suas
tarefas escolares, vejo limites impostos pelas preferncias do professor que estudou esse mesmo repertrio sob orientao de seu tutor enquanto freqentava
a academia. So limites estabelecidos pelos prprios instrumentistas, atravs
de preferncias aprendidas.
No decorrer do curso de mestrado fiz perguntas a dois professores da Universidade Federal da Bahia (UFBA) sobre esse repertrio tradicional. Duas delas
eram: (1) se existia um repertrio de referncia20 que os alunos precisavam
estudar ou pelo menos conhecer; e (2) quais as msicas que entrariam nesse
repertrio segundo a opinio deles. Os dois responderam que esse repertrio
existe, mas no est anotado, ou indicado em livros. um repertrio que passa
de gerao a gerao atravs da prtica musical. Dentre as respostas para a
segunda questo, pde-se obser var alguma concordncia em se tratando de
compositores e peas especficas. Esse foi um resultado interessante, pois esse
repertriotradicionalpodeserconsideradocomomsicasespecficase/oucom-
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positores. As divergncias encontradas nas respostas referentes segunda

questo podem ser entendidas como o resultado das vivncias musicais de
cada professor.
Em escolha, uma coisa cer ta, s se pode escolher aquilo que conhecido.
Comeo a pensar que a vivncia de um professor pode ser decisiva para a
escolha deum repertrio musical. Poroutrolado, experincias diferentes produzem resultados diferentes e interessante na formao profissional que exista
diversidade de msicos. O resultado da interao do professor, atravs de sua
personalidade e experincias, com a personalidade e experincias do estudante que produzir o sucesso do ensino.
Torres e colaboradores (2003, p. 62) escreveram que:
Nesse processo estaro sendo delimitados territrios de trabalho (Gauthier et al.,
1998), uma vez que propor contedos de forma didtica implica escolher aquilo que
se julga digno de ser apresentado.
...nessas escolhas esto embutidas as maneiras de ser de cada professor ou regente,
com suas histrias, trajetriase memriasbiogrficas musicais.
As pesquisadoras, quando escrevem sobre escolha de repertrio para grupos corais, comentam exatamente o que est sendo discutido. Quando utilizam
o termo territrios de trabalho, esto considerando o material selecionado para
ser apresentado, em aula ou em apresentao artstica. Mais adiante, comentamsobre histria, trajetriaememrias bibliogrficas de professores ouregentes. Sabemos que a capacidade de memria humana limitada e que no decorrer de nossas vidas o que se faz optar por alternativas, dentro das possibilidades que se tem contato. Meyer (2000, p. 112) diz que o comportamento humano resultado da escolha inteligente e direcionada a um fim.21
A palavra escolha tende a sugerir conhecimento consciente e inteno deliberada.
Mas s uma pequena frao das escolhas que realizamos so desta classe. Em sua
maior parte, o comportamento humano consta de uma sucesso quase ininterrupta
de aes habituais e virtualmente automticas: levantar-se da cama pela manh, lavar-se, vestir-se, preparar o desjejum, ler os jornais, ir de carro para o trabalho, conversar com colegas, tocar violino e assim sucessivamente. No caso de que cada ato
depender de uma escolha consciente, dedicar-se-iam quantidades excessivas de
tempoe energia psquica a considerar alternativas, vislumbrarseuspossveis resultados e decidir entre essas possibilidades. A duras penas poderamos sobreviver, e no
haveramos de compor msica, escrever livros ou lutar em uma guerra. De longe a
maior parte do compor tamento resultado da interao entre modalidades cognitivas
e modelos inatos, por um lado, e hbitos de discriminao e resposta radicados e
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aprendidos, por outro. A maior parte do tempo esta relao simbintica entre natureza
e criana elege por ns.22 (Meyer, 2000, p. 21)
Esse trecho foi citado parcialmente quando comentei sobre a avaliao. Resolvi cit-lo novamente devido complementao necessria para o entendimento de seu uso nessa parte do trabalho. Observo algumas das questes
tratadas aqui. Primeira, escolha sugere conhecimento e avaliao. Segunda, a
maioria das atividades do compor tamento humano consta de sucessivas aes
habituais. Terceira, quando se escolhe conscientemente, consideram-se alternativas, conjeturam-se resultados e decide-se por uma das opes. Quarta, a
maior parte das aes do comportamento humano decorrncia de modalidades cognitivas e modelos naturais, por um lado, e de discriminao e resposta,
fixados e aprendidos. Quinta, na maioria das vezes esse processo de escolha
simbintico.
Trazendo para o repertrio musical em aula: conhecimento a quantidade de
msicas conhecida pelo professor e pelo aluno; avaliao os processos de
avaliao envolvidos na escolha de uma msica; conjeturar prever possveis
resultados com a msica escolhida.
preciso atentar que o conhecimento de um indivduo de uma determinada
regio produto de uma srie de constries estabelecidas pelo contexto como
resultado da cultura. A escolha passa a no ser uma opo das alternativas
disponveis, mas a opo daquelas conhecidas e impostas naturalmente, pelo
contexto, personalidade de professores e de estudantes. Tourinhoseleciona pelo
menos dois grandes temas que interferem nessa escolha:
Vivemos em uma cultura musical internacionalizada que apresenta uma aparente dissoluo de fronteiras musicais nacionalizantes e enfatiza um j chamado totalismo
esttico onde correntes, gostos e propostas estticas variadas passam a se mesclar
continuamente.
H um outro tema que tambm nos preocupa como professores de msica, talvez
umarealidade cultural menosdebatida edelimitada, queaseleo deum repertrio
musical produzido dentro de determinadas fronteiras. (Tourinho, 1993, p. 17)
Pode-se trazer esses dois temas para a seleo do repertrio violonstico, a

incluso: (1) de uma produo musical nacional e (2) da msica j existente e
produzida atualmente, que chega ao conhecimento. Esses limites apontados
por Tourinho so considerados tambm como limites de acesso ao material
musical. Oliveira e Tourinho tambm apresentam essa preocupao ao relata-
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rem que o candidato, para ingressar no curso de graduao em msica, deve

tocar um instrumento com repertrio de tradio europia (2003, p. 19), porque
essas exigncias so feitas pela maioria das escolas e cursos de instrumento
no Brasil, seguindo e mantendo a tradio europia de repertrios e programas (2003, p. 20). Pensa-se no em uma radicalizao, inserindo apenas a
msica produzida no pas, mas no que propem as Diretrizes Curriculares Nacionais que apresentam como vivel a liberdade de as instituies elaborarem
seus projetos pedaggicos para cada curso segundo uma adequao s demandas sociais e do meio e aos avanos cientficos e tecnolgicos (MEC, 2002).
A escolha do programa de estudo de msica obedece a um complexo e individual
sistema utilizado por cada professor para cada aluno. Na avaliao diagnstica de
cada professor fica determinado um caminho a ser percorrido a mdio prazo, geralmente at a prxima avaliao somativa. So escolhidas peas que possuam qualidade musical intrnseca, quepossibilitemaprendizageme queatendam, de certa forma,
ao gosto individual. (Oliveira; Tourinho, 2003, p. 22)
As autoras reconhecem a complexidade em se escolher o programa de estudo de msica para cada aluno e ressaltam que isso feito de forma individual,
ou seja, esto embutidas as personalidades dos educadores e educandos. Maris
(1995, p. 188) argumenta que:
A escolha de repertrio deve ser influenciada pelas habilidades tcnicas dos estudantes, pelo entendimento musical, pelas necessidades emocionais e aptido fsica. importante esclarecer os objetivos (dos professores, dos estudantes e dos pais) e estabelecer esquemas de atividades realistas para alcanar esses objetivos. importante determinaratividadessuplementarese como sero integradasao cerneinstrucional.23
A msica ser escolhida tanto para satisfazer necessidades emocionais, como

tambm para suprir possveis necessidades tcnicas de acordo com as condies do estudante. Considero de extrema importncia que os objetivos traados pelo professor sejam compartilhados com os estudantes, principalmente
em curso superior. Como conseqncia, necessrio que o estudante saiba
quais estratgias sero utilizadas para alcanar esses objetivos. Dessa forma, o
educando estar consciente do processo de ensino, podendo compartir a responsabilidade do aprendizado com o professor.
Agora, proponho, atravs de deduo, com base em informaes obtidas
atravs do material revisado, cinco estgios que considero influentes na escolha
de peas para estudo.
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1. Avaliar as condies atuais do estudante

Considerar as condies tcnicas, entendimento musical, necessidades emocionais e outras caractersticas que possam subsidiar essa avaliao (Maris,
1995; Olsson, 2000; Oliveira; Tourinho, 2003).
2. Estabelecer objetivos possveis
Instituir metas necessrias ao desenvolvimento do estudante, nem to fceis
ao ponto de se perder o interesse pelo estudo nem to difceis ao ponto de
serem executadas no limite da condio tcnicae compreenso musical (Maris,
1995; Oliveira; Tourinho, 2003; Martins, 1985; Elliot, 1995).
3. Determinar um conjunto de recursos conhecidos
Eleger um territrio de trabalho para complementar o aprendizado de acordo
com os objetivos estabelecidos. Esse territrio pode ser um conjunto de msicas, um compositor, um perodo e outros (Torres et al., 2003; Tourinho, 1993).
4. Avaliar aquela pea que apresenta as caractersticas desejadas
Escolher, desse territrio de trabalho proposto, uma pea que servir de fundamento para atingir os objetivos estabelecidos, assim como um plano de
atividades para que seja vivel sua realizao (Maris, 1995; Meyer, 2000).
5. Predizer os possveis resultados a alcanar com o material escolhido
Vislumbrar possveis resultados provenientes dessa escolha (Maris, 1995;
Meyer, 2000).
V-se que, na intricada rede de relaes possveis em uma simples escolha,
esto envolvidos preferncia, motivao e memria, entre outros. Todos eles
podem estar interagindo e conduzindo um processo de aprendizagem musical,
principalmente quando este necessitar quase que exclusivamente de escolha
de repertrio.
METODOLOGIA
A proposta do presente trabalho foi abordar o assunto qualitativamente, atravs de um estudo de caso (Phelps; Ferrara; Goolsby, 1993; Marczyk; DeMatteo;
Festinger, 2005; Gall; Gall; Borg, 2003). Durante a coleta de dados, as aulas e
entrevistas com o professor e alunos foram registradas em vdeo; foi solicitado
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aos estudantes que anotassem os horrios de estudo dirio e cpia dos comprovantes de matrcula de cada um. O perodo de coleta transcorreu de 17 de
janeiro a 25 de abril de 2005. O material coletado foi analisado atravs do processo chamado Anlise Interpretativa (Gall; Gall; Borg, 2003), por meio de
segmentao, codificao ecategorizao.
Para a escolha do professor considerei os argumentos apresentados por Schn
(2000, p. 22):
No deveramos comear perguntando de que forma podemos fazer melhor uso do
conhecimento oriundo da pesquisa, e sim o que podemos aprender a partir de um
exame cuidadoso do talento artstico, ou seja, a competncia atravs da qual os profissionais realmente do conta de zonas indeterminadas da prtica ainda que essa
competncia possa estar relacionada racionalidade tcnica.
Como comentado na reviso, h fortes indcios de que os indivduos mais

competentes abordem o problema de uma maneira estrategicamente organizada. Ento, escolhi um professor que apresentasse caractersticas de competncia. Essas caractersticas foram: (1) que fosse de uma universidade destacada,
com profissionais reconhecidos nos meios artstico, cientfico e educacional,
isso creditaria a ele uma parcela desse reconhecimento; e (2) que tivesse uma
atuao de destaque atravs da sua qualidade de performance e, extensivamente, pela qualidade das performances de seus alunos. Acredito que um profissional que sedestaca dentro das comunidades artstica, cientfica e educacional, pelo reconhecimento de seus pupilos, esteja cumprindo sua funo docente com xito. Foi solicitado a esse professor que selecionasse dois de seus
estudantes, com quem ele estivesse satisfeito, para participar da pesquisa. No
sero reveladas as identidades dos participantes. Estarei me referindo aos pupilos como estudante Ae estudante B.
Umasntesedavidadoprofessor
Este professor iniciou seus estudos aos quatro anos de idade com sua famlia.
Veio de uma famlia com tradio em msica. Seu av, pai de sua me, era
arteso, confeccionava violinos e tambm tocava. Em sua famlia, muitos tocavam, inclusive sua me. Seus irmos e sobrinhos tocam e alguns tios que, se-
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gundo ele, chegaram a tocar muito bem. Quando estava na sexta srie, na escola regular, estudou em uma instituio que o marcou muito.
Eu estudei, quando estava na sexta srie, em uma escola muito interessante, porque
de manh a gente tinha aulas normais, matemtica, essas coisas, almoava na prpria escola e de tarde ela se tornava uma escola de arte. Eu estudei seis anos nessa
escola que se chama Conservatrio de Casteja e todo mundo tem aula de dana,
teatro, msicae artesplsticas. E a, eu passei porvriosinstrumentostambm, tocava baixo, tocava sanfona, pra mim foi uma experincia muito enriquecedora. Tnhamos, de tarde, aula de solfejo tambm e aos 13 (treze) anos j solfejvamos clave de
sol, clave de fedepoisestudvamos clave de d em primeira, terceira equarta linha.
Tinhamais umas aulas introdutrias de composio musical. Eramuitolegal. (EP01)24
Aps esses estudos, ingressou na Escola de Artes Musicais, em uma universidade de seu pas de origem, onde se graduou em instrumento violo. Posteriormente ingressou no Conservatrio de Colnia, Alemanha, onde tambm se
formou sob a orientao do professor Eliot Fisk. Leciona violo em uma universidade federal brasileira desde 1991, h quatorze anos, na mesma instituio
onde cursou doutorado em performance. Ministra aulas para estudantes da graduao e ps-graduao. um profissional atuante na rea de performance no
Brasil e exterior, atravs de apresentaes, workshops, bancas em concursos,
assim como na carreira docente. J foi premiado como melhor intrprete de
Agustn Barrios no Concurso Internacional de Violo Agustn Barrios, Paraguai,
em 1994. Estudantes de vrias partes do Brasil dirigem-se universidade onde
leciona, interessados em ingressar no curso de bacharelado para poder ter aulas com ele. Seus pupilos so premiados em concursos, alm do reconhecimento da comunidade atravs dos vrios convites que recebe todo ano.
ANLISE
Atravs da anlise foi possvel reconhecer alguns estgios sugeridos no final
do tpico Atitude, escolha e preferncia, da reviso de bibliografia, em vrios
momentos da coleta. Considero o trecho abaixo um dos que traz os estgios
sugeridos para a escolha de msicas mais claramente.
Professor: Eu sintoquedemoroumuito tempopara montar trspginas eelemedisse
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queestavatendomuitadificuldade para montar ainda aoutraporquetinhanotas muito longas e ele se desconcentrava. [avaliando] Ento, senti nesse momento que insistir com esse repertrio pode sermuito chato para ele. [predizendo] Por isso, eu mudei
radicalmente e disse: toque Dilermando Reis. uma coisa mais prxima [delimitando
recursos], uma coisa que pode lhe... assim.. ativar mais, ele meio parado, sabe?!
T tudo limpo, tudo... mas, assim t muito contido, ele precisa de uma coisa que lhe
expanda mais. [objetivos] Se a leitura musical deles fosse melhor, eles fariam isso
muito rpido. [predizendo] (EP02)
Esse fragmento foi ex trado da segunda entrevista com o professor e

corresponde aos comentrios sobre a avaliao que ele havia feito sobre o estudante B. Em aula, o professor tinha avaliado que a execuo da msica estava
boa e poucas correes poderiam ser feitas. J na entrevista, a pergunta que
estimulou essa resposta foi se o ok que ele havia dado para a msica apresentada pelo estudante significava que estava pronta para uma apresentao.
Enquanto respondia pergunta, o docente apresentou argumentos para que
se pudesse entender o(s) motivo(s) pelo(s) qual(is) havia escolhido o material
de Dilermando Reis. No incio ele avaliou as condies do estudante. Utilizou o
tempo como parmetro para dizer que o aprendiz tinha demorado muito em
preparar uma quantidade pequena de pginas. Avaliou tambm possveis resultados a obter com o repertrio de Milan, dizendo que poderia se tornar chato
para o educando. Dois pontos podem ser discutidos aqui. Um deles que a
avaliao feita por ele, sobre a demora na montagem da pea, foi extrnseca, ou
seja, areferncia que ele tinha era oresultado de experincias vivenciadas anteriormente, ou o tempo de preparao que ele tem como parmetro em sua mente. O outro ponto a predio que fez quando afirmou que o estudo daquele
repertrio poderia se tornar chato. Concluiu, na parte final do trecho, que uma
leitura musical melhor poderia acelerar o processo de aprendizagem. Creio que,
tambm com base em vivncias anteriores, estimou que era possvel um desvio
dos objetivos traados por ele.
O docente considerou a avaliao e a estimativa feitae decidiu optar por uma
coisa mais prxima do pupilo. Delimitou uma quantidade de recursos que considerava com caractersticas suficientes para atender o que desejava e fez uma
segunda demarcao ao adotar as msicas de Dilermando. Essa delimitao
de recursos ocorreu, na sua fala, ao contrrio. Primeiro, ele comentou sobre
Dilermando e depois falou em msica mais prxima. A idia aqui no que os
estgios sugeridos neste trabalho sejam rigorosamente seguidos. Os estgios
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podem aparecer ou no e podem ocorrer em uma ordem diferente da apresentada anteriormente. O mais importante a constatao de que eles acontecem
na prtica do professor ora pesquisado. Ao comentar sobre msica mais prxima, em minha opinio, o educador demarcou recursos em um primeiro nvel
estabelecido em sua mente, que nesse caso pode significar msica brasileira
ou choro. Em um segundo nvel, delimitou ainda mais ao escolher o compositor que gostaria de trabalhar.
Ao continuar seu discurso, estabeleceu os objetivos que o conduziram quela
escolha, argumentando que aquele tipo de msica era uma coisa que pode[ria]
lhe ativar mais. O professor observou que o aprendiz estava se desmotivando e
que amsicamaisprxima poderia cumprir afuno de estimul-lo. Finalizou,
argumentando que, se a leitura musical fosse melhor, eles aprenderiam a tocar
mais rapidamente. Imagino que esse comentrio sobre leitura musical era uma
espcie de predio. Novamente, pela experincia, o educador avaliou um possvel resultado desde que uma habilidade fosse suficientemente desenvolvida.
No se sabe ao cer to se o estudante se desestimularia, mas possvel afirmar
que o educador previu esse resultado. No se sabe tambm que nvel de leitura
esse para que o aluno cumprisse a tarefa em tempo. Na aula correspondente
a essa entrevista ora comentada, esses estgios no apareceram explicitamente. O professor indicou trs msicas para o estudante escolher e no exps o
que pretendia exatamente, apenas recomendou que o aprendiz se divertisse
mais e no se preocupasse tanto em acertar. Coincidentemente ou no, o estudante B apresentou uma mudana no comportamento em estudo dirio, como
pode ser obser vado na Figura1. Na legenda da figura, MHD significa mdia de
horas dirias considerando os dias com estudo, e THS significa o total de horas
da semana. Entre parnteses, no eixo da semana, esto as quantidades de dias
com estudo. As semanas de 13 a 19 de fevereiro e de 20 a 26 de fevereiro
correspondem ao perodo no qual o professor havia selecionado Dilermando
Reis. provvel que o aluno estivesse mais motivado nesse perodo, conforme
esperado pelodocente.
Em vrios momentos da coleta esses estgios foram obser vados, s vezes
separados uns dos outros, mas pelo menos alguns deles sempre estavam presentes nos perodos de escolha de msicas. Neste outro momento, no trecho a
seguir, encontrei trs estgios declarados pelo educador: a escolha, os objetivos e a avaliao.
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Figura 1 Grfico com MHD e THS. Estudante B

Professor: Vamos trabalhar com o Francisco Trrega, Capricho rabe pra voc [escolhendo]. Sabe o que ?
Estudante B: Sei!
(10:44) Professor: Gosta da msica?
Estudante B: Acho legal, eu vejo o pessoal tocando por a.
(10:48) Professor: No mnimo, tem dedos, tem flego e uma pea maior. Pode te
motivar. [objetivos] A resposta pergunta: Porque essa msica? (olhou para a cmera
sabendo que eu iria fazer essa pergunta)
porque uma pea com umamelodia muito bonita, muitotrabalhada, grande, tem alguns desafios, eu acho que est precisando de algum tipo de motivao de
repertrio.[objetivos] Porquemuitotalentoso,masnoestuda osuficiente eprecisa
ter alguma coisa maior, assim. [avaliando] Pode ser isso. Acho que voc deveria ler
isso, deveria ler Recuerdos de La Alhambra, tambm, esse repertrio assim, Astrias
uma pea legal tambm. (AB06)
Uma coisa escolher e outra preferir. Em aula, manifestaes de preferncias podem ser observadas atravs do repertrio.
Professor: mas eu quis que eles trabalhassem compositores... romnticos e
virtuossticos. Porque eu acho que motiva muito, so coisas bem melhores ... alm
de quefaz parte do repertriotradicional, certo?! (EP10)
Creio que quando comentou sobre repertrio tradicional, o professor estava

se referindo s msicas que foram estudadas por ele e que vm sendo indicadas
sistematicamente ao longo do tempo, em escolas de msica ou em outros am-
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bientes educativos. Ainda que se admita isso como verdadeiro, no se pode

dizer com preciso que repertrio esse. Creio que ele vai se modificando de
acordo com as escolhas e preferncias de cada um e de acordo com personalidades e contextos onde se est inserido. O que se pode fazer tentar observar
as preferncias de uma pessoa em uma rea de conhecimento musical. Acredito que o educador demonstrou preferncias em duas fases distintas e apresento aqui uma delas, deduzida atravs dos trs trechos a seguir.
(15:47) Professor: E estude outra coisa. Voc gosta da msica de Barrios?
Estudante B: Coisas bonitas...
(16:24) Professor:Muitas! Temtantasmuitobonitas.
Estudante B: Tavavendo algumas partituras de Brouwer, tambm, mas...
(16:37) Professor: Dequem?
Estudante B: Brouwer!
(16:54) Professor: Essa valsa voc conhece?
Estudante B: No!
(16:58) Professor: J toquei pra voc. Muito linda! Ou ento Dilermando Reis bonita?! (AB02)
(27:53) Professor: Que vaime trazer pra prxima aula?

Estudante A: No sei... ...
(28:07) Professor: Voc no queria tocar alguma coisa, digamos de Barrios?
Estudante A: Tipo o que?
(28:11) Professor: Uuuuh! Temmuita coisa.
Estudante A: Oque voc acha da... eu tava pensando em reveruma daquelas...
voc conhece aquelas peas de Piazzola? De violo solo!? Sem ser a... Porque tem
ela... (AA03)
Professor: Vocjestudou Barrios?

Estudante A: No!
(30:57) Professor: Eu tinsistindo na leitura de vocs. Querxerocaramsica que voc
tirou agora? Trabalha isso! Estudo de Concerto n 2, parece?! Para estimular a sua
leitura. O Preldio em d menor e este! Vai xerocar agora? (AA04)
Os textos esto ordenados cronologicamente. O primeiro texto citado foi extrado da aula do estudante B, no dia 31 de janeiro. O segundo e o terceiro foram
das aulas do estudante A, nos dias 17 e 21 de fevereiro, respectivamente. Esses
trechos so perodos em que o educador tratava com os estudantes a escolha
de peas para etapas subseqentes. No primeiro trecho, o professor sugeriu
Barrios e o aprendiz comentou sobre algumas msicas de Brouwer que estava
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vendo. Logo aps, o docente mudou de assunto e perguntou se ele no conhecia uma msica de Dilermando, dizendo: Jtoquei pra voc. Muito linda!.
No segundo segmento, acontece quase a mesma coisa s que o estudante
indicou uma msica que o professor no conhecia, mas acabou aceitando. No
terceiro trecho, o professor voltou a sugerir Barrios, o estudante acatou a sugesto e foi fazer uma cpia da partitura. evidente que o docente preferia que os
aprendizes estudassem Barrios. No se sabe ao certo os motivos dessa preferncia, pois o docente no comentou sobre isso, mas acredito que um exemplo significativo de que ele realmente tem preferncia por determinado repertrio.
CONCLUSES
Iniciarei afirmando que os estgios propostos, como abordagem para escolha de repertrio em aula de violo, foram observados no discurso do professor
no perodo da coleta. Em cada momento ele avaliava o estudante, estabelecia
objetivos e predizia resultados que, segundo sua convico, iriam acontecer
sob alguma condio. Os estgios no se apresentaram ordenadamente na
fala e acredito que devem ter ocorrido da mesma maneira na mente do educador. Essa constatao, de certa maneira, refora a afirmao de que pessoas
competentes abordam os problemas de uma maneira organizada. Considero
que escolher pode ser entendido como uma resoluo de problemas.
O estudo da resoluo de problema tem conduzido a um considervel entendimento
da natureza da expertise (humana e mecnica). O expert depende de dois processos
principais: busca heurstica das dimenses do problema e o reconhecimento de cues
[dicas] no momento em que acessa conhecimentos relevantes e possibilidades para
a prxima etapa.25 (Simon, 1999, p. 675)
Hadad e Glassman (2006, p. 200-202) apresentam uma classificao de problema definida pelo tipo de objetivo. Segundo eles, existem os problemas convergentes, que so os de nica soluo, e os divergentes, que apresentam mais
de uma boa resposta. Por exemplo, calcular 10% de aumento no salrio teria
uma soluo nica. Agora, como escolher a melhor pea para que o estudante
desenvolva o desejvel? Acredito que esse tipo de problema dependa da abordagem que se d, da classificao de desejvel e, mesmo que se saiba o dese-
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jvel, no gerar respostas nicas.

Parece que a abordagem proposta aqui est de acordo com os estgios bsicos obser vados em modelos de resoluo de problemas: 1) definir o problema; 2) desenvolver as possveis solues; e 3) selecionar e avaliar a melhor
soluo (Hadad; Glassman 2006, p. 201). Talvez a escolha de repertrio musical seja um tipo de problema que pode ser abordado atravs da heurstica.
Entre os fatores a serem considerados na seleo da melhor soluo podem estar:
Quais as vantagens relativas de cada soluo? Que aspecto do problema mais
importante de resolver? Novos problemas so criados pela soluo proposta? Como
foi visto no exemplo da energia nuclear, possvel que diferentes pessoas prefiram
diferentes solues baseadas no peso que do a diferentes fatores? (Hadad; Glassman
2006, p. 201)
Creio que esses estgios podem ser utilizados por professores de instrumento como uma maneira estratgica de pensar. possvel encarar a escolha de
repertrio como uma resoluo de problema. Sendo assim, parece coerente
proceder atravs da heurstica para abordar o problema, fazendo a seleo de
forma organizada e consciente. A ordem dos estgios propostos no rgida e
outros estgios podem ser agregados. possvel tambm pensar neles como
um exerccio mental, a fim de estabelecer critrios ao selecionar. Atravs dessa
proposta, outros profissionais podem adaptar e refletir sobre seus prprios mtodos de seleo, e talvez, assim, possa-se aprimorar o processo de escolha de
repertrio.
Outra constatao a de que o educador considerava as relaes de causalidade implcitas em cada alternativa. Ele fez uso das representaes mentais
que construiu ao longo de sua vida. Quando ele comentou que o aluno poderia
se desmotivar e/ou fez outras previses, na realidade ele utilizou suas representaes mentais construdas e reconstrudas ao longo de sua vida. Para mim,
esse um forte indcio de que as relaes de causalidade so consideradas,
pois se no as considerasse, no teria feito previses. No s ele soube trabalhar com os conhecimentos adquiridos sobre as peas, como com os conhecimentos sobre personalidades de estudantes. Ele considerava cada perfil, basta
observar o primeiro trecho da anlise onde ele comenta que uma coisa que
pode lhe... assim.. ativar mais, ele meio parado (EP02). Para o professor, ele
era um aluno tmido e recomendou uma pea com a qual seu objetivo era que o
estudante se soltasse. V-se que o docente estava atento no s a conheci-
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mentos musicais, como tambm aos de personalidade. Em todo o momento ele cuidava para manter o estudante ativo. Chegou a comentar em uma
entrevista que o objetivo principal dele era que os alunos estivessem sempre motivados a trabalhar.
Ao se deparar com situaes semelhantes em momentos distintos de sua
carreira, o professor construiu ereconstruiu representaes mentais que oauxiliaram nas orientaes ao estudante. Os comentrios precisos sobre tcnica e
outras questes musicais, provavelmente, foram decorrentes de seus conhecimentos musicais e de sua memria processual. Acredito que o professor, ao
ouvir um estudante tocar, tenha realizado uma comparao da execuo da
pea com as representaes que tinha em sua mente ou aquilo que ele faria se
estivesse tocando. Dessa maneira, ele avaliou com preciso de acordo com
critrios que nem sempre podiam ser traduzidos em palavras. Estou convicto de
que mesmo que um educador no reflita sobre as possveis relaes causais ao
escolher uma pea, essa escolha pode ser fruto de uma srie de processos
cognitivos provenientes de experincias prticas e/ou conhecimentos, assimilados e incorporados, construdos e reconstrudos, vivenciados durante sua trajetria musical. Ao se deparar com uma situao familiar, ele pode apenas reagir
quase que automaticamente, no significando que a pea foi escolhida ao acaso.
A preferncia interfere na seleo de peas. Percebi que em alguns momentos o professor selecionava as peas considerando que eram do repertrio tradicional. J demonstrei na reviso de bibliografia que esse repertrio pode ser
fruto de uma preferncia, provavelmente, transmitida entre geraes. A preferncia tem seu lado negativo ao limitar a quantidade de peas disponveis para
a seleo. Qualquer educador precisa estar consciente de que ao preferir ele
pode estar limitando o acesso a determinadas peas. importante pensar em
diversidade sem esquecer dos objetivos preestabelecidos.
A preferncia tambm demonstra os valores pessoais do indivduo. Ao comentar que a pea recomendada para o estudante era do repertrio tradicional,
o docente demonstrou que acredita nesse repertrio e que ele importante
para o desenvolvimento de qualquer msico. Gostaria de deixar claro que minha
inteno aqui no discutir se existe o repertrio tradicional ou se ele importante, apenas apresento consideraes de que isso pode caracterizar valor pessoal ou aquilo em que o professor acredita.
De certa maneira, pode-se observar que selecionar repertrio no sim-
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plesmente dizer qual, mas envolve um conjunto de relaes cognitivas

estabelecidas ao longo da vida, que so construdas e reconstrudas como
resultado do processo reflexivo de cada profissional. Espero ter contribudo
para o estudo cientfico acerca de avaliao como escolha, atravs de uma
abordagem cognitiva. Convido aos interessados a se lanarem em busca
de novas propostas sobre o assunto.
Notas
Este trabalho uma ampliao de uma parte da dissertao defendida no comeo
do ano de 2006.
1
La palabra eleccin tiende a sugerir conocimiento consciente e intencin deliberada. Pero slo una diminuta fraccin de las elecciones que realizamos son de esta
clase. En su mayor parte, el comportamiento humano consta de una sucesin casi
ininterrumpida de acciones habituales y virtualmente automticas: levantarse de la
cama por las maanas, lavarse, vestirse, preparar el desayuno, leer el correo, ir en
coche al trabajo, conversarcon colegas, tocarelvioln y as sucesivamente.
2
Nondeclarative memory underlies changes in skilled behavior, the development

through repetition of appropriate ways to respond to stimuli, and it underlies the
phenomenon of priming a temporary change in the ability to identify or detect
perceptual objects.
3
Among the prominent kinds of nondeclarative memory are procedural memory

(memory for skills and habits), simple classical conditioning, and the phenomenon of
priming.
4
Accordingly, theories of human cognition must include some account of the sensory
and perceptualprocesses by which thepersonforms internal, mentalrepresentations
ofthe external world; the learning processes by which the person acquires knowledge
through experience; the means by which these representations of knowledge and
experience are stored more or less permanently in memory; the manner in which
knowledge is used in the course of judgment, decision making, reasoning, problem
solving, and other manifestations of human intelligence; and how one s thoughts and
other mental states are communicated to others through language.
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However, it remains the case that the final product of perception is a mental
representation of the stimulus world, constructed by cognitive operations such as
computations and symbolic transformations.
6
...por naturaleza o aprendizaje, tendemos a inferir relaciones causales de dichas

secuencias o acontecimientos. Es decir, procuramos relacionar los primeros
acontecimientos con losltimos, descubriendo implicaciones y atribuyendo un orden
causal alaserie de estmulos.
7
Mozartpudo componer con asombrosa facilidadporqueelconjunto de constricciones

que hered (y que l modific en parte), el llamado estilo clsico, era especialmente
coherente, estable y bien definido. Como resultado, Mozart tuvo que hacer relativamente pocas elecciones deliberadas entre alternativas. Y as ocurre con el
comportamiento humano en peral: los estilos de comportamiento en todos los mbitos
en el arte y la ciencia, los negocios y la tecnologa, la religin y la tctica militar
implican elegir dentro de algn conjunto de constricciones.
8
Elegir entre alternativas no depende, pues, de diferencias del qu frente a diferencias del como, ni de la posibilidad de sinnimos, ni de la presencia de desviaciones.
Ms bien depende de la existencia de un conjunto de constricciones que establecen
un repertorio de alternativas entre las que elegir, dado algn contexto compositivo
especfico.
9
10
negar la causalidad es negar la posibilidad de prediccin.
Negar la existencia de la causalidad es negar la posibilidad de forma. Porque en los

conceptos de relaciones tales como principio, medio y fin, antecedente-consecuente,
o periodicidad, est implcita la creencia de que los conocimientos en cuestin estn
conectados causalmente.
11
La negacin de la causalidad y la negacin correlativa de la prediccin tienen importantes consecuencias. En primer lugar, la eleccin racional, que depende de la
posibilidad de encarar los resultados de series alternadas de acciones, se convierte
en una accin sin sentido.
12
From a behavioral view, the analysis of choice is concerned with the distribution of
operant behavior among alternative sources of reinforcement. When several choices
are available, one alternative may be chosen more frequently than others. When this
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occurs, it is called preference for an alternative source of reinforcement. For example, a

person may choose between t wo food markets (a large supermarket and the corner
store) on the basis of price, location, and variety.Each time the individual goesto one
store rather than the other, he or she is said to choose. Eventually, the person may
shop more frequently at the supermarket than at the local grocery, and when this occurs
the person is showing preference for the supermarket alternative.
An attitude is a firmly held mental network of beliefs, feelings, and values that is
organizedthrough an individual sexperience, andthatexerts adirective anddynamic
influence on the individual s perception and response to all objects and situations with
which it is related.
14
In the music education research literature the word preference sometimes used in
manner in which attitude is defined (Price, 1986, p. 152). This is an error, as attitudes
and preferences are fundamentally different.
15
16
an act of choosing, esteeming, or giving advantage to one thing over another.
[Utility Theory] The branch of decision theory concerned with measurement and
representation of preferences is called utility theory. Utility theorists focus on accounts
of preferences in rational decision making, where an individual s preferences cohere
with associated beliefs and actions. Utility refers to the scale on which preference is
measured.
17
[Rational DecisionMaking] Rational decision making is choosingamongalternatives

in a way that properly accords with the preferences and beliefs of an individual decision
maker or those of a groupmaking a joint decision.
18
1) factors related to the music itself, particularly those concerning musical complexity
and repeated listening; 2) factors related to various aspects of the teaching methods
employed, wherethe main focus is on howthe music is introduced topupils; 3) factors
related to the individuals being influenced, in particular their sex, personality, musical
background, and status as listener or performer; 4) factors related tothe teacher, i.e.
personality and musical background, and the relation between these and the pupils
musical culture.
19
Este termo foi sugesto de um professor da ps-graduao a fim de substituir o

termo tradicional que pode assumir muitos significados. Ento, o termo repertrio
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de referncia justamente o repertrio considerado bsico em cada instrumento e

que todos os alunos deveriam estudar, ou ler. Esse repertrio serve como uma reviso
de bibliografia somado aquisio tcnica bsica para o instrumento.
l comportamiento humano esresultado de laeleccin inteligente y encaminada a

un fin.
21
Lapalabra eleccin tiende asugerir conocimiento conscientee intencin deliberada. Pero slo una diminuta fraccin de las elecciones que realizamos son de esta
clase. En su mayor parte, el comportamiento humano consta de una sucesin casi
ininterrumpida de acciones habituales y virtualmente automticas: levantarse de la
cama pormaanas, lavarse, vestirse, preparar eldesayuno, leerel correo, ir en coche
al trabajo, conversar con colegas, tocar el violn y as sucesivamente. En el caso de
que cada acto dependiera de una eleccin consciente, se dedicaran cantidades
excesivas detiempoyenergapsquicaaconsideraralternativas,vislumbrarsusposibles
resultados y decidir entre esas posibilidades. A duras penas podramos sobrevivir, y
no hablemos de componer msica, escribir libros o luchar en una guerra. De lejos la
mayor parte del comportamiento es resultado de la interaccin entre modalidades
cognitivas y modelos innatos, por un lado, y hbitos de discriminacin y respuesta
arraigados y aprendidos, por otro. La mayor parte deltiempo estarelacin simbitica
entre naturaleza y crianza elige por nosotros.
22
Choice of repertoire should be influenced by students technical skills, musical

understanding, emotional needs, and physical readiness. It is important to clarif y goals
(of teachers , students , and parents ) and to establish realistic timetables for
accomplishing these goals. It is valuable to determine supplementary activities and
how these will be integrated into the instructional core.
23
EP01 significa entrevista um (primeira entrevista) com oprofessor, ABsignifica aula

do estudante B e assim sucessivamente.
24
The studyofproblem solvinghas ledto considerable understanding ofthenature of

expertise(humanandautomated).Theexpert dependsontwomainprocesses: heuristic
search ofproblemspaces, andrecognition ofcues in thesituation thataccess relevant
knowledge and suggestheuristics forthe next step.
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2007
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Em Pauta, Porto Alegre, v. 18, n. 30, janeiro a junho 2007. ISSN 0103-7420
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Profa. Harue Tanaka
revista da
nmero 21
maro de 2009
abem
Crenas de autoefi ccia: uma

perspectiva sociocognitiva no
ensino do instrumento musical
Clia Regina Pires Cavalcanti
Universidade Federal do Paran (UFPR)
celiarpcavalcanti@yahoo.com.br
Resumo. No caminho que conduz expertise, instrumentistas de tradio clssica se deparam com
obstculos e desafios inerentes ao processo de aprendizagem. Nesse percurso, confiar nas prprias
capacidades pode ser determinante para um bom desempenho ou at mesmo para a continuidade dos
estudos musicais. Este artigo direciona-se a professores de instrumento e seu objetivo apresentar
algumas ideias e pressupostos tericos a partir da Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura (1925),
mais especificamente seu constructo central, as crenas de autoeficcia. Essa abordagem oferece um
caminho a ser explorado por educadores que buscam implementar e fortalecer as crenas pessoais
de seus alunos. A teoria da autoeficcia pode auxiliar os professores a dar suporte aos alunos que
duvidam de suas capacidades, facilitando o desenvolvimento de crenas pessoais que os conduziro
por toda sua carreira musical.
Palavras-chave: autoeficcia, instrumentistas, ensino
Abstract. On the path that leads to expertise, instrumentalists of classical tradition face themselves
with obstacles and challenges related to the process of learning. As we follow this path, trusting our own
capabilities can be determining to a good performance or even to the continuity of music study. This
article is directed to instrument teachers and aims to present some of Albert Banduras (1925) ideas
and presupposed theories of Social Cognitive Theory, more specifically his central idea of Self-Efficacy
beliefs. This approach offers a possibility to be explored by educators who look for implementing and
strengthening their students self-beliefs. The Self-Efficacy Theory can help teachers to give support
to their students who doubt about their own capabilities, making it easier to develop personal beliefs
that will guide them throughout their musical career.
Keywords: self-efficacy, instrumentalists, teaching
Aqueles que se envolvem com o estudo do

instrumento musical precisam adquirir um intrincado repertrio de habilidades e assumir compromissos pessoais que se prolongaro por anos
de prtica. No percurso que conduz expertise,
instrumentistas de tradio clssica iro enfrentar
obstculos ou situaes desafiadoras de ordem
fsica, emocional e cognitiva, nas quais a confiana
em suas prprias capacidades poder tornar-se um
elemento-chave no que se refere qualidade de
seu desempenho ou at continuidade de seus
estudos musicais.
O indivduo que confia em suas capacidades persiste diante das dificuldades, procura
esforar-se o suficiente para atingir seus objetivos
e, geralmente, alcana um bom resultado (Pajares;
Olaz, 2008). Esses so os que estabelecem metas

desafiadoras e mantm um forte compromisso em
cumpri-las, sustentam seus esforos diante das
dificuldades e, embora cometam erros, recobram
rapidamente seu senso de confiana, acreditam
que possvel exercer controle sobre as situaes
do cotidiano e sentem menos estresse, sendo menos vulnerveis depresso (Bandura, 1986).
Por outro lado, existem aqueles que duvidam de suas capacidades. Esses enfrentam
maior dificuldade no desempenho de tarefas e
evitam determinadas atividades por duvidarem
que possam execut-las com sucesso. Diante dos
desafios dirios, focalizam sua ateno sobre suas
deficincias pessoais e sobre os obstculos que
encontraro ao invs de concentrar-se na obten-
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Profa. Harue Tanaka
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CAVALCANTI, Clia Regina Pires. Crenas de autoeficcia: uma perspectiva sociocognitiva no ensino do instrumento musical.
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o de um resultado positivo. Pessoas que vivem

assediadas com dvidas sobre suas capacidades
possuem pouca aspirao e compromisso com as
metas estabelecidas, reduzem seus esforos e so
vagarosas em se recuperar quando surgem obstculos ou desafios (Costa; Boruchovitch, 2006).
Msicos, por vezes, se deparam com situaes nas quais precisam, por exemplo, executar
um repertrio com certo grau de dificuldade, ser
avaliados ou apresentar-se para uma plateia.
Nessas circunstncias, embora tenham adquirido
as devidas competncias requeridas para alcanar
um desempenho satisfatrio, os instrumentistas
com baixas crenas em suas capacidades podem
antecipar uma situao de fracasso, demonstrando
vulnerabilidade e alto nvel de estresse e ansiedade. Portanto, no se trata de possuir certas habilidades, mas de acreditar que as possui, de facto,
a confiana que o indivduo tem na sua capacidade
para desempenhar com sucesso determinada tarefa ou conjunto de tarefas, ajuda a determinar se o
indivduo ir iniciar, perseverar e ser bem-sucedido
em determinados desempenhos (Vieira; Coimbra,
2006, p. 30).
Ao se deparar com estudantes que no
confiam em suas prprias capacidades, alguns profissionais podem perguntar-se: o que posso fazer
para que meus alunos acreditem que so capazes?
A Teoria Social Cognitiva e seu constructo central,
ou crenas de autoeficcia, oferecem um caminho
a ser explorado por professores que buscam fortalecer as crenas pessoais de seus alunos.
Teoria Social Cognitiva
A Teoria Social Cognitiva (1980) foi elaborada por Albert Bandura para explicar o comportamento humano, trata-se de uma teoria ainda em
construo pelo prprio autor e por pesquisadores
dessa abordagem que, a cada dia, fortalecem e revisam o aporte terico com novos dados empricos
e derivaes das proposies tericas centrais
(Azzi; Polydoro, 2006, p. 17).
A perspectiva sociocognitiva apresenta uma
interao recproca entre sujeito (fatores pessoais
cognies e afetos), circunstncias ou variveis
do meio e aes ou comportamento. As pessoas interferem na percepo do ambiente, criam
autoestmulos e incentivos, avaliam o desenrolar
dos acontecimentos e exercem influncia sobre o
prprio comportamento. Sendo assim, o comportamento, os fatores pessoais e o ambiente operam,
todos interagindo e influenciando um ao outro bidirecionalmente. Nessa lgica, o comportamento
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abem
humano o resultado de uma constante interao
entre o homem e o meio, que se denomina reciprocidade tridica:
COMPORTAMENTO
FATORES
PESSOAIS
AMBIENTE
Figura 1: Esquema representativo da reciprocidade tridica

(Azzi; Polydoro, 2006, p. 18).
Porm, a influncia relativa que esses trs

conjuntos de fatores interconectados exercem varia
em diferentes indivduos e sob diferentes circunstncias (Bandura, 1978). Em algumas situaes
as condies ambientais podem exercer fortes
limitaes; por outro lado, existem contextos onde
o comportamento torna-se o fator central nesse
sistema ou, em outros casos, os fatores cognitivos
podem ser proeminentes e determinantes. Nessa
perspectiva terica, os fatores que compem o
sistema tridico exercem uma influncia dinmica,
relativa e varivel que direcionada pelas caractersticas individuais e circunstanciais.
Na perspectiva sociocognitiva, o indivduo
possui certas capacidades, como simbolizao,
antecipao, autorregulao, aprendizagem vicria
e autorreflexo, que o auxiliam a direcionar sua
vida e fazer escolhas. Por conta dessas capacidades bsicas, o homem possui um sistema autoreferente que o possibilita agir intencionalmente
em direo a fins especficos, elaborar planos de
ao, antecipar possveis resultados, avaliar e
replanejar cursos de ao (Bandura apud Azzi;
Polydoro, 2006, p. 17).
A capacidade autorreflexiva envolve principalmente as crenas que as pessoas tm sobre
si mesmas, esta capacidade, que inclui os pensamentos auto-referentes, permite s pessoas
analisarem, atravs da reflexo, suas experincias
e seus prprios processos de pensamento, proporcionando uma organizao das auto-percepes
(Neves, 2002, f. 29). Essa capacidade permite que
as pessoas alcancem certo nvel de conhecimento
pessoal que inclui as crenas de autoeficcia.
Crenas de autoefi ccia
A obra de Bandura, embora ainda esteja em
construo (Azzi; Polydoro, 2006), apresenta uma
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proposta terica abrangente que possibilita sua
aplicao em diferentes contextos; alm disso,
vrias teorias esto inclusas nessa abordagem, e
entre elas se destaca a da autoeficcia.
Quando o indivduo pergunta eu posso
fazer? est se questionando sobre suas crenas
de autoeficcia em relao a algo. Estudantes
de msica esto sujeitos ao mesmo impacto das
crenas de autoeficcia que alunos de outras
reas de estudo. As crenas em sua capacidade
como instrumentista afetam suas aspiraes, seu
nvel de interesse nas atividades musicais e seu
comprometimento com o estudo.
Crenas de autoeficcia fazem parte do sistema de autocrenas do homem, so o constructo
central da teoria social cognitiva. Elas so definidas
por Bandura (1997) como julgamentos das pessoas
em suas capacidades para organizar e executar
cursos de ao requeridos para alcanar determinados tipos de desempenho. A citao a seguir traz
uma ideia abrangente sobre o assunto:
Ressalta-se nessa definio que se trata de uma avaliao ou percepo pessoal quanto prpria inteligncia,
habilidades, conhecimentos, etc., representados pelo
termo capacidades. No questo de se possuir ou
no tais capacidades; no basta que estejam presentes.
Trata-se de a pessoa acreditar que as possua. Alm
disso, so capacidades direcionadas para organizar e
executar linhas de ao, o que significa uma expectativa
de eu posso fazer determinada ao. E, por ltimo, h
um componente de finalidade, por contemplar exigncias
de uma dada situao que precisam ser cumpridas. Portanto, as pessoas com tal crena de auto-eficcia consideram em pensamento simultaneamente as prprias
potencialidades, o objetivo de atender s exigncias
da situao proposta e as aes que conduzam a esse
objetivo. (Bzuneck, 2001, p. 116-117).
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raes sociais, memria, resoluo de problemas,

carreira, ensino e formao de professores. Segundo essas pesquisas, crena de autoeficcia um
excelente preditor do comportamento (Bandura,
1997; Stajkovic; Luthans, 1998 apud Pajares; Olaz,
2008) e, particularmente em psicologia e educao, a auto-eficcia mostrou ser um indicador mais
consistente de resultados comportamentais do que
qualquer outro constructo motivacional (Graham;
Weiner, 1996 apud Pajares; Olaz, 2008, p. 111).
Os pesquisadores tm conseguido demonstrar que as
crenas de auto-eficcia mediam o efeito de habilidades,
de experincias prvias, da capacidade mental ou de
outros constructos motivacionais sobre as realizaes
subseqentes, o que significa dizer que elas agem como
um filtro entre determinantes e realizaes subseqentes
[]. (Pajares; Olaz, 2008, p. 111).
Costa e Boruchovitch (2006) esclarecem

que o conceito de autoeficcia surgiu quando,
ao fazer tratamento de fobias com tcnicas de
aprendizagem de modelamento, Bandura (1986)
observou que haviam diferenas individuais quanto
possibilidade de todas as pessoas alcanarem
sucesso. Ao refletir sobre o assunto, o pesquisador
declarou que as crenas das pessoas em sua
capacidade afetavam a quantidade de estresse e
depresso que elas suportavam em situaes de
ameaa, bem como influenciavam o seu nvel de
motivao (Bandura, 1986 apud Costa; Boruchovitch, 2006, p. 93). Bandura (1986) concluiu que
a autoeficcia possui uma funo reguladora que
atua como mediadora da cognio, emoo e motivao sendo, ento, considerada pelo pesquisador
como o componente-chave de sua teoria.
Em 2004, mais de trs mil artigos foram escritos sobre autoeficcia (Pajares; Olaz, 2008). Um
levantamento corriqueiro sobre o termo na internet
revela a existncia de quase 350 mil pginas sobre o assunto. Pesquisas foram desenvolvidas na
educao, negcios, esportes, medicina e sade,
estudos miditicos, mudanas sociais e polticas,
desenvolvimento moral, psicologia, psiquiatria,
psicopatologia e relaes internacionais.
Desde a introduo do conceito por Bandura

em 1977, crena de autoeficcia tem sido pesquisada e sua influncia comprovada por pesquisas
consistentes em diferentes domnios. Entretanto,
de acordo com McPherson e McCormick (2006),
diante do enorme corpo de evidncias que revelam
a influncia dessas crenas sobre a performance
acadmica, surpreendente o pequeno nmero
de estudos desenvolvidos em msica, pois essas
crenas, entre outros fatores, so vistas por muitos
psiclogos educacionais como um dos elementos
que antecipam o sucesso acadmico por motivarem
o comportamento.
Na psicologia, ela tem sido focada em

estudos sobre problemas clnicos, como fobias,
depresso, habilidades sociais, assertividade e
tabagismo. As pesquisas em educao reportam-se
s realizaes acadmicas, atribuies de sucesso
e fracasso, estabelecimento de objetivos, compa-
Independentemente de outros fatores que

possam operar como guias e motivadores, os
indivduos se baseiam na crena bsica de que
possvel produzir efeitos por meio das prprias
aes. A menos que as pessoas acreditem que, por
meio de seus atos, possam produzir os resultados
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que desejam e prevenir os que so prejudiciais,

elas tero pouco incentivo para agir ou perseverar
frente a dificuldades, pois no tentaro fazer as
coisas acontecerem (Bandura, 1997). Algumas
metanlises de pesquisadores testemunham o
papel influente que as crenas de eficcia desempenham no funcionamento humano (Holden, 1991;
Holden et al., 1990; Multon et al., 1991; Stajkovic
& Luthans, 1998) (Bandura, 2001, p. 10, traduo
minha).
Por intermdio da percepo pessoal de
autoeficcia, o indivduo escolhe os desafios que
quer enfrentar, quanto esforo deve despender e
por quanto tempo pretende perseverar diante de
obstculos e fracassos. Para Bzuneck (2001, p.
118), as crenas de auto-eficcia influenciam nas
escolhas de cursos de ao, no estabelecimento de
metas, na quantidade de esforo e na perseverana
em busca dos objetivos. Aqueles que desejam
aprender a tocar um instrumento musical precisam desenvolver habilidades especficas alm de
assumir compromissos e padres pessoais. Nessa
perspectiva, torna-se essencial que o instrumentista acredite em suas capacidades, principalmente
ao enfrentar obstculos desafiadores ou ao se
deparar com situaes nas quais no seja bemsucedido. Manter um nvel aceitvel de crena em
suas capacidades fundamental para o msico que
precisa lidar com uma experincia de performance
mal sucedida ou traumtica.
Porm, crenas de autoeficcia no substituem a habilidade real do indivduo, pois msicos
nem sempre alcanam sucesso ao tocar um repertrio com alto grau de dificuldade simplesmente por
acreditarem que podem faz-lo. Um funcionamento
competente requer harmonia entre autocrenas e
conhecimento. Isso significa que autopercepo de
capacidade ajuda a determinar o que os indivduos
fazem com o conhecimento e habilidades que possuem e pode explicar por que os comportamentos
dos msicos, s vezes, no esto relacionados
com suas capacidades reais ou por que a forma de
agir pode diferir amplamente, mesmo que tenham
conhecimentos e habilidades semelhantes.
Segundo Bandura (1997, p. 2, traduo
minha), o nvel de motivao, os estados afetivos
e as aes das pessoas baseiam-se mais no que
elas acreditam do que no que objetivamente
verdadeiro,1 sendo assim, elas so movidas pelo
que pensam de suas capacidades, o que muitas
vezes no condiz com a realidade. Portanto, os
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revista da
abem
julgamentos de autoeficcia agem como mediadores entre as reais capacidades (aptides, conhecimentos e habilidades) e a prpria performance
(Bzuneck, 2001). Crena de autoeficcia refere-se
forma como o indivduo avalia a sua capacidade
para desempenhar determinadas aes com controle e sucesso e exerce implicaes importantes
no comportamento das pessoas (Vieira; Coimbra,
2006).
Instrumentistas com o mesmo nvel de
aptido, porm com nveis de confiana distintos, provavelmente apresentaro desempenhos
diferentes numa mesma situao de avaliao.
Existem circunstncias nas quais instrumentistas
habilidosos podem duvidar de sua capacidade de
enfrentamento e apresentar resultados aqum de
suas reais capacidades. Por outro lado, aqueles
com um repertrio modesto de habilidades podem
sentir-se extremamente confiantes no que so
capazes de realizar, alcanando, assim, melhores
resultados. claro que existem muitas variveis
interagindo para que isso acontea, contudo,
segundo Zimmerman e Cleary (2006), deve-se
considerar o papel que a percepo de autoeficcia
exerce nesse contexto.
As crenas e a realidade nunca se encaixam perfeitamente, e os indivduos geralmente so orientados por
suas crenas quando se envolvem com o mundo. Como
conseqncia, as realizaes das pessoas geralmente
so melhor previstas por suas crenas de auto-eficcia
do que por realizaes anteriores, conhecimentos ou
habilidades. (Pajares; Olaz, 2008, p. 102).
Em resumo, auto-eficcia percebida no

relativa ao nmero de habilidades que se tem,
mas com o que voc julga poder fazer com o que
voc tem, sob uma variedade de circunstncias
(Azzi; Polydoro, 2006, p. 15). A autoeficcia exerce
influncia sobre as escolhas, o esforo despendido
nas atividades, o grau de persistncia em face de
obstculos e experincias de fracassos, resilincia
diante das adversidades e o nvel de estresse e
depresso diante das demandas do dia-a-dia. Esses so alguns processos pelos quais a mediao
das crenas de autoeficcia exercem influncia,
afetando sobremaneira o nvel de desempenho
dos alunos.
As crenas de autoeficcia promovem as
realizaes humanas e o bem-estar de incontveis
maneiras; sendo assim, trata-se de uma varivelchave e, como consequncia, os educadores
No original: Peoples level of motivation, affective states, and actions are based more on what they believe than on what is objectively true.
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precisam estar atentos a elas e contribuir para o
seu desenvolvimento. A seguir, o desenvolvimento
das crenas de autoeficcia e suas fontes sero
descritos.
Crenas de autoefi ccia: como se desenvolvem
Infncia
Bandura (1994) relata que o desenvolvimento e o exerccio da autoeficcia se d por
intermdio das competncias exigidas ao longo
da vida de forma intuitiva. Indivduos se envolvem
em atividades, interpretam os resultados de suas
aes, usam essa interpretao para desenvolver
crenas sobre sua capacidade e, ao envolverem-se
em futuras atividades em domnios similares, agem
de acordo com as crenas que criaram.
O senso de autoeficcia se desenvolve inicialmente na infncia, quando a criana se percebe
produzindo efeitos por meio das suas aes, ao
balanar um chocalho criando sons ou ao chorar
para receber assistncia dos pais.
Segundo Bandura (1994), as primeiras
experincias sobre eficcia esto centradas na
famlia. As crenas de autoeficcia de jovens instrumentistas so fortemente influenciadas por seus
pais e pelo apoio que prestam a seus filhos com o
intuito de auxili-los a desenvolver suas habilidades
musicais (Davidson et al., 1996). Ao entrevistar 257
jovens instrumentistas entre 8 e 18 anos e seus
pais, Davidson et al. (1996) concluram que esses
msicos no teriam mantido uma regularidade em
seus estudos sem a persistncia e o encorajamento
que receberam dos pais.
Mas, como o mundo social da criana se
expande rapidamente, as amizades adquirem um
importante papel para o autoconhecimento de
suas capacidades, e nesse contexto que a comparao social se destaca. As famlias diferem em
nmero de filhos, quanto idade destes e quanto
ao gnero. Estruturas familiares diferentes criam
tambm comparaes sociais diferentes para julgar
a eficcia pessoal. Irmos mais novos, por exemplo, se encontram em posio desfavorvel para
julgar suas capacidades em relao aos irmos
mais velhos, que esto, provavelmente, vrios anos
frente em seu desenvolvimento.
Nas relaes com seus colegas, a criana
alarga o autoconhecimento de suas capacidades.
Essas amizades fornecem importantes funes
de eficcia, pois aqueles que demonstram mais
experincia e competncia servem como modelos

de eficcia quanto ao pensamento e ao comportamento. Uma vasta quantidade de aprendizagem
social ocorre entre amigos; alm disso, a idade
destes providencia uma informao comparativa
elevada para julgar e verificar sua prpria eficcia.
Isso acontece tambm no que se refere s habilidades musicais. Ao comparar (ou ao ter comparadas)
suas habilidades com a de seus colegas, a criana
formular um julgamento quanto s suas capacidades, o que poder delinear futuros comportamentos
que envolvero sua vida musical.
Crianas que esto aprendendo a tocar um
instrumento podem ser envolvidas por fortes crenas de autoeficcia ou por dvidas quanto s suas
capacidades. Em escolas, conservatrios de msica ou mesmo em aulas particulares de instrumento,
suas habilidades e seu conhecimento so continuamente testados e socialmente comparados. Nesse
contexto elas desenvolvem um crescente senso de
sua eficcia musical. Muitos fatores sociais, como
modelar igualmente as habilidades musicais, comparao social com o desempenho de outros alunos
e a interpretao do professor quanto ao sucesso
e fracasso do aluno, podem conduzir a uma ideia
favorvel ou desfavorvel quanto habilidade da
criana, e todos esses fatores afetam o julgamento
que ela faz de sua eficcia musical.
Durante o perodo formativo, professores
exercem um papel fundamental na construo da
eficcia intelectual da criana. A avaliao que ela
faz de suas capacidades so fortemente afetadas
pela forma como o professor avalia sua performance e auxilia o desenvolvimento de suas habilidades
em manejar as atividades de aprendizagem.
As crenas de autoeficcia exercem um papel fundamental em situaes nas quais a criana
precisa apresentar-se para uma plateia e no se
julga preparada, ao tocar uma pea que para ela
ainda muito difcil ou mesmo quando se trata
de autorregular sua prtica. No que diz respeito
performance, a criana no somente ir demonstrar
o conhecimento que adquiriu, mas tambm o que
ela acredita que pode fazer com esse conhecimento
adquirido. Como professor, deve-se ter muito cuidado ao colocar crianas em situaes que podem
minar suas crenas, pois a continuidade de seus
estudos musicais pode depender da forma como
essas crianas interpretam seu desempenho.
Adolescncia
Cada perodo de desenvolvimento traz novos
desafios autoeficcia pessoal. Os adolescentes
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Profa. Harue Tanaka
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caminham para a vida adulta e precisam aprender a

assumir total responsabilidade por quase todas as
dimenses de suas vidas. O jovem instrumentista
experimenta uma gradual transferncia do controle
externo para o interno. No que se refere ao estudo
do instrumento, ele prprio, progressivamente, ir
assumir a responsabilidade pela sua prtica. Ao
mesmo tempo em que precisa lidar com novas
responsabilidades como, por exemplo, a autonomia sobre o prprio processo de aprendizagem do
instrumento musical, precisa lidar tambm com os
desafios da puberdade, com o parceiro(a), com a
sexualidade e a escolha da profisso, que torna-se
um assunto de considervel importncia. Essas
so algumas das poucas reas onde novas competncias e crenas pessoais de eficcia precisam
ser desenvolvidas.
Percepo de obstculos obscuros e ambiguidade no desempenho: as crenas de

autoeficcia no produziro efeito preditivo
se o indivduo no souber ao certo quanto
deve se esforar, por quanto tempo e como
efetuar possveis correes.
O modo como se d a transio da infncia

para a vida adulta depende, entre outros fatores, do
senso de eficcia construdo por meio das experincias pessoais. Alguns jovens podem iniciar sua
adolescncia cercados por um deficiente senso de
ineficcia, transportando sua vulnerabilidade para a
nova etapa que se inicia, pois, embora essas crenas se desenvolvam e exeram uma forte influncia
sobre a ao humana, elas podem tambm ser afetadas por diversos fatores (Pajares; Olaz, 2008):
Essa nova fase da vida exige muitas novas

demandas e responsabilidades. Aqueles que iniciam essa fase pouco equipados com habilidades
e repletos de dvidas pessoais podem se deparar
com alto nvel de estresse, atitude pessimista e depresso. Entre outros fatores, essa fase abrange o
saber lidar com os desafios dirios, relacionamento
conjugal, filhos e escolha da carreira profissional.
Muitos alunos que possuem um diploma de bacharel em instrumento acabam atuando profissionalmente no campo de ensino como decorrncia natural de suas atividades e por razes ou interesses
variados, sem, contudo, ter recebido uma formao
adequada (Santos, 1998). Na maioria das vezes,
possuem experincia e anos de estudo em sua
rea especfica, mas, mesmo assim, existe um despreparo e pode-se dizer at um desconhecimento
cientfico do processo de ensino e aprendizagem
(Pimenta; Anastasiou, 2002).
Desincentivos e limitaes ao desempenho:

nesse caso falta o incentivo necessrio para
agir de acordo com as reais habilidades e
crenas pessoais. Isso ocorre porque apesar de perceber-se capaz, o indivduo pode
sentir-se impedido por certas limitaes
como, por exemplo, falta de recursos necessrios ou limitaes sociais que o impeam
de atingir o resultado desejado.
Erros de avaliao quanto s prprias capacidades: uma avaliao errnea quanto
s capacidades pessoais trazem consequncias que podem levar ou no a uma
reavaliao dessas capacidades. A no
reavaliao pode conduzir a um contnuo
envolvimento em tarefas que no correspondem real competncia pessoal, o que
afetar as futuras avaliaes de eficcia e o
comportamento seguinte.
Falta de conhecimento preciso quanto
s habilidades exigidas para determinada
tarefa: esse fator pode levar a uma avaliao errnea das habilidades necessrias
para desempenhar certa atividade, o que
conduzir a possveis discrepncias entre a
autoeficcia e o desempenho.
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As crenas de autoeficcia podem ser afetadas pela percepo do indivduo de que

no existe esforo substancial ou habilidade
que o leve a alcanar os resultados desejados em decorrncia de sistemas mal-estruturados: nesse caso, apesar de possuir as
habilidades necessrias, no tem incentivo
para alcanar um bom desempenho.
A vida adulta
Seu mtodo de ensino vem refletir e reproduzir a proposta dos professores que atuaram durante sua formao acadmica. Ao seguir a rotina
dos outros, o futuro professor toma como modelo
para si o que sempre presenciou em sala de aula
enquanto aluno e, certamente, seu comportamento
influenciar tambm os profissionais que viro e,
se isto tem aspectos positivos, tambm h o risco
da repetio de prticas sem reflexo sobre elas
(Cunha, 2002, p. 91-92).
As instituies que recebem esses profissionais j do por suposto que so professores,
desobrigando-se, pois, de contribuir para torn-los
docentes de fato; sendo assim, sua passagem para
a docncia ocorre naturalmente causando muitas
vezes traumas, danos ao processo de ensino e aos
seus resultados, afetando, sobremaneira, as crenas pessoais de autoeficcia no que diz respeito
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revista da
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carreira como professor de instrumento. Bandura
sustenta, apoiado em dados de pesquisa, que o
clima de sala de aula e as metas de realizao nela
estabelecidas, com as consequncias de motivao e de performance dos alunos, so determinadas em boa parte pelas crenas de autoeficcia
de quem est presidindo a classe (Bandura, 1986,
1993 apud Bzuneck, 2000).
De acordo com Azzi, Polydoro e Bzuneck
(2006), mesmo assumindo os riscos do reducionismo, professores (de instrumento) que so
confiantes quanto sua eficcia em gerenciar as
demandas relacionadas profisso demonstram:
1) Grande nvel de planejamento e
organizao, escolhendo estratgias adequadas aos alunos;
2) esto abertos a novas ideias e a
experimentar mtodos novos que atendam
s necessidades do estudante;
3) atuam de forma mais humanstica
na abordagem de controle do aluno;
4) apresentam maior tendncia em
assumir riscos e em experimentar e, nesse
sentido, so mais propensos a melhorar;
5) geram um clima positivo para a
aprendizagem;
6) atuam persistentemente com o
aluno que apresente dificuldade;
7) promovem melhor desempenho dos
alunos em diversas disciplinas;
8) buscam o aperfeioamento da crena de autoeficcia do aluno, determinando
a motivao; e
9) exibem entusiasmo, compromisso
e realizao diante da docncia.
Por outro lado, aqueles que possuem baixa
autoeficcia docente:
1) Apresentam tendncia a manter uma atitude de tutela com uma viso pessimista da
motivao dos alunos;
2) enfatizam o controle rgido do comportamento na sala de aula, com presses
2
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extensas e sanes negativas para que os

alunos estudem.
As crenas de autoeficcia do professor
influenciam a escolha de estratgias de ensino, a
capacidade de explicar o contedo aos alunos com
diferentes caractersticas, manuteno de controle
da aula, estratgias de enfrentamento e persistncia diante de situaes difceis, entusiasmo, compromisso e metas pessoais. O comportamento do
professor (de instrumento) exerce impacto no desenvolvimento do estudante no que se refere sua
motivao, desempenho e crenas de autoeficcia,
sendo assim, a auto-eficcia dos professores aparenta ser um bom preditor de sucesso acadmico
do aluno (Goddard; Hoy; Woolfolk Hoy, 2000 apud
Azzi; Polydoro; Bzuneck, 2006, p. 155).2
O instrumentista que se envolve com o ensino do instrumento deve perceber-se capaz de
enfrentar um complexo contexto dirio e exercer
efeito produtivo e relevante na quantidade e qualidade do envolvimento e aprendizagem dos alunos,
considerando a diversidade destes; deve-se considerar tambm que em suas prticas educativas
os professores precisam acreditar na possibilidade
de atuar no processo de transformao de seus
alunos (Azzi; Polydoro; Bzuneck, 2006, p. 155).
claro que s a crena de autoeficcia no
suficiente para a realizao de uma tarefa, h
necessidade da presena da habilidade alcanada
pela capacitao profissional adequada, porm
essas crenas fornecem a energia psquica necessria para as diversas situaes enfrentadas
diariamente. Portanto, tendo assegurado suas
habilidades enquanto profissional professor, o
instrumentista precisa acreditar que as possui e
que capaz de sobrepujar os desafios inerentes
profisso. Sendo assim, durante a fase adulta,
novas competncias devero ser desenvolvidas
com o intuito de, por exemplo, promover o crescimento profissional, cuidados com a famlia e
filhos, o que acarretar um novo desenvolvimento
de eficcia pessoal para obter sucesso frente aos
desafios que viro.
Na perspectiva de Bandura (1994), cada
perodo do desenvolvimento humano traz consigo
a necessidade de se adquirir novas competncias,
vencer desafios e envolver-se em oportunidades
de crescimento pessoal. Ao longo da vida, a percepo de autoeficcia pode aumentar, diminuir,
ser implementada ou permanecer estvel. Em
diferentes momentos e contextos o homem neces-
Ver tambm Bandura (1993).
99
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sita criar novos tipos de competncias e essas, por

sua vez, requerem um novo desenvolvimento de
eficcia pessoal para um funcionamento bem sucedido. Com o tempo, a percepo de autoeficcia
se transforma, pois as pessoas mudam quanto
forma como estruturam, regulam e avaliam suas
vidas. Em resumo, as crenas de autoeficcia
adaptam-se s novas condies pessoais e contextuais dispostas pelas alteraes desencadeadas
no ciclo da vida.
As fontes de autoefi ccia: aplicao prtica
De acordo com Bandura (1999), os aspectos
responsveis por estabelecer a percepo de autoeficcia so: experincias de xito, experincias
vicrias, persuaso verbal e estados fisiolgicos.
As experincias de xito so o fator mais
importante para desenvolver um forte senso de
autoeficcia, pois nada melhor do que a prpria
experincia ou resultados de experincias pessoais reais para desenvolver uma percepo das
prprias capacidades. Ou seja, quando o aluno
bem sucedido ao se envolver continuamente em
tarefas similares percebe que possui capacidade
para prosseguir com xito. Porm, quando um
aluno bem sucedido sem muito esforo, ele
tende a esperar resultados a curto prazo e a se
desencorajar rapidamente diante dos fracassos
(Costa; Boruchovitch, 2006, p. 98).
Ao apresentar-se para uma plateia, o instrumentista, estudante ou profissional, interpreta
os resultados de seu desempenho, usa essas interpretaes para desenvolver crenas sobre sua
capacidade de participar de novas apresentaes
subsequentes e age de acordo com as crenas
criadas. Quando os resultados so compreendidos
como satisfatrios, elevam as crenas de autoeficcia; por outro lado, resultados interpretados como
fracassos reduziro essas crenas.
As experincias de xito podem ser direcionadas pelos professores e estar relacionadas ou
ser decorrentes, por exemplo, da escolha adequada
do repertrio, do estudo individual deliberado, da
aprendizagem autorregulada e, consequentemente,
da prpria performance. O aluno que experimenta
resultados positivos quanto performance, seja
para amigos, familiares, para uma plateia ou mesmo
durante a aula, fortalece suas crenas de autoeficcia. Portanto, o professor, diante das reais habilidades do estudante, poder conduzir a aprendizagem
de maneira que o discente tenha oportunidade de
vivenciar experincias de xito enquanto implementa ou fortalece suas crenas pessoais.
100
revista da
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Segundo Souza (2006), o professor pode
proporcionar experincias de xito estabelecendo
metas a curto prazo em tarefas de dificuldade
crescente, pois os bons resultados adquiridos em
atividades cotidianas, aos poucos, construiro
um senso de eficcia pessoal. Esses professores
podem propor atividades desafiadoras, porm
possveis de serem realizadas nas quais o progresso do aluno constantemente monitorado e
os feedbacks dados so centrados no progresso
ao invs de nas deficincias (Schunk; Gunn, 1985
apud Costa; Boruchovitch, 2006, p. 105).
Outro fator importante a ser considerado diz
respeito ao fato de que os alunos observam uns
aos outros. Colegas com capacidades semelhantes
que alcanam uma boa performance propiciam ao
outro a crena de que ao envolver-se em atividades
similares poder tambm alcanar bons resultados. A experincia vicria, portanto, d origem e
desenvolve as crenas de autoeficcia, pois pode
motivar o aluno a alcanar seus objetivos ao seguir
o mesmo trajeto que o modelo observado.
Msicos, por meio de persuaso verbal,
podem, tambm, desenvolver suas crenas de
autoeficcia quando so encorajados verbalmente
por pessoas nas quais confiam e que possuam
credibilidade. O professor, os pais ou colegas
podem comunicar ao aluno que ele possui capacidade para realizar determinada tarefa (Eu
sei que voc pode fazer isto! Voc far melhor
da prxima vez!). A confiana transmitida verbalmente pode implementar ou fortalecer o senso de
confiana nas capacidades pessoais, assim, o
tipo de feedback fornecido aos alunos sobre seus
desempenhos representaria uma importante forma
de intervir nas crenas deles sobre suas capacidades (Souza, 2006, p. 123). Porm, deve-se ter
real capacidade para envolver-se na tarefa, pois
fracassos faro com que as crenas de autoeficcia se enfraqueam. Deve-se considerar tambm
que a persuaso verbal ter pouco efeito sobre
as crenas de autoeficcia se for acompanhada
por um fracasso.
A descrio das diversas fontes dos julgamentos de
auto-eficcia sugere de imediato que todo professor
deve proporcionar aos alunos reais experincias de
xito, comunicar-lhes expectativas positivas quanto
s suas capacidades e evitar ocorrncias e verbalizaes que possam gerar dvidas sobre elas. (Bzuneck,
2001, p. 125).
Outro aspecto dessa abordagem refere-se

ao estado fisiolgico. A ansiedade, o estresse, a
excitao e os estados de humor transmitem ao
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indivduo algumas informaes sobre suas crenas;
esses, ento, julgam suas capacidades e avaliam
seu grau de confiana de acordo com seus estados
emocionais e fisiolgicos.
Aqueles que se envolvem com o estudo da
msica instrumental de tradio clssica esto
sujeitos a grande presso social em forma de expectativas. Os instrumentistas, de acordo com a
avaliao que fazem de suas capacidades, podem
sentir-se expostos a situaes que considerem
ameaadoras.
So indivduos que experimentam alto grau
de reaes fisiolgicas que muitas vezes os impedem de dormir na vspera de uma prova, que os
levam a fazer uso de medicamentos para diminuir
o nervosismo, a ansiedade e para aumentar a
capacidade de enfrentamento em certas circunstncias que para eles so desafiadoras, como,
por exemplo, avaliaes, recitais ou situaes de
palco onde precisam tocar para uma plateia. Esse
sentimento de ansiedade e estresse percebido
entre alunos que possuem baixas crenas de autoeficcia (Bandura, 1986), pois podem duvidar de
sua capacidade (como instrumentistas) de enfrentar esse tipo de situao e ser bem-sucedido. As
crenas das pessoas em sua capacidade afetam
a quantidade de estresse, portanto a reduo do
estresse e a alterao de estados emocionais negativos auxiliam o controle do raciocnio, melhorando
a crena de auto-eficcia (Costa; Boruchovitch,
2006, p. 99).
Apresentaes frequentes, bem-sucedidas,
feedback enfatizando os aspectos positivos e
no somente os negativos, apresentaes onde
a ansiedade gradativamente experimentada
(familiares, amigos, professores, pblico, etc.),
enfim, familiares, amigos e professores podem
criar situaes onde os estudantes aprendam a
manejar a prpria ansiedade e, consequentemente, fortalecem suas crenas de autoeficcia.
107
Concluso
No caminho que conduz expertise musical,
instrumentistas podem perceber-se pouco confiantes quanto s prprias capacidades de enfrentar
os desafios e obstculos que so inerentes ao
processo de aprendizagem. A situao torna-se
crtica quando a prpria instituio ou seus professores no sabem identificar e lidar com alunos
que esto assediados por dvidas quanto s suas
capacidades.
A Teoria Social Cognitiva oferece um caminho a ser explorado por profissionais que desejam
implementar esse sentimento de confiana em seus
alunos, sejam eles iniciantes ou experientes. A
teoria elaborada por Albert Bandura pode fornecer
alguns princpios bsicos que auxiliaro professores e instituies a dar suporte efetivo aos seus
alunos, facilitando o desenvolvimento de crenas
pessoais que os conduziro por toda sua carreira
musical. Professores podem ajudar a construir as
crenas de autoeficcia de seus alunos por meio da
influncia de quatro fontes principais: experincia
de xito, experincias vicrias (ou aprendidas por
observao), persuaso verbal e estados emocionais e fisiolgicos.
Porm, a construo de um forte senso de
autoeficcia do aluno envolve, primeiramente, um
senso de eficcia coletivo do staff da instituio e,
mais especificamente, do professor. Educadores
musicais que acreditam em suas capacidades como
professor e possuam autoeficcia no ensino direcionam o processo de aprendizagem enfatizando,
entre outros fatores, a autoavaliao do progresso
do aluno em relao a si mesmo. No que concerne
mais especificamente a essas crenas pessoais,
somente um professor que saiba constantemente
refletir, avaliar, monitorar, controlar e regular suas
prprias crenas de auto-eficcia que poder
deflagrar esse mesmo processo nos seus alunos
(Costa; Boruchovitch, 2006, p. 105).
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UFPB - CCTA - DEM - CLM - Metodologia do Ensino do Instrumento II

Apostila elaborada pelo professor Fbio H. G. Ribeiro
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abem
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102
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Profa. Harue Tanaka
102
O ensino coletivo de instrumentos musicais na banda de msica

Marco Antonio Toledo Nascimento
UNIRIO
e-mail: marcotoledosax@hotmail.com
Sumrio:
O mtodo de Ensino Coletivo de Instrumentos Musicas para Banda de Msica Da Capo elaborado
pelo Prof. Dr. Joel Barbosa foi analisado em pesquisa cientfica a n vel de m estrado obtendo
resultados que confirmaram sua eficincia em uma turma de jovens iniciantes nos estudos musicais de
Banda de Msica do interior de Minas Gerais.
Palavras-Chave: Educao Musical Instrumental - Ensino Coletivo - Bandas
Mtodo Da Capo: um estudo sobre sua aplicao

O ensino musical no Brasil, ainda se encontra deficiente quanto a sua disponibilidade ao
pblico. As instituies de ensino m usical gratuitas existentes no atendem a demanda da procura
por seus cursos, tendo que, na m aioria das v ezes, fazer algum tipo de seleo, subtraindo a
oportunidade de estudar m sica de m uitas pessoas. Nos ltim os anos, houve disciplinas de
educao artstica subtradas dos currculos do ensino pblico regular de nosso pas.
Segundo Fernandes (2000), existe um aumento da produo de dissertaes e tesesna
subrea da msica, educao musical, tanto nos cursos de Ps-Graduao em Msica quanto nos de
Ps-Graduao em Educao. No entanto, aps um a anlise quantitativa, constatou-se produo
pouco significativa na especialidade de Educao Mu sical voltada para os instrum entos musicais,
que englobaria, tam bm, pesquisas referentes a bandas e orquestras, incluindo conjuntos de
percusso e fanfarras:
Os ndices das especialidades (5) Educao Musical Instrum ental (Banda, Orquestra,
incluindo conjuntos de percusso e fanfarra) (5 %) e (6) Educao Musical Coral (3,5%) so
muito baixos, como nas dissertaes da rea da Msica/Educao Musical; acreditamos que
seja devido ao pouco interesse dos discentes por esta especialidade. Com o j foi dito, o
interesse est associado a aspectos diversos, co mo a quase total ausncia de literatura e a
falta de prtica dos pesquisadores, isto , acreditamos que os regentes de coral e de conjuntos
instrumentais, os quais tm a prtica m usical direta no cam po, desenvolvem pesquisas em
outras reas da msica, no havendo interesse em tratar de aspectos e problemas de ensino e
aprendizagem (p.50).
Aps a constatao do desinteresse de pes

quisadores na especialidade de Prticas
Instrumentais relacionadas a conjuntos, verifi
cou-se que um grande nm ero de m sicos
profissionais recebe alguma influncia por meio da banda de msica em sua formao musical. Tal
influncia causada, muitas vezes, pelo contexto so cial da banda, que participa de eventos sociais
de naturezas diversas com o missas, procisses, festas, retretas 1, desfiles cvico-militares, eventos
esportivos etc., encantando o pblico pela sua msica. H de se lembrar que, at pouco tempo atrs,
a banda de msica era um dos mais populares veculos de acesso cultura musical para a sociedade,
encerrando nas apresentaes no som ente a opor tunidade do entretenim ento musical, mas
importante estmulo ao talento musical do indivduo, levando-o a participar da banda de m sica e a
aprender a tocar um instrumento musical (Nascimento, 2003).
1
Retreta: Apresentao de uma Banda de Msica em praa pblica. (Fidalgo, 1996).

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Verifica-se ainda, a existncia de m sicos entre as grandes orquestras e bandas m ilitares,

nas instituies de ensino m usical e em grupos populares famosos, que tiveram sua iniciao
musical nas bandas de m sica. Nota-se, tambm, com certa obviedade, que a m aioria atua como
instrumentistas de sopro: clarinetistas, saxofonist as, trombonistas, trompetistas, flautistas, tubistas,
alm de percussionistas - devido configurao da banda de msica ser formada, majoritariamente,
por instrumentos de sopro e percusso. H a possibilidade, tam bm, de existirem msicos que
tiveram sua origem musical na banda e, hoj e, exercem funes m usicais como regentes,
arranjadores, diretores musicais, produtores ou cantores.
O interesse pelo tema Bandas de Msica originou um a pesquisa que veio a se transform ar
na monografia de final do curso de Licenciatura Plena em Educao Artstica - Habilitao Msica
foi apresentada no XVIII Frum de Pedagogia da Msica do Instituto Villa-Lobos no Centro de
Letras e Artes da Universidade Federal do Esta do do Rio de Janeiro (UNI RIO) em janeiro de 2003
e no I ENECIM (Encontro Nacional de Ensino Coleti vo de Instrumentos Musicais) na Escola de
Msica e Artes Cnicas da Universidade Federal de Gois (UFG) em dezembro de 2004 na cidade
de Goinia. Essa pesquisa identificou e textua
lizou os benefcios para a carreira do m
sico
profissional, que foram obtidos pela participao e aprendizado na banda de m sica. Buscou-se
ressaltar essas qualidades para o desenvolvim ento profissional do m sico que teve o diferencial
banda de msica em algum momento de sua formao musical. Tentou-se, ainda, ressaltar sua
possvel caracterstica de escola de form ao musical, contribuindo para m udar o tratamento para
com as bandas de m sica, descritas e conceituad as, por vezes, de form a pejorativa (Alves, 1999).
Porm, constatou-se, que a banda de m sica contribui de maneira significativa para a experincia
profissional do msico em todas as reas de atu ao profissional. Mas, apesar dessas qualidades,
necessrio um auxlio educacional nas instituies de ensino formal de msica para complementar
sua formao musical, concluindo que as bandas de msica, apesar de contriburem para a formao
de msicos profissionais, no so auto sufici entes para o ensino m usical global do indivduo
(Nascimento, 2003).
Portanto, notou-se que h a necessidade de
se fazer novas pesquisas no intuito de se
produzir conhecimento sobre o funcionam ento educacional das bandas de m sica, procurando
solues para as lacunas existentes em seu processo de formao musical originando o objeto de
pesquisa de m estrado no Program a de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Para isso esta pesquisa analisou de forma cientfica a aplicao
de um novo m todo de ensino coletivo para banda s de m sica brasileiras cham ado Da Capo
publicado e utilizado pelo professor doutor Joel Barbosa2 em bandas brasileiras.
Diversos autores com entam a im portncia da funo social em vrios cam pos do
conhecimento. Na educao pode-se citar Vygotsky 3 e seu conceito de zona de desenvolvim ento
proximal como principal enfatizadorr da im portncia da funo social para a educao. Vygotsky
2
Joel Barbosa: Mestre e Doutor em Artes Musicais pela University of Wahington, em Seattle, EUA. Com base
em sua t ese sobre m etodologia de ensi no coletivo de i nstrumentos de banda, escreveu o pri meiro mtodo de banda
brasileiro Da Capo. Atualmente professor titular de clarineta da Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia
UFBA e do Program a de Ps-Graduao onde orienta trab alhos de mestrado e doutorado nas reas de clarineta e
ensino coletivo. fundador e maestro da Filarmnica UFBEB, banda do convnio entre a UFBA e a Sociedade 1 de
Maio, projeto que t rabalha msica e ci dadania com jovens de um bairro popular de Salvador. Neste projeto,
experimenta materiais didticos para banda por el e elaborado e treina alunos universitrios para t rabalharem com a
metodologia de ensi no coletivo de i nstrumentos. Elaborou a concepo pedaggi ca da Escol a de Msica Maestro
Wanderley, da Casa das Filarmnicas, a qual coordena e reg e sua banda. Nos ltimos trs an os, tem atuado como
professor da oficina para m sicos e maestros de banda do Programa Tim-Arteducao Projeto Msica e Cidadania,
Bahia (Barbosa, 2004:v).
3
Lev Sem yonovitch Vygotysky (1896-1934), psi clogo russo, fundou, a part ir de sua produo terica, a
perspectiva scio-histrica para a psi cologia. Embora tenha falecido a mais de 70 anos, Vy gotsky deixou um legado
impressionante de trabalhos que, descobert os no Ocidente durante a dcada de 60, so discutidos, at hoje, no s na
psicologia mas tambm em outros campos, como da educao (Duarte, 2001).
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104
enfatiza a organizao social da instruo est udando a form a de cooperao entre a criana e o
adulto, que constitui o elem ento central do processo educacional, ou seja, o conceito de zona de
desenvolvimento proximal (Duarte, 2001:77).
Como um dos m ais famosos podemos tambm citar o psiclogo e filsofo suo Jean
Piaget (1896-1980) por seu trabalho pioneiro no cam po da inteligncia infantil. Ao contrrio de
Vygotsky, a produo cientfica conhecida com o Epistemologia Gentica de Piaget enfatiza a
produo individual do conhecim ento. Porm, estudos mais recente com o o da professora Delia
Lerner4 nos m ostram que ...a prioridade atribuda interao social na atividade escolar no
exclusiva de nossos trabalhos. Pelo contrrio, es tes fazem parte de um a tradio originada no
prprio Piaget (1998:100).
Nas pesquisas realizadas pela professora Dlia Lerner verifica-se tam bm a existncia de
vrios estudiosos que ratificam a importncia da interao social no processo educacional com o:
Csar Coll (1990), Ana Teberosky (1982), Ferreiro & Teberosky (1879), Kaufman et alii (1982), H.
Aebli (1965), Pirret Clermont (1984), etc.
No Brasil, grande parte das instituies de ensino m
usical segue ainda o m odelo
5
conservatorial como base educacional. Essas instituies utilizam a form a tutorial, professor e
aluno, como principal m eio para o aprendizado. O ensino coletivo de instrum entos musicais,
diferentemente do m odelo conservatorial, utiliza em sua m etodologia a interao social entre os
indivduos participantes com ungando com os auto res supra-citados. Apesar de ser algo ainda
recente no Brasil, esta m etodologia de ensino musical j conta com a contribuio de educadores e
pesquisadores obtendo resultados positivos com sua utilizao.
A metodologia do ensino coletivo de instrumentos musicais consiste em ministrar aulas ao
mesmo tempo para vrios alunos. Essas aula s podem ser de form a homogenia ou heterogenia 6 e
efetuada de maneira multidisciplinar, ou seja, alm da prtica instrumental, podem ser ministrados
outros saberes m usicais intitulados academ icamente como: teoria m usical, percepo m usical,
histria da msica, improvisao e composio.
O prprio autor do m todo Da Capo, em sua tese de doutorado intitulada Um a
Adaptao dos Mtodos Americanos de Instruo para Bandas para a Educao Musical Brasileira,
utilizando Melodias Brasileiras7, so sugeridas experincias futuras como verifica-se a seguir: em
concluso a fim de verificar a validade do suce sso do mtodo como instrumento de ensino, ser
necessrio submet-la a vrias experim entaes em diferentes partes do Brasil 8 (Barbosa,
1994:29). Para isso, a aplicao da pe squisa se deu na cidade m ineira de Mar de Espanha, pois no
se teve notcias da aplicao do m todo Da Capo no Estado de Minas Gerais segundo o autor em
entrevista9.
Outro fator que legitima esta pesquisa o fato do mtodo Da Capo no ter sido objeto de
pesquisa cientfica a nvel acadm ico. Juntamente a isso, esta pesquisa utilizar alguns fatores
diferenciais ao mtodo que tambm foram sugeridas pelo autor.
4
Dlia Lerner: Professora do Departamento de Cincias da E ducao na Universidade de Buenos Aires. De

suas vrias obras j editaram no Brasil: A m atemtica na escola, aqui e agora e A aprendizagem da escrita na escola
(co-autoria) (Lerner, 1998).
5
Modelo conservatorial: Modelo construdo a partir do Conservatrio de Msica francs, no fi nal do sculo
XVIII, em sintonia com os ideais democrticos da revoluo francesa (Santos, 2001).
6
Ensino coletivo homogneo ocorre quando o mesmo instrumento lecionado em grupo. J o ensino coletivo
heterogneo ocorre quando vrios instrumentos diferentes so trabalhados num mesmo grupo (Cruvinel, 2006:74).
7
An Adaptation of Am erican Band Instruction Met hods to Brazilian Music Education, Using Brazilian
Melodies (Barbosa, 1994).
8
In conclusion, in order to verify the validity of the methods success as a teaching tool, it will be necessary to
submit it to several experiments in different parts of Brazil (Barbosa, 1994:29).
9
Entrevista realizada pelo autor em julho de 2005 com Joel Barbosa.

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Profa. Harue Tanaka
105
O primeiro fator diferencial e o m ais importante o uso de professores especialistas nos

instrumentos. No m todo Da Capo, um nico prof essor assume o papel de m inistrar todos os
instrumentos. Segundo o professor Joel Barbosa essa configurao de professores especialistas seria
a ideal, porm um pouco mais onerosa. O segundo aspecto ser a apreciao m usical atravsde
vdeos, dvds e audies ao vivo que tam bm, segundo o autor, trar um resultado positivo para o
ensino do mtodo (Barbosa, 2005).
Para desenvolver a pesquisa proposta, optou-se pela m odalidade da pesquisa qualitativa
utilizando o design 10 quase-experimental, onde selecionou-se como universo um grupo de alunos
que teria seus prim eiros ensinamentos musicais em uma banda de m sica. Durante o perodo prestabelecido de seis meses, ocorreu a coleta de dados, utilizando como instrumento de medida para
tal a observao participante, com o registro efetuado por gravaes em VHS, fichas de observao
individuais e coletivas, depoimentos informais.
Obteve-se como resultado uma melhora significativa nos aspectos tcnicos do instrumento,
a diminuio do tempo de formao para que o inic iante venha a participar do ensaio da banda, o
desenvolvimento de saberes m usicais necessrios ao msico profissional moderno e a dim inuio
ou subtrao de deficincias da prtica educaci onal da banda de m sica brasileira, validando a
estruturao de um currculo para as bandas u tilizando o mtodo Da Capo, bem como os fatores
diferenciais aplicados nesta pesquisa, proporcionando uma formao musical mais homognea e de
maior qualidade.
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nas cincias naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. So Paulo: Pioneira, 2 . ed.
147-176.
10
Design: O termo design, no que se refere pesqui sa, tem sido traduzido como desenho ou planejamento. O
design corresponde ao plano e s estratgicas utilizadas pelo pesquisador para responder s questes propostas pelo
estudo, incluindo os procedimentos e instrumentos de coleta, anlise e interpretao dos dados, bem como a lgica que
liga entre si diversos aspectos da pesquisa (Alves-Mazzotti e Gewandsznajder, 2004:147).
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UFPB CCTA DEM CLM

Profa. Harue Tanaka
106
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reconhecer Dalcroze um sculo depois? Debates 4 Caderno do Programa de ps-graduao em
Msica. Rio de Janeiro: UNIRIO/CLA. 7-48.

- 98 -
UFPB CCTA DEM CLM

Profa. Harue Tanaka
107
Proposta para um modelo de ensino e aprendizagem da

performance musical
Daniel Lemos Cerqueira (UFMA)
Resumo: Este artigo prope um modelo terico que possa fundamentar o ensino e
aprendizagem da Performance Musical, explicitando processos envolvidos no estudo e
providenciando embasamento cientfico para o desenvolvimento de ferramentas de estudo
individual.A presentepropostabaseia-seprincipalmentena Teoria daAprendizagem Pianstica
de Jos Alberto Kaplan, dialogando com a Psicologia Cognitiva e a Pedagogiados Instrumentos
Musicais.
Palavras-chave: performance musical; educao musical; modelos tericos.
Abstract:The present article introduces a theoretical model that provides a scientificbasis
for the learning of musicperformance, explaining the processesinvolved in such studies and
providing scientific basis to the development of individual study tools. The research is mainly
based on Jos Alberto Kaplans Piano Learning Theory, in a dialog with Cognitive Psychology
and Musical Instrument Pedagogy.
Keywords: music performance; music education; theoretical models.
.......................................................................................
CERQUEIRA, Daniel Lemos. Proposta para um modelo de ensino e aprendizagem da

performance musical. Opus, Goinia, v. 15, n. 2, dez. 2009, p. 105-124.
UFPB CCTA DEM CLM

Profa. Harue Tanaka
108
Um modelo de ensino e aprendizagem da performance musical . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .
presentetrabalho prope um modeloque trata de todo o processo que envolvea

prtica de instrumentos musicais, podendo se tornar um guia de referncia para
planejamento de estudose resoluo de problemasqueeventualmentesurgem no
trabalho de preparao para a performance musical. Dessa forma, o presente modelo
pretende servir de ferramenta para intrpretes em nveis variados de desenvolvimento
instrumental.
No Brasil, a linha de pesquisa em Pedagogia dos Instrumentos Musicais tem tido
restritas contribuies, segundo Harder (2008, p. 127). Uma das consequncias disso a
ausncia de cursos especficos para complementao pedaggica nesta rea (GLASER;
FONTERRADA, 2007, p. 29), sendo que a linha de Educao Musical tem focado seus
esforosnosltimosanosparao ensino de msica em escola regular, em especialdepois da
implementao da LDB n 9.394/96. Outro fator seria o conservadorismo e o relativo
isolamento dos professores de instrumento, que no costumam elaborar reflexes sobre
suas prticas pedaggicas (HALLAN, 1998, p. 241). Sendo assim, a tendncia dos
instrumentistas repetir muitas vezes de forma no consciente a metodologia de
ensino vivenciada em sua vida profissional (GLASER; FONTERRADA, 2007, p. 31).
Uma das questes mais discutidassobreo ensino de instrumento trata da faltade
um suporte terico e metodolgico mais slido acerca das aulas individuais (FOWLER,
1988), pois a maioria dos trabalhos se baseia no relato de experincias empricas de
intrpretes. Segundo Harnoncourt, (1988, p. 29), a transmisso de conhecimento para a
prtica de instrumentos musicais acontecede forma semelhante tradio oral, como na
relao mestre-aprendiz que existe no artesanato. Mesmo com a sistematizao do
ensino musical, que ocorreu com a criao dos conservatrios de msica na Frana do
sculo XVIII, a prtica de aulas individuais continua at a atualidade, fato que comprova a
eficincia desta metodologia pedaggica1. Vrios trabalhos sobre a prtica de estudo
individual foram publicados desde 1700, a partir de experincias empricas e opinies de
autores sobre o assunto (JRGENSEN In: WILLIAMON, 2004, p. 87). Porm, poucas so
aspesquisasqueprovidenciamumembasamentotericomaisslido.
A partir do sculo XVIII, atravs da notao musical, compositores e intrpretes
passaram a elaborar mtodos para estudo do instrumento, com peas que possuam nveis
1 interessante observar que a transmisso de conhecimentos atravs da tradio oral no
umaprtica valorizada pelomeio acadmico, sendo at invalidada em certas ocasies. Logo,

refora-se a importncia da Msica e das Artes no reconhecimento desta forma de
aquisio do saber, mantendo-a viva e considerando sua importncia no percurso histrico do
ser humano.
106. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus
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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CERQUEIRA
progressivos de dificuldade ou enfatizavam aspectos mecnicos da performance2. Esta

tentativa de formalizao do estudo instrumental e do piano em especial proporcionou
maior ateno a aspectos motores da interpretao, tornando-se este o alicerce
metodolgico da pedagogia presente nos conservatrios (FUCCI AMATO, 2001, p.79).
Segundo Kaplan(1987, p.95-103), os critrios utilizados para avaliar a dificuldade daspeas
no se baseiam em premissas slidas e cientficas, sendo at contraditrios se examinados
sob determinados aspectos, como dificuldade de coordenao motora, leitura ou
entendimento musical. Ainda, a nfase em aspectos motores, alm de gerar vcios
mecnicos, prejudica tanto a capacidade crtica de solucionar problemas da performance
quantoasensibilidademusicalnecessriaaocrescimentoartstico(KAPLAN,1987,p.92).
Dentre as pesquisasrealizadas no campo do ensinoinstrumental, a refernciamais
importante para a elaborao deste trabalho foi a Teoria da Aprendizagem Pianstica, de Jos
Alberto Kaplan (1935-2009). Esta pesquisa providencia um slido embasamento cientfico
para a prtica instrumental o piano especificamente dialogando com diversas reas do
conhecimento cientfico:
Em trabalhos anteriores, procurei demonstrar e creio t-lo conseguido a
necessidade inadivel de fundamentar o ensino do piano, no no empiro-subjetivismo
impetrantes, e sim em basescientficas, isto , nos dadosobjetivos que nos podem
proporcionar aqueles ramos do saber que, como a Anatomia, a Fisiologia, a Fsica e a
Psicologia, especialmente a da Aprendizagem Motora, deveriam ser os pilares de
sustentao do processo de ensino-aprendizagem dos instrumentos musicais.
(KAPLAN, 1987, p.13)
Trata-se de uma significativa mudana com relao aos mtodos elaborados at

ento,poisprovidenciaaoinstrumentistaferramentascientficasquesolidificamsua prtica
pedaggica.Nesseaspecto, odilogocom as reas de cognioe aprendizagemmotora
foram de fundamentalimportncia, podendo ser aplicado ao ensino de outros instrumentos
musicais. Por exemplo, o processo de aprendizado das habilidades motoras aes
muscularesconscientementeaprimoradasque so internalizadas na forma de movimentos
2 Segundo Parakilas (2001, p. 66), Muzio Clementi foi o primeiro pianista virtuose, no
sentido tradicional da palavra. Aproveitando-se da popularidade de suas habilidades ao

instrumento, publicou diversas obras que enfatizavam caractersticas motoras da execuo
instrumental.
opus ........................................................................................................................................ 1.07
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Profa. Harue Tanaka
110
automatizados3 de origempsicolgica,enofisiolgica(KAPLAN,1987, p.14).Dessa

forma, a aplicao de conceitos da psicologia cognitiva mostrou-se consideravelmente
esclarecedoraparaacompreensodosprocessosenvolvidosnaprticainstrumental.
Exposio do modelo
O seguinte modelo busca representar mais efetivamente o processo de
aprendizado da performancemusical, que envolve as etapas de preparao do repertrio e
da execuo. Este modelo pode servir de guia tanto para a busca de solues para os
problemas de estudantes quanto a intrpretes que desejem elaborar um planejamento de
estudo mais embasado. Porm, necessrio considerar que o presente modelo concentrase na prtica da msica de concertoatravs de memorizao, requerendo, portanto, o
desenvolvimento de habilidadesespecficasparaa execuodesterepertrio. Sendoassim,
so necessrias mais pesquisas para que a insero de outras habilidades como a
improvisao4ou a leitura primeira vista,por exemplo sejamadicionadasao modelode
forma coerente5 (Fig. 1).
A estruturao do modelo demonstra a inter-relao entre os diversos elementos
presentes na prtica instrumental. Os conceitos de memria, movimento e conscincia so
discernidos apenas sob fins tericos, pois no podem ser separados na prtica, devendo ser
utilizados para observao das inter-relaes entre os demais elementos. Por exemplo: se
tratarmos da memria, consideramos suas relaes com a conscincia presente na
memria lgica e auditiva e com o movimento ligado memria cinestsica. Se houver
falhas em um dos dois elementos da memria, pode haver consequncias no momento da
3 A otimizao dos movimentos para a prtica instrumental tem sido objeto de pesquisas
interdisciplinares, em especial no piano (PVOAS; SILVA; PONTES, 2008, p. 329).

4 A improvisao um processo que requer a concentrao do instrumentista na estruturao
musical (BERIO In: DALMONTE, 1988, p. 72), diminuindo a ateno direcionada ao estudo de
habilidades motoras. Logo, para atender aos movimentos, preciso estudar uma pea sem
sees improvisatrias.
5 Apesar disso, a viso sobre o aprendizado presente nesta teoria baseia-se na imagem musical
do intrprete sobre a obra, independentemente do meio de aquisio (atravs de partitura ou

tirada de ouvido). Este principal o motivo pelo qual a memria visual foi considerada um
utenslio paraamemria cinestsica, ao invs deapenas fixaraimagem dapartitura,
conforme exposto por Kaplan (1987, p. 69).
108. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus
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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CERQUEIRA
apresentao musical (performance).6 Ainda, refora-se que no h hierarquia entre

memria, movimentoe conscincia;alteraes em cada um destespilaresnecessariamente
modifica os demais, pois todos trabalham em conjunto.
Fig. 1: Modelo de Ensinoe Aprendizagem da Performance Musical
Sendo assim, de acordo com o presente modelo, todo estudo mal direcionado
aqueleque abrangeapenas partedos elementos expostos no modelo. Logo, um estudo
focado apenas na aquisio de habilidades motoras e na automatizao ou seja, na
memria cinestsica no contempla todos os elementos necessrios para o
6 Sandor Kovacs, pianista hngaro, foi pioneiro nas pesquisas empricas sobre memorizao
instrumental, concluindo queseus alunos deveriam estudar entendendoaobra, eno focando

apenas em sua realizao motora (KOVACS, 1916), enfatizando a existncia dos dois tipos de
memriapresentesnomodelo (Fig. 1).
opus ...............................................................................................................1. 09
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Profa. Harue Tanaka
112
desenvolvimento completo da memria, podendo resultar em insegurana no momento da

performance o produto finalde todoo processo.
Outra caracterstica importante que os trs alicerces do modelo no podem ser
classificados de forma hierrquica, pois todos cumprem papis fundamentalmente
importantes na performance musical. Por exemplo: uma modificao na memria exige,
necessariamente, uma iniciativa da conscincia que se reflete no movimento, com o
armazenamento de uma nova informao. Dessa forma, mudanas em um dos alicerces
envolver necessariamente modificaes em outro.
Observandoomodelo,h elementosquese posicionamde acordocomas cores
das circunferncias, orientados por setas. Tais elementos representam processos que se
iniciam em um conceito (memria, movimento ou conscincia) e findam-se em outro, de
acordo com a direo da seta. Eles se diferenciam dos elementos em negrito
centralizados que so naturalmente hbridos (envolvem dois conceitos). Ainda, podemos
observar duas regies: estudo e execuo, que englobam os elementos envolvidos nas
duas etapas do processo de prtica instrumental. Todos estes elementossero explicadosa
seguir:
Elementosdeatividade
Correspondem aos tipos de informao processadas pelo mecanismo de
assimilao (sistema de entrada ou input) e evocao (sistema de sada ou output)
necessrias prtica instrumental (KAPLAN, 1987, p. 21-24), tratados anteriormente como
conceitos. So eles:
Movimento: deslocamento do corpo ou alguns de seus segmentos no espao

(KAPLAN, 1987, p. 29). Aqui so abordadas questes como postura, tenso
muscular, dissociao, automatizao, desenvolvimento de habilidades motoras,
dedilhado ou digitao e particularidades fisiolgicas do executante (KAPLAN,
1987, p. 17).
Memria: armazenamento das informaes adquiridas atravs de estmulos

internos e externos,7 podendo ser ordens de movimento automatizadas ou
saberes racionais eintuitivos.8
7 Segundo Kaplan, memria o conjunto de funes do psiquismo que nos permite conservar
oque foi, dealgum modo, vivenciado.(1987, p. 69). Ainda outros pesquisadores sugerem
haver trs tipos dememria segundooutros critrios: sensorial (assimila informaes atravs
110. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus
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Conscincia: interveno voluntria do indivduo no processo atravs do crebro,

referindo-se a aes internalizadas ou atividades mentais.9
Elementos de reteno
Dizem respeito ao armazenamentodasinformaese s habilidadesarmazenadas

na memria atravs do estudo. A diviso dos tipos da memria em cinestsica, visual,
auditivaelgica na performancemusicalforamfeitaspelaprimeiravezpor Matthay(1926),
sendoutilizadasporKaplan.Abaixo,seguemoselementos:
Memria Cinestsica:10 armazenamento de informaes relativas ao movimento

(KAPLAN, 1987, p.69).
Memria Visual: reteno de informaes provindas da viso. Na prtica

instrumental, trabalha a servio da memria cinestsica, contribuindo para a
automatizao dosmovimentos.11
Memria Lgica:12 entendimento das relaes formais e estruturantes da obra, do

estiloe da linguagemmusical,sendofixadosereconhecidos(KAPLAN,1987,p.
dos sentidos), curta (armazena dados por pouco tempo) e longa (armazena dados por tempo
ilimitado). Esta ltima retm informaes deprocedimentos (coordenao motora),
significados (estruturas musicais) eepisdios (entendimento musical), contemplando todo o
contedo necessrio prtica instrumental (GINSBORG In: WILLIAMON, 2004, p. 124-125).
8 importante reforar que, no presente modelo, tanto a razo quanto a intuio so
consideradas formas de conhecimento. Estes conceitos sero tratados adiante.

9 Pesquisadores dareade cognio sugerem que, parareforar este tipodememria, o
instrumentista faa ensaios mentais rehersals da obra, isto , execut-la na imaginao

(BARRY, 1992). Este procedimento recomendado por diversos autores, entre eles Gieseking
e Leimer (1972).
10 A esta, tambm
pode ser referida como memria motora. Ainda, Kihlstrom qualificou a

memria cinestsica como inconsciente (KIHLSTROM, 1987), porm, acreditamos que a
assimilao deinformaes destamemria sejafruto deumprocessoconsciente.
11 Kaplan considera quea memriavisual ajuda afixar a imagem da partitura (1987, p. 69),
porm, nesta teoria, a memria em questo entendida como elemento que favorece a
fixao da memria cinestsica.
12 Chaffin et al referem-se a este elemento como memria analtica (CHAFFIN; IMREH;
CRAWFORD, 2002, p. 71)
opus ........................................................................................................................................ 1.11
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Profa. Harue Tanaka
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69), estando associada ao conhecimento racional. Chaffin et al reforam a

importncia da anlise na identificao de padres, visando a reteno do
contedomusical(CHAFFIN; IMREH; CRAWFORD, 2002,p. 67-69).
Memria Auditiva: fixao de linhas meldicas, sonoridades ou quaisquer elementos

perceptveis atravs da audio. Esta memria associa-se ao conhecimento
intuitivo e musical, sendoessencialparao aprendizado na prtica instrumental de
tradio no escrita, pois envolve percepo musical apurada e compreenso das
estruturas musicais, reforando a memria lgica (GINSBORG In: WILLIAMON,
2004, p. 130-131).
Psicomotricidade: utilizao e aquisio das informaes de movimento, obtidas

atravs da conscincia. Atravs de uma educao motora consciente, habilidades
motoras so aprimoradaseevocadasa cadavezqueo executantetrabalharum
novo repertrio. Sendo assim, trata-se da capacidade de aprimorar ecoordenar
movimentos (KAPLAN, 1987, p. 55), porm, necessrio observar que vcios
motorespodem ser adquiridosatravs um estudo desatentoe mal direcionado.
Aes
So as atitudes envolvidas no processo de aprendizagem e execuo dos

instrumentosmusicais, tendosuaorigem em um elemento de atividade e finalizando-se em
outro (conforme a cor e direo das setas presentes na respectiva circunferncia). Podem
ser:
Ato Voluntrio: atividade motora desencadeada por um comando cerebral, ou seja,

inicia-se da conscincia e termina no movimento.
Ato Reflexo: resposta motora condicionada que provm de algum estmulo.

Origina-se na memria, expondo uma informao armazenada da memria ao
movimento.
Dissociao: desenvolvimento da coordenao motora atravs de aes

musculares conscientes, buscando maior eficcia e menor utilizao muscular
(economia de movimento). Assim, o corpopassaa sercontroladopelo crebro
mais eficientemente do movimento conscincia. Este processo fundamental
para a assimilao de habilidades motoras (KAPLAN, 1987, p. 37).
112. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus
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Automatizao:13 incorporao de movimentos adquiridos atravs da dissociao.

Distingue-sedo ato reflexopor ser produto de atitudesconscientes,pois obtida
atravs do estudo. Portanto, trata-se do armazenamento de um movimentona
memria do movimento memria.
Compreenso: entendimento das estruturas musicais e da forma (razo), alm da

consolidao de uma viso interpretativa sobre a obra em questo (intuio), ou
seja, da conscincia memria.Chaffin et al afirmamque um msicodificilmente
no utilizaria seu conhecimento sobre forma musical como auxlio para a
memorizao de uma obra, (CHAFFIN; IMREH; CRAWFORD, 2002 p. 71).
Evocao: utilizao de conhecimentos exteriores obra que influenciam a

compreensomusical, comoestilomusical, identidadehistrico-cultural da obrae
conhecimentos de prtica instrumental adquiridos ao longo do tempo, entre
outros. Logo, parte da memria conscincia.
Performance
o produto final da prtica instrumental. Como este modelo utiliza um conceito

diferente para tal termo, necessrio expor a seguinte diferenciao: a performance
entendida como o ato momentneo da apresentaomusical, enquanto a execuo referese segunda etapa do estudo, envolvendo desde o aprimoramento do repertrio at a
apresentaopblica(que,logicamente,contma performance).Chaffin,Imrehe Crawford
(2002, p. 167) reforam a complexidade da performance, que requer o controle de todos
os aspectos musicais preparados (divididos segundo o autor em bsicos digitaes,
estruturas musicais, forma e interpretativos dinmicas, tipos de toque, tempo,
fraseados).
Etapas depreparao
So as duas fases presentes no trabalho de prtica instrumental, cada uma com
objetivos distintos que, portanto, envolvem ferramentas de estudo particulares (KAPLAN,
1987, p. 40-41). So elas:
13 Um termo comumente associado a este conceito condicionamento.
opus ........................................................................................................................................ 1.13
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Estudo: primeira fase, concentrada na compreenso do repertrio e no

aprendizado dos movimentos necessrios sua execuo. A principal
caracterstica desta etapa o reconhecimento da pea, envolvendo
prioritariamente a conscincia e o movimento.
Execuo: segunda fase de preparao, baseada na manuteno do repertrio e

preparao para a performance. Visa especialmente manuteno da memria
construda na fase de estudo, obtendo assim maior segurana nos momentos de
apresentao musical.
Anlise de algumasferramentas de estudo

Este modelo pressupe uma slida anlise das ferramentas para o estudo dos
instrumentos musicais, enfatizando os aspectos do processo de aprendizagem mais
evidentes em cada uma delas. Apesar de serem amplamente utilizadaspor instrumentistas,
passadas de professor a aluno atravs dos sculos, as razes para a utilizao de cada
ferramenta no tm sido analisadas aprofundadamente na literatura da rea, ocorrendo o
risco de utilizao equivocada. Assim, seguem-se anlises de algumas destas ferramentas,
para que os instrumentistas possam planejarseus estudosde forma a contemplartodosos
processosnecessriosaumapreparaoslida.
Ferramentas gerais
So as tcnicas de estudo que podem ser trabalhadas em qualquer instrumento
musical, aplicando-se as devidas adaptaes idiomticas. A seguir, uma anlise sobre algumas
destas ferramentas:
Anlise dos recursos fisiolgicos: Definio das digitaes ou dedilhados mais

adequados para executar as passagens musicais da obra, considerando
instrumentos que utilizam os dedos (piano, violo, harpa, trompete, trompa,
madeiras e cordas friccionadas, por exemplo), golpes de arco para cordas
friccionadas, tcnicasmanuaisparapercusso, direcionamento do aparelhovocal
para os cantores, entre outros. Este recurso essencial para o trabalho inicial do
repertrio, envolvendo uma anlise prvia da pea por trechos pequenos,
conhecendo-a e escolhendo as opes mais adequadas de recursos fisiolgicos.
Quantomelhoraescolha,maisrpidoocrebroirautomatizaromovimentoa
114. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus
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partir da deciso consciente, sendo uma habilidade desenvolvida pelo

instrumentista medida que trabalha repertrios ao longo de sua carreira. Assim,
a ferramenta em questo envolvecompreenso e movimento, sendo aconselhada
sua aplicao especialmente etapa de estudo, sendo sua aplicao na etapa de
Execuo voltada ao aprimoramento do controle motor. Ginsborg refora a
importnciade entendera estrutura da pea,poistaisinformaesarmazenam-se
na memria lgica (In: WILLIAMON, 2004, p. 132)
Estudolento: Execuo de trechos em andamentomaislento do queo indicado ou

concebido pelo intrprete. Visa a memorizao e a eficcia do movimento
(dissociao, automatizao, memria cineststica e visual), aprimorando as
habilidades motoras atravs da observao crtica e atenta.14 Pode auxiliar na
assimilao de trechos musicais complexos (BARRY, 1992), permitindo um
enfoque melhor direcionado da concentrao, pois esta prejudicada em fluxos
rpidos de informaes motoras e musicais. Porm, no uma ferramenta
eficiente em termos de entendimento e fluncia musical, portanto, no
recomendada em problemasqueenvolvema compreenso e, consequentemente,
as memrias lgica e auditiva.
Estudocommetrnomo: Concentra-se na execuo da obra ou trechos como

andamentodefinidopelo metrnomo. Esterecursopodeser utilizado sob trs
finalidades: aprimoramento da regularidade rtmica, auxlio na automatizao dos
movimentos e compreenso da estrutura rtmica. comum o instrumentista
aumentar o andamento aos poucos at atingir a fluncia necessria no trecho
estudado. Porm, uma ferramenta que traz limitaes de ordem musical, uma
vez que este estudo no permite trabalhar questes aggicas, sendo necessrio
providenciar ferramentas que possamsuprir esta limitao.
Variao: Modificao de elementos musicais do trecho estudado, sendo aplicada

para aquisio de novas habilidades motoras, tendo em vista a compreenso
musical da pea estudada. Podem ser utilizadas variaes de ritmo, tipos de
ataque, dinmicas e retrogradaes meldicas, entre outros. uma ferramenta
que pode providenciar motivao ao estudo, pois trabalha aspectos musicais.
Como seu objetivo no a memorizao, concentra-se em trabalhar a
conscincia e o movimento.
14 Em contrapartida, Jrgensen alerta queo estudo lento no favoreceo desenvolvimento das
respostas musculares corretas, pois requer um tipo de demanda muscular diferente da

aplicada em tempo mais rpido (In: WILLIAMON, 2004, p. 94).
opus ........................................................................................................................................ 1.15
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Profa. Harue Tanaka
118
Repetio de trechos: Execuo de um trecho da obra por diversas vezes. Esta

umaferramentabastantecompleta,auxiliando na compreenso, automatizaoe
memorizao, requerendo uma anlise da pea como referncia para a escolha
dos trechos a serem trabalhados. Para isto, os trechos escolhidos devem ser
curtos e, principalmente, possuir um significado musical,15 tornando assim o
estudo mais consciente e favorecendo a assimilao das informaes, sendo esta
ferramentaessencialparaaprticainstrumental(KAPLAN,1987,p.76-77).
Repetio da pea: Execuo da obra na ntegra por diversas vezes. comumente

utilizada na etapa de execuo, preparando para a performance. Sua aplicao
requer entendimento amplo do repertrio, com segurana e conscincia
adquirida na etapa de estudo, requerendo alto nvel de memorizao. Assim,
recomenda-se a utilizao de ferramentas para manuteno da memria, pois
segundo Gordon, mesmo artistas experientes no esto imunes ao medo nem a
eventuaisfalhas de memria (1995, p. 78). Outra possibilidade desta ferramenta
trabalhar a evocao, ou seja, a ideia da pea permeada pelo significado do
repertriomediantefatoreshistricos,culturais,estilsticosepessoais.
Estudoporpontos de referncia:Trata-se de definirtrechos de relevnciaformale

musical na obra, iniciando a execuo a partir deles. Esta ferramenta de grande
auxlio para a manuteno da memria, sendo eficaz na etapa de execuo. A
definiodospontos se d porescolha do intrprete,a partir de seesquelhe
apresentamsentidomusical, como na repetio de trechos. Chaffinet al reforam
a importncia de reconhecer sees de uma pea para sua memorizao,
usufruindo de conhecimentos histricos sobre forma musical (CHAFFIN; IMREH;
CRAWFORD, 2002, p. 71). Assim, esta ferramenta evoca memria e conscincia,
sendorecomendadaparaasoluodeeventuaisproblemasdememorizao.
Apresentao para grupo restrito: Apresentao do repertrio para poucas pessoas,

em ambiente de limitada exposio pblica. Este um recurso eficaz na etapa de
execuo, pois aumentando a segurana e auto-confiana do instrumentista,
atenuando a tenso no momento da performance. Esta ferramenta podetambm
apontareventuaisfalhas de memrianoperceptveis no estudoindividual.16
15 Jrgensen refora esta ideia, acrescentando queo instrumentista deve ter em mente o
significado do trecho em relao totalidade da pea (In: WILLIAMON, 2004, p.93).

16 Memorizao um trabalho difcil, e mesmo quando pensamos ter uma pea memorizada,
as imagens que lembramos parecem ser fantasmas maliciosos que surgem ao menorsinal de
116. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus
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Guiasdeexecuo:17 Soelementosmusicaisescolhidoslivrementepelointrprete
ao longo da pea, visando memorizao (CHAFFIN; IMREH; CRAWFORD,
2002,p.71).Taiselementospodemincluirdesdeuma digitao,crescendo,tipode
toque at uma inflexo aggica, sendo assim, so inmeras as combinaes
possveis de guias, variando para cada intrprete. A ferramenta em questo parte
do pressupostoque a concentrao enfocaaspectosmusicaisvariados ao longo da
obra, devendo ser estes os guias para estudo e execuo. Chaffin ainda reforam
que o objetivo do intrprete deve ser as realizaes expressivas, no os
problemas da execuo (CHAFFIN; IMREH; CRAWFORD, 2002, p. 72), fato que
refora o entendimento musical e, consequentemente, a memria lgica e
auditiva. Porm, esta ferramenta no trabalha efetivamente a memria cinestsica,
alm de exigir um domnio relativo do intrprete com relao a sua bagagem de
habilidades motoras.
Ferramentas idiomticas
Constituem as tcnicas de estudo de um instrumento musical em particular.

Seguem alguns exemplos:
Estudo de mosseparadas(piano): Executar um sistema ou notao direcionadaa

uma mo apenas, repetindo o procedimento com a outra mo. Na etapa de
estudo, permiteconhecere entendera obra, alm de favorecera assimilao
motora. Em passagenscomplexas ou de difcil domnio por parte do executante, a
repetio de trechos aliada ao estudo de mos separadas mostra-se
extremamente eficaz no processo de aprendizado pianstico, permitindo
desenvolver as habilidadesmotoras. Na etapa de execuo, estaferramentaajuda
na manuteno das memrias cinestsica e auditiva.
Estudosempedal(piano): Baseia-se na execuo sem uso dospedais de um trecho

normalmente realizado com pedal pelo pianista. Este estudo permite trabalhar
passagenssemdepender da ressonncia do pedal, devendo o pianistareagir
presso, mas tambm fogem com extrema clareza quando suapresena no causa
consequncias particulares. (GORDON, 1995, p.78)
17 Alguns autores referem-se a esta ferramenta a partir do termo original em ingls, que
performancecues.
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sonoridade apenas com o controle digital. Tal estudo, que trabalha as habilidades
motorase a conscinciamusical, fundamentalparaa performance, umavezque
o pianistanoficatodependente do pedalparaconseguira sonoridadedesejada,
preparando-o para reagir aos diversos tipos de piano e acstica das salas de
concerto.
Estudoda mo esquerda(violo):Baseia-sena execuo de um trecho ou de todaa

obra, utilizando apenas a mo esquerda. Enquanto o brao direitopermanece
relaxado, a mo esquerda ataca as cordas do instrumento para que as notas
possam soar, mesmo no sendo na sonoridade desejada. Essa ferramenta
contribuiparafixara memriacinestsica da mo esquerdae a independnciadas
mos.Assim,se houverfalhade memria na mo direitaduranteaperformance,a
moesquerdapoderprosseguircomcertaautonomia no movimento.Logo, a
ferramenta em questo visa a trabalhar movimento e memria, sendo assim,
sugeridocomplement-lacomoutra quetrabalhea conscinciamusical.
Fatoresdiversos que envolvem a prtica instrumental

H diversos fatores que influenciam a prtica de instrumentos musicais, alm dos
conceitosexpostos no modelo anterior. necessrioqueo instrumentistaestejaciente
destasquestes,preparando-sedeformamaisconscienteparaa performance.Estesfatores
seroexpostosem seguida.
Motivao
Kaplan(1987, p. 99) afirmaquea motivao um elementoimportanteparaa
prtica instrumental, pois para uma demanda de trabalho to complexa, deve haver
objetivos concretos para o estudo do instrumento. Infelizmente, a metodologia didtica
aplicada nos conservatrios no considera a motivao com um elemento importante do
aprendizado. Uma possvel soluo seria flexibilizar a escolha do material didtico (ou
repertrio), adequando-o ao patamar de desenvolvimento instrumental do aluno, ao invs
do oposto. Outra possibilidade suscitar a curiosidade do estudante, oferecendo-lhe
informaes histricas da pea, a personalidade do compositor, compreender aspectos
estruturais e musicais da pea ou imaginar um cenrio para a sonoridade desejada, entre
outros(KAPLAN,1987,p.64).
Outro elemento importante para a motivao a escolha das ferramentas de
estudo adequadas, sendo assim, as que providenciam maior interesse musical so mais
118. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus
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motivadoras do que as concentradas em aspectos motores da prtica instrumental. Mesmo

considerando a importncia do estudo voltado aquisio de habilidades motoras,
fundamental que sejam sempre utilizadas ferramentas voltadas a questes musicais.
Concentrao
Sendoeste um fatorfundamentala serconsiderado no estudo do instrumento,
seusprocessostemsidoobjeto de estudo da Neurocincia, Cognioe Educao Fsica.
Estudos recentes (HOMMEL; RIDDERINKHOF; THEEUWES, 2002, p. 215-219) apontam
que o controle cognitivo (manipulao mental das informaes) origina-se a partir de dois
mecanismos:atitudesautomticas(tendncias ou hbitos18) ou processoscontrolados(ao
consciente), podendo ser influenciado por duas fontes: internas (objetivos, conscincia da
ao) e externas (percepo e estmulos), atuando de forma simultnea e interrelacionada.19 Gordon (1995, p. 69-70) refora que h variaes no nvel de concentrao
durante o estudo, sugerindo criar hbitos de estudo e evitar interrupes no tempo
dedicado a estudar, entre outros. Isto indica que possvel aprimorar a concentrao,
tratando-se de uma habilidade que pode serdesenvolvida.
A Teoria da Aprendizagem Motora, que trata sobre o processo de aprendizado
dos movimentosfeitosporatletas no esporte, possuivrioselementossemelhantesaos
envolvidos na performancemusical. Schmidte Wrisbergafirmamsera concentraoo
limite da capacidade de processamento cerebral, pois diante de altas demandas de
informaes, no possvel comandar conscientemente todas as aes requeridas,
restando ateno focar apenas em uma ou duas aes distintas (2008, p. 44). No caso de
duasaesdistintas,umadelasse tornaperifrica, ou seja,a atenotorna-semaislimitada
que na outra fenmeno chamado de processamento paralelo (SCHMIDT; WRISBERG,
2008, p. 45). Ainda, h duas formas de processo cognitivo: o processo consciente a ao
realizadaa partir da ateno e o processoautomtico a ao evocadae realizadaa
partir da memria, sendo este ltimo fundamental para atletas experientes (SCHMIDT;
WRISBERG, 2008, p. 47). Estes conceitos so anlogos aos de ato voluntrio e
automatizaoexpostosnopresentemodelo.
Outra questo relativa concentrao diz respeito a sua funo em cada fase de
preparao. Na etapa de estudo, ela fundamental para que haja incorporao dos
18 Conceito ligado automatizao, presentenomodelo desta teoria.
19 Estes conceitos remetem aos sistemas de input e output presentes na Teoria da
Aprendizagem Pianstica (KAPLAN, 1987, p. 21-24)
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elementos musicais na memria, porm, o nvel de informaes pode se apresentar

complexo, devendo o instrumentista usufruir das ferramentas de estudo para assimilao
eficientedocontedo.KocheTsuchiyacomentamestanecessidade:
Organismos complexos e crebros costumam sofrer por excesso de informaes. [...]
Umaforma de lidar com estaquesto selecionar uma pequenafraoe processareste
input reduzido em tempo real, enquanto a poro no atenta do input processada a
uma taxa de transferncia reduzida. (KOCH; TSUCHIYA, 2006, p. 16)
Na etapa de execuo, necessrio um enfoque atento ao fluxo musical e

sonoridade, fazendo que o instrumentista volte sua concentrao para estes aspectos.
comum que haja variao no nvel de concentrao sem causar erros na execuo graas
memorizao, sendo este um ponto delicado na prtica instrumental. Altman refora esta
questo:
Nestetrabalho, o controlebaseia-se em armazenar uma tarefa na memriaativa. Assim
que ela arquivada, o impacto ativo do processo de controle interrompido, sendo o
sucesso ou falha no desempenho de taltarefaumafunodireta do esquecimento,
ainda, dos atributos dos processos nos quais o controle foi delegado. (ALTMAN In:
HOMMEL; RIDDERINKHOF; THEEUWES, 2002, p. 216)
Logo, a concentraopodenoestarmaisvoltada ao movimentoe memria,

sendo possvel haver falhas no armazenamento das informaes. Infelizmente, o estudo
individual do instrumento no transparecemuitas dessas falhas, surgindo apenas durante a
performance. Dessa forma, fundamental que o instrumentista continueutilizando
ferramentas de estudo para manuteno da memria, providenciando maior segurana.
Intuio
Por ser um conceito comumente associado ao inexplicvel e inacreditvel, a
intuio uma forma de conhecimento desvalorizada sob o mbito acadmico e
educacional (BRUNER, 1960, p. 56), em oposio razo. Portanto, a intuio est
associada a experincias subjetivas e ao aprendizado implcito, portanto, no segue a
estrutura lgica do pensamento analtico, onde se tem a conscincia dos fatores positivos e
negativos de umadecisofundamentada.Mesmoassim, as decisesintuitivasse do em um
120. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus
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campo de possibilidades lgicas que podem ser previstas (LIEBERMAN, 2000, p. 109-111).
Neste caso, tal campo delineado pelas experincias do intrprete, sejam elas musicais,
histricas, pessoais ou sociais. Sendo assim, as decises intuitivas so objetivamente
representadasatravs da performance, sendo esta ltima o veculo de expresso das suas
ideias. ondeo instrumentista realizao seu dilogo com a obra,o compositor,a sociedade
e a cultura.
Ansiedade naperformance
Esta questo objeto de diversas pesquisas no meio acadmico. Segundo Hudson
e Roland (2002, p. 47), a ansiedade atinge msicos em situaes de exposio pblica ou
competio, e de acordo com Jrgensen, pode haver falhas de memria (In: WILLIAMON,
2004, p. 95), sendo sua consequncia fsica proveniente do aumento da adrenalina na
corrente sangunea, que em situaes naturais prepara o corpo para uma situao de risco.
Um nvel controlado de tenso pode ser favorvel performance, pois aumenta a
concentraoefavoreceofluxomusical.Porm, se houverpensamentosprejudiciais,como
baixa autoconfiana ou sensaes de pnico, o resultado pode ser inverso. Em pesquisas
realizadas com atletas, foi provado que ambientes de presso psicolgica reduzem
consideravelmente a capacidade de concentrao (SCHMIDT; WRISBERG, 2008, p. 56),
situao semelhante encontrada na performancemusical.
Algumas solues de origem psicolgica dizem respeito a desenvolver
expectativas realsticas quanto performance, evitando pensamentos de cobrana e baixa
auto-estima. Kirchner (2005) refora posturas psicolgicas no momento da apresentao,
como focar no presente (no pensar em passagens difceis futuras), evitar dilogo interno
(prejudica a concentrao) e no ter pensamentos negativos, entre outros. Com relao a
ferramentas de estudo, Kirchner sugere estudar por pontos de referncia, realizar
apresentaes fechadas com nmero restrito de pessoas para anlise crtica, ensaiar o
repertrio antes da apresentao e observar questes no-musicais do concerto
(distribuio de programas, trajesa se vestir, etc.). Ainda, formasexternas ao controle
individual podem ser utilizadas, como as tcnicas de relaxamento (respirao profunda,
Yoga ou tcnica de Alexander, porexemplo) ou atmesmoo uso de beta-bloqueadores
antes da performance.
Consideraes finais
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Profa. Harue Tanaka
124
Desde o surgimento dos instrumentos musicais at os dias de hoje, a transmisso

de conhecimentos relativos execuo usufruiu de metodologias pedaggicas diversas,
caminhando paralelamente s conjunturas histrico-culturais. A institucionalizao do
ensinomusicalsurgiuno apenascomoferramentaparao ensino de instrumentosmusicais,
mas como uma forma de suprir as necessidades histrico-culturais que se apresentavam,
inserindo o saber musical na academia. Tal realizao foi importante para que a prtica
musical acompanhasse as inovaes tecnolgicas e filosficas de seu tempo, seguindo o
percursohistrico.
No sculo XX, o desenrolar dos acontecimentos histricos aconteceu em grande
velocidade, porm, a pedagogiadosinstrumentosmusicaisnofoicapaz de acompanh-lo,
por uma srie de fatores. Assim sendo, as pesquisas realizadas em diversas reas do
conhecimentonoforaminseridasdeformaefetivano processode ensinoinstrumental.
Sobestaperspectiva, espera-se queo modelopropostonesteartigo, somadoa
outros importantes trabalhos da pedagogia dos instrumentos musicais, possa fornecer
subsdiosparaaaplicaoobjetivadasferramentasnecessriasao aprendizadoeestudodos
instrumentos. Poder, ainda, servir como referncia na elaborao de mtodos para ensino
de instrumentos, indicando os tipos de conhecimento relevantes para a formao e
possibilitando a insero progressiva de informaes, visando a um aumento gradual de
dificuldade. Dessa forma, o modelo terico apresentado pode se mostrar um eficiente
auxlioparaa prticainstrumental,refletindosobrepressupostostradicionais de ensino sem
perder a essncia da produo artstica. Para isto, reconhecemos a qualidade intrnseca da
arte como forma de saber paralela razo, bem como seu espao nas instituies
acadmicas, tradicionais defensoras do saber cientfico.
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Daniel Lemos Bacharel e Mestre em Piano pela Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG). Como intrprete, apresentou-se em vrios Estados brasileiros. Atualmente
Professor Assistente da Universidade Federal do Maranho (UFMA).
124. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus
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Texto de Metodologia do Ensino de Instrumento II
Profa. Harue Tanaka
127
Algumas consideraes a respeito do ensino de instrumento:

Trajetria e realidade
Rejane Harder (UFS)
Resumo: O presente artigo apresenta algumas reflexes relacionadas ao ensino de

instrumento. Em primeiro lugar, so apontados alguns diferentes papis requeridos ao
professor de instrumento na atualidade, bem como dados referentes ao comportamento
desse professor nas aulas individuais. So apresentados tambm alguns aspectos histricos que
incluem a tradio oral no ensino de instrumento, bem como as mudanas a partir do advento
da imprensa, entre outros aspectos da transmisso musical. O ensino de instrumento no
mundo ocidental e principalmente no Brasil discutido. A concluso a que se chega a de que
apesar das iniciativas existentes, ainda muito pouco se tem feito em prol dessa subrea da
msica e que existe ainda um vasto campo de pesquisa a ser explorado.
Palavras-chave: educao musical; ensino do instrumento.
Abstract: This article presents some thoughts on music instrument teaching. First of all, I
analyze the multiple roles of todays music instrument teacher and present some data on the
attitude of teachers in individual instructing. I also consider some historical aspects related to
instrument teaching before and after the advent of printing. Then, I discuss the present state of
music instrument teaching in Western countries, particularly Brazil. I conclude by pointing out
that there is a large research field yet to be explored.
Keywords: music education;music instrument teaching.
.......................................................................................
HARDER, Rejane. Algumas consideraes a respeito do ensino de instrumento: Trajetria e

realidade. Opus, Goinia, v. 14, n. 1, p. 127-142, jun. 2008.
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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . HARDER
Texto de Metodologia do Ensino de Instrumento II

Profa. Harue Tanaka
128
o presente artigo so apresentadas algumas reflexes relacionadas transmisso

de conhecimentos e habilidades em um instrumento musical, ou seja, a respeito
do Ensino de Instrumento. De acordo com Kraemer (2000), temas relacionados
aos problemas de apropriao e transmisso da msica tm sido o centro das reflexes na
rea da pedagogia da msica. A respeito das questes relativas transmisso, autores tm
utilizado diferentes abordagens que vm sendo discutidas atravs de pesquisas e trabalhos
cientficos ao redor do mundo.
Susan Hallam (1998, p. 232), autora que vem pesquisando exaustivamente o tema
nas ltimas dcadas, define o ensino de instrumento em uma abordagem mais simples,
tanto como transmisso de conhecimento como facilitao da aprendizagem1 e afirma
que a cada dia vem sendo colocada maior nfase na facilitao da aprendizagem.
Formulaes mais complexas e especficas tm sido estabelecidas por diferentes
autores para caracterizar um ideal para as aulas de instrumento. De acordo com Sloboda
(2000), para que haja um ensino de instrumento efetivo necessrio que o ambiente de
aprendizagem seja direcionado para a aquisio das habilidades necessrias performance.
Para o autor, os fatores sociais e a motivao esto diretamente relacionados ao fato de o
aluno manter ou no a constncia de atividades relacionadas aquisio de habilidades, tais
como a prtica. Sloboda afirma ainda que as habilidades em performance instrumental no
so apenas tcnicas e motoras. So necessrias tambm habilidades interpretativas que
gerem diferentes performances expressivas de uma mesma pea de acordo com o que se
quer comunicar de forma estrutural e emocional. A esse respeito, diferentes estudos vem
mostrando que os professores de instrumento gastam menos tempo trabalhando com o
aluno os aspectos expressivos do que as habilidades tcnicas (LISBOA et al., 2005),
enquanto, para alguns autores o trabalho dos aspectos expressivos deveria ser de igual ou
maior importncia que os aspectos tcnicos (JUSLIN; PERSSON, 2002; SLOBODA, 2000).
Para Bastien (1995), as qualidades bsicas de um professor bem-sucedido
consistem no conhecimento, personalidade, entusiasmo, autoconfiana, entre muitos outros
atributos pessoais. O autor apresenta quatro caractersticas principais necessrias
personalidade de um professor de instrumento para que este obtenha sucesso em seu
ensino: ser agradvel, entusistico, ser encorajador e ser paciente. Bastien afirma ainda que
professor bem sucedido usualmente uma pessoa positiva, que sente satisfao ao
trabalhar com pessoas de idades variadas e que isso vem a ser com freqncia um
No original: At the simplest level, teaching can be viewed as either the transmission of knowledge or
facilitation of learning. (Traduo da autora).
1
UFPB CCTA DEM CLM
opus ........................................................................................ 129
Algumas consideraes a respeito do ensino do instrumento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
importante fator na escolha do ensino como carreira. O autor defende a postura de que,
apesar de o ensino ser uma arte pessoal, o professor deve estudar e se preparar para isso e
no deixar que seu trabalho simplesmente acontea. Ele afirma ainda que, desde que os
professores trabalham com pessoas, eles devem estar buscando constantemente novas e
efetivas linhas de comunicao. J Casey (1993) afirma que o professor de instrumento
deveria ser consciente dos valores, princpios e propsitos da educao musical, sendo essa
uma responsabilidade profissional do mesmo.
Schn (2000, p. 138) ao analisar uma master class em execuo musical, apresenta
sua viso do papel do professor na relao mestre-discpulo, como uma tripla tarefa de
instruo. Para o autor, a primeira tarefa do professor seria lidar com os problemas
substantivos da execuo. Para que isso ocorra, o professor necessita dominar diversos
conhecimentos, seja a respeito do prprio instrumento, da acstica, bem como da obra a
ser estudada, seja em relao estrutura musical da mesma, ao perodo em que a mesma
foi composta e ao compositor, entre muitos outros aspectos considerados importantes
para uma boa interpretao musical. A segunda tarefa do professor de instrumento, no
exemplo apresentado pelo autor, a de adaptar seus conhecimentos e o que deve ser
ensinado s especificidades do aluno em questo, levando em conta as necessidades e
potenciais deste aluno e o momento timo para a aprendizagem, decidindo o que,
quando e como falar ao mesmo ao ministrar instrues, conselhos, crticas, e ao levantar
questes a respeito de como tocar determinados trechos ou passagens musicais da obra
estudada. A terceira tarefa do professor, ainda de acordo com o autor, realizar as tarefas
acima dentro de um papel que escolhe cumprir e em um tipo de relacionamento que
deseja estabelecer com o estudante, levando em considerao as questes de
relacionamento pessoal entre ele e o aluno, permanecendo atento aos perigos sempre
presentes de defensividade e vulnerabilidade.
Hallam (1998) tambm apresenta um professor cujo modelo de aula seja mais
centrado no aluno. A autora afirma que as aulas de instrumento a partir desse modelo
obtiveram uma maior participao verbal dos alunos e um nvel maior de comunicao
entre o aluno e o professor. Essa modalidade de aulas, de acordo com a autora, gerou nos
alunos um aumento de interesse e gosto pelas aulas, atitudes mais positivas por parte dos
mesmos e um conseqente aumento na motivao, bem como um aumento no tempo
dispensado pelos alunos na prtica de seus instrumentos. A aula centrada no aluno
melhorou consideravelmente a relao professor-aluno e levou os alunos a obterem um
maior progresso em seus estudos. A mesma autora afirma que para que haja um melhor
envolvimento entre o professor e o aluno, importante que o professor converse com seu
aluno a respeito do que est sendo aprendido. O professor deve tambm fazer perguntas
ao seu aluno a respeito da prtica individual no instrumento, que incluem as dificuldades por
130. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . HARDER
ele enfrentadas e a necessidade que o mesmo tem de auxlio para saber como praticar, por
exemplo. A autora afirma ainda que um professor que mantm um bom relacionamento
com o aluno deve considerar com o mesmo, questes referentes a recitais e outras
apresentaes pblicas, bem como aquelas relacionadas com a participao desse aluno em
concursos ou outros tipos de provas. Esse mesmo professor dever atentar para os pontos
de vista do seu aluno, tentando no tomar todas as decises quanto ao ensino sozinho, mas
sim em parceria com o mesmo.
Ao refletir a respeito do envolvimento professor-aluno nas aulas individuais de
instrumento, Harder (2003) chega a algumas caractersticas ou competncias que seriam
necessrias ao professor de instrumento na busca por um ensino mais efetivo. A primeira
seria a capacidade desse professor de instrumento de oferecer ao seu aluno uma
perspectiva de carreira, o que significa que o mesmo deveria apresentar ao seu aluno
diferentes opes de atividades profissionais viveis, seja como solista, msico de orquestra,
msico de banda, msico popular, msico de igreja ou professor de instrumento, entre
outras, levando sempre em conta tanto as capacidades como as limitaes desse aluno.
Uma segunda competncia necessria ao professor de instrumento seria a capacitao do
mesmo para oferecer ao seu aluno parmetros relativos ao desenvolvimento de suas
habilidades tcnicas. Tal professor deveria informar seu aluno a respeito de questes
relativas ao tempo de estudo mdio (em anos) necessrio para que este possa atingir a
excelncia em interpretao em seu instrumento, de acordo com os objetivos do mesmo.
Esse mesmo professor poderia fornecer ao seu discpulo uma noo da mdia de horas
dirias de estudo necessrias para um bom aproveitamento, bem como instrues quanto
organizao de sua prtica para que suas metas sejam alcanadas. A terceira competncia
necessria ao professor de instrumento seria a de adaptar os programas pr-estabelecidos,
bem como de construir planejamentos pessoais flexveis, respeitando a cultura, valores e
gosto do aluno. Dessa maneira o professor estaria estabelecendo pontes (OLIVEIRA, 2005),
a partir das caractersticas individuais do aluno, visando transmisso de novos
conhecimentos e habilidades em instrumento. Uma quarta competncia desejvel ao
professor de instrumento seria o conhecimento profundo que o mesmo deveria ter a
respeito das discusses relacionadas com a interpretao musical, o que incluiria a
expressividade e o conhecimento histrico, entre outros. Tais conhecimentos
possibilitariam a esse professor prover uma melhor orientao ao seu aluno quanto s
decises interpretativas relacionadas s obras executadas pelo mesmo.
Hallam (2006) mostra uma caracterstica apresentada por alguns professores de
instrumento que seria exatamente o oposto das qualidades realadas no presente texto
como importantes para que o professor auxilie o aluno em sua aprendizagem. Essa
caracterstica seria a tendncia de muitos deles em utilizar abordagens de certa forma
opus ........................................................................................ 131
Algumas consideraes a respeito do ensino do instrumento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
autoritrias em seu ensino, o que a autora denomina como discurso professor-aluno. Esse
tipo de abordagem no seria benfica em relao ao desenvolvimento do aluno, pois, um
processo criativo como a aprendizagem de um instrumento musical toma tempo e exige
um contexto que proporcione ao mesmo a liberdade necessria para que este desenvolva
suas habilidades criativas. Em vez de apresentar um discurso autoritrio, seria importante
que o professor oferecesse ao estudante a oportunidade para este refletir a respeito do
que est aprendendo e trabalhar suas idias e questionamentos. Dessa forma, ao invs de
criticar de forma negativa o trabalho do aluno, o professor deveria oferecer crticas
construtivas a respeito do progresso da aprendizagem do mesmo.
Hallam afirma ainda que professores podem auxiliar os alunos a aumentar sua
aprendizagem de habilidades ao discutir com eles alternativas interpretativas e ao avaliar
com os mesmos seus pontos fortes e fracos. Um bom professor deve aceitar que alunos
cometem erros e buscar auxili-los a desenvolver a habilidade de resolver problemas,
dando a estes alunos a liberdade de fazerem suas escolhas. Para a autora:
Professores podem ajudar no desenvolvimento de estratgias de suporte permitindo
oportunidades para discutir com o aluno questes relacionadas ao planejamento, ao
estabelecimento de objetivos, ao monitoramento do trabalho e administrao do tempo,
buscando promover concentrao, direcionar a motivao e garantir que o envolvimento
com o trabalho seja ideal (HALLAM, 2006, p.177).2
Observando as caractersticas acima apresentadas como necessrias e/ou

desejveis, a um professor de instrumento, possvel concluir que cabe a este professor,
entre os seus muitos papis, o importante papel de um facilitador da aprendizagem, com
habilidade de identificar o potencial musical em seu aluno, manter com ele um bom
relacionamento pessoal e proporcionar ao mesmo um ambiente favorvel para que esta
aprendizagem ocorra, levando em conta as implicaes sociais, sejam elas scioeconmicas, culturais, familiares ou relacionadas com o crculo de amizade desse aluno,
entre outras. Esse professor dever buscar que seu aluno esteja informado e preparado
para interpretar as diferentes obras musicais, no apenas de maneira tcnica, mas,
desenvolvendo sua expressividade, entre diversas habilidades interpretativas. Mesmo assim,
estes papis apresentados se constituem apenas em um vislumbre da totalidade do
significado e abrangncia da tarefa de ser um professor de instrumento.
No original: Teachers can assist in the development of support strategies by allowing opportunities to
discuss issues relating to planning, goal setting, monitoring of work, time management, promoting
concentration, managing motivation and ensuring that the working environment is optimal. (Trad. da A.).
2
132. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . HARDER
A tradio oral no ensino de instrumento

At a metade do sculo XIX, a transmisso musical, de uma gerao para outra,
acontecia em grande parte de forma oral. Os compositores e professores da poca, ao
invs de enfatizar apenas habilidades tcnicas no instrumento, visavam o desenvolvimento
integral do msico, aliando a tcnica s habilidades criativas atravs do improviso e da
composio. Os alunos iniciantes aprendiam as passagens freqentemente de ouvido
procurando imitar o professor nas peas desconhecidas e a reconstruir no instrumento
peas e canes j familiares. Nos sculos XVII e XVIII, apesar de livros de exerccios e
peas serem publicados, bem como algumas obras escritas que forneciam diretrizes quanto
execuo das diferentes articulaes utilizadas para cada instrumento, bem como
sugestes quanto s ornamentaes caractersticas, entre outras particularidades, para essas
obras havia acesso apenas de um pblico restrito.
Aps 1850, aproximadamente, com a produo de partituras impressas em
grande quantidade, apesar de a tradio mestre-discpulo ser mantida, agora os exerccios,
mais tcnicos que meldicos, passam a ser estudados a partir dos mtodos musicais
impressos. O advento dos mtodos impressos levou a performance musical a se tornar
uma arte mais reprodutiva, com menos nfase na criao e nfase excessiva no
desenvolvimento de habilidades tcnicas (McPHERSON; GABRIELSSON, 2002). A
importncia atribuda aos estudos tcnicos abriu caminho, a partir do final do Sculo XIX,
para a fase urea dos grandes e aclamados virtuoses.
Concordando com Kraemer (2000, p. 54) que afirma que as aes da teoria e da
prtica pedaggico-musical esto voltadas para o tempo presente, mas ainda ligadas a idias
de geraes passadas, possvel perceber que no sculo XXI, apesar das modificaes
ocorridas ao longo dos sculos, as aulas de instrumento continuam a seguir, quase que
exclusivamente uma tradio oral, em um processo de transmisso no estilo mestrediscpulo em aulas individuais. A esse respeito, Joseph Kermann (1987) apresenta algumas
caractersticas observadas no ensino tradicional de instrumento ou canto poca e que
no sofreram alteraes significativas nos ltimos vinte anos - dentro dos padres formais
das principais escolas de msica do mundo ocidental. Em primeiro lugar, o autor afirma que
a transmisso musical efetuada mais por exemplos do que por palavras. Kermann afirma
tambm que livros didticos onde um aluno de performance possa ler textos que o
ensinem a tocar ou cantar so ainda insuficientes. Ainda de acordo com o autor, o processo
de transmisso da linguagem musical se concentra em aulas individuais e nessa comunicao
existe uma grande utilizao de linguagem corporal, tanto do professor quanto do aluno, o
que acaba por substituir de maneira significativa as palavras durante as aulas. Essa linguagem
denominada por Kermann como sinal-gesto-resmungo.
opus .................................................................................................................... 133
Em contrapartida afirmao de Kermann (1987), de que a transmisso musical

aconteceria mais por exemplos de que por palavras, Hallam (1998) apresenta resultados de
pesquisas que demonstram que o comportamento do professor em sala de aula o de
transmitir, ou seja, falar, enquanto que o comportamento do aluno tocar. Fundamentada
em pesquisas, a autora afirma que os professores falam, em mdia, durante
aproximadamente 30% do tempo da aula de instrumento, sendo que alguns professores
chegam a falar durante at 50% do tempo. De acordo com Hallam (2006), os professores
corrigem de forma crtica seus alunos com quatro vezes mais freqncia do que oferecem
demonstrao. Para a autora, tais correes so efetuadas principalmente atravs do uso de
declaraes verbais. Mesmo assim, a autora inclui os gestos, ou formas no-verbais dentro
das correes crticas que os professores fazem aos seus alunos de instrumento, dividindo a
comunicao professor-aluno em quatro modelos: declarativo, comando, questes e
formas no verbais. Um outro aspecto das aulas individuais de instrumento apresentado
por Lisboa, Williamon, Zicari e Eiholzer (2005), bem como Hallam (2006) e refere-se ao
fato de os professores utilizarem parte do tempo da aula exemplificando, ou seja, tocando
em seus instrumentos e servindo de modelo aural para seus alunos.
Susan Hallam (2006) apresenta ainda uma srie de concluses a que chegaram
diferentes autores a respeito da aula individual de instrumento. A primeira delas de que a
maior parte das aulas de instrumento dirigida pelo professor, que determina o programa a
ser seguido e seleciona o repertrio que ser executado bem como a maneira como ele
deve ser executado. Nessas aulas, o estudo tcnico muitas vezes priorizado em
detrimento das questes musicais e os questionamentos representam uma pequena
proporo do tempo. Na educao superior, evidncias sugerem que os professores
podem despender grande parte do tempo oferecendo sugestes e solues, o que deixa
poucas oportunidades para os alunos expressarem suas idias e opinies, podendo tornar
os alunos dependentes de seus professores.
Com exceo de uns poucos professores de instrumento que buscam
experimentar novos mtodos de ensino a partir de leituras ou de experincias partilhadas
por outros professores, entre outras maneiras, de acordo com Hallam (1998, p. 241):
A maior parte dos professores de instrumento esto isolados e tm pequenas
oportunidades de repartir idias com outros. A maneira pela qual eles ensinam tende a ser a
mesma que foi usada pelos seus professores para ensin-los. Isto tem direcionado a um
134. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . HARDER
inerente conservadorismo na profisso de professor de instrumento a qual tende a inibir

inovaes e barrar novas idias.3
A mesma autora declara ainda que alguns professores acreditam ser de

importncia a opo por um mtodo de ensino enquanto para outros essa preocupao
desnecessria. Sendo assim, muitos dos professores de instrumento tendem a no ter um
pr-planejamento mnimo das aulas. Para tais professores, de maior importncia planejar o
repertrio que planejar as aulas em si. As aulas de instrumento, para muitos destes
professores consistem muitas vezes apenas em acompanhar o aluno na sua prtica
(HALLAM, 2006).
Embora munidos das informaes acima, que descrevem alguns tipos de aula de
instrumento e o comportamento de professores e alunos em tais aulas, concordamos com
Hallam (1998) quando declara que, na verdade, o que ocorre nas lies individuais de
instrumento muitas vezes oculto de nossa vista. Parece haver a necessidade de se
investigar mais a respeito das maneiras em que professores de instrumento interagem com
seus alunos.
Demonstrando sua preocupao com a falta de suporte terico e metodolgico
enfrentado pelos professores de performance, Fowler (1986) tambm declara que a maior
parte, ao transmitir seus ensinamentos depende das lies aprendidas dos seus prprios
modelos. A preocupao do autor a esse respeito de que tais modelos j no sejam
adequados s diferentes circunstncias e s demandas que esse professor tem a sua frente.
O autor se preocupa ainda com a falta de um material pedaggico de suporte, sistematizado
e elaborado que auxilie o professor de instrumento em seu trabalho. O mesmo autor
afirma que grande parte dos professores de msica tem a conscincia de estar sempre em
face de muitas decises e opes quanto a determinar suas aes em diversos momentos
durante o processo ensino-aprendizagem. Esses mesmos professores, ainda de acordo com
Fowler (1987), sentem dificuldades em relao ao seu papel no ensino de performance
musical, deparando-se constantemente com questes de difcil resposta entre as quais, duas
so destacadas por esta autora: A primeira seria descobrir a razo de alguns alunos
responderem aos estmulos apresentados por seus professores, enquanto outros no
apresentam resposta positiva aos mesmos estmulos. A segunda questo seria saber se tais
respostas, positivas ou negativas dos alunos estariam relacionadas ao talento de cada aluno,
No original: Most instrumental music teachers are isolated and have little opportunity for sharing ideas
with others. The ways that they teach tend to be those that were used by their teachers in teaching them.
This has led to an inherent conservatism in the instrumental teaching profession which has tended to
inhibit innovation and prevent the spread of new ideas. (Trad. da A.).
3
opus ........................................................................................ 135
ou se dependem apenas da maneira com que cada professor consegue trabalhar com seus
alunos.
As questes acima apontadas apenas reforam a idia de que, mesmo no sculo
XXI, professores de instrumento continuam se vendo obrigados a construir
individualmente, aos poucos, ao longo de sua carreira, suas prprias tcnicas de ensino,
tentando a partir de sua prpria intuio e experincia aliadas influncia de seus modelos
anteriores desenvolverem por si s metodologias muitas vezes fundamentadas em
tentativas e erros.
O que isso tambm indica que os professores de instrumento precisam ser providos com
oportunidades para o desenvolvimento de inovaes em seu ensino, com a possibilidade de
tentar novas idias, observando e interagindo em discusso com outros professores
(HALLAM, 1998, p.241) 4.
O ensino de instrumento nas ltimas dcadas em alguns pases do Ocidente

A respeito do que tem sido feito em prol do Ensino de Instrumento no mundo
ocidental nas ltimas dcadas, um exemplo a iniciativa que ocorreu no ano de 1986, nos
Estados Unidos, durante o Crane Symposium. O objetivo central desse encontro, que reuniu
catorze renomados pesquisadores nas reas de Msica, Esttica, Educao e Psicologia, foi o
de buscar subsdios para estabelecer um direcionamento para o Ensino da Performance
(FOWLER, 1986). No referido simpsio, que discutiu o preparo de contedos, programas
e currculos, foi efetuado um levantamento das pesquisas relacionadas ao processo ensino e
aprendizagem da performance musical existentes poca. Desse levantamento, de acordo
com Fowler (1986) foram selecionados dados relevantes para a subrea, sendo que os
resultados apontados foram tanto tranqilizantes como provocativos, j que algumas
prticas comuns encontradas nos professores de instrumento foram consideradas como
positivas, enquanto que outras prticas tambm muito difundidas foram consideradas como
negativas. Tais concluses indicaram caminhos para pesquisas e aes educativas
posteriores na rea.
J na ltima dcada, autores, tanto europeus como norte-americanos, tais como
Susan Hallam (1998, 2006), Lisboa, Williamon, Zicari & Eiholzer (2005), Juslin e Persson
(2002), Sloboda (2000), entre outros j citados no incio do presente artigo, vm
No original: What it also indicates is that instrumental teachers need to be provided with opportunities
for the development of innovation in their teaching, the possibility of trying out new ideas, observing and
entering into discussion with other teachers. (Trad. da A.).
4
136. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . HARDER
desenvolvendo trabalhos no sentido de definir o que seria o Ensino de Instrumento e de

apontar as condies necessrias para uma aprendizagem efetiva. Alguns desses estudos
apresentam ainda a maneira como os professores utilizam o tempo das aulas individuais de
instrumento e quais os principais modelos de aulas, enquanto outros estudos apontam
qualidades necessrias a um professor de instrumento.
Observando os principais temas pesquisados em relao ao Ensino de
Instrumento, esta autora concorda com a declarao de Malcom Tait (apud HALLAM 1998,
p. 229), que afirma que a profisso presentemente no tem um considervel corpo de
pesquisa a partir do qual seja possvel construir modelos de ensino de msica efetivos.5 A
declarao feita por Tait h dez anos atrs, continua atual, no sentido de ainda ser muito
pequeno o nmero de pesquisas voltadas a prover subsdios aos professores de
instrumento a respeito de como ensinar, o que demonstra a necessidade de um maior
nmero, de pesquisas nessa direo.
No Brasil, apesar da atual preocupao existente com os processos de ensino e
aprendizagem de instrumento, ainda significativa a escassez de trabalhos que venham aliar
o estudo sistemtico da performance ao estudo de processos pedaggicos relacionados
com a mesma (BORM, 2001 e 2005; DEL BEN; SOUZA, 2007). Essa escassez se acentua
quando a produo de pesquisas em Ensino de Instrumento comparada produo que
relaciona a msica a subreas como Composio, Educao Musical, Musicologia /
Etnomusicologia e Performance, ou mesmo a outras reas do conhecimento como a
Psicologia, a Sociologia, a Filosofia, a Fsica e a Medicina, por exemplo (BORM, 2001 e
2005; GERLING; SOUZA, 2000).
A realidade brasileira at o ano de 2001, de acordo com estatstica elaborada por
Fausto Borm (2001 e 2005) de que, dentre as 585 teses e dissertaes produzidas nos
cursos de Msica das principais universidades federais - trabalhos estes registrados entre
1981 e 2001 menos de duas dezenas versam sobre o Ensino de Instrumento, ou seja,
apenas 6% das teses e dissertaes em msica produzidas no Brasil, aproximadamente. Esta
pesquisadora vem encontrando algumas dissertaes e teses que abordam o Ensino de
Instrumento, defendidas a partir do ano de 2002, entre elas: Arajo (2005), Cruvinel (2003),
Cruzeiro (2005), Louro (2004), Oliveira (2007), Paiva (2004), Tourinho (2002), Ducatti
(2005) e Sales (2002); porm no foram realizadas ainda estatsticas que relacionem o
nmero de teses e dissertaes atuais da referida subrea, aos trabalhos defendidos em
No original: the profession does not presently have a comprehensive body of research on wich to build
models of music teaching effectiveness. Tait, M.J. Teaching strategies and styles. In: R. Cowel (Ed.)
Handbook of Research on Music Teaching and Learning. Music Educators National Conference. New York:
Schirmer Books, 1992. (Trad. da A.).
5
opus .............................................................................................................................................. 137
outras subreas de Msica, o que deixa margem para pesquisas posteriores. Mesmo assim o
nmero de pesquisas atuais em Ensino de Instrumento encontradas, da mesma forma que
no perodo de 1981 a 2001, bastante reduzido.
Uma pesquisa mais atual, atravs da qual podem ser obtidos dados a respeito da
realidade do Ensino de Instrumento no Brasil, foi apresentada no XVII Encontro da
ANPPOM (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Msica) realizado no ms
de agosto de 2007. No referido encontro, Del Ben e Souza (2007) mostraram um
levantamento que tomou como dados os trabalhos apresentados em catorze dos quinze
encontros anuais da ABEM (Associao Brasileira de Educao Musical) realizados entre
1992 e 2006. Entre os itens sistematizados foram relacionados os temas dos encontros,
bem como o nmero e modalidades de trabalhos apresentados, sendo escolhidos tambm,
eixos temticos dentro dos quais foram agrupados os trabalhos. Observando os temas de
cada encontro, esta autora no encontrou, entre eles, nenhum tema que mencionasse o
Ensino de Instrumento. J em relao aos eixos temticos, no X Encontro, realizado no
ano de 2001, em Uberlndia, MG, um desses eixos temtico incluiu a formao do
professor de instrumento, abordando tambm as aulas de instrumento. Nesse mesmo
encontro, uma iniciativa que impulsionou a subrea no pas foi a criao do Grupo de
Trabalho Performance e Pedagogia do Instrumento, coordenado por Ray (2001). Entre os
temas sugeridos para discusso na ocasio, podem ser destacados: As possibilidades de
pesquisa em performance e pedagogia do instrumento musical e a formao do professor
de instrumento musical. Ainda em relao aos eixos temticos, no XI Encontro, em
2002, estes incluram mais uma vez a formao de professores e as aulas de instrumento.
Portanto, dos encontros da ABEM analisados por Del Ben e Souza (2007), apenas o X e o
XI incluram o Ensino de Instrumento como um dos eixos temticos.
Um dos provveis motivos de o nmero de pesquisas em Ensino de Instrumento
no Brasil ser significativamente pequeno em relao ao nmero de pesquisas em outras
subreas da msica, o fato de no serem conhecidos ainda no pas cursos de psgraduao stricto senso em Msica diretamente relacionados pedagogia do instrumento,
fator que deixa de estimular pesquisas nesse seguimento. Por outro lado, professores de
instrumento esto geralmente to envolvidos com seus prprios problemas de ensino que,
se no forem motivados, provavelmente no iro se envolver com pesquisas durante todo
o perodo de sua atividade docente.
Mesmo sendo realizadas na atualidade um certo nmero de pesquisas em Ensino
de Instrumento no Brasil, algumas ressalvas so apontadas quanto ao foco das mesmas. A
esse respeito, Del Ben e Souza (2007, p. 7) declaram:
138. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . HARDER
As temticas referentes s escolas de msica e ao ensino de instrumento parecem ainda

privilegiar a idia de mtodos ou propostas de ensino em detrimento de discusses mais
conceituais, o que sugere a necessidade de ampliar esse campo de investigao e ao para
alm dos contedos tcnico-musicais.
A citao acima aponta a necessidade de mais pesquisas realizadas por e com

professores de instrumento, que possam trazer como resultados maiores reflexes acerca
do Ensino do Instrumento e que forneam subsdios para a formao continuada de
professores de instrumento, entre outros aspectos.
As informaes e dados acima, ao apresentarem um panorama do Ensino de
Instrumento, alm de apontar iniciativas que vm sendo tomadas no sentido de uma melhor
estruturao do mesmo, revelam tambm que muito ainda h por fazer por esta subrea da
Msica, principalmente no Brasil. Esforos necessitam ser concentrados para que a
Pedagogia da Performance venha a se tornar uma subrea de concentrao em msica
organizada e estruturada, como j ocorre em alguns pases como a Inglaterra e Noruega,
por exemplo.
O presente artigo conclui apontando, pois, a necessidade de mais estudos,
principalmente realizados por profissionais dessa subrea que conheam a realidade das
escolas de msica no Brasil, bem como de aes que venham a contribuir para que o
Ensino de Instrumento se fortalea a cada dia.
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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . HARDER
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Rejane Harder Doutora em Msica/Educao Musical pela Universidade Federal da Bahia,
Bacharel em Flauta Transversal pela Faculdade Estadual de Msica do Esprito Santo. tambm
licenciada em Pedagogia com especializao em Administrao Escolar pela Faculdade Estadual
de Filosofia, Cincias e Letras do Paran. Ocupa atualmente o cargo de Prof. Adjunto de
Educao Musical na Universidade Federal de Sergipe. Atuou como flautista da Orquestra
Filarmnica do Esprito Santo de 1990 a 2008 e como professora de Flauta Transversal da
Faculdade Estadual de Msica do Esprito Santo de 1993 a 2002.
142. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus
A MALANDROS DO MORRO
DIRIO DE UMA RITMISTA
Harue Tanaka-Sorrentino (UFPB)
Este artigo demonstra os meandros do processo de ensino

e aprendizagem na bateria da Malandros do Morro (MM)
cuja pesquisa deu origem ao livro Dirio de uma ritmista
aprendiz (2009). A Malandros, espao em que predomina
o prazer de tocar, tem por maior funo social o papel sociocultural que ela desempenha junto a sua comunidade
a malandrense.
Bateria Da MalanDros, eDucao Musical
popular, cultura popular, escola De saMBa,
contexto no escolar, processo De ensino e
aprenDizageM.
TANAKA-SORRENTINO, Harue. A Malandros do

Morro: dirio de uma ritmista. Textos escolhidos
de cultura e arte populares, Rio de Janeiro, v.9,
n.1, p. 21-38, mai. 2012.
TANAKA-SORRENTINO, Harue. A Malandros do Morro
21
THE MALANDROS DO MORRO

DIARY OF A PERCUSSIONIST
Harue Tanaka-Sorrentino (UFPB)
This article demonstrates the intricacies of teaching and

learning in the drum section of the Malandros do Morro,
samba school whose research led to the book Dirio de
uma ritmista aprendiz (2009). The Malandros, a space
dominated by the pleasure of playing percussion, has as
its biggest social function the socio-cultural role it plays
within its community - the malandrense.
PERCURSSION OF MALANDROS, FOLK MUSICAL
EDUCATION, POPULAR CULTURE, SAMBA SCHOOL,
NO-SCHOOL CONTEXT, TEACHING AND LEARNING
PROCESS.
TANAKA-SORRENTINO, Harue. A Malandros do

Morro: dirio de uma ritmista. Textos escolhidos
de cultura e arte populares, Rio de Janeiro, v.9,
n.1, p. 21-38, mai. 2012.
Textos Escolhidos de Cultura e Arte Populares, v. 9. n. 1, mai. 2012
introDuo
Do currculo avaliao, do sucesso ao fracasso escolar, da formao
do docente aos mais variados problemas que envolvem a questo da
aprendizagem, uma das discusses que mais tm interessado educao,
sem dvida, diz respeito ao modo como os alunos aprendem e qual a forma
de ensino mais eficaz e que lhes proporciona melhores resultados. Essas e
inmeras questes tm sido postas constantemente em discusso, tambm,
pelos educadores musicais interessados em localizar os pontos mais fracos de
um processo pedaggico e saber como as dificuldades na forma de ensino e
aprendizagem musical poderiam ser superadas.
Pensando nisso, elegemos como objeto de estudo o processo de
educao musical popular e comunitrio que ocorria na bateria da Malandros
do Morro (doravante, MM) tomando-o como exemplo das formas populares de
se aprender msica e de estrutura de transferncia de saber.
Analisando a prpria histria de fundao da escola, encontrei uma
figura exponencial, Dona Eugnia, que, ao que consta, veio do Morro da
Mangueira (RJ) com o intuito de fundar uma escola de samba em Joo Pessoa.
Mas, segundo os informantes dessa pesquisa, a histria oficial omitiria a real
participao dessa mulher. O que ficou conhecido do grande pblico que a
participao de Dona Eugnia esteve atrelada a atribuies femininas (cuidar
da criao dos figurinos, da produo das fantasias, fazer contato com as
passistas, as baianas, enfim, com as mulheres), enquanto outros contam que foi
ela quem deu o nome Malandros do Morro.
O entrelaamento dessas pessoas e histrias no mundo do samba so to
comuns quanto as origens de algumas manifestaes culturais aparentemente
pertencentes a realidades distantes, seja nas histrias profanas e laicas, seja nas
transmisses de culturas erudita e popular. Vejamos um relato sobre uma das
origens remotas da escola de samba:
No era raro na Europa Medieval o costume de fazer procisses e
cultos de igreja com representaes teatrais de vidas de santos ou
momentos da presena de Cristo no mundo. Procisses com cortejos,
procisses com folias. Este modo de incorporar autos e danas
(ou pelo menos grupos de dana provisoriamente sem danas)
nas procisses das grandes festas catlicas foi absolutamente
comum no Brasil. At hoje, em muitas cidades, ternos de congos
e moambiques seguem procisses litrgicas nas grandes festas
dos seus padroeiros. Ocupam lugares especiais e, algumas vezes,
podem seguir tocando respeitosamente as suas caixas. Estudiosos
23
do carnaval brasileiro admitem que uma das origens remotas das

escolas de samba foram as grandes procisses da poca da Colnia.
Procisses em que as irmandades catlicas desfilavam festivas,
ocupando alas alegricas e, ricamente fantasiadas, cantavam,
danavam e representavam cenas da vida dos santos padroeiros.
Cronistas estrangeiros descreveram com espanto cenas que
assistiram na Bahia, dentro das igrejas. Nas Festas de So Gonalo
(um santo piedosamente danador e violeiro), padres, freiras e o
populacho arrastavam a um canto os bancos do templo e faziam
juntos danas alegres, quase sensuais (brando, 1982, p. 59).
Constam deste artigo, portanto, alguns exemplos do modo de
transmisso do conhecimento musical, as primeiras lies de uma aprendiz
dentro da bateria, a novidade de uma mulher-aprendiz na bateria da MM
um espao de absoluta hegemonia masculina do qual fui a nica mulher a
participar, naquele ano (e uma das raras participaes femininas, desde sua
criao, em 1956) e de como mais gestos e sinalizaes (menos transmisses
orais) fizeram parte desse universo de aprendizagem musical. Alm disso, a
ttulo de contextualizao, demonstro a realidade de algumas representaes
sociais que estiveram presentes nesse microuniverso.
enquaDraMento terico
No Brasil, as pesquisas relacionadas aos processos de ensino e
aprendizagem musical suscitaram desde os anos 80 uma gama de trabalhos
voltados para a questo da troca, do dilogo entre saberes seja entre diferentes
reas como, por exemplo, a educao com interfaces em vrias reas como
biologia, histria, literatura, educao, antropologia, sociologia e filosofia
(gonalves, 2003), seja traando parmetros comparativos entre os tipos de
educao formal, informal e no formal (barboza, 1995; gohn, 2001) at serem
transplantadas tais discusses para outras reas que se ligavam educao
popular, bem como para a educao musical.
Na educao musical, pensando em alguns percalos pedaggicos (como
a evaso e o desinteresse pelas aulas de msica, com destaque para o mbito
da educao bsica), ocorrem tambm s vezes alguns descompassos durante
os processos de ensino e aprendizagem dentro das escolas, o que levou os
estudiosos e educadores a partir para a anlise de outros campos de estudo
pertencentes s manifestaes culturais populares para com eles aprender
atravs de seus modos de sociabilizao e transmisso de saberes culturais
e musicais. Essa tem sido, alis, uma das funes basilares de uma das mais
recentes abordagens em educao musical denominada Pontes, cujo aporte
24
terico provm das manifestaes culturais dos mestres da cultura popular da

Bahia, a partir do projeto denominado Mestres de Msica da Bahia MEMUBA
(oliveira et al., 2007).
O ensino de msica, desde ento, comeou a preocupar-se mais amide
em pesquisar sobre as mais variadas formas de aprendizagem musical em
espaos no escolares e sobre o modo como se dava o intercmbio entre
formas distintas de saberes, quer formais, informais e no formais (preferimos
escolares e no escolares), mormente os populares,1 procurando repensar o
que lhes era comum e o que os diferiam nos processos educativos musicais
humanos.
Na verdade, os primeiros a analisar a questo do ensino e aprendizagem
musicais em espaos extraescolares foram os antroplogos e socilogos; entre
uns e outros, apareceram os etnomusiclogos quando perceberam que cada
sociedade, cada populao e cada comunidade tinham seu jeito prprio de
transmitir suas msicas e sua cultura. Afinal, a cultura forma os processos
de aprendizagem de acordo com seus prprios ideais e valores (merriam
apud rios, 1995, p. 67). Com a publicao de Alan Merriam, em 1964, The
Anthropology of Music, a etnomusicologia passou, gradualmente, a orientarse para enfoque e interesses novos direcionados ao comportamento humano.
Merriam (1964, p. 7 apud mukuna , 2003, p. 14) definiu a msica nestes termos:
A msica um produto do comportamento humano e possui estrutura, mas
sua estrutura no pode ter existncia prpria se divorciada do comportamento
que a produz.
Serviram-nos de suporte terico os autores que trataram de conceituar
e delimitar a rea da educao popular e seus interesses (jara, 1984; melo
neto, 1999; rodrigues, 1999), bem como aqueles que discutiram as bases
da educao de jovens e adultos eja (sucupira, 1978; paiva, 1987; souza,
2000), pois, entenderam que a educao de adultos estava intrinsecamente
associada concepo de educao permanente, renovvel ao longo da vida,
que convergiria para o fim precpuo de se elaborarem formas de ao educativa
distintas dos padres e moldes convencionais de escolarizao, em busca de
educao continuada e social e educativamente mais abrangente.
Comunidades como a da Malandros, por exemplo, desenvolveram
seus meios de preservao de tipos de saberes comunitrios e os meios de
transferncia de uma gerao para outra, criaram seus modos prprios de saber
e de viver e inventaram seus cdigos entre e no interior de suas classes sociais.
Principalmente, desenvolveram a solidariedade e a cooperao interclasse
e a resistncia fora dela. A ESMM constituiu um exemplo de manifestao
25
popular, enquanto espao ou pedao de convergncia de interesses (chau,

1986, p. 71), de objetivos, em que estiveram presentes a colaborao e o
envolvimento da populao local nas atividades da MM porque seu pblico
e seus participantes pertenciam ao mesmo grupo social. Uma das marcas
fundamentais dos trabalhos dentro de comunidades como essa a questo
da sociabilidade, o cdigo construdo atravs do respeito mtuo e do respeito
ao espao de atuao que constitui, finalmente, a casa deles. A toda forma
de expresso e estilo em cada comunidade d-se o nome de cultura popular,
que na essncia compreende os prprios sistemas populares de vida e de
representao da vida (brando, 1982, p. 105) e, na realidade, so formas
prprias e mesmo complexas de um saber.
Por outro lado, os educadores musicais, juntando-se no esteio do
pensamento dos educadores populares, seguiram uma nova vertente, que
procurava na vivncia e nas experincias musicais ou artsticas populares um
novo fato gerador. Com isso se quis ampliar no s os espaos de aprendizagem
musical, mas tornar suas prticas de ensino acessveis a todos.
No Brasil, afirma-se que os estudos socioculturais dentro da educao
musical aumentaram consideravelmente nas ltimas dcadas. Na dcada de
1980, Arroyo (1999) localizou apenas dois estudos preocupados com a relao
entre educao musical e cultura, mais especificamente os textos de Alexandre
Bispo e de Ceclia Conde e Jos Maria Neves. J na dcada de 1990, as citaes
foram mais numerosas, e seus enfoques, diversos. Alexandre Bispo (apud
arroyo, 1999) procurava introduzir uma orientao musicolgica no currculo
de licenciatura em educao musical/artstica, cujo ideal fundamentava-se
na convico de uma necessria posio relativista no julgamento esttico das
vrias manifestaes musicais. Ceclia Conde e Jos Maria Neves chamaram
ateno para o fato de a experincia musical das crianas dos morros cariocas
no ser considerada em escolas locais. Basicamente, a preocupao estava em
valorizar a diversidade de experincias musicais em cenrios urbanos. J nos
anos 90, foi possvel distinguir no apenas vrios trabalhos, mas diferentes
linhas de estudo. Com destaque para duas: uma concernente relao entre o
cotidiano da escola e a msica (souza, 1996), e outra, aprendizagem musical
em contextos culturais diversos no escolares (souza, 2001).
Destarte, foram surgindo trabalhos com base em insero de campo,
como os de Marialva Rios (1995 e 1997) sobre processos de ensino e
aprendizagem no terno de reis Rosa Menina e sobre os Meninos do Pel, ambos
de Salvador (Bahia), um dos pioneiros na educao musical com esse tipo de
enfoque; Celso Gomes (1998; 2003) sobre a histria de vida e formao musical
26
dos msicos de rua de Porto Alegre; Luciana Prass (1998) sobre os saberes
musicais na bateria da escola de samba Bambas da Orgia, e, em Joo Pessoa, o
trabalho sobre a Escola de Samba Malandros do Morro: um espao de educao
popular, que deu origem ao livro Dirio de uma ritmista aprendiz (tanaka,
2009) e que tem pontos de contato com outras pesquisas (prass, 1998; silva,
2007), cujo enfoque, entretanto, se volte mais para a educao popular ou para
uma educao musical popular (tanaka, 2003), expresso por mim cunhada.
Nessa linha de anlise que liga a educao musical a contextos socioculturais
diversos, entre inmeros outros trabalhos, podemos citar, ainda, a dissertao
sobre o sistema de ensino e aprendizagem da banda Lactomia (Salvador, BA)
(candusso, 2002). Mais recentemente, a tese de doutorado em andamento
sobre as Ganhadeiras de Itapu cujas integrantes so mulheres negras,
adolescentes, senhoras e idosas, formando um coro popular com repertrio
predominantemente voltado para o samba de roda (tanaka-sorrentino, 2011).
Na dcada de 1990, no Brasil, comeam a aparecer trabalhos sobre
aprendizado nos contextos populares ligados a reflexes de gnero, educao
musical em uma perspectiva relacional (silva, 2004).
A educao musical, cujos aportes tericos ainda parecem estar em
construo, necessita de um dilogo interdisciplinar que permita melhor
embasar as questes e problemas enfrentados pela rea, quer seja com a
antropologia e a sociologia (ou mais especificamente com a antropologia da
msica e sociologia da msica) ou dentro da prpria rea, como a questo da
democratizao da arte (penna, 1990) e a busca do ensino de msica com real
alcance popular.
Consideramos espaos educativos todos os espaos produtores de
educao, pois, na concepo de Brando (1995, p. 13), a educao existe
onde no h escola e por toda parte pode haver redes e estruturas sociais
de transferncia de saber de uma gerao a outra, onde ainda no foi sequer
criada a sombra de algum modelo de ensino formal e centralizado. Visto por
outro ngulo, se poderia dizer que o que difere esse contexto de tradio oral
do contexto institucional que quele falta uma teoria musical formalizada
(pelinski, 2009, p. 9), e esse foi um dos pontos que permeou toda a pesquisa.
oBjetivos Da pesquisa
Com o objetivo geral de analisar o macroprocesso educativo da bateria
da Associao Recreativa Escola de Samba Malandros do Morro ARESMM,
foram gerados dois objetivos especficos e complementares: a) compreender
a organizao interna da escola espao em que jovens e adultos aprendem
27
e desenvolvem suas potencialidades artsticas e culturais; b) discutir eventuais

contribuies da anlise de prticas culturais como essa para aprimorar os
processos pedaggicos na educao musical, podendo estender-se a outras
reas do conhecimento, como a da educao, da etnomusicologia ou mesmo os
estudos de gnero.
MetoDologia Do estuDo
A metodologia escolhida para essa pesquisa foi a perspectiva qualitativa,
baseada em pressupostos etnogrficos, com coleta de dados atravs da
observao participante.
Invariavelmente a pesquisa participante tem ligao com a questo
etnogrfica, embora o estudo no tenha pretendido chegar a traar uma
etnografia do grupo, pois no foi produzida etnografia tal como a considera
Geertz (1973, p. 7), uma descrio profunda (thick description). De forma
mais abrangente, ao estudar qualquer contexto, vale lembrar Wolcott (apud
menga, 1986, p. 14) que chama ateno para a utilizao da etnografia que, em
educao, se deve preocupar em pensar o ensino e a aprendizagem dentro
de um contexto cultural amplo. Da mesma maneira, as pesquisas sobre a
escola no devem se restringir ao que se passa no mbito da escola, mas sim
relacionar o que aprendido dentro e fora da escola.
Os atores sociais envolvidos no estudo foram os ritmistas da bateria,
o mestre de bateria e algumas pessoas ligadas administrao da MM,
levando em considerao seu entorno, uma vez que se pode afirmar serem os
participantes integrantes de uma grande famlia a malandrense ou verdebranco (cores oficiais da escola). Nessa ampla rede social, todos pareciam ter
pai, tio ou irmo que tocava, cantava, que fazia ou fizera parte da histria da
Malandros.
contextualizanDo a escola De saMBa

MalanDros Do Morro
A presente investigao a princpio deveria desenvolver-se nas
dependncias da sede social da MM, no bairro da Torre (Joo Pessoa, PB, Brasil).
Aos poucos, entretanto, pude perceber que no conheceria o carnaval da
Malandros sem conhecer os espaos externos escola, uma vez que o prdio
que comportava a sede social nada mais era do que um ponto de apoio, um
depsito de instrumentos, que ali eram consertados, pintados e preparados
para os ensaios e os desfiles. De fato, compreendi que a rua era o verdadeiro
palco dos ritmistas, espao em que a bateria ensaiava e se trabalhavam a
28
coreografia e a evoluo da escola e da comisso de frente. E que os galpes,

distantes da sede, abrigavam as oficinas de fantasias e adereos no teatro
Cilaio Ribeiro localizado no Centro da cidade.
A Malandros do Morro uma sobrevivente do carnaval-tradio, assim
denominado por aqueles que o fazem, em Joo Pessoa, e do qual faz parte
tambm o carnaval de clubes, com base na classificao de Queiroz (apud
gaudin, 1997, p.127), segundo o grupo social que organizava a festa. Carnaval
que se pode concluir ser originrio do Carnaval Veneziano, Burgus ou
Grande de antigamente, e hoje pouco comentado, alm de no ter nenhuma
repercusso entre os jovens. O carnaval-tradio seria na acepo da autora o
carnaval popular, nesse caso, festejado entre classes baixas da populao e cuja
melhor expresso so os ranchos,2 blocos3 e escolas de samba. Uma anlise do
processo carnavalesco da Associao Recreativa Escola de Samba Malandros
do Morro integraria a Liga das Agremiaes do Carnaval Tradio LACAT de
Joo Pessoa, fundada em 29/09/98, procurando seguir a determinao do art.
2O, 1 de seu estatuto, que rege: A LACAT desenvolver programas e projetos
na rea de formao, capacitao e reciclagem, objetivando a qualificao
em geral dos seus associados. Oficialmente, faziam parte da LACAT os clubes
de orquestra: Bandeirantes da Torre; Dona Emlia; Piratas de Jaguaribe; Vinte
e Cinco Bichos e Z Pereira; as tribos indgenas: Africanos, Asa Branca, Papoamarelo, Pele-vermelha; Tupi-guarani, Ubirajaras e Xavantes; as escolas de
samba: Acadmicos de Cruz das Armas, Catedrticos do Ritmo; Independentes
de Mandacaru; Imprio de Moambique, Malandros do Morro, Mocidade
Cabedelense, Resplendor, Ritmo de Mangueira, Ritmo de Salgueiro, Ritmistas de
Joo Pessoa, ltima Hora, Unidos do Baralho e Unidos de So Miguel.
A realidade com a qual se deparavam, por exemplo, os msicos das
escolas de samba, a de que no existia espao na mdia e nos eventos para
o carnaval nos moldes tradicionais que englobam sambas-enredos,4 para o
carnaval das escolas de samba, em Joo Pessoa. Os traos do carnaval foramse modificando para atender s atuais necessidades do mercado capitalista, da
poltica neoliberal e, consequentemente, do turismo. Nesse sentido, durante
os ltimos anos surgiu um novo circuito de carnaval das micaretas que vem
atraindo os turistas, principalmente jovens, gerando recursos para as cidades
que o adotam, ganhando prestgio junto aos empresrios. Por sua vez, seguindo
essa lgica, os empresrios diriam: Por que deixar de investir em um tipo de
carnaval rentvel, que certamente traz benefcios ao Estado, para investir em
um carnaval que no propicia essas benesses? O ciclo est formado. Porque
no possui recursos, o carnaval-tradio no cresce, no tem luxo, no tem
29
patrocinadores fortes; por sua vez, cada escola recebe uma quantia irrisria
do governo municipal, algumas vezes proveniente de projetos de incentivo
cultura, para montar sua festa, sua escola e seu desfile que, por no ser luxuoso,
no atrai pblico.
Enquanto os projetos sociais esperados para serem implantados no
chegam, a escola permanece, desde 1996, trabalhando com os melhores
integrantes da bateria da escola, como grupo autnomo de ritmistas que
toca em diversos eventos, garantindo cach com o qual so feitas a compra
e a manuteno de instrumentos, assim como a compra de fardamento para
todos os integrantes. Esse grupo compe a bateria-show da MM, o que no
exclusividade dessa escola, posto que esse segmento encontrado em muitas
outras escolas de samba por todo o pas.
o processo eDucativo: anlise e Discusso

O principal instrumento metodolgico utilizado durante a pesquisa,
alm das entrevistas realizadas com os integrantes da bateria e pessoas da
administrao da escola, consistiu nos relatos e comentrios que fizeram
parte de meu dirio de campo (dirio de bordo). Optei por descrever o
processo educativo da bateria intitulando os ensaios como lies, ou seja,
temticas predominantes naqueles dias em cada ensaio, respeitando, contudo,
a cronologia. Assim, as lies do dia eram assim descritas: Primeira lio:
aprender o samba-enredo (1 e 2 ensaios), seguido pelos trechos escolhidos
do dirio de campo e os respectivos comentrios referentes aos trechos
selecionados. Cada ensaio correspondeu a uma ou mais temticas (Tabela 1).
30
LIES
ENSAIOS
DIRIO TRECHOS
COMENTRIOS
Primeira
lio:
Aprender
o sambaenredo
1 e 2
O que deveria ter sido o primeiro

ensaio, na verdade, ficou sendo apenas
um dia para reconhecimento da letra e
dos arranjos do samba () No primeiro
ensaio com a bateria mais completa
ocorreu um fato bastante inusitado.
O mestre [de bateria] j comeou o
ensaio pelo que seria o fim do samba,
quer dizer ensaiando os breques finais
que concluam o samba-enredo () Os
arranjos, os breques so dominados a
partir do conhecimento que se tem da
letra e da msica do samba-enredo.
Saber a letra do samba-enredo evita, na maioria das

vezes, que o ritmista atravesse o samba, cruze, quer
dizer, saia do tempo, da cadncia, faa as batidas antes
ou depois da marcao.
Respeite
meu
tamborim
(Os
tamborins
aprendem)
Hoje o ensaio comeou apenas com os

tamborins () O mestre posicionando-se
na frente dos tamborins, tocava trechos
do arranjo, e ns repetamos. Fez poucas
vezes cada trecho (no mximo duas
vezes) e devagar. Assim que considerava
suficiente a demonstrao, passava com
todos (...) O mestre chamou a ateno
de alguns para o atraso na repetio das
batidas (...) deveriam segurar o brao
e mexer s o antebrao, evitando-se
distanciar do tamborim com a baqueta
o mximo possvel para no perder o
tempo [o andamento].
O trecho demonstrou uma preocupao com o nvel de

excelncia tcnico-instrumental dos ritmistas pensado
totalmente em funo da msica. funo do mestre
estar atento forma de pegar as baquetas, o modo de
tocar qualquer dos instrumentos e, quando no existe
essa preocupao, logo se torna evidente o prejuzo no
resultado sonoro. Em torno dessa discusso, em seu
depoimento, o mestre exemplificou o que ocorre com
escolas de renome nacional como a Mangueira cujos
tamborins trabalham bastante, ou seja, tm uma boa
tcnica e conseguem excelentes atuaes. O mestre diz:
Como disse o puxador de samba da Mangueira, J.: Tem
que respeitar meu tamborim .
As
sinalizae
s
Ensaiamos todo o samba-enredo com

o puxador () A primeira vez ser sem
breque, mas sempre que o mestre pedir
haver um breque ensaiado. Assim, o
mestre fez um sinal em que cruza os
braos para cima, que indica: Ateno.
Se ele apenas levantar os braos e
os cruzar parado, quer dizer breque
pequeno. Mas, se acenar, cruzando os
braos, ento quer dizer breque grande.
O jogo de sinais um cdigo gestual, como um cdigo de

trnsito. Demorei um pouco para perceber o significado,
pois no havia uma bula musical, tampouco houve
explicaes orais () A sinalizao dentro da bateria
feita com o auxlio de um apito. O mestre diz que o apito
imprescindvel para chamar a ateno. O smbolo do
mestre o apito, mais do que a batuta.
Os testes
10
Houve outra forma que identificava um

teste em andamento. Em um ensaio, o
mestre ficou um bom tempo, talvez uns
15 minutos, esperando que algum do
surdo aprendesse a batida correta, em
consequncia de uma falha detectada
na aprendizagem de um dos ritmistas,
descoberta quando, intencionalmente,
um dos principais saiu de cena
[do ensaio]. Sem a presena dos
mais experientes, alguns perdem o
referencial, sentem-se descobertos,
sem apoio; as inseguranas acabam
aparecendo.
Outra finalidade a ser perseguida com os testes,

depois do ingresso no grupo, encontrou-se no sentido
integrativo, ou seja, como aquele ritmista se portaria,
evoluiria dentro dos grupos e se, realmente, tinha
condies de l permanecer () Em suma, a avaliao
ser sempre em funo de um processo inclusivo
e coletivo, da a preocupao de se dar chance aos
iniciantes de conseguirem uma colocao no grupo
() Trata-se, enfim, de dominar tecnicamente seu
instrumento, o que torna o teste a busca da superao
de seus prprios limites, numa viso preocupada com o
respeito individualidade no que tange aprendizagem.
Eu aprendi
sozinho
13
Fiquei conversando com F., antes do

ensaio. No levei meu tamborim, mas
ele me emprestou o dele, alegando
que no estava com vontade de tocar
naquele dia. At fiquei surpresa por ele
ter me emprestado o tamborim dele,
pois parecia bastante zeloso e ciumento
com seu instrumento. Era o nico que
mantinha o instrumento guardado na
capa de couro at o ensaio comear.
A partir da conversa que tivemos em que diz que

aprendeu sozinho, entendi que, na verdade, esta
afirmativa traduz a necessidade de afirmao das
pessoas sobre a sua capacidade de poder aprender por
conta prpria, s vezes sem ajuda de outros ou mesmo
com uma ajuda mnima. Representa a vontade de
encontrar sozinho, os prprios caminhos que levem ao
saber, superao das dificuldades iniciais que exige a
aprendizagem de um instrumento. Aquele que diz que
aprendeu sozinho, de fato, pode no estar enganado,
mas muitas vezes esquece que a prpria vivncia no
mundo do samba pode ser considerada uma fonte de
aprendizagem.
Mltiplos
professores
13
Em meio ao ensaio um colega de bateria

me disse: Olha, pra voc aprender,
voc treina em casa, fica ouvindo o CD
e tentando imitar as batidas, ouvindo
vrios toques e identificando o que
eles esto fazendo; daqui a pouco voc
estar conseguindo fazer igual (M.,
comunicao pessoal)
Ao entrevistar os ritmistas uma verdade imperou entre

os inmeros depoimentos: a de que todos, sem exceo,
tiveram ou tinham um amigo mais experiente que os
incentivava ou que acabara ensinando os primeiros
caminhos da msica, do samba. Muitos professores at
o foram sem ter conscincia disso, pois nem imaginavam
que serviam de exemplo e inspirao para aquele colega
ritmista. A figura do mestre de bateria no representa
a de nico professor. Muitos ensinam, mas a ningum
est predeterminada a funo docente () Dessa forma,
v-se que o processo de aprender ocorre de maneira
individualizada () A aprendizagem deve ser completada
com o treino, as tentativas, as experimentaes do
msico, o que normalmente acontece em casa ou at na
casa de um amigo.
uma
questo de
dom
13
Ao perguntar ao mestre como ele

chegou escola de samba, ele
respondeu: um dom mesmo de
pequeno. s vezes, eu ia, olhava o
ensaio, voltava, tal e despertou aquela
vontade, j era desde pequeno mesmo
Em alguns momentos das entrevistas que realizei com

o mestre, ele enfatizou a questo do dom para explicar
a facilidade para a aprendizagem musical de alguns
ritmistas, inclusive a sua prpria () Isso evidencia
o mito do dom, de bases romnticas que integram
amplamente as concepes de arte do senso comum.
No perodo romntico, acreditava-se que a genialidade,
o dom, bem como o talento, eram fenmenos natos
() No entanto, a musicalidade, ou seja, a sensibilidade
msica um fator que depende da oportunidade de
familiarizao com a linguagem. Pois todas as pessoas
tm um potencial e o que existe , de fato, 90% de
transpirao e 10% de inspirao.
A mulher
na bateria Dizem que
a mulher
um sexo
frgil...
18
O mestre disse-me que, apesar das

participaes femininas, nunca uma
mulher tocou um instrumento pesado
na bateria da Malandros, como
aconteceu na minha segunda ida ao
campo. E me disse: Voc est sendo
a primeira mulher a entrar e pegar um
instrumento pesado, que o repinique.
Nunca uma mulher tocou repinique
aqui, nem tarol, nem surdo.
Qualquer questo relativa problemtica de gnero

nesse campo torna-se um captulo parte. Pois na
academia e na escola, o paradigma feminino de
conhecimento til e necessrio para construir novas
relaes entre os sujeitos e novos conhecimentos sobre
as experincias de sujeitos dominados e excludos da vida
intelectual e da vida social digna. Sob essa perspectiva,
estudos sob a gide de uma epistemologia e metodologia
feminista interessam, sobretudo, a uma educao
que pretende ser popular [esse tpico teve vrios
desdobramentos].
Tabela 1 Anlise das temticas apresentadas (alguns exemplos)
31
por uMa eDucao Musical popular

A expresso educao musical popular7 foi cunhada por mim, na
pesquisa, para denominar um tipo de educao que entendo estar relacionada
com as caractersticas presentes nas associaes, agremiaes, projetos
comunitrios, em grupos, como as escolas de samba (prass, 1998; silva, 2007;
tanaka, 2005), os ternos de congada (arroyo, 1999), as folias de reis, de
msicos populares (gomes, 1998, 2003; green, 2008) ou os conjuntos de msica
popular, dentro de inmeras manifestaes espalhadas por todo o Brasil.
Essa pesquisa, entretanto, no pretendeu fazer apologias a uma ou outra
prtica, tampouco avaliar hierarquicamente mtodos e metodologias, modos
de aprendizagem, sendo antes uma tentativa de proporcionar reflexes acerca
dos modos de aprendizagem musical com o intuito primordial de conhecer e
reconhecer essas prticas como vlidas. Entender o significado que cada prtica
musical e educativa tem para o aluno talvez seja um dos principais pontos
de partida para qualquer metodologia, e essa foi uma das questes centrais
abarcadas.
Acredito que a educao musical deva ser dada a todos, de forma
democrtica, sem fins predeterminados de orientao profissional, mas como
uma necessidade interior, pelo valor que possui no enriquecimento da vida
das pessoas e da sociedade como um todo (gonalves, 1992, p. 77). Devido
desateno sobre essas e outras questes, como o conflito com a viso da
escola diante da definio de currculo, por exemplo, o educador musical ter
de estar preparado para lidar com a msica nas escolas a partir de mltiplas
funes e uma gama de universos musicais que se apresentam na dependncia
de seu pblico-alvo. Assim, as diferentes maneiras de usar a msica dependem
de caractersticas pessoais do ouvinte (idade, formao musical), da situao
(inteno de ouvir, ateno) e do contexto (fsico, social, cultural, educativo)
(boal palheiros, 2003, p. 7), mas primordialmente de uma postura reflexiva e
dialgica (freire, 1981, 1996).
Assim, alguns dos principais pontos decorrentes da pesquisa foram feitos
a fim de provocar reflexes sobre prticas que considerei passveis de auxiliar
na renovao do ensino formal e se encontram no livro Dirio de uma ritmista
aprendiz (tanaka, 2009, p. 157-168); foram eles: a) a forma de insero e a
prtica musical; b) as aulas em grupo: do individual ao coletivo; c) do ouvir ao
tocar e d) do prazer de tocar.
a) O educador deve ter cuidados com o aluno iniciante sob qualquer
aspecto que venha a fazer parte de sua prtica musical, no vaticinando seu
32
desenvolvimento. dever moral oferecer as oportunidades para que o aluno se

desenvolva, prepar-lo da melhor forma, sem contudo preconceber habilidades
ou predeteminaes em relao a seus objetivos musicais futuros. Isso tambm
ser democrtico. Ao procurar evitar a qualquer custo a excluso de um aluno,
avaliando-o em termos de dom ou talento, estar atento para e atuante sobre
os inmeros fatores que influenciam o desenvolvimento musical do aluno,
incluindo o conhecimento de quem esse aluno e como poder ser educado
musicalmente.
b) Apesar de existirem formas de aulas coletivas nos espaos
institucionais de ensino, h que promover mudana em sua conduo. Nesse
caso, consideramos mais produtivas as aulas sob um ponto de vista mais
interativo, como so as tutoriais, em que haja oportunidade para os alunos
apresentarem suas dvidas e possa haver maior troca de conhecimento, de
informaes, de experincias entre os participantes. O que significa aprimorar
nesses momentos um sentido mais cooperativo, despertando, outrossim, um
lado crtico sobre as prticas musicais. No existem verdades nicas e absolutas,
como tambm no existe apenas um mestre para cada aluno. O mundo est
permeado por vrios povos e suas respectivas culturas, e esse seria um dos
melhores exemplos da existncia dessa diversidade humana e cultural.
c) Dar mais valor aos nossos ouvidos. Aquele que se restringe leitura
da partitura perde a capacidade de ouvir (lato sensu), e essa a perda mais
lastimvel para um msico. A perda dessa funo de modo pleno prejudica
no apenas a capacidade improvisatria do msico, o desenvolvimento de
sua criatividade, como dificulta o fazer musical em conjunto e, muitas vezes,
as suas mais finas nuanas estilsticas e interpretativas, quer estejam ligadas
percepo da msica que produz ou que reproduz de outrem, pois, o aluno que
no se ouve (escuta atenta) fica prejudicado na percepo e na apreciao
musical como um todo.
Finalmente, o prazer de tocar. Despertar o sentido e o gosto de tocar
uma das grandes lies que os msicos desses espaos nos ensinaram. Nas
escolas, muitas vezes perdemos o sentido da prpria msica. E qual ser esse
sentido? Cada professor ter que se perguntar, mas certamente o prazer de
executar e escutar estar entre as respostas que obter. Em pesquisa realizada
com crianas portuguesas e inglesas por Boal Palheiros (2003, p. 10), por
exemplo, uma das principais razes para as opinies positivas e negativas sobre
as aulas de msicas foram: motivao para aprender e estar ativo, alm do
contedo das aulas. E dentre as quatro categorias de razes para apreciar ou
no o repertrio das aulas apontadas destacaram-se estilo musical (39,7%),
33
estado emocional (20,6%),8 elementos musicais (15,9%) e razes no musicais

(10,3%). Isso demonstra que incorremos no erro de querer passar a todo custo
nossos ensinamentos musicais, sem a preocupao do como faz-lo, muitas
vezes, tentando incutir valores e conhecimentos nos alunos sem os motivar
devidamente, assim como no estando atentos para o tipo de repertrios que
tambm os motivam ou sem perceber aqueles em quem simplesmente no h o
menor eco. No se trata de abandonar os clssicos e eruditos da msica, mas
de repensar o quanto se faz imprescindvel despertar nos alunos, nas aulas de
msica, prazer igual ao que eles tm ao ouvir seu estilo de msica preferido ou
seus intrpretes, msicos ou banda favoritos. No significa que o professor deva
sucumbir a todos os gostos do aluno, mas que deve aprender tambm a ouvir
seus apelos, sua necessidades e, consequentemente, procurar ensinar msica
de um modo motivador e prazeroso.
consiDeraes finais
A escola de samba, como sugere a prpria expresso, ambiente que
se prope ensinar e aprender sobre samba. Visto por outro ngulo, lugar
de aprendizagem para as pessoas da comunidade, algumas encontradas
margem dos processos escolares formais. Alm disso, espao extraescolar,
no qual se ensina uma prtica cultural e artstica que no contemplada pelo
sistema escolar formal. A educao popular concentra-se no saber que pode
ser usado diretamente na realizao dos objetivos sociais das camadas mais
marginalizadas. Consoante essas ideias, entendo que comunidades como a
Escola de Samba Malandros do Morro, por exemplo, desenvolvem meios de
preservao de saberes comunitrios e de sua transferncia de uma gerao
para outra. Trata-se, pois, de novas formas de educao de pessoas jovens
e adultas colocadas ou no margem da educao oficial, mas que detm
um conhecimento legtimo praticado dentro de instituies ligadas arte e
cultura. No decorrer da pesquisa foi possvel perceber principalmente a riqueza
multidisciplinar desse espao cultural, social, artstico, educativo da MM e
tom-lo como mais um dos exemplos para a educao popular que nos brindou
sobremaneira com seu visvel esforo de incluso social, valorizao da cultura
e educao a partir das bases que o mundo do samba e suas escolas de samba
nos legam.
34
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notas
1 Quando falo em saber popular refiro-me ao conhecimento necessrio vida
cotidiana. Saber, qualquer que seja ele, popular (que agrada ao povo, do prprio
povo), que participa e contribui social, educativa e artisticamente, a interpretar
a sociedade na qual se insere. Ter conhecimento do saber popular e, por
conseguinte, da cultura que cerca determinado grupo resulta fator indispensvel
para dar sentido e interpretar as experincias e dele se deriva no s uma maneira
de pensar, como uma maneira de proceder (ochoa apud martinic, 1994, p.73).
2 Segundo Augras (apud riotur, 1991), ao longo da histria distinguem-se vrios
tipos de grupos carnavalescos, entre eles: os ranchos, que desfilam sob forma de
cortejos. O desfile dos ranchos inclua: abre-alas, comisso de frente, figurantes,
alegorias, mestre de manobra, mestre-sala e porta-estandarte, primeiro mestre
37
de canto, coro feminino, segundo baliza e porta-estandarte, segundo mestre de

cano, corpo coral masculino e orquestra (augras, 1993, p. 169-170). V-se que a
organizao dos desfiles de ranchos foi transposta para as escolas de samba quase
que integralmente. Os autores so unnimes ao ver nos ranchos uma recriao
carioca dos ternos de reis nordestinos, trazidos pelas levas de baianos que, no
final do sculo XIX, se haviam fixado na zona porturia do Rio de Janeiro.
3 Blocos significam conjuntos mais simples [que os cordes], no dramatizados,
sem fantasias elaboradas, sem alegorias, que com o desaparecimento dos
cordes, foram-se multiplicando (augras, 1993, p. 91).
4 A denominao samba-enredo, no entanto s apareceria na dcada de
1950, de acordo com Jos Ramos Tinhoro, que julga poder atribuir a crescente
importncia desse quesito progressiva estruturao das escolas no sentido
de encenar dramaticamente seus enredos, sob a forma de uma pera-balambulante (apud augras, 1993).
5 Esses extratos so meramente exemplificadores, visto que no configuram
todas as discusses de cada temtica, que se ampliaram conforme a necessidade
e desenlace das narrativas a partir do dirio de campo em que se pde discutir
vrios elementos do ensino musical nesse contexto.
6 Geralmente, o cantor (raramente cantora) oficial de toda escola de samba que
puxa o samba-enredo, quer dizer, que est frente, acompanhado pela bateria,
conduzindo a escola por toda a avenida onde desfila a escola toda, atravs da
fora do canto do samba-enredo.
7 Trata-se de expresso no encontrada nos escritos sobre educao popular nem
educao musical que define um tipo de aprendizagem, informal, comumente
encontrado nas prticas pedaggicas e nas manifestaes populares prprias da
educao no escolar musical, analisada a partir de um contexto de insero de
educao popular, ento, uma educao musical popular (tanaka, 2009, p. 90).
8 Ou seja, por exemplo, se a msica era viva, calma ou aborrecida.
Harue Tanaka-Sorrentino doutora em msica pela Universidade Federal da
Bahia (UFBA), bacharel em msica e em direito pela Universidade Federal da
Paraba (UFPB) e autora do livro Dirio de uma ritmista aprendiz.
38

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1

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

METODOLOGIA DO ENSINO DO NSTRUMENTO II

PROFESSORA: HARUE TANAKA

UFPB CCTA DEM CLM

As organizaes civis tm desenvolvido diversas formas de atuar e reconfigurar suas

pedaggicas do ensino de instrumento e suas possibilidades de aplicao. A elaborao da

relaes entre o ensino de instrumento e as transformaes sociais; c ) refletir sobre as

UFPB CCTA DEM CLM

Universidade Federal da Paraba

Metodologia do Ensino do Instrumento II

Sala 101 Departamento de Educao Musical

UFPB CCTA DEM CLM

consolidao da matria terica.

UFPB CCTA DEM CLM

Exemplo de mensurao da avaliao final:

UFPB CCTA DEM CLM

HIKIJI, Rose Satiko Gitirana. A msica e o risco: etnografia da performance de

UFPB CCTA DEM CLM

NASCIMENTO, Marco Antnio Toledo. O ensino coletivo de instrumentos musicais na

Aula expositiva / Educao musical e sociedade: espaos no escolares

Aula expositiva / Educao musical e sociedade: espaos no escolares

Aula expositiva / Aspectos conjunturais

Aula expositiva / Aspectos metodolgicos

Aula expositiva/ Aspectos metodolgicos

Seminrio / Msica e transf. social / A msica e o risco: captulo I

UFPB CCTA DEM CLM

Seminrio / Msica e transf. social / A msica e o risco: captulo II

Seminrio / Msica e transf. social / A msica e o risco: captulo III

Seminrio / Msica e transf. social / A msica e o risco: captulo IV

Seminrio / Msica e transf. social / A msica e o risco: captulo V

Aula expositiva / Possveis abordagens conceituais (Abordagem

Aula expositiva / Possibilidades metodolgicas

Aula expositiva e prtica / Possibilidades metodolgicas

Entrega e apresentao de trabalhos escritos/ apresentao

Entrega e apresentao de trabalhos escritos/ apresentao

Avaliao Final / Elaborao de propostas

UFPB CCTA DEM CLM

Lendo os textos de Cristina Grossi e de

e propostas para uma educao musical afinada

UFPB CCTA DEM CLM

ou das decises dos conselhos locais. Em todos

UFPB CCTA DEM CLM

de trabalho est em franco desenvolvimento para

rofa. Harue Tanaka

UFPB CCTA DEM CLM

Profa. Harue Tanaka

UFPB CCTA DEM CLM

Profa. Harue Tanaka

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de financiamentos para os objetivos para os quais

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com grande curiosidade que remeto os temas que

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Leda de Albuquerque Maffioletti

Caracterizao da temtica de pesquisa

idade ou nvel de aprendizagem. Para entendermos

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Constatamos que no poderamos chegar

Os desdobramentos da problemtica apresentam-se nos seguintes questionamentos: