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INTRODUCCIN
En los ltimos aos se viene hablando mucho de las competencias del alumnado,
especialmente de las etapas obligatorias de la enseanza, as como de las
competencias que deben poseer los profesionales para hacer frente a los nuevos
retos de la complejidad actual.
Disponemos de mltiples trabajos referidos a las competencias de los estudiantes
en el sistema educativo reglado, desde las experiencias iniciales de programas de
competencia social, hasta los trabajos ms genricos de competencias
profesionales, pasando por las competencias bsicas, de los ltimos trabajos de
Perrenoud (2004a).
Ms recientemente se ha trabajado en el mbito de las competencias que
deberan adquirir los estudiantes universitarios, muy vinculadas al perfil que tienen
que poseer los egresados universitarios para insertarse adecuadamente en el
mundo laboral, es decir las competencias necesarias para los distintos
profesionales. Y que ha analizado el caso concreto de las competencias del
profesorado.
Sin embargo, ste puede no ser un discurso nuevo. Antes de estas tendencias,
hace ya tiempo que se viene hablando de otras ideas y temas que bien podran
vincularse a este, y que son los siguientes:

El pensamiento del profesorado.


La microenseanza.
Los roles del profesorado.

El paradigma del pensamiento del profesorado intenta relacionar las intenciones


del profesorado con su conducta. Se trata de un enfoque an vigente en tanto que
el pensamiento, las creencias, las motivaciones, los juicios y las teoras implcitas
del profesorado dirigen su conducta y su prctica profesional. Sin embargo, como
recoge Imbernn (2002), este enfoque ha sido criticado por:

Haberse centrado en estudiar variables cognitivas, intentando reunir lo que


el profesorado pensaba en la ejecucin de las tareas escolares y olvidando
las dimisiones antropolgica y social.
No disponer de un modelo explicativo sin presentar imgenes del
profesorado estereotipadas.
Establecer investigaciones externas al aula y al centro, de forma
descontextualizada.
No llevar a transformar la prctica educativa.

A pesar de ello el enfoque ha evolucionado desde un modelo clnico hacia


modelos centrados en la toma de decisiones y hacia un modelo ms dialctico.
Por otra parte, la microenseanza, nacida en los aos sesenta y popularizar en
los setenta, es un procedimiento de entrenamiento dirigido a la simplificacin de
la complejidad del acto pedaggico, reduciendo las dimensiones de los elementos

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intervinientes (contenidos, tiempo, alumnado, etc.). Se trata de observar una
leccin, analizara y explorar nuevas posibilidades de accin, poniendo todos estos
elementos en relacin con esquemas tericos y reconstruyendo as de forma
continua la accin profesional. Las principales habilidades tcnicas docentes
destacadas dentro de la microenseanza son:

Organizar el contexto.
Variar la situacin estmulo.
Ilustrar con ejemplos.
Formular preguntas.
Conducir la sntesis y lograrla.
Emplear refuerzos.
Propiciar la retroalimentacin.

Respecto a los roles del profesorado, Estebaranz (2001) analiza la evolucin


experimentada por estos, desde ser el centro del proceso educativo en tanto que
transmisores de la herencia cultural y expertos disciplinares, hasta "estimuladores
del aprendizaje", pasando a ser el centro del proceso de desarrollo de estrategias
cognitivas y metacognitivas. Desde esta perspectiva, los roles del profesorado en
los modelos de enseanza centrados en el aprendizaje son:
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ENSEAR PARA COMPRENDER: LA PROFUNDIDAD COMO DESAFO


Organizacin del escenario de enseanza:

El espacio y su contenido.

La interaccin.

El clima del aula.


- Previsin y expectacin.
- Relevancia.
- Logro y xito.
- Satisfaccin.
- Tono de la clase.

El tiempo.
Uso de adecuadas estrategias de enseanza.
Estmulo al desarrollo individual:

Reconocimiento de la existencia de inteligencias mltiples.

Reconocimiento de la diversidad.
EL LOGRO DE LA AUTONOMA MORAL E INTELECTUAL
Andamiaje.
Dilogo y enseanza recproca.
Aprender a definir los propios objetivos.
Esfuerzo: Ensear a utilizar recursos apropiados para aprender.
Reflexin sobre la propia tarea y comunicacin sobre la forma de realizarla.
Reforzar el trabajo independiente.
PROMOVER EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO
Organizar el trabajo de los grupos:

Enseanza de compaeros.

Aprendizaje cooperativo en grupo pequeo.

Juegos y tcnicas de dinmica de grupos.


Negociar las reglas de funcionamiento.
Negociar el plan de trabajo.
Fuente: Estebaranz, 2001.

Despus aparece el discurso de las competencias que tiene una doble dimensin,
una ms tcnica o restringida y otra ms amplia:

COMPETENCIA
EQUIPARABLE A

VISIN RESTRINGIDA
Tcnica, procedimiento determinado.

PROFESIONAL
FORMACIN

Tcnico que aplica.


Va entrenamiento.

CARACTERSTICAS

Competencias tcnicas y restringidas


al campo disciplinar.

VISIN AMPLIA
Conjunto de saberes aplicados de
forma secuenciada y
contextualizada.
Reflexivo que analiza y decide.
Para facilitar la reflexin sobre la
prctica.
Competencias amplias,
transversales

Visin restringida. Angulo (1999) analiza la formacin docente basada en


competencias/ejecuciones o modelo tradicional de entrenamiento basado en
competencias. Considera que es un tipo de formacin (que pertenece a los
modelos de entrenamiento) aparecida en los setenta, derivada de la
microenseanza y que puede definirse como aquel sistema en el que el docente
se prepara (entrena) para desarrollar o adquirir (y ejecutar pertinentemente) las
competencias sealadas, lo que los estudiantes de educacin deberan conocer,
hacer y lograr al final de su formacin inicial o a lo largo de su formacin y reciclaje
permanente.
Visin amplia. Es la seguida por Perrenoud (2004a) u otros segn la cual la
formacin basada en competencias enlaza con el modelo prctico reflexivo y se
vincula a la profesionalizacin entendida desde un paradigma integrador y abierto
que se centra en la reflexin de la accin.
Qu es una competencia
Es bueno empezar por clarificar qu entendemos por competencias. Algunas de
las definiciones ms conocidas son:
1. Las competencias se definen como el conjunto de saberes tcnicos,
metodolgicos, sociales y participativos que se actualizan en una situacin
y en un momento particular.
2. Competencia es la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de
situaciones anlogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez
rpida, pertinente y creativa, mltiples recursos cognitivos: saberes,
capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes,
esquemas de percepcin, de evaluacin y de razonamiento (Perrenoud,
2001).
3. Competencia es la secuencia de acciones que combinan varios
conocimientos, un esquema operativo transferible a una familia de
situaciones (Le Boterf, 2000).
4. Tradicionalmente la competencia se ha entendido como el conjunto de los
conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permiten discutir,
consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo. Supone conocimientos
razonados, ya que se considera que no hay competencia completa si los
conocimientos tericos no son acompaados por las cualidades y la
capacidad que permita ejecutar las decisiones que dicha competencias
sugiere. Son entonces un conjunto de propiedades en permanente

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modificacin que deben ser sometidas a la prueba de la resolucin de
problemas concretos en situaciones de trabajo que entraan ciertos
mrgenes de incertidumbre y complejidad tcnica, lo que implica que la
competencia no proviene de la aprobacin de un currculo escolar formal,
sino de un ejercicio de aplicacin de conocimientos en circunstancias
crticas (Gallart y Jacinto, 1995).
5. Repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que
otras, lo que las hace eficaces en una situacin determinada (Levy-Leboyer,
2003).
6. Saber hacer complejo resultado de la integracin, movilizacin y
adecuacin de capacidades y habilidades (pueden ser de orden cognitivo,
afectivo, psicomotor o sociales) y de conocimientos (conocimientos
declarativos) utilizamos eficazmente en situaciones que tengan un carcter
comn (situaciones similares, no generalizable a cualquier situacin)
(Lasnier, 2000).
7. Saber hacer complejo que exige un conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes, valores y virtudes que garantizan la bondad y eficiencia de un
ejercicio profesional responsable y excelente (Fernndez, 2005).
Si analizamos las anteriores definiciones, podemos hallar unos elementos
comunes o recurrentes en todas ellas, que podemos enumerar en cuatro puntos:
1. Conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados,
coordinados e integrados;
2. vinculados a rasgos de personalidad;
3. slo definibles en la accin que se adquieren con formacin ms
experiencia;
4. permiten desarrollar una funcin o rol de forma eficiente en un determinado
contexto.
Ser competente es, en definitiva, saber resolver eficazmente una situacin en un
contexto determinado. Implica comprender un problema y actuar racional y
ticamente para resolverlo, es decir, ser competente supone saber percibir y
analizar una situacin problemtica y seleccionar, de todo el acervo de
conocimientos disponibles, aquellos que son pertinentes en aquella situacin (y
desestimando otros), combinndolos adecuadamente para obtener un resultado
ptimo. Por ello el ser competente es inherente a un contexto, un momento y no
es algo que se es o no se es sino que se va desarrollando a lo largo de toda la
vida a partir de la formacin inicial, la formacin permanente y el trabajo, de forma
recurrente.
Le Boterf (2000) caracteriza al profesional como aquel que sabe gestionar y
manejar una situacin profesional compleja. En consecuencia, implica:
1. Saber actuar y reaccionar con pertinencia:
Saber qu hay que hacer.
Saber ir ms all de lo prescrito.
Saber elegir en una urgencia.

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3.

4.

5.

Saber arbitrar, negociar, etc.


Saber encadenar las acciones segn la finalidad.
Saber combinar los recursos y movilizarlos en un contexto:
Saber construir competencias a partir de recursos.
Saber sacar partido de los recursos propios y de los recursos del
entorno.
Saber transferir:
Saber memorizar mltiples situaciones y soluciones tipo.
Saber tomar perspectiva.
Saber utilizar su metaconocimientos para modelar.
Saber darse cuenta de los indicadores de contexto y saber
interpretarlos.
Saber crear las condiciones de posibilidad de transferencia con
ayuda de esquemas transferibles.
Saber aprender y aprender a aprender:
Saber sacar lecciones de la experiencia, saber transformar su accin
en experiencia.
Saber describir cmo se aprende.
Saber comprometerse:
Saber utilizar su subjetividad.
Saber corregir riesgos.
Saber emprender, tica profesional.

Todo ello combinado conlleva tener una competencia. Por eso, contrariamente a lo
que defendan algunos autores, actualmente parece claro que las competencias
no son un estilo ni un conocimiento que se posee y, por lo tanto, no se pueden
reducir a un saber o a un saber hacer.
Tener conocimientos o habilidades no implica ser competente. Las competencias
contienen o integran recursos (conocimientos, habilidades, actitudes), pero van
ms all, orquestndolos. Por lo tanto, ah que enfatizar el componente aplicativo,
el carcter contextualizador de las competencias.
Etimolgicamente, el concepto de competencia nada tiene que ver con
competitividad, aunque puede ayudar a ella. Tampoco se refiere a una habilidad o
aprendizaje especfico, sino a un conjunto de habilidades, conocimientos y
valores, pero no en s, sino que slo se convierten en competencia cuando son
puestos a prueba para resolver un problema. El concepto de competencia es un
concepto en construccin que va ganando diferentes consideraciones. La
definicin de competencia se trata de una nocin pedaggico-epistemolgica
superior, incluso de un nuevo paradigma educativo que revoluciona la enseanza.
Las competencias nos enfrentan a una operacin mental compleja, tanto en el
proceso de aprendizaje del alumno, como en el proceso de enseanza del
profesor.

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Una competencia no se ensea, se estructura, se consolida, se facilita o se
desarrolla, cuando el alumno es llevado a poner a prueba sus conocimientos,
habilidades y actitudes en la resolucin de un problema.
La labor de un docente por competencias no es ensear, sino utilizar su
creatividad, experiencia, conocimientos y hasta su arte y pasin para crear
escenarios de aprendizaje donde el estudiante se enfrente a retos que pongan a
prueba sus recursos de todo tipo, mismos que desarrollar y dejar en un escaln
superior para que a su vez le sirvan de base para, posteriormente, en otro
escenario de aprendizaje, subir un peldao ms. Todo esto lo har de manera:
a) Autnoma.
b) En un mbito de trabajo colaborativo.
c) De manera autorreflexiva o consciente para que vaya viendo sus propios
avances elemento retroalimentador e incluso para que participe en su
propia evaluacin, en la evaluacin del proceso y en la evaluacin de su
asesor de adquisicin de competencias.
Tipos de competencias
Las competencias pueden dividirse en:
Bsicas o transversales: Aquellas esenciales para el desarrollo vital de todos los
individuos. A travs de las competencias se pretende favorecer el aprendizaje a lo
largo de la vida y el desarrollo personal y profesional del alumno y de limitar el
perfil profesional del maestro. Se dividen de acuerdo con los siguientes mbitos:

Intelectual/cognitivo (razonamiento, sentido crtico).


Interpersonal (trabajo en equipo, liderazgo).
De manejo y comunicacin de la informacin.
De gestin (planificacin, responsabilidad).
De los valores ticos/profesionales (respeto por el medio ambiente,
confidencialidad).

Especficas: Aquellas que se derivan de las exigencias de un contexto o trabajo


concreto. A su vez, pueden dividirse tambin segn los siguientes mbitos:

De conocimientos, relativo a la adquisicin de un corpus de conocimientos,


tcnicas y teoras propias de la esfera de cada profesin o titulacin.
Profesional, que incluye tanto las habilidades de comunicacin e indagacin
como el saber cmo.
Acadmico, con sus respectivos mbitos de saber cmo, de comunicacin y
de investigacin.

Caractersticas de las competencias


Carcter terico-prctico
Las competencias tienen un carcter terico-prctico en tanto que, por una parte,
quieren saberes tcnicos y acadmicos pero, por la otra, se entienden en relacin

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con la accin en un determinado puesto de trabajo, en un determinado contexto.
Como seala Perrenoud (2004b), es en su funcionamiento cuando toman sentido,
en tanto que se relacionan con un grupo de problemas y tareas, y que llevan a
movilizar y clasificar los recursos cognitivos (conocimientos, tcnicas,
habilidades...).
Ejercitar una competencia implica tanto el desarrollo de operaciones mentales
como la realizacin de acciones.
Carcter aplicativo
Parece ser que lo que caracteriza la competencia es su aplicabilidad, su
transferibilidad, el saber movilizar los conocimientos que se poseen en las
diferentes (y cambiantes) situaciones de la prctica.
Como seala Le Boterf (2000), para saber actuar es necesario movilizar los
recursos necesarios (conocimientos, capacidades), saber combinarlos y saber
transferirlos, todo ello en situaciones complejas y con vistas a una finalidad. Para
pasar del saber hacer al saber actuar se sugiere que hay que saber: elegir, tomar
iniciativas, arbitrar, corregir riesgos, reaccionar ante algo imprevisto, contrastar,
tomar responsabilidades e innovar. Para transferir el conocimiento, que es lo que
caracteriza la competencia, se necesita:

Reflexividad (distanciamiento, perspectiva).


Reconocimiento de una identidad de estructura entre los problemas o las
situaciones.
Gran repertorio de soluciones para situaciones variadas.
Voluntad y capacidad para caracterizar las situaciones a fin de convertirlas
en oportunidades de transferir.

Carcter contextualizado
La movilizacin de una competencia toma sentido para cada situacin, siendo
cada una de ellas diferente, aunque pueda operarse por analoga por otras ya
conocidas. Como indica Imbernn (1994), se trata de un conocimiento adquirido
que se aplica a un proceso, pero la heterogeneidad de la prctica educativa es
mltiple, de modo que el concepto de competencia se aplicar al saber reflexionar,
organizar, seleccionar e integrar lo que puede ser mejor para realizar la actividad
profesional, resolviendo una situacin problemtica o realizando un proyecto.
Es decir, la competencia se refiere a un saber-hacer flexible que se lleva a cabo
en contextos diversos, incluyendo situaciones distintas de aquellas en las que se
aprendieron.
Carcter reconstructivo
Las competencias no se adquieren en una etapa de formacin inicial y se aplican
sin ms, sino que se crean y se recrean continuamente en la prctica profesional.

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De hecho, como seala Moncls (2000), las competencias adquieren sentido en
relacin con la innovacin permanente.
Carcter combinatorio
Los conocimientos, los procedimientos, las actitudes, as como las capacidades
personales deben de complementarse todas ellas, combinarse para que
efectivamente pueda decirse que se posee competencia.
Carcter interactivo
La adquisicin y el desarrollo de competencias no pueden entenderse
individualmente, sino en interaccin con los dems y con el contexto. Es
importante ser consciente de que defender el desarrollo de competencias no es
una visin individualista del desarrollo profesional. Precisamente las competencias
se ejecutan y se mejoran al trabajar para y con otros, buscando respuestas
conjuntas a las situaciones que aparecen da a da.
Es bueno volver a recordar que el discurso de las competencias es plural y
engaoso. Bajo este trmino podemos hallar propuestas muy tcnicas y
restrictivas, y otras como las de Perrenoud, que entienden las competencias como
adquisiciones genricas ligadas al perfil de profesional y de ciudadano.
Competente, se nace o se hace?
Todos tenemos ciertas cualidades personales. Por ejemplo, la decisin. Hay
personas ms decididas que otras, con mayor capacidad de tomar decisiones de
forma rpida y sopesando los pros y contras de cada situacin.
Sin embargo, el hecho de que ciertas personas posean estas cualidades de forma
innata o cierta predisposicin gentica a tener ms un rasgo de personalidad u
otro, no significa que ciertas aptitudes no puedan desarrollarse o ciertas
cualidades no puedan tambin aprenderse.
En este sentido, las habilidades que conducen a las competencias pueden
aprenderse o mejorarse.
Para ello se requiere pensar en modalidades y acciones formativas que faciliten su
adquisicin. Por ejemplo, Le Boterf (2000) correlaciona los tipos de conocimientos
que requiere un profesional y el tipo de formacin por la que puede adquirirlos. En
cambio otras, dudan y necesitan tiempo para decidirse.
En el cuadro siguiente se enlista la relacin entre los tipos de conocimiento y sus
respectivos modelos de adquisicin:

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TIPO
CONOCIMIENTOS
GENERALES
CONOCIMIENTOS
ESPECFICOS DEL
ENTORNO
PROFESIONAL
CONOCIMIENTOS DE
PROCEDIMIENTO
CONOCIMIENTOS
OPERATIVOS O
SABER HACER
SABER HACER
RELACIONAL
SABER HACER
COGNITIVO
RECURSOS
FISIOLGICOS
RECURSOS
EMOCIONALES

FUNCIN
Saber comprender.

MODO PRINCIPAL DE ADQUISICIN


Formacin inicial y permanente.

Saber adaptarse y actuar a


medida.

Formacin permanente y experiencia


profesional.

Saber cmo hay que proceder.

Formacin inicial y permanente.

Saber proceder adecuadamente.

Experiencia profesional.
Experiencia social y profesional.

Saber cooperar, saber


comportarse, participar,
comprometerse,
Saber tratar la informacin, saber
razonar.
Saber administrar su energa.

Formacin inicial y permanente.

Experiencia social y profesional.


Educacin.

Saber captar seales dbiles,


Educacin.
percibir situaciones,
Fuente: Le Bortef, 2000.

En el Diario Oficial de la Federacin, publicado el 21 de octubre de 2008 y


modificado el 23 de octubre de 2009, aparece el acuerdo N 444 por el que se
establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del
Sistema Nacional del Bachillerato de la Secretara de Educacin Pblica.
Captulo I
Objeto y Disposiciones Generales
Artculo 1.- El presente Acuerdo tiene por objeto establecer para el tipo medio
superior:
I.
II.
III.

Las competencias genricas;


Las competencias disciplinares y bsicas, y
Los aspectos que debern considerarse para la elaboracin y
determinacin de las competencias disciplinares y extendidas y las
competencias profesionales.

Artculo 2.- El Marco Curricular Comn del Sistema Nacional de Bachillerato est
orientado a dotar a la EMS de una identidad que responda a sus necesidades
presentes y futuras y tiene como base las competencias genricas, las
disciplinares y las profesionales cuyos objetivos se describen a continuacin:

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Captulo II
De las Competencias Genricas
Artculo 3.- Las competencias genricas que han de articular y dar identidad a la
EMS y que constituyen el perfil del egresado del SNB son las que todos los
bachilleres deben estar en capacidad de desempear; les permiten comprender el
mundo e influir en l; les capacitan para continuar aprendiendo de forma
autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con
quienes les rodean.
Artculo 4.- Las competencias genricas y sus principales atributos, son las que
se establecen a continuacin:
Se autodetermina y cuida de s
1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en
cuenta los objetivos que persigue.
Atributos:

Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus


valores, fortalezas y debilidades.
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce
la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase.
Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y
en el marco de un proyecto de vida.
Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones
para el logro de sus metas.

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2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus


expresiones en distintos gneros.
Atributos:

Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas,


sensaciones y emociones.
Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la
comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la
vez que desarrolla un sentido de identidad.
Participa en prcticas relacionadas con el arte.

3. Elige y practica estilos de vida saludables.


Atributos:

Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico,


mental y social.
Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de
distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo
humano y el de quienes lo rodean. Se expresa y comunica.
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos
mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
Atributos:

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas,


matemticas o grficas.
Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus
interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que
persigue.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere
conclusiones a partir de ellas.
Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener
informacin y expresar ideas. Piensa crtica y reflexivamente.
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de
mtodos establecidos.
Atributos:

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva,


comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de
un objetivo.
Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones.
Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a
una serie de fenmenos.

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Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez.


Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para
producir conclusiones y formular nuevas preguntas.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
Atributos:

Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito


especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y
confiabilidad.
Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer
nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al
acervo con el que cuenta.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.

Aprende de forma autnoma


7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
Atributos:

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de


conocimiento.
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y
dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y
obstculos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y
su vida cotidiana.

Trabaja en forma colaborativa


8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Atributos:

Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto


en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas
de manera reflexiva.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y
habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Participa con responsabilidad en la sociedad


9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad,
regin, Mxico y el mundo.
Atributos:

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Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos.


Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo
democrtico de la sociedad.
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de
distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la
participacin como herramienta para ejercerlos.
Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual
y el inters general de la sociedad.
Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se
mantiene informado.
Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local,
nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global
interdependiente.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad
de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
Atributos:

Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de


igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda
forma de discriminacin.
Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y
tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias
circunstancias en un contexto ms amplio.
Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y
convivencia en los contextos local, nacional e internacional.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones
responsables.
Atributos:

Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en


los mbitos local, nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas
y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo
plazo con relacin al ambiente.

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