UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

CENTRO DE CINCIAS EXATAS E TECNOLOGIA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MATEMTICA

MARIA APARECIDA MENDES DE OLIVEIRA

PRTICAS VIVENCIADAS NA CONSTITUIO DE UM CURSO DE

LICENCIATURA INDGENA EM MATEMTICA PARA AS
COMUNIDADES INDGENAS GUARANI E KAIOW DE MATO
GROSSO DO SUL

CAMPO GRANDE MS
2009

MARIA APARECIDA MENDES DE OLIVEIRA

PRTICAS VIVENCIADAS NA CONSTITUIO DE UM CURSO DE

LICENCIATURA INDGENA EM MATEMTICA PARA AS
COMUNIDADES INDGENAS GUARANI E KAIOW DE MATO
GROSSO DO SUL

Dissertao apresentada Banca Examinadora

do Curso de Ps-graduao em Educao
Matemtica da Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul UFMS, como exigncia final

para a obteno do grau de Mestre em

Educao Matemtica, sob a orientao do
Professor Dr. Jos Luiz Magalhes de Freitas,e
coorientao da Professora Dr Adir Casaro do
Nascimento.

CAMPO GRANDE MS
2009

A dissertao intitulada PRTICAS VIVENCIADAS NA CONSTITUIO DE UM

CURSO DE LICENCIATURA INDGENA EM MATEMTICA PARA AS
COMUNIDADES INDGENAS GUARANI E KAIOW DE MATO GROSSO DO SUL,
apresentada por MARIA APARECIDA MENDES DE OLIVEIRA como exigncia final para
obteno do ttulo de Mestre em EDUCAO MATEMTICA Banca Examinadora do
Programa de Ps-graduao em Educao Matemtica da Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul (UFMS), obteve conceito_________, para aprovao.

BANCA EXAMINADORA
____________________________________________
Dr. Jos Luiz Magalhes de Freitas - UFMS (orientador)

____________________________________________
Dr. Adir Casaro do Nascimento - UCDB (coorientadora)

____________________________________________
Prof. Dr. Luiz Carlos Pais - UFMS

____________________________________________
Dr Gelsa Knijnik UNISINOS - RS

____________________________________________
Dr Marilena Bittar - UFMS (suplente)

Campo Grande-MS, _____ de _______________ de 2009.

Em memria a Renato e Chateaubriand,

companheiros de trabalho, amigos e orientadores.
Seus ensinamentos estaro sempre presentes nestas
prticas vivenciadas.
Saudades...

AGRADECIMENTOS
Em memria, ao professor Renato Gomes Nogueira, companheiro inseparvel nas
discusses sobre Educao Matemtica por mais de oito anos, e que me iniciou neste
caminho. Meu grande incentivador.
Em memria, ao professor Chateaubriand Nunes Amncio, que se disps a orientar este
trabalho de pesquisa, mesmo nos conhecendo h to pouco tempo.
Em nome de Ldio, Enoque, Joo, Osmar, Joaquim, Sergio, Geraldo, Udo, Vicente,
Valdivino e Katiane (estudantes do curso de Matemtica) agradeo a todos os professores
indgenas Guarani e Kaiow de Mato Grosso do Sul, em especial aos professores do Teko
Arandu, que com muita sabedoria, lutam por uma educao diferenciada, intercultural e
bilnge.
Aos meus pais, que mesmo estando distantes foram grandes incentivadores de minha
caminhada, sempre compreenderam meu distanciamento, e no me prenderam.
A minha tia Cida, que me ajudou durante um grande perodo de minha vida.
A todos os professores no indgenas da equipe do Teko Arandu, parceiras
incondicionais, nesta reflexo constante. Em especial as meninas do Teko, que seguraram
as pontas sempre que precisei.
Aos professores e colegas do Programa de Mestrado, pela aprendizagem constante
durante esta vivncia. Em especial, Vera Corsino de Almeida, companheira de viagem, da
estrada de Dourados a Campo Grande. Este caminho marcou profundamente nossas vidas,
conversas alegres e animadas, mas tambm tristes lembranas.
Ao professor Jos Luiz Magualhes de Freitas, que aceitou me orientar em meio
caminho desta pesquisa, a quem tenho profundo apreo.
Ao professor Luis Carlos Paes, pelas crticas e pelas sugestes que foram fundamentais
na estruturao deste trabalho, desde o incio.
professora Adir Casaro do Nascimento, por ter aceito prontamente, em momento
muito delicado, acompanhar esta pesquisa mais de perto como coorientadora.
professora Gelsa Kinjink, pelas palavras incentivadoras, sugestes apimentadas e pela
disposio em ler este trabalho.
Tatiana, amiga e companheira nos momentos mais difceis, aqueles em que se achava
no ter mais caminho.
s amigas Luciana, Ana Claudia, Edir, Ceres, Maysa, Vera, por estarem me apoiando e
sempre por perto.

RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo apontar e analisar as tenses surgidas no processo de
discusso do currculo que oriente a formao de professores indgenas, junto a um grupo
coletivo de pesquisa-ao formado por professores indgenas (matriculados no curso) e
professores no-indgenas que atuam como formadores de um curso de Licenciatura em
Matemtica, Guarani e Kaiow do estado de Mato Grosso do Sul. Esta Licenciatura uma das
habilitaes especficas do curso de Licenciatura Intercultural Indigena Teko Arandu (Viver
com sabedoria) oferecido pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). A fala dos
professores Guarani e Kaiow assume papel de destaque, nesta pesquisa, a fim de explicitar
os valores e objetivos relacionados ao currculo, numa perspectiva da diversidade cultural que
leva em considerao as demandas na formao de professores indgenas. Estas vm ao
encontro das necessidades da comunidade e das escolas indgenas, na busca de fundamentar
elementos capazes de orientar a formao de professores indgenas que ensinam Matemtica.
A pesquisa evidencia aspectos sobre currculo, cultura, e interculturalidade, explicitados pelos
participantes tendo em vista as reflexes em torno da Etnomatemtica, cultura e currculo, e
os caminhos por uma Educao Escolar Indgena diferenciada e especfica. Constata-se, a
partir deste processo, que o currculo do curso de Licenciatura, ora tratado, passa por uma
intensa discusso tendo em vista a dinmica cultural em que se encontra. Isso influencia
fortemente a constituio do currculo de Matemtica para a formao dos professores. Dessa
forma, percebe-se a necessidade de uma viso da Matemtica no s como ferramenta para
sobrevivncia, mas tambm como rea de formao do professor. Conclui-se que, uma
proposta curricular deva levar em considerao alguns elementos como: as expectativas dos
estudantes/professores indgenas, no que diz respeito a uma formao que atenda as
necessidades de suas aldeias, de maneira a contribuir para um projeto futuro de suas
comunidades; a concepo interdisciplinar apresentada por estes professores em relao aos
saberes matemticos no pode estar isolados da realidade e que a incorporao dos saberes
matemticos construdos nas prticas culturais deste povo, bem como a incorporao dos
saberes matemticos difundidos na sociedade no ndia e a dimenso da lngua e da
linguagem quando se trata do ensino de matemtica para estas comunidades.
Palavras-chave: Formao de Professores Indgenas. Currculo e Interculturalidade.
Etnomatemtica.

ABSTRACT

This study has as objective to point and to analyze tensions and challenges from the
productions of a collective group of research-action, coming from a research
developed next to this group, appeared of a process of quarrel regarding the resume
that has guided the differentiated formation of aboriginal teachers Guarani and Kaiow
of Mato Grosso do Sul State. It treats about to describe and to analyze the productions
of a collective process of elaboration of a curriculum proposal for a course of Degree
in Mathematics, in the partner-cultural context of the aboriginal peoples Guarani and
Kaiow of Mato Grosso of the South, Intercultural Degree Aboriginal Teko Arandu
(To live with Wisdom). This Course was offered since 2006 by the Universidade
Federal da Grande Dourados (UFGD), in partnership with Universidade Catlica Dom
Bosco (UCDB) and Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul
(SED/MS). The group is formed by aboriginal teachers (registered in the course) and
not-aboriginals teachers who act as formers. The speech of Guarani and Kaiow
teachers assumes prominence role in this research, in order to become clear the values
and objectives related to the curriculum, in a perspective of the cultural diversity that
takes in consideration the demands in the formation of aboriginal teachers. These
come to the meeting of the necessities of the community and of the aboriginal schools,
in the search to base elements capable to guide the formation of aboriginal teachers
who teach Mathematics. The research evidences aspects on resume, culture, identity
and interculturality, explained by the participants from a boarding of the after-critical
theory of the resume and from the Etnomathematics. It is evidenced from this process
that the curriculum of the course of Degree however treated passes by an intense
quarrel in view of the cultural dynamics where if it finds, and that is a strong influence
in the constitution of the curriculum of Mathematics for the formation of the teachers.
With this, it is not only perceived the necessity of a vision of the Mathematics as tool
for survival, but also as area of formation of the teacher.
Key-words: Formation of Aboriginal Teachers. Curriculum and Interculturality.
Etnomathematics.

Sumrio

INTRODUO ................................................................................................. 10
CAPTULO 1 ..................................................................................................... 15
CAMINHOS TRILHADOS NA COMPREENSO DO CURRCULO NA
FORMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA ................................ 15
1.1 A FORMAO INICIAL........................................................................................................ 16
1.2 A ENTRADA NA PROFISSO .............................................................................................. 18
1.3 A NECESSIDADE DE ALTERAR A PRTICA .................................................................. 19
1.4 O TRABALHO COM EDUCAO ESCOLAR INDGENA: UMA MUDANA DO
OLHAR ............................................................................................................................................ 20
1.4.1 O envolvimento na formao de professores indgenas em nvel superior ......................................... 23

1.5 A ESPECIFICIDADE E O PLANEJAMENTO CURRICULAR: UMA PROPOSTA ..... 24

CAPTULO 2 ..................................................................................................... 26
ELABORAO DE UM QUADRO TERICO E METODOLGICO
INICIAL ............................................................................................................. 26
2. 1 ETNOMATEMTICA, CULTURA E CURRCULO......................................................... 26
2.2 O OBJETO ABORDADO, CONSTRUDO E EFETUADO NA PESQUISA-AO ....... 33

CAPTULO 3 ..................................................................................................... 37
OS CAMINHOS POR UMA EDUCAO ESCOLAR INDGENA
DIFERENCIADA, INTERCULTURAL E BILNGUE................................ 37
3.1 O CENRIO DA EDUCAO ESCOLAR INDGENA: DA ESCOLA PARA O NDIO
APROPRIAO DAS ESCOLAS PELOS NDIOS ................................................................... 37
3.1.1 A colonizao, a dominao e o processo assimilacionista: integrao dos povos indgenas ao Estado
Nao ........................................................................................................................................................... 39
3.1.2 Em busca da autonomia: que escola indgena queremos? ................................................................... 43

3.2 PANORAMA DA FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS ................................. 47

3.2.1 Os cursos de formao para professores indgenas ............................................................................. 48
3.2.2 Formao especfica de professores indgenas em nvel superior ....................................................... 49
3.3 OS GUARANI KAIOW DE MATO GROSSO DO SUL ................................................................... 51

3.3 O TEKO ARANDU .................................................................................................................. 56

CAPTULO 4 ..................................................................................................... 58
O CURSO DE LICENCIATURA INTERCULTURAL INDGENA: UMA CONSTRUO
COLETIVA ..................................................................................................................................... 58
4.1.1 O TEKO ARANDU: PERCURSO DA CONSTRUO E IMPLEMENTAO DO CURSO ......... 58

4.2 ORGANIZAO E FUNCIONAMENTO DO CURSO ...................................................... 61

4.3 EM BUSCA DE UM CURSO DIFERENCIADO .................................................................. 62
4.4 A ESPECIFICIDADE DA MATEMTICA NA FORMAO DE PROFESSORES
INDGENAS .................................................................................................................................... 65
4.4.1 O Ensino Superior Indgena e a Formao em Matemtica ................................................................ 67

CAPTULO 5 ..................................................................................................... 71
DISCUSSES SOBRE O CURRCULO: TENSES E DESAFIOS .......... 71
5.1 NOTAS TERICO-METODOLGICAS ............................................................................. 72
5.1.2 Sobre o Coletivo Pesquisador ............................................................................................................ 74

5. 2 INTERESSES COLETIVOS X PROJETO INDIVIDUAL ................................................ 76

5.3 UMA CONCEPO INTERDISCIPLINAR DA MATEMTICA .................................... 81
5.4 A LINGUAGEM MATEMTICA NA DIMENSO DA CONSTRUO DO
CURRCULO .................................................................................................................................. 87
5.5 UM CURRCULO EM CONSTRUO: PRIMEIRAS ELABORAES PARA O
CURRCULO DE MATEMTICA .............................................................................................. 93

6 CONSIDERAES FINAIS ....................................................................... 97

VII REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................... 101

10

INTRODUO

As relaes estabelecidas, com os saberes provenientes das prticas culturais de um

determinado grupo tnico, como o caso das comunidades indgenas, e a lgica de relao
com os sabres ditos legtimos, institudos pela cultura escolar, gera tenses quando se trata da
discusso de um currculo que atenda estas diferentes lgicas de saberes. Segundo Charlot
(2000, p. 60), no h saber sem relao com o saber, estas relaes se do a partir das
prticas vivenciadas pelos sujeitos de determinado grupo cultural, da relao com o mundo
no qual se vive.
nessa relao que o currculo toma forma, entendendo-o como centro das atividades
educacionais no interior das escolas, o currculo constitui o ncleo do processo
institucionalizado de educao (Silva, 1995, 184). Ora, para se tratar da formao de
professores indgenas necessrio pensar numa organizao curricular que atenda as
necessidades advindas das prticas culturais deste grupo.
Neste trabalho, registro e analiso a experincia da discusso a respeito do currculo
para o curso de Matemtica de uma Licenciatura Intercultural Indgena a partir das prticas
vivenciadas por um coletivo formado por professores indgenas e no-indgenas, que
evidencia tenses entre as diversas formas de conceber a educao e, em conseqncia o
currculo.
O desafio que se apresenta nas discusses preliminares para a elaborao de um
currculo o de estabelecer um permanente dilogo entre os diversos significados de mundo
apresentados pelas instituies envolvidas neste processo, no caso a universidade e a
comunidade indgena. Este desafio tem sido enfrentado por povos indgenas em todo o
Brasil, juntamente com pesquisadores de diversas reas de conhecimento.
Para o acompanhamento e a anlise de um processo de elaborao de um currculo
assumo uma compreenso de currculo como cultura real que surge de uma srie de
processos, uma construo social, histrica e poltica, permeado pelas relaes de poder
advindos das prticas culturais.
Segundo Silva (2001) e Gupioni (2002), os trabalhos acadmicos sobre a escolarizao
dos ndios apresentam, nas ltimas dcadas, uma crescente discusso, principalmente no que
se refere rea de Cincias Sociais e Lingstica e a educao. Dentre os da Educao,

11

possvel encontrar diversos trabalhos, dissertaes e teses na rea de Educao Matemtica,

que se concentram no campo da Etnomatemtica1. Na temtica Etnomatemtica e Educao
Indgena (KNIJNIK, 2004), identifiquei alguns trabalhos que, grosso modo, apresentam uma
discusso acerca da Matemtica dos povos indgenas (educao indgena) e mais
recentemente, alguns que tm se preocupado com a educao escolar indgena e formao de
professores indgenas.
Ao longo deste trabalho, dentre as pesquisas concernentes educao escolar
indgena, destaco algumas que tratam mais especificamente da formao de professores
indgenas, e que contriburam para compreender como esta pesquisa, que ora apresento, se
localiza no espao das investigaes relacionadas Etnomatemtica e Educao Indgena , eu
procuro apontar e analisar tenses e desafios a partir das produes de um processo coletivo
de elaborao de uma proposta curricular para um curso de Licenciatura em Matemtica,
no contexto scio-cultural dos povos indgenas Guarani e Kaiow de Mato Grosso do Sul,
Licenciatura Intercultural Indgena Teko Arandu (que na lngua guarani-kaiow significa
viver com sabedoria). O referido curso, oferecido a partir de 2006, por meio de parceria
entre a Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), Universidade Catlica Dom
Bosco UCDB e Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul (SED/MS).
Um dos trabalhos que ofereceu suporte nossa investigao foi dissertao de
mestrado de Mendes (1995), que tem como foco a experincia da autora com a formao de
professores ndios Guarani em uma cidade de So Paulo, onde enfoca questes de linguagem
relacionadas ao ensino da Matemtica entre professores indgenas. Desenvolve um estudo
interdisciplinar entre as reas da Lingustica Aplicada e da Educao Matemtica. A autora
analisa a interao entre professor-aluno na sala de aula de Matemtica, tendo como proposta
de ensino uma abordagem etnomatemtica. Toma como pressuposto as questes
socioculturais envolvidas nesse contexto. Apresenta e analisa dois descompassos nesta relao
em sala de aula na formao de professores ndios: um, relacionado s diferentes expectativas
sobre a aula de matemtica, apresentadas por professor e alunos, e outro, que surge na
interao, se refere s diferenas culturais entre as estruturas de participao. O trabalho traz
importantes contribuies para reflexo do contexto de formao de professores indgenas,
principalmente no que concerne ao descompasso que surge na interao professor ndio e
professor no ndio.
1

Um material de referncia para o levantamento foi o Rol de Teses e Dissertaes, organizado pelo Grupo de
Estudos e Pesquisa em Etnomatemtica GEPEm da Faculdade de Educao Universidade de So Paulo,
coordenado por Maria do Carmo Domite.

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Em seu trabalho de doutorado, Mendes (2001) apresenta uma discusso sobre as

prticas de numeramento-letramento do grupo Kaiabi no contexto de formao de professores
ndios do Parque Indgena do Xingu, procurando estabelecer uma relao entre essas prticas
e a prtica dominante representada pela instituio escola, do ponto de vista dos professores
ndios e da professora-formadora-analista. Neste estudo, a autora estabelece uma relao entre
identidade e numeramento-letramento.
A tese de doutorado de Lpez Bello (2000) parte de sua experincia em um curso de
Formao Docente e Pesquisa em Etnomatemtica e a partir das discusses sobre Educao,
Interculturalidade, Bilinguismo e Etnomatemtica, procura entender as relaes de luta e
tenses pela manuteno, valorizao, substituio, aceitao de diferentes formas de explicar
e conhecer no processo de produo, organizao, institucionalizao e difuso do
conhecimento na realidade de atuao de professores indgenas de origem Quechua
(Cochabamba - Bolvia). Ele conclui que no processo de dinmica cultural, pela ao dos
grupos dominantes, aparecem situaes de dominao, aceitao e resistncia cultural.
A tese de doutorado de Correa (2001), intitulada A Educao Matemtica na
formao de professores indgenas: os professores Ticuna do Alto Solimes, que a partir de
sua experincia com trabalho de formao de professores Ticuna, tratou das vises que
orientam a criao e construo de estratgias de ao pedaggica na educao escolar
indgena. Ela tomou como elementos de anlise o ponto de vista de todos os sujeitos
envolvidos no cenrio da educao indgena, professores no indgenas, pesquisadores, e
professores indgenas. Constitui-se, em meio a uma problematizao do presente, uma breve
histria da educao indgena no Brasil, com convices e crenas que orientaram e orientam
as prticas pedaggicas.
Mais

recentemente,

temos

trabalho

de

doutorado

de

Ribeiro

(2006),

Etnomatemtica e formao de professores indgenas: um encontro necessrio em meio ao

dilogo intercultural desenvolvido a partir da atuao do autor como assessor em cursos de
formao de professores indgenas em nvel mdio e de agentes de sade. Nesse trabalho, o
autor traz um estudo sobre a dinmica dos encontros interculturais luz da perspectiva
etnomatemtica em ambientes indgenas, mais especificamente nos contextos dos diversos
povos da regio norte e centro-oeste no Estado de Tocantins e em cursos de formao junto
aos povos Xerente, Karaj, Xambio, Apinaj, Javet e Karao do estado de Tocantins;
Wajpi, do Amap; Guarani e Tupi-Guarani, de So Paulo (curso oferecido pela USP),
Rikibaktsa, Nanbiquara, Arara, Cinta Larga e Suru, Roraima e Mato Grosso. Ele tem como

13

objeto de estudo a dinmica intercultural e tnica entre os europeus e indgenas, em particular,

como se deram as relaes de poder, em que buscou compreender que tipo de efeitos sobre os
indivduos este processo estabeleceu.
Outro trabalho recente, que traz contribuies no campo da formao de professores
indgenas, a dissertao de mestrado de Domingues (2007), que buscou analisar e
compreender o desenvolvimento do Curso de Formao dos Professores Indgenas, em nvel
mdio, do Estado de So Paulo. Em sua pesquisa, ele considerou o ponto de vista dos
professores indgenas e dos professores no indgenas envolvidos neste processo de formao,
partindo do pressuposto de que a escola um espao de dilogo e conflito entre os
conhecimentos indgenas e aqueles da escola no-indgena, fazendo uma discusso a respeito
da necessidade de formao de professores indgenas para assumir as escolas em suas aldeias.
Entendemos que tais trabalhos, apesar de no discutirem a questo do currculo
diretamente, trazem elementos para esta discusso, tendo em vista que estas experincias,
assim como outras que podemos encontrar nos demais trabalhos sobre Etnomatemtica e
Educao Indgena, esto relacionadas com as prticas curriculares desenvolvidas no contexto
destes cursos de formao, pois segundo Silva (1995) o currculo est no centro das atividades
educacionais.

A escrita do trabalho

A escrita deste trabalho est sistematizada em cinco captulos, alm da Introduo e da

Concluso. No primeiro captulo, fao uma descrio de como vivencio o processo de
formao como professora de Matemtica e a forma como percebo a manifestao do
currculo para a formao do professor de Matemtica, que se pratica em boa parte dos cursos
de Licenciatura em Matemtica. A partir desta reflexo, relato sobre a maneira como, aos
poucos, venho aprofundando meu trabalho como professora, at o envolvimento com a
formao dos professores indgenas Guarani e Kaiow de Mato Grosso do Sul, e o interesse
em pesquisar sobre currculo na formao de professores indgenas de Matemtica.
No segundo captulo, apresento um quadro inicial referente etnomatemtica,
currculo e cultura, buscando uma relao entre uma perspectiva ps-crtica do currculo e a
etnomatemtica no contexto da formao de professores indgenas, destacando o percurso
metodolgico, que tem a pesquisa-ao como referencial.

14

No terceiro, fao um breve levantamento histrico do processo de Educao Escolar

Indgena no Brasil e no Mato Grosso do Sul. Apresento ainda consideraes acerca do
processo que desembocou no insurgimento das populaes indgenas e na luta por uma
educao escolar indgena diferenciada, intercultural e bilngue, objetivando identificar os
desafios de constituio de uma proposta curricular para orientar a formao de professores
indgenas que ensinaro Matemtica.
No quarto captulo, busco apresentar alguns traos do caminho metodolgico,
concebidos e implementados at o momento na constituio do curso de Licenciatura
Intercultural Indgena. Evidencio o processo da construo coletiva do curso, at desembocar
nas aes do coletivo pesquisador que discute, mais especificamente, o currculo para a
formao dos professores de Matemtica. Procuro, tambm, olhar para a forma como a rea
de Matemtica vem sendo tratada em outros cursos de Licenciatura Indgena.
Finalmente, no quinto captulo, procuro revelar algumas tenses estabelecidas no
processo de discusso do curso de Matemtica, relacionados ao saber matemtico explicitado
pelos participantes de um coletivo pesquisador, encarregados de problematizar o ensino de
Matemtica. Destaco tambm aspectos quanto s relaes existentes entre os temas propostos
por este coletivo e as ideias centrais deste trabalho. Elas se referem problemtica no sentido
de buscar elementos para construo de currculos alternativos, para a formao de
professores, que possibilitem um dilogo intercultural, que atendam s diretrizes legais, bem
como aos anseios da comunidade indgena em questo, no que diz respeito Matemtica e
seu ensino. Tomo como suporte terico para esta reflexo os conceitos de currculo a
perspectiva intercultural, na qual autores como Fleuri (2001), Silva (1995, 2005, 2006),
contribuem para a compreenso da interculturalidade no contexto da formao de professores
no Ensino Superior.
Por fim, nas Consideraes Finais, exponho algumas concluses e principais
resultados do estudo empreendido nesta dissertao, abrindo para novas perspectivas de
estudo e pesquisa sobre o currculo de Matemtica, numa abordagem intercultural, tendo
como base a realidade da formao de professores indgenas no Brasil e, mais pontualmente,
no Mato Grosso do Sul.

15

CAPTULO 1

CAMINHOS TRILHADOS NA COMPREENSO DO CURRCULO NA

FORMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA

Neste captulo, fao uma descrio de como vivi o processo de formao como
professora de Matemtica e a forma como percebo a manifestao do currculo para a
formao do professor de Matemtica, que se pratica em boa parte dos cursos de Licenciatura
em Matemtica.
Acredito que as reflexes sobre as transformaes ocorridas ao trilhar estes caminhos,
da formao tanto inicial quanto continuada, constituem-se num ponto de partida para a
compreenso das formas de relao com o saber que o professor estabelece com a Matemtica
e com a Educao Matemtica2. Nesse sentido, fao, a seguir, uma reflexo sobre a maneira
como, aos poucos, venho realizando meu trabalho como professora, at o envolvimento com a
formao dos professores indgenas Guarani e Kaiow de Mato Grosso do Sul e o interesse
em pesquisar sobre currculo na formao de professores indgenas de Matemtica.
sobre como venho construindo esta relao com o saber, com a Matemtica e com a
Educao Matemtica, que se percebe como vo se formando as concepes sobre o currculo
de Matemtica praticado na educao bsica e na formao de professores. Diante disso,
acredito que o currculo, em curso nas instituies de ensino, influencia fortemente a prtica
do professor.
Olhando, retrospectivamente, cada momento desse meu caminhar, hoje percebo que
eles representam, na realidade, fases marcantes de minha formao profissional. Vrios
autores tm discutido os dilemas do professor iniciante frente aos problemas que enfrenta na
sala de aula real. Tardif (2002) destaca que, no perodo de trs a sete anos de experincia, o
professor constri saberes relativos sua prtica profissional, bem como internaliza prticas
2

A relao com o saber o conjunto das relaes que um sujeito estabelece com um objeto, um contedo de
pensamento, uma atividade, uma relao interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situao, uma ocasio, uma
obrigao, etc., relacionados de alguma forma ao aprender e ao saber consequentemente, tambm relao
com a linguagem, relao com o tempo, relao com a atividade no mundo e sobre o mundo, relao com os
outros e relao consigo mesmo, como mais ou menos capaz de aprender tal coisa, em tal situao. (CHARLOT,
2005).

16

correntes no interior das escolas. O autor divide este perodo em trs fases: a primeira referese a um rito de passagem da condio de estudante de professor; a segunda fase corresponde
iniciao no sistema normativo informal e na hierarquia das posies ocupadas no interior
da escola e finalmente, a terceira est ligada descoberta dos alunos reais pelo professor
(TARDIF, 2002). Na minha trajetria profissional, posso identificar, grosso modo, pelos
menos trs olhares sobre os momentos de minha formao.

1.1 A FORMAO INICIAL

No ano de 1993, iniciei minha formao profissional no curso de Licenciatura Plena

em Matemtica, na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, no Centro Universitrio de
Dourados. Em 1996, transferi-me para Campo Grande, matriculada no quarto ano, onde
conclu o curso no ano de 1998. Esta fase da minha formao pode ser traduzida pela
participao em um curso de licenciatura com significativa indefinio sobre o perfil do
profissional a ser formado. O curso poderia ser identificado como um misto de licenciatura e
bacharelado, uma vez que no currculo dava-se ateno a questes da prtica pedaggica
apenas no ltimo ano. Nesse universo, entretanto, comecei a ter contato com a realidade da
profisso, na disciplina de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado, ao mesmo tempo em
que iniciava minhas atividades como profissional, ainda enquanto aluna do curso. No
percebia que os problemas que enfrentava na escola, principalmente quanto ao currculo em
curso, eram pouco debatidos na Universidade.
Minha relao com o saber matemtico e com o ensino de Matemtica no poderia ser
diferente. Acreditava que o bom professor era aquele capaz de mostrar ao aluno de onde
saam os resultados matemticos, por meio da demonstrao de frmulas e teoremas, numa
sequncia de passos utilizados como instrumentos para resoluo de uma srie de exerccios.
A crena era a de que, dessa forma, os alunos teriam a compreenso dos conceitos
matemticos (o teorema de Pitgoras, a frmula de Baskara, entre outros) que se pretendia
ensinar. No percebia que o ensino da Matemtica recaa mais em seus aspectos formais
(preocupao com sua forma) em detrimento de seu contedo, e que o currculo se
configurava, como aponta Silva (2006, p. 11), como polticas que interpelam indivduos nos

17

diferentes nveis institucionais aos quais se dirigem, atribuindo-lhes aes papis especficos
[...], com fortes efeitos em minha prtica.
Essa viso era decorrente de uma relao com o saber matemtico, apresentada no
curso de formao de professores atravs de um currculo fortemente influenciado pela
linearidade do pensamento formal, o qual dava grande nfase s correntes do pensamento
matemtico que se delinearam a partir da segunda metade do sculo XIX. Segundo Machado
(2001), pode-se falar em trs correntes filosficas, cada uma das quais pretendendo
fundamentar a Matemtica, suas produes e seu ensino: o Logicismo, o Formalismo e o
Intuicionismo.
Tais concepes encontram-se presentes nos currculos dos cursos de Licenciatura em
Matemtica, e parecem raros, ou inexistentes, os momentos em que se discute a natureza da
Matemtica, bem como questes relacionadas ao seu ensino tendo em vista a realidade social
dos atores da aprendizagem. De modo geral, a Matemtica predominante nesses cursos, pode
ser descrita como a que:
[...] refere-se ao domnio das mltiplas tcnicas das quais, na imensa maioria
das vezes, se desconhece a gnese. Em decorrncia desta impossibilidade de
compreender os fundamentos do que se faz, acentua-se a postura de
reverncia, a sensao de impotncia que impede qualquer possibilidade de
uma postura crtica (MACHADO, 2001, p. 94-95).

Talvez esta seja uma das maiores influncias que os cursos de licenciatura exercem na
formao da identidade profissional do professor de Matemtica em incio de carreira. O
currculo efetua um processo de incluso de certos saberes e de certos indivduos (SILVA,
2006, p. 11). Essa influncia segue uma viso tradicional do currculo que, conforme Silva,
supe-se:
1) um consenso em torno dos conhecimentos que devem ser selecionados; 2)
uma coincidncia entre a natureza do conhecimento e da cultura mais gerais
(a cincia, por exemplo) e a natureza do conhecimento e da cultura
especificamente escolares, admitindo-se uma diferena apenas de gradao e
de quantidade; 3) uma relao passiva entre quem conhece e aquilo que
conhecido; 4) o carter esttico e inercial da cultura e do conhecimento.
(SILVA, 2006, p. 13).

Ainda de acordo com Silva (2006), essa concepo do currculo parece ser a que
encontramos impregnada nos cursos de formao de professores e nas escolas, o que
influencia fortemente a prtica do professor em sala de aula, assim como os saberes, as
competncias, os sucessos e os fracassos, tanto dos alunos quanto do professor em incio de
carreira (SILVA, 2006).

18

Nesse meu caminhar, durante o processo de formao inicial, esta viso esteve
presente, uma vez que me deparava, no interior da escola em que trabalhava e no curso de
formao do qual participava, com o currculo formal, rgido, estvel, tratado como uma
grade que, por trs dela, o professor se encontra preso. Sim, grade curricular, pois
exatamente dessa forma que o currculo era nomeado.

1.2 A ENTRADA NA PROFISSO

No segundo momento de minha formao, a partir do ano de 1998, j diplomada,

depois de percorrer vrias escolas e vrias sries da educao bsica da rede pblica de
ensino, deparei-me com a necessidade de adaptao s normas estabelecidas no interior das
escolas. Este perodo foi marcado pela percepo de uma significativa dificuldade de
comunicao com meus alunos em sala de aula. Percebia que eles no compreendiam as
ideias matemticas que lhes apresentava quase sempre na forma de axiomas, definies gerais
e teoremas, o que dificultava a realizao das aplicaes 3. As aulas expositivas, que
acreditava estimular o interesse dos alunos, no surtiam resultados em relao sua
aprendizagem. Eu os percebia perdidos e, em consequncia, sentia-me sem horizonte para
superar as dificuldades. Situava boa parte dessas dificuldades numa suposta averso dos
mesmos ao saber matemtico4.
Analisando esta questo, retrospectivamente, percebo que este modo de conceber a
ao do professor pode ser decorrente do processo de sociabilidade ocorrido no perodo da
formao inicial. Vejo que a formao inicial do professor, nos cursos de licenciatura,
acontece sem referncia com o trabalho do professor em sala de aula ou da realidade cultural,
social e econmica das comunidades em que esto inseridas as escolas. Essa formao
acontece, de modo geral, de forma isolada, entre os muros da universidade. A prtica da
pesquisa geralmente ausente desta formao. Da decorre a grande dificuldade de fazer a
transposio5 dos saberes cientficos aos saberes a serem trabalhados em sala de aula.

As aplicaes, para mim, eram a resoluo de listas de exerccios.

H, conforme as opinies dos alunos e de seus familiares, uma crena de que a Matemtica uma disciplina
mais difcil que as demais.
5
Transposio didtica na Matemtica, segundo Pais (2002), a transformao pelas quais passam os contedos
desta rea de conhecimento a serem ensinados na escola. Ou seja, do saber acadmico ao saber escolar (livros
4

19

1.3 A NECESSIDADE DE ALTERAR A PRTICA

Em 2000, como professora cedida pela Secretaria de Estado de Educao, iniciei o

trabalho na formao de professores no curso de Licenciatura em Matemtica da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), e no perodo de 2003 a 2005, como
professora temporria, no curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul UFMS, no Centro Universitrio de Dourados. Dando continuidade s
reflexes sobre o ensino da Matemtica e sobre a prtica em sala de aula, me via agora em
outro papel: o de formadora.
Atuando nesse papel, percebia que as dificuldades de aprendizagem dos alunos
poderiam ser analisadas como resultantes, tambm, da interveno do professor e do
currculo. Posso considerar que, nesse momento, assumi uma postura de professora
investigadora6 de minha prpria prtica, pois procurava compreender os problemas que
percebia em sala de aula, com meus alunos, e me considerava em processo de formao. Para
Ponte (2000, p. 10-11), [...] a investigao sobre a prtica deve emergir como um processo
genuno dos actores envolvidos, em busca do desenvolvimento do seu conhecimento,
procurando soluo para os problemas com que se defrontam e afirmando assim a sua
identidade profissional.
Portanto, na prtica investigativa que se evidencia a relao professor-aluno-saber no
processo de ensino e aprendizagem da Matemtica. Observa-se que as formas de relao com
o saber matemtico e com o seu ensino, estabelecidas pelo professor, influenciam
sobremaneira no aprendizado do aluno. Nesse sentido, o professor um ator que desempenha
importante papel.
Nessa trajetria, na busca de encontrar uma maneira de ensinar a Matemtica na sala
de aula, identifiquei o que seria um primeiro problema. Este se refere dificuldade de
comunicao entre o professor e o aluno, decorrente da imposio da Matemtica como
uma produo cultural dos matemticos, realizada pelo professor e destinada aos alunos, sem
didticos, parmetros curriculares), com forte influncia das concepes dos professores, que desembocam nos
resultados a serem obtidos em sala de aula o saber ensinado.
6
H hoje um grande debate sobre o que representa o professor investigador. Segundo Ponte (2000), o professor
que investiga pode tomar como ponto de partida os problemas relacionados com o aluno e a aprendizagem, mas
tambm com as suas aulas, a escola ou o currculo.

20

levar em considerao seus modos de ver, perceber e representar o mundo. Segundo

DAmbrsio (2005, p. 73), disciplina denominada matemtica uma etnomatemtica que se
originou e se desenvolveu na Europa, tendo reconhecido algumas contribuies das
civilizaes indianas e islmicas, e que chegou forma atual nos sculos XVI e XVII, sendo,
a partir de ento, a imposta a todo mundo.
Isso nos remete a olhar mais criticamente para a forma como vem sendo trabalhado o
currculo de Matemtica nas escolas e nos cursos de formao de professores de Matemtica.
Com frequncia, apresentado a partir de definies, seguidas de alguns exemplos e regras a
serem memorizadas pelos alunos, raramente considerando o contexto em que estes esto
inseridos.
Devo reconhecer que, como educadora, o que vai mudando na nossa formao, num
primeiro momento, a viso sobre a Matemtica e seu ensino. Para tanto, sentia a necessidade
de olhar mais atentamente para o currculo numa perspectiva crtica, compreendido como: 1)
uma prtica de significao; 2) uma prtica produtiva; 3) uma relao social; 4) uma relao
de poder; 5) uma prtica que produz identidades sociais (SILVA, 2006, p. 17). Essa prtica
de produo de sentido, de significao para o ensino da Matemtica talvez fosse um dos
maiores desafios que encontraria pela frente, diante da realidade do currculo praticado nas
escolas indgenas, com as quais iniciaramos nosso trabalho.

1.4 O TRABALHO COM EDUCAO ESCOLAR INDGENA: UMA

MUDANA DO OLHAR

Ainda nessa trajetria, iniciei o trabalho com as comunidades indgenas Guarani e

Kaiow de Mato Grosso do Sul7, por meio do trabalho com professores indgenas em
processo de formao no curso de Magistrio Indgena ra Ver em julho de 2004 e fevereiro
de 2005.
Agora no papel de formadora de professores indgenas, tinha como desafio construir
uma sequncia de atividades para o ensino da Matemtica, tendo como cenrio um dilogo
7

Esta participao teve incio a partir de um convite do professor Renato Gomes Nogueira (UFMS), para
auxili-lo nas etapas de formao deste curso. At ento no tinha nenhuma experincia com essa populao.

21

intercultural, ou seja, buscando relacionar os conhecimentos prprios da cultura indgena e os

conhecimentos matemticos veiculados atravs dos currculos escolares. Para isso, levava-se
em considerao a valorizao dos saberes e fazeres prprios daquela cultura, procurando
dialogar com o cotidiano em que a escola indgena est inserida. Numa outra vertente, os
professores indgenas solicitavam que fossem estudados conceitos muito especficos, tais
como: expresses numricas e algbricas. Colocavam sempre suas preocupaes com estes
contedos, pois tinham muita dificuldade em entend-los e, consequentemente, de ensinar a
seus alunos.
De onde viriam tais solicitaes? Por que a valorizao de tais contedos? Talvez
fossem decorrentes do processo de escolarizao anterior, quando estes contedos eram
valorizados. Ou ainda dos contedos apresentados nos livros didticos e no currculo das
escolas onde trabalham, fortemente influenciados pela matemtica formal.
O trabalho inicial com a formao de professores indgenas me levou a olhar
atentamente para a realidade das escolas indgenas, que at ento era para mim desconhecida.
Despertou-me o interesse em identificar os processos pelos quais os Guarani e Kaiow
constroem as relaes com o saber, com a linguagem, com a escola e com o aprender 8, mais
especificamente em relao Matemtica.
Em maro de 2005, fui convidada a atuar como professora9 do curso de formao de
professores em Nvel Mdio Magistrio ra Ver. Nesse mesmo perodo, assumi tambm as
aulas de Matemtica das sries finais do Ensino Fundamental da Escola Indgena Municipal
Pai Chiquito - Chiquito Pedro, na Aldeia Indgena Panambizinho, localizada a 20 km da
cidade de Dourados MS, composta por ndios da etnia Kaiow. Ensinar Matemtica nesta
comunidade indgena, reconhecer suas diferentes formas do saber matemtico e relacion-lo
com a matemtica escolar,10 pareceu-me ser o maior desafio. Senti que se abriu um abismo
aos meus ps. Isto pelo fato de que, por meio da escola, h uma tendncia de aprofundamento
das prticas que vm acontecendo ao longo da histria de escolarizao dos povos indgenas,
visando integr-los cultura dominante

No sentido que Charlot (2005) apresenta a questo da relao com o saber e da relao com o aprender.
Aps este periodo, fui convidada a integrar a equipe do Projeto ra Ver, como professora, no
acompanhamento das atividades das etapas em que os professores indgenas, que se encontram nesse processo de
formao, esto em suas aldeias. Como professora assistente, orientei, atravs de visitas mensais, onze
professores Guarani-andeva que atuam em escolas da Aldeia Indgena Porto Lindo, no municpio de JaporMS.
10
Aquela que est presente nos livros didticos, nos currculos escolares, entre outros.
9

22

Ser professora no-ndia numa escola indgena coloca-nos a questo de analisar e de

rever nosso modo de olhar o mundo e de nos relacionar com o saber, especialmente, com o
saber matemtico. Portanto, nesse perodo, desenvolvi um trabalho monogrfico sobre
Educao Etnomatemtica numa Comunidade Indgena Kaiow, como consequncia do
curso de Especializao em Educao Matemtica, que estava realizando. Esse trabalho
inseria-se na realidade da comunidade indgena em que atuava como professora nas sries
finais do Ensino Fundamental. Caminhei em torno da ao-reflexo-ao sobre o ensino e a
aprendizagem da Matemtica e sobre o currculo em curso naquela escola.
Nessa pesquisa, destaquei a necessidade de desenvolver um estudo crtico sobre o
processo de ensino formal da Matemtica na escola indgena, tendo como foco central a
relao entre a Matemtica e o contexto sociocultural em que estas comunidades vivem, bem
como a relao entre o conhecimento matemtico indgena e o conhecimento matemtico
acadmico. Nesse sentido, investiguei as formas do fazer e saber fazer Matemtica daquela
comunidade, em seu contexto histrico, social e cultural, ou seja, sua etnomatemtica. O
trabalho descreveu o processo pedaggico a partir da interveno realizada numa sala de aula
multi-seriada de 7 e 8 sries, na qual eu atuava como professora. Escolhi, no campo da
Matemtica, as formas de medidas de comprimento e de rea, na tentativa de organizar a
interveno didtica a partir destes conhecimentos, e produzir significados na Matemtica
escolar. Nas intervenes realizadas, foi possvel perceber que aqueles alunos, que dominam
os conhecimentos prticos no contexto da comunidade, conforme Oliveira (2006), comunicam
melhor (de forma escrita e prtica), sua concepo sobre a realidade e sobre os conceitos
matemticos envolvidos.
Percebi, atravs das reflexes realizadas no decorrer deste trabalho que, ao se propor
uma ao pedaggica, no vis da pedagogia etnomatemtica11, foi importante considerar no
currculo da escola indgena a educao escolar e a educao indgena, pois ao relacion-las,
pude perceber melhor o desempenho dos alunos nas tarefas propostas durante as intervenes
em sala de aula. Para isso, foi preciso ter em mente que:
[...] uma ao educacional efetiva em relao educao escolar indgena
requer no apenas uma intensa experincia em desenvolvimento curricular,
mas tambm de investigao e pesquisa para compreender as prticas
culturais do grupo. Esta compreenso far com que educadores, geralmente
11

pedagogia essa que tem por lugar comum a realidade multicultural das sociedades, pleiteando um processo
pedaggico centrado no s no ensino, mas tambm na aprendizagem, buscando a comunicao e a troca dos
diferentes, pondo em p de igualdade as vias de acessos sociais, mas sem perder a identidade local. (Santos,
2004, p.209)

23

no falantes da lngua materna dos educandos, levem em considerao

modos especficos de percepo, de afetividade, de sociabilidade, o que
dever resultar na reavaliao de noes que j trazem arraigadas, como a
noo de inteligncia e de capacidades cognitivas (AMNCIO, 1999, p. 75),
com grifos do autor.

Iniciei, desta forma, as primeiras pesquisas com relao ao currculo de Matemtica

praticado nas escolas indgenas, levando em considerao o currculo numa perspectiva
crtica, conforme os aspectos apontados por Silva (2006).

1.4.1 O envolvimento na formao de professores indgenas em nvel

superior

Atualmente, atuo, por meio da Secretaria de Estado de Educao do Mato Grosso do

Sul, como professora na criao e na implantao do Curso de Licenciatura Indgena Teko
Arandu (Viver com sabedoria), oferecido pela Universidade Federal da Grande Dourados
(UFGD) em parceria com outras instituies12. Importa ressaltar que esta Licenciatura
Indgena visa formao especfica, entre outras, de professores de Matemtica.
A partir dessa experincia que venho aprofundando ainda mais minha reflexo sobre
o currculo e a formao de professores de Matemtica. Destas reflexes surgiu, inicialmente,
o interesse em estabelecer, junto aos professores indgenas e professores formadores, um
dilogo, no sentido de Paulo Freire (1996, p. 60) em que a dialogicidade verdadeira, em que
os sujeitos dialgicos aprendem e crescem na diferena, sobretudo, no respeito a ela, a
forma de estar sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados, assumindo-se como
tais, se tornam radicalmente ticos. E desta forma considere a especificidade dos
conhecimentos matemticos em seus diversos contextos, oferecendo maiores possibilidades
de intercmbios, tanto no sentido epistemolgico quanto pedaggico. Assim, entendo que a
discusso de tais especificidades deva ser central na formao de professores que atuaro no
ensino de Matemtica nas escolas indgenas, bem como com os professores que atuaro nesta
formao que ora se inicia em nvel superior.
Acredito que a partir destas reflexes surgidos num processo de dialgico, aqui
empreendidos, na discusso sobre a educao matemtica indgena nas escolas indgenas no
12

O curso de Licenciatura Indgena oferecido pela UFGD em parceria com a Universidade Catlica Dom
Bosco UCDB, Secretaria de Estado de Educao e tambm com a Fundao Nacional do ndio (FUNAI) e as
Prefeituras dos municpios onde h acadmicos/professores indgenas do curso.

24

mbito da formao de professores, possa contribuir para descrever e analisar tenses

produzidas em um processo coletivo de elaborao de uma proposta curricular para o
curso de Licenciatura em Matemtica, no contexto scio-cultural dos povos indgenas
Guarani e Kaiow de Mato Grosso do Sul.

1.5 A ESPECIFICIDADE E O PLANEJAMENTO CURRICULAR: UMA

PROPOSTA

A busca de um espao capaz de proporcionar esse dilogo leva-nos a algumas

questes ligadas elaborao de um currculo de Matemtica para o Ensino Superior
indgena, que possibilite um intercmbio pautado nas especificidades apontadas acima. Entre
elas, destacamos: quais as formas de explicar, conhecer, lidar, ordenar, conviver com a
realidade sociocultural e natural dos povos indgenas e com suas relaes com o entorno?
Quais so as razes de ser da Matemtica nesse contexto? E como estabelecer a relao entre
os saberes tradicionais e os saberes acadmicos na forma de um currculo alternativo?
Uma vez que as respostas a estas e a outras questes no se daro de imediato, minha
inteno busc-las num processo de ao, de pesquisa, de reflexo, que ocorreu durante o
processo da discusso a respeito da formao superior indgena, juntamente com os
professores indgenas, lideranas de suas comunidades e professores no-indgenas, no
perodo de elaborao de uma proposta curricular.
Assim sendo, creio que a elaborao do currculo de um curso de formao de
professores de Matemtica, num contexto diferenciado, como o caso das comunidades
indgenas, faz-se necessria e urgente. A discusso de uma proposta pedaggica alternativa
para a formao dos professores indgenas, no que diz respeito Matemtica e Educao
Intercultural, uma oportunidade para que tenhamos uma tomada de conscincia das
principais dificuldades advindas deste tipo de formao diferenciada, ou seja, de suas
possibilidades e definies de responsabilidades coletivas em relao especificidade que se
quer atender e construir.

25

O projeto do curso de licenciatura indgena aponta para uma organizao curricular

flexvel, isto , construda com a participao de todos os atores deste processo num contexto
de dilogo intercultural, durante o desenrolar do curso. Dentro dessa perspectiva, o currculo
no est pronto como algo fixo, estvel, herdado (SILVA, 2006, p. 12). Este visto como
varivel, mutvel, constitudo centrado numa viso de cultura como campo de conflito e de
luta [...], que se modifica ao deslocar a nfase de uma avaliao epistemolgica
(falso/verdadeiro), baseada na posio estrutural do ator social, para os efeitos de verdade
inerentes prtica discursiva (Idem, 2006, p.14)

26

CAPTULO 2

ELABORAO DE UM QUADRO TERICO E METODOLGICO

INICIAL

Neste captulo, fao um quadro inicial referente etnomatemtica, currculo e cultura

buscando uma relao entre uma perspectiva ps-crtica do currculo e a etnomatemtica no
contexto da formao de professores indgenas, destacando o percurso metodolgico, que tem
a pesquisa-ao como referencial.

2. 1 ETNOMATEMTICA, CULTURA E CURRCULO

no contexto das comunidades indgenas Guarani e Kaiow do sul do estado de Mato

Grosso do Sul que se insere este trabalho. Trata-se de um grupo culturalmente distinto, com
seus modos de ver e representar o mundo social, econmica e culturalmente. Partimos do
princpio de que, para compreender como o currculo de Matemtica desenvolvido,
precisamos considerar no s os seus modos de organizar, inferir, medir e a linguagem
utilizada, mas tambm as relaes que esta sociedade estabelece com a sociedade envolvente,
tendo em vista que passam por um longo processo de relaes interculturais. Dessa forma, as
prticas curriculares, que vm sendo discutidas por um coletivo para a formao de
professores indgenas, inserem-se numa dinmica cultural, em que se tem estabelecido trocas
de conhecimentos. Portanto, pensar no currculo diferenciado remete a uma postura de
reconhecimento das diversas formas de transmisso e difuso desses conhecimentos e a
importncia da dimenso scio-cultural e poltica da Educao Matemtica (DAMBROSIO,
1991, 1993, 2001, 2002, 2006).
Nessa perspectiva, o currculo se apresenta como possibilidade de contestao, de
diferentes e divergentes construes e produes. Mesmo vinculado a relaes dominantes de
poder, ao produzir o currculo, podemos, utilizando as palavras de Silva (1995), desviar,
refratar, subverter, parodiar, carnavalizar, contestar os materiais (contedos/conhecimentos)

27

recebidos por meio dos currculos prescritos. Portanto, necessrio perceber o currculo em
suas aes aquilo que fazemos e em seus efeitos o que ele nos faz (SILVA, 1995).
A postura terica que adoto em relao Educao Matemtica, j discutida por um
grande nmero de educadores pesquisadores em diversos grupos, ao longo das ltimas
dcadas, deu origem, ao que DAmbrosio denominou de Programa Etnomatemtica13:
[...] Etnomatemtica no apenas o estudo de matemticas de diversas
etnias [...] para compor a palavra Etno-matema-tica, utilizei as razes tica,
matema e etno com a finalidade de enfatizar que h varias maneiras,
tcnicas, habilidades (ticas) de explicar, de entender e de conviver com
(matema) distintos contextos naturais e scio econmicos da realidade.
(2004, p. 47) - Grifos do Autor.

A etnomatemtica, segundo DAmbrosio (1991), o nome mais adequado para este

programa abrangente sobre gerao, transmisso e difuso, institucionalizao do
conhecimento. Para ele,
[...] libertar-se do padro eurocntrico e procurar entender, dentro do prprio
contexto cultural do indivduo, seus processos de pensamento e seus modos
de explicar, de entender e de se desempenhar na sua realidade, um passo
essencial para se levar a etnomatemtica s suas amplas possibilidades de
pesquisa e de ao pedaggica (DAMBROSIO, 1991, p. 72).

Dessa forma, a etnomatemtica possibilita uma ao na construo de um currculo

diferenciado para a formao de professores. DAmbrsio (1991) afirma que a
etnomatemtica visa a uma ao que possa conduzir auto-afirmao cultural e, portanto,
libertadora, que permite ao indivduo romper com as correntes da subordinao cultura do
colonizador, favorecendo, assim, a dinmica intercultural. Algumas ideias implcitas em um
novo conceito de currculo so essenciais para o programa etnomatemtica. Trata-se de
encarar a escola no apenas como transmissor do conhecimento, mas como a instituio
essencial de socializar, desempenhando um papel fundamental na formao da identidade
social, poltica e da subjetividade, conforme DAmbrsio (1991, p. 78).
E o currculo, entendido aqui como o conjunto das experincias de conhecimentos
proporcionados aos estudantes, se encontra no centro da atividade educacional (SILVA,
1995). Para o autor, o nexo ntimo e estreito entre educao e identidade social, entre
13

Vrios trabalhos, que esto inseridos no Programa Etnomatemtica, trazem um levantamento de como a
etnomatemtica vem se constituindo ao longo destes anos. Dentre esses trabalhos, destaco os de Scandiuzzi
(2002), os de DAmbrsio (1990, 1998, 2002, 2004) e tambm o de Knijnik (2004) que em seu artigo Itinerrios
da Etnomatemtica: questes e desafios sobre o cultural, o social e o poltico na educao matemtica, uma
descrio dos itinerrios que a etnomatemtica tem percorrido nas ltimas dcadas, apresenta alm deste
itinerrio, um levantamento das produes acadmicas na rea.

28

escolarizao e subjetividade, assegurado precisamente pelas experincias cognitivas e

afetivas corporificadas no currculo (SILVA, 1995, p. 184).
Por reconhecer, aceitar e valorizar a diversidade cultural produzida pelos diferentes
povos, grupos sociais, entre outros, o programa Etnomatemtica, segundo Scandiuzzi (2004,
p. 194), adqua-se especificamente aos povos indgenas, uma vez que no podemos falar em
educao indgena em geral, mas de diferentes educaes de povos indgenas.
A preocupao em compreender as diversas formas de saber dos Guarani e Kaiow e
em como inserir esses saberes no currculo da escola um dos pontos importantes de reflexo
nesta pesquisa. Penso que no se trata de substituir os saberes da vida cotidiana desse grupo
por uma forma linear, racional como est organizada, atualmente, a Matemtica nos currculos
escolares, mas sim, trata-se de como levar os saberes produzidos no cotidiano da comunidade
para a sala de aula e a partir dele entender os conceitos14 matemticos ali envolvidos. Nesse
sentido,

encontramos

no

Programa

Etnomatemtica

esta

preocupao.

Conforme

DAmbrosio, este programa

[...] no se esgota no entender o conhecimento [saber e fazer] matemtico
das culturas perifricas. Procura entender o ciclo da gerao social e difuso
desse conhecimento. Naturalmente, no encontro de culturas h uma
importante dinmica de adaptao e reformulao acompanhando todo este
ciclo, inclusive a dinmica cultural de encontros [de indivduos e de grupos]
(2004, p. 45).

Sebastiane Ferreira (2004) caracteriza o movimento de Etnomatemtica de trs

formas: como etnocincia, dentro da pesquisa antropolgica; como pesquisa em Histria da
Matemtica, e como o seu desenvolvimento como teoria educacional (grifo do autor).
Assim como Ferreira (2004, p. 75), dentro da teoria educacional que acredito que uma
postura etnomatemtica possa trazer contribuies para o desenvolvimento do currculo de
Matemtica.
[...] o desenvolvimento da etnomatemtica estudada como teoria
educacional, com seus paradigmas que, naturalmente, a precedem, que
enigmas se prestaro a resolver? A pergunta natural ento colocada : qual
o enigma da Etnomatemtica?
Poderamos responder que, para os estudiosos, o grande enigma da
Etnomatemtica atualmente : como se apropriar do conhecimento tnico na
sala de aula, buscando uma educao com significado? Como fazer a ponte
entre conhecimento e o conhecimento dito institucional?

14

Aqui os conceitos matemticos no so entendidos como regras.

29

Fazer a ponte entre esses saberes15 remete a uma re-conceituao do currculo

DAmbrosio (2001), por meio de uma viso transdisciplinar16, ou seja, um currculo dinmico
como estratgia de uma educao holstica, de maneira a escapar de uma viso de currculo
centrada em contedos (DAMBROSIO, 2007, p. 18).
Mas o que vem a ser currculo? muito importante que se reconhea que
uma aula ou prtica educativa um processo. A esse processo chamamos
ao educativa, que como toda ao, resulta de uma estratgia. Para o
desempenho da ao educativa o professor vai munido de uma estratgia.
Da a definio que tenho adotado: Currculo a estratgia para a ao
educativa.
O ponto crtico a passagem de um modelo de currculo cartesiano, centrado
em contedos que so escolhidos e organizados previamente prtica
educativa, para um modelo de currculo dinmico, que reflete o momento
scio-cultural e priorizam o entendimento global de fatos e fenmenos. O
currculo dinmico contextualizado no sentido amplo. O currculo
cartesiano, tradicional, responde aos componentes objetivos, contedos e
mtodos. Mas, esses componentes adotam definies obsoletas de objetivos
conservadores, respondendo a prioridades da sociedade do momento em que
o currculo foi concebido. Conseqentemente, os contedos respondem a
esses objetivos obsoletos, que, muito provavelmente, foram importantes em
determinado momento histrico.

Um currculo cartesiano, tal como descrito aqui por DAmbrosio (2007), torna-se - e
de fato, tem se tornado obsoleto dentro da realidade das escolas indgenas, pois no
resultante das experincias e expectativas destas comunidades.
Esta concepo cartesiana de currculo insere-se, a meu ver, dentro das teorias
tradicionais17 do currculo. De acordo com Silva (2005), os conceitos enfatizados pelas teorias
tradicionais, o currculo visto essencialmente como uma questo tcnica, correspondente

15

A respeito do saber e conhecimento Charlot (2000), pode contribuir com nossa discusso na medida em que
este afirma que o saber est primazia da objetividade, uma informao de que o sujeito se apropria deste
ponto de vista tambm conhecimento [...] o saber produzido pelo sujeito confrontado com outros sujeitos,
construdo em quadros metodolgicos (p. 61)
16
Aqui a transdisciplinaridade colocada como uma sada para a pulverizao do saber, tendo como pressuposto
uma aproximao das disciplinas, DAmbrosio (2001), deixa claro que a transdisciplinaridade no se constitui
em uma filosofia, mas reside numa postura de reconhecimento onde no h espao para julgar e hierarquizar
como mais corretos ou mais verdadeiros complexos de explicao e convivncia com a realidade que nos
cerca (p.9). Entende que a fundamentao terica que serve como base para a transdisciplinaridade repousa no
processo de gerao, organizao intelectual, organizao social e difuso do conhecimento (p.15). Portanto,
tal abordagem no nega e nem se diz contra as disciplinas, mas tem como ponto de ancoragem as disciplinas,
numa tentativa de encontrar seu objeto em vista de um produto ou objeto comum (DOMINGUES, 2005).
17
Como ao longo deste texto usarei o termo tradicional, o mesmo est carregado de uma significao construda
no campo das pesquisas em educao; esclareo que utilizarei para marcar uma forma de ver e conceber a
educao, o currculo, no de uma maneira pejorativa (arcaico ou antiquado). O uso deste termo foi alvo de
discusso, por parte dos indgenas, em uma das aulas da licenciatura. Na concepo deles, esta palavra carrega o
significado que tem a ver com o jeito prprio de ser dos Guarani e Kaiow, de conhecer, de identificar, de sentir,
o que prprio de cada sujeito, como o amor. Esta significao foi dada por um estudante indgena durante esta
aula (Dourados, janeiro de 2007).

30

diviso tradicional da atividade educacional: currculo, ensino e instruo e avaliao. As

teorias tradicionais no se preocupavam em questionar as disposies existentes no mbito da
instituio escolar, nem to pouco as formas dominantes do conhecimento, ou a forma social
dominante.
A proposta curricular de acordo com DAmbrosio (2001, p. 73-74) est baseada em
atividades de sensibilizao, de suporte e de socializao.
A sensibilizao se faz atravs das circunstncias envolvendo a prtica
educativa, mediante analise critica do que possa despertar interesse de
motivao. O trabalho individual desvinculado da ao social no tem lugar
na escola. [...] Particularmente, a pedagogia etnomatemtica encontra nessa
proposta curricular a estratgia adequada para sua implementao.

Ainda hoje vigora no interior de muitas escolas Guarani e Kaiow de Mato Grosso do
Sul esta concepo de currculo. O que gera diversas tenses, quando buscamos olhar para o
currculo que valorize a identidade, a alteridade, a diferena, a subjetividade, a significao do
discurso, as relaes entre saber e poder, a representao, a cultura, o multiculturalismo,
assim como propem as teorias crticas do currculo, de acordo com Silva (2005).
Para Silva (2006), as teorias do currculo no esto situadas apenas num plano
epistemolgico, do conhecimento entre as teorias; elas esto envolvidas na atividade de
garantir o consenso, de obter hegemonia. Esto situadas (...) num campo epistemolgico
social, esto no centro dos territrios contestados (SILVA, 206, p.16). E a questo de poder
que separa as teorias tradicionais de currculo das teorias criticas e ps-crticas. As
concepes crticas e ps-criticas esto preocupadas com as conexes entre saber, identidade
e poder.
As concepes ps-criticas do currculo esto pautadas na teoria ps-estruturalista,
que retoma e reformula algumas anlises da tradio crtica neomarxista, enfatizando o
currculo como prtica cultural e como prtica de significao (Silva, 2005, p.12). Tal
concepo aponta na direo da qual estarei caminhando para a anlise das tenses
evidenciadas no processo de discusso do currculo. Creio que na licenciatura indgena tal
forma de ver o currculo predominante.
A cultura, na perspectiva apontada por Silva (2006), vista como produo, como
criao, como trabalho, que se d num contexto de relaes sociais. A cultura no poder,
mas se d num contexto de relaes de negociao de conflito e de poder. A cultura tambm
vista como prtica de significao

31

Como sistemas entrelaados de signos interpretveis (o que eu chamaria

smbolos, ignorando as utilizaes provinciais), a cultura no poder, algo
qual podem ser atribudos casualmente os acontecimentos sociais, os
comportamentos, as instituies ou os processos; ela um contexto, algo
dentro do qual eles podem ser descritos de forma inteligvel isto ,
descritos com densidade (GEERTZ , 2008, p.10).

Dessa forma, conceber cultura e currculo como prtica de significao destacar,

como referencia SILVA (2006, p.19), seu carter fundamentalmente produtivo, criativo.
Assim, da mesma forma que a cultura, tambm o currculo pode e visto, na
perspectiva apontada por Silva (2006) como prtica de significao, tambm como um texto,
com uma trama de significados, e assim como a cultura, o currculo pode ser visto como
prtica de produo.
Nas tenses evidenciadas quando se adota tal perspectiva de currculo, se encontra o
que eu considero como um dos maiores desafios ao trabalhar com a educao escolar
indgena, que buscar se libertar das gaiolas epistemolgicas impostas por uma concepo
tradicionalista do currculo. Volto ao problema, apresentado anteriormente por Ferreira
(2004), de estabelecimento de uma ponte entre os saberes experienciados por uma
determinada comunidade e os saberes acadmicos.
O estudo realizado por Knijnik (2006, p. 220) traz uma reflexo acerca dos saberes
populares e dos saberes acadmicos numa perspectiva das relaes de poder inscritas na
produo e na difuso desses conhecimentos. A autora afirma ainda que, ao assumir uma
Abordagem Etnomatemtica, o que se coloca em jogo a disputa, por definir qual
Matemtica considerada como legtima e, portanto, passvel de ser ensinada. Knijnik
apresenta um entendimento da Matemtica, enquanto um sistema cultural, em que
[...] trata-se de pens-la no de forma abstrata imune s lutas do campo e do
espao simblico que busca a manuteno ou a ascenso nas posies do
espao social onde ela produzida e reproduzida. Ao contrrio busco
entende-la, enquanto uma das manifestaes simblicas de um determinado
grupo social, relacionado com sua posio de dominao ou subordinao no
espao social onde est inserida. Mais ainda considero no s a Matemtica
como uma manifestao simblica: falar a seu respeito, teorizar sobre elas,
interpret-la, tambm o (Idem, 2006, p. 163).

Assim, aponto algumas questes no sentido de Knijnik (2006): o que se busca na

formao de professores indgenas? Ser que se trata de analisar prticas sociais, para serem

32

ensinadas no currculo, somente para recuperar as tradies populares, que por serem
transmitidas oralmente esto desaparecendo? A questo apresentada pela autora nos leva a
refletir sobre o que o grupo vivencia na educao escolar indgena quanto constituio de
um currculo e, ainda, sobre que saberes devem ser ensinados e por qu?
Nesse sentido, mais do que valorizar os saberes e os fazeres de um determinado grupo
cultural, reforo que a preocupao com relao prtica curricular desenvolvida para a
formao de professores indgenas est na dinmica cultural estabelecida neste dilogo. Como
afirma LOPEZ (2000), qualquer que seja a realidade, esta no deve ser compreendida apenas
em seus aspectos internos, ou tnicos, mas tambm em relao s influncias externas e,
portanto, no caso dos Guarani e Kaiow, a partir da relao entre a sociedade envolvente,
dando nfase no entendimento dessa dinmica cultural vivida por esse povo. Para Lopez
(2000), preciso entender e discutir melhor as formas e os modos de vida e/ou atitudes
praticadas no interior de nosso modelo poltico econmico vigente e como este exerce, de
uma forma ou de outras, processos de seleo e excluso por meio de suas verdades e de
suas relaes de poder, pois, dessa forma, tem-se um delineamento do enfoque histrico
sociolgico da Matemtica, medida que se considera os diferentes processos de produo,
organizao, institucionalizao e difuso de conhecimento, conforme DAmbrosio (1991).
Assumo, nesta pesquisa, uma postura como a descrita por Lopez (2000), entendendo
que a Etnomatemtica possa vir a ser
O conjunto de artes e tcnicas de explicar e conhecer, elaboradas por um
grupo pertencente a um contexto scio-cultural permeado por relaes de
poder a partir de suas formas, meios e necessidades de sobrevivncia com
a finalidade de assegurar essa sua sobrevivncia e o das geraes futuras
(transcendncia) (LOPEZ, 2000, p. 202).

Acredito, assim, que a Etnomatemtica configura-se como referencial que contribuir

para a compreenso da especificidade, tanto do pensamento matemtico quanto dos contextos
culturais nos quais ele se manifesta18, uma vez que, nesta rea, a Matemtica enfocada a
partir de questes psicolgicas, sociais, epistemolgicas, pedaggicas, entre outras. Destarte,
poderemos acompanhar esta construo do currculo para este curso, mais precisamente, para
a rea de Matemtica e Educao Intercultural.

18

Sobre esta discusso, vide AMNCIO, C. N. Da Universalidade. In: KNIJNIK, G.; WANDERER, F.;
OLIVEIRA, C. J. Etnomatemtica, currculo e formao de professores. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004. p.
53-69.

33

2.2 O OBJETO ABORDADO, CONSTRUDO E EFETUADO

PESQUISA-AO

NA

Nesta pesquisa, busco evidenciar as prticas vivenciadas por um grupo de formadores

e estudantes/professores indgenas Guarani e Kaiow do Curso de Licenciatura Intercultural
Indgena Teko Arandu, quanto constituio de aspectos matemticos-didticos-sociais no
que diz respeito elaborao de um currculo para a formao de professores indgenas que
ensinam Matemtica. O objetivo geral de descrever e analisar as produes de um processo
coletivo de elaborao de uma proposta curricular para um curso de Licenciatura em
Matemtica, no contexto scio-cultural dos povos indgenas Guarani e Kaiow de Mato
Grosso do Sul, Licenciatura Intercultural Indgena Teko Arandu (Viver com Sabedoria).
Com base na pesquisa-ao Existencial e Integral (Barbier, 2007 e Morin, 2004), o
objeto de pesquisa que ora apresento foi conquistado, construdo e constatado, (Bourdieu,
Chamboredon e Passerom 2007) durante o perodo de trs anos (2006-2008) atuando como
professora neste curso. Ao afirmar aqui que o fato conquistado, construdo e constatado,
quero dizer que, assim como afirma este autores, que a cada um desses atos epistemolgicos,
correspondam operaes sucessivas, equipadas com este ou aquele instrumento especfico
(idem, 2007, p. 73-74) ou, como na traduo de Barbier (2007), abordado, co-construdo e
efetuado num planejamento e na realizao em espiral no percurso desta, de discusso de um
curso de matemtica para professores indgenas.
Cada fase, em verdade, modifica o conjunto do sistema interativo da
pesquisa-ao. A dialtica do pesquisador profissional e dos pesquisadores
tcnicos no mago do pesquisador coletivo e, depois, a do pesquisador
coletivo com o conjunto do grupo-alvo, estimulam constantemente o
movimento da pesquisa-ao. Durante todo o planejamento, a temporalidade
reconhecida como uma seqncia de conflitos e mediaes ligados ao
(BARBIER, 2007, p. 121).

Dessa forma, cada momento da pesquisa, diferente de como so vistas nas pesquisas
clssicas19, no acontecem de forma linear. O problema objeto desta pesquisa nasce no
contexto do grupo. Este objeto surge da constatao, que enquanto pesquisadora, da tomada
19

Barbier (2007) classifica-as como perspectivas positivistas.

34

de conscincia dos problemas que o grupo empreendia na elaborao de um currculo

diferenciado (idem, 2007). Os dados so tratados como produes de um coletivo, das
discusses de grupo, do desempenho de papis, das conversas aprofundadas, sem constar de
amostras representativas (ibidem, 2007). A anlise destas produes visa revelar as tenses
que evidenciaro elementos para a elaborao do currculo, que surgem como produto de
discusso do grupo.
Na definio da metodologia da pesquisa, deve-se considerar a implicao do
pesquisador. No trabalho junto aos povos Guarani e Kaiow aprende-se que sua causa a
autodeterminao uma orientao para a vida. A oralidade uma ferramenta fundamental
na tarefa educativa dessas comunidades, que tm seu pensamento influenciado por um jeito de
ser e de ver o mundo muito especfico de sua cultura. Eles buscam saber e querem participar,
ouvir, serem ouvidos e fazer junto

20

. Este discurso, como afirma Barbier (2007, p. 65)),

evidencia que, enquanto sujeitos no permitem mais serem tratados como ratos de
laboratrio e sim como pessoas que decidem, compreendem, lutam e no aceitam mais serem
privados das anlises ligadas s informaes transmitidas aos pesquisadores e diretamente
sadas de suas estratgias cotidianas. Eles querem saber e participar
Na pesquisa-ao, a voz dos sujeitos assume papel principal, considerando-se suas
perspectivas, os sentido dados por um determinado grupo, no apenas os registros e sua
posterior interpretao, portanto, tomam lugar central na tessitura deste trabalho.
Um procedimento adequado para o tipo de pesquisa que proponho no pode se
distanciar das experincias pessoais, j acumuladas, e do contexto social no qual, enquanto
professora e pesquisadora, estou inserida. Para tanto, encontramos na pesquisa-ao e no
conceito de implicao21 (BARBIER, 2007) perspectivas para a interrogao permanente do
cotidiano a partir das tenses ocorridas no exerccio de buscar elementos para a elaborao de
um currculo para o curso de formao de professores indgenas na rea de Matemtica. Para
Barbier (2007, p. 66-74), a pesquisa-ao existencial uma arte, possui um rigor clnico e
desenvolvida coletivamente com o objetivo da adaptao relativa de si ao mundo. uma arte,
pois:

20

Fala do professor e liderana indgena Otoniel Ricardo, durante uma reunio em que se discutia o projeto do
Curso de Licenciatura Indgena Teko Arandu.
21
Segundo Barbier (2002) o trabalho de implicao do pesquisador em ao o conduz, inelutavelmente, a
reconhecer sua parte fundamental na vida imaginria e afetiva de cada um na sociedade. Ele descobre todos os
reflexos mticos e poticos, assim como o sentimento do sagrado freqentemente dissimulado nas atividades
cotidianas. (p.15)

35

[...] trata de aplicar faculdades de abordagem da realidade que pertencem

aos domnios da intuio, da criao e da improvisao, no sentido da
ambivalncia e da ambigidade, em relao ao desconhecido, sensibilidade
e empatia, assim, como congruncia em relao ao Conhecimento noencontrvel ou velado em ultima instncia, como o o real. O esprito de
criao est no cerne da PAE, sem saber jamais o que advir no final [...] (p.
68).

Possui um rigor clnico, pois se estabelece a partir de um rigor do:

[...] quadro simblico no qual a expresso do imaginrio e o desdobramento
da implicao vo poder se produzir [...] da avaliao permanente da ao
[...] da implicao dialtica do pesquisador, [...]. O pesquisador est ao
mesmo tempo presente com todo o seu ser emocional, sensitivo, axiolgico,
na pesquisa-ao e presente com todo o seu ser dubitativo, metdico, crtico,
mediador enquanto pesquisador profissional [...] para manter a trplice escuta
ao (cincia, filosofia e mitopotica) que ultrapasse a multi-referencialidade
habitual em Cincias Humanas (Barbier, 2007, p. 69-70).

Um de rigor clnico, necessrio atividade do pesquisador, alicerado na contribuio

das diferentes disciplinas, mas uma arte, pois como ressalta Barbier (2007), atravs da citao
de Morin liberada simultaneamente do mito e da razo, trazendo em si mesma a unio de
ambos.
Desenvolvida coletivamente, pois segundo o autor, no existe pesquisa-ao sem
participao coletiva, pois, nada podemos conhecer, sem que sejamos parte integrante,
atuantes na pesquisa, envolvidos pela experincia. A dimenso coletiva pressupe uma
presena ativa dos participantes do grupo envolvido na pesquisa.

Com o objetivo da

adaptao relativa de si ao mundo, no se trata, segundo o autor, de uma adaptao passiva,

mas consiste em mudanas do sistema vivido, de pensamentos, de valores dos sujeitos
envolvidos na pesquisa.
Barbier (2007) conclui que esse tipo de pesquisa talvez a que mais diretamente
aborda as situaes-limite da existncia individual e coletiva
Na pesquisa-ao, [...] os dados so retransmitidos coletividade, a fim de conhecer
sua percepo da realidade e de orient-la de modo a permitir uma avaliao mais apropriada
dos problemas detectados. O exame dos dados objetiva redefinir o problema e encontrar
solues (BARBIER, 2002, p. 55). H uma preocupao, pois, em transformar problemas
em desafios e em buscar nos resultados do trabalho no grupo de pesquisa-ao no um fim em
si mesmo, mas sadas mltiplas para o desenvolvimento do curso com os acadmicos.

36

O grupo de pesquisa-ao composto por professores no-indgenas, que atuam no

processo de formao, e professores indgenas, que j passaram por um processo de formao
inicial e que optaram, no curso de Licenciatura Intercultural Indgena, por cursar Matemtica.
Esses sujeitos esto inteiramente implicados na busca de um currculo de Matemtica para o
Curso de Licenciatura Indgena e consequentemente, para as escolas indgenas Guarani e
Kaiow.
Os encontros acontecem durante os perodos de formao presencial e das Etapas
Preparatrias, em que se discute, junto a estes professores, questes no sentido de identificar
os processos pelos quais os professores indgenas Guarani e Kaiow se relacionam com o
saber matemtico tanto no contexto cultural, no qual este saber se manifesta, quanto no
pensamento matemtico externo22.
Os dados para a escrita deste trabalho esto organizados levando em considerao a
escrita coletiva23 (BARBIER, 2002, p. 105-106) das atas do processo de construo do curso
e das etapas preparatrias, assim como os dirios itinerantes das reunies do grupo.

22

Chamo de Matemtica externa a disciplina denominada Matemtica que se originou e se desenvolveu na

Europa, tendo reconhecido algumas contribuies das civilizaes indianas e islmicas, e que chegou forma
atual nos sculos XVI e XVII, sendo, a partir de ento, a imposta a todo mundo (D AMBROSIO 2005, p. 73)
23

Nesse sentido, segundo Barbier (2002, p. 106), [...] cabe ao pesquisador a tarefa de equilibrar as partes, de tal
modo que a dimenso mais terica no seja comprimida pela mais afetiva, imaginativa e pessoal

CAPTULO 3

OS CAMINHOS POR UMA EDUCAO ESCOLAR INDGENA

DIFERENCIADA, INTERCULTURAL E BILNGUE

Neste captulo, apresento um breve levantamento do incio do processo de educao

escolar em reas indgenas. Diante do processo de colonizao, procuro enunciar questes
relacionadas ao desenvolvimento da educao escolar indgena no Brasil, resumidamente, a
partir de documentos oficiais e artigos. Neste estudo, descrevo o contexto histrico que
desembocou num processo de insurgimento das populaes indgenas e a luta por uma
educao escolar indgena diferenciada, intercultural e bilngue.
O olhar para esta histria nos leva a compreender melhor o momento atual com
relao formao de professores indgenas em todo o Brasil, assim como refletir acerca do
currculo para a formao desses professores, mais especificamente, no que se refere
formao do professor indgena Guarani e Kaiow na rea de Matemtica.

3.1 O CENRIO DA EDUCAO ESCOLAR INDGENA: DA ESCOLA

PARA O NDIO APROPRIAO DAS ESCOLAS PELOS NDIOS

[...] no vejo nada de brbaro ou selvagem no que dizem daqueles povos; e,

na verdade, cada qual considera brbaro o que no se pratica em sua terra.
E natural, porque s podemos julgar da verdade e da razo de ser das
coisas pelo exemplo e pela idia dos usos e costumes do pas em que
vivemos. [...]. A essa gente que chamamos de selvagens como denominamos
selvagens os frutos que a natureza produz sem a interveno do homem. No
entanto aos outros, quele que alteramos por processo de cultura e cujo
desenvolvimento natural modificamos, que devamos aplicar o epteto. [...]
no fazemos seno abastard-los nos outros, a fim de melhor as adaptar a
nosso gosto corrompido. [...] sobrecarregamos de tal modo a beleza e
riqueza de seus produtos com nossas invenes que a abafamos
completamente. (MONTAIGNE, 1580, Captulo XXXI, Dos Canibais)

38

Montaigne (1580) destaca, em seu famoso ensaio sobre Os canibais (I, XXXI), a
relao do dominador, numa concepo eurocntrica, com os povos ditos selvagens

24

,o

processo de tentativa de aniquilamento e imposio de outra cultura e a viso do colonizador

diante do Novo Mundo, a partir do sistema educativo dos jesutas, que buscou a dominao.
No decorrer do processo de colonizao e da escolarizao dos povos indgenas,
destacamos, grosso modo, uma histria que vai da insero das escolas nas comunidades
indgenas apropriao da escola por parte destes. Ferreira (2001) divide esta histria em
quatro fases, que vo da escola para o ndio apropriao da escola pelos ndios em busca da
educao escolar indgena. A primeira, segundo a autora, d-se no Brasil Colnia, onde a
escolarizao dos ndios esteve a cargo das misses jesuticas. A segunda, marcada pela
criao do Servio de Proteo aos ndios (SPI), que se estende poltica de educao com a
criao da FUNAI, fortemente influenciada pelo Summer Institute of Linguistics (SIL). Numa
terceira fase, destaca o surgimento das organizaes indgenas no governamentais e a
formao de movimento de professores indgenas, marcada pelo perodo da ditadura militar.
A quarta fase marcada pela iniciativa dos povos indgenas em definir e autogerir a educao
formal empreendida nas reas indgenas.
A dominao cultural assume caractersticas prprias em cada uma dessas fases.
Ferreira (2001) ainda destaca que os processos de dominao ocorridos durante a
escolarizao dos povos indgenas no so distintos uns dos outros, pois muitos dos objetivos
apresentados em uns esto presentes em outros, bem como muitos elementos das duas fases
iniciais ainda so vigentes nas prticas educativas em escolas indgenas.
No Brasil, os povos indgenas vm passando por um intenso contato com a sociedade
envolvente, o que traz para estas muitas transformaes em seu modo de organizao
econmica, social, poltica e cultural. Nesse processo, a escola tem assumido papel
fundamental. Ao longo da histria de escolarizao dos povos indgenas, configura-se uma
tendncia de adoo de prticas que visavam integr-los sociedade nacional. Trata-se de um
movimento construdo por uma ideologia que busca anular a histria dos povos dominados, a
partir de um modelo ocidental de sociedade presentes na dominao colonial e ps-colonial.
Chau (1990, p. 15), quando se refere ao discurso ideolgico da classe dominante, afirma que
este

24

Segundo Ginzburg (2002, p. 91-93), este ensaio se refere observao de Montaigne com relao aos
indgenas brasileiros.

39

[...] pretende coincidir com as coisas, anular a diferena entre o pensar, o

dizer e o ser e, destarte, engendrar uma lgica de identificao que unifique
o pensamento, linguagem e realidade para, atravs dessa lgica, obter a
identificao de todos os sujeitos sociais com uma imagem particular
universalizada, isto , a imagem da classe dominante. Universalizando o
particular pelo apagamento das diferenas e das contradies, a ideologia
[...].

Esta forma de dominao no se caracteriza apenas como dominao poltica, social e

econmica, mas tambm cultural. A escola funcionou por muito tempo como instrumento de
transmisso de uma cultura de modos de pensar e saber de uma determinada sociedade,
deslegitimando e anulando, em seu interior, os saberes transmitidos coletivamente de gerao
a gerao, por sociedades sem uma cultura escrita.
Nesse sentido, os saberes escolares so considerados como os saberes institudos,
legtimos, impregnados pela herana do conhecimento ocidental. Segundo Chartier (2005),
esse processo de dominao, exercido atravs da escola, tinha como objetivo tirar os filhos
dos homens da selvageria para lev-los humanidade civilizada. Para a autora, o ocidente
no tinha apenas explorado os povos colonizados, mas tinha imposto seus modos de pensar,
suas categorias, suas referncias e seus sistemas de valores (CHARTIER, 2005, p. 18).

3.1.1 A colonizao, a dominao e o processo assimilacionista: integrao

dos povos indgenas ao Estado Nao

A primeira fase da integrao dos povos indgenas ao Estado Nao, como descrita por
Ferreira (2001), caracteriza-se pela insero da educao por meio da catequese e da educao
no incio do Brasil colnia. Segundo Meli (1979, p. 43), o desejo de educar o ndio aparece
mais definido quando o anseio de submeter o indgena passou a ser o elemento central da
ideologia dominante no mundo colonial lusitano. O princpio fundamental, num primeiro
momento, era o de imposio do etnocentrismo europeu atravs da evangelizao, seguido
pela tentativa de civilizao dos selvagens, com objetivo de exterminar culturas e se
apropriar da mo-de-obra indgena. Os indgenas deveriam deixar de ser selvagens e passar a
entes colonizados. Este processo se daria pela escola, com uma educao para o ndio
atravs da alfabetizao em lnguas colonizadas. Assim, a escola estaria a servio da

40

dominao colonial, pois atravs dela se configuraria a imposio das culturas e da lngua
oficial. Nesse sentido, desempenharia um papel fundamental na negao das identidades
culturais.
Coube aos jesutas a tarefa de uma educao para o ndio, de agentes de assimilao
dos ndios civilizao. Como afirma Meli (1979, p. 43), os jesutas conduziram a
poltica de destribalizao, entre os indgenas que optaram pela submisso aos portugueses
[...]. Estes atuaram no sentido de eliminao das influncias religiosas e das tradies tribais.
A poltica educacional dos jesutas coincidia com a poltica de colonizao portuguesa.
Tinham a convico de que com a aculturao dos ndios e a incorporao dos valores
espirituais e morais da civilizao ocidental (crist), a colonizao portuguesa poderia fincar
razes definitivas. Este processo foi brutal e de exterminao de culturas indgenas, como se
verifica neste trecho do plano de colonizao escrito pelo padre Nbrega, datado de oito de
maio de 1558:

A lei ho de dar defender-lhes comer carne humana e guerrear sem licena

do governador, fazer-lhes ter uma s mulher, vestirem-se, pois tm muito
algodo, ao menos depois de cristos, tirar-lhes os feiticeiros, mant-los em
justia entre si para com os cristos; faz-los viver quietos sem se mudar
para outra parte, se no para entre cristos, tendo terras repartidas que lhes
bastem e com esses padres da Companhia para os doutrinar. ( apud Ribeiro,
1995, p. 51).

Este programa de colonizao levou ao extermnio de centenas de povos indgenas no

Brasil. Ribeiro (1995, p. 51) aponta que este plano de colonizao foi

Um somatrio de violncia mortal, de intolerncia, prepotncia e ganncia.

Todas as qualidades mais vis se conjugaram para compor o programa
civilizador de Nbrega. Aplicado a ferro e fogo por Mem de S, esse
programa levou ao desespero e destruio a cerca de trezentas aldeias
indgenas na costa brasileira do sculo XVI.

De acordo com Ferreira (2001), com a expulso da Companhia de Jesus, os jesutas

tinham a educao escolar como meio de promover a assimilao dos ndios civilizao
crist, com a imposio do ensino obrigatrio da lngua portuguesa. O modelo de atuao
dos salesianos, semelhana do modelo jesuta, imps mudanas nas ordens sociais e
espaciais de acordo com a ideologia catlica. (FERREIRA, 2001, p. 73). Esta se constituiu
como a fase mais longa do processo de escolarizao indgena, marcada por uma forte poltica
assimilacionista.

41

Meli (1974) salienta que, neste perodo, a educao para o ndio - sob o ponto de
vista assimilacionista incorporado pelos jesutas - foi realizada com profunda devoo pelos
novos missionrios do incio do sculo XX, em que se inicia a segunda fase da educao para
o ndio.
Como possvel observar, as fases descritas se justapem umas s outras. No
obstante, na segunda fase assumiu-se uma viso integracioanista. Desta vez, no cenrio,
aparecem os novos missionrios do sculo vinte e a configurao do Estado moderno como
Estado-Nao. Este se define atravs do domnio dos territrios, corporificado na ideia de
uma comunidade nacional.
Do ponto de vista do Estado, o ndio ocupou sempre uma posio muito
ambgua. Como ocupante original do pas e, neste sentido, seu possuidor,
precisou ser incorporado, se no como cidado, pelo menos como sdito,
para legitimar o domnio territorial do Estado, que se quer representante da
nao. (DURHAM, 1982, p.46)

Com a criao do Sistema de Proteo ao ndio (SPI), em 1910, fortaleceu-se o

processo de aldeamento, principalmente no Mato Grosso do Sul, configurando-se como uma
ao de confinamento atravs da demarcao de reservas indgenas. As escolas, nessas
reservas, foram criadas nos moldes tradicionais, com a obrigatoriedade do ensino da lngua
portuguesa. Os novos moldes dessa poltica consistiam na desconstruo da autonomia
econmica e poltica dos grupos indgenas, criando dependncia total em face ao SPI, rgo
tutelar (DURHAM, 1982). Esta mesma poltica orientou as misses religiosas, que ficaram a
cargo da educao escolar, servindo como aparelho ideolgico do Estado. A escola recebe a
delegao de um poder de imposio de contedos, de acordo apenas com o interesse da
ideologia dominante.
Segundo Brand (2005, p.2), o processo de demarcao das terras indgenas no Mato
Grosso do Sul constituram importante estratgia governamental de liberao de terras para a
colonizao e conseqente submisso da populao indgena aos projetos de ocupao e
explorao dos recursos naturais por frentes no-indgenas. Dessa forma, atendendo s
necessidades do pas com uma poltica de estado desenvolvimentista, que tinha como
princpio a extenso territorial e o aumento da populao, como assevera Chau (2000, p. 17),
quando trata das caractersticas do estado desenvolvimentista, um Estado pequeno e pouco
populoso no poderia promover perfeio os vrios ramos da produo. A questo

42

territorial era fundamental no processo de expanso preconizada pela ideologia do EstadoNao e para a unificao da identidade nacional.
O SPI, no que diz respeito educao escolar para o ndio, continua a desenvolver
uma poltica de educao escolar indgena que, como afirma Meli (1979, p. 44), se
desenvolve em trs reas principais: a catequese, a escola e a capacitao tcnica
profissional. A crena integracionista era de que a cultura indgena no tinha futuro e que era
necessrio integr-los ao Estado Nao. Nas escolas missionrias, o ensino religioso exerce
um peso grande, no entanto, tambm dada nfase ao trabalho agrcola e domstico, com
vistas integrao dos ndios sociedade nacional, enquanto produtores de bens de interesse
comercial para abastecer o mercado regional (FERREIRA, 2001, p. 75).
Com a extino do SPI e a criao da FUNAI, em 1967, elegeu-se o ensino bilngue
para as escolas indgenas, que na sua concepo estaria garantindo a diversidade das culturas
indgenas. O ensino bilngue visava facilitao da integrao dos ndios sociedade
nacional. O estatuto do ndio - Lei Federal 6001/73 tornou obrigatrio o ensino das lnguas
nativas nas escolas indgenas. Para garantir esta poltica, a FUNAI faz parceria com o Summer

Institut of Linguistic25 (SIL) e outras misses religiosas, que tinham como objetivo o
convertimento religioso e civilizatrio, partindo dos valores, princpios e conceitos da
sociedade ocidental. O modelo bicultural do SIL garantiria tambm a integrao eficiente
dos ndios sociedade nacional, uma vez que os valores da sociedade ocidental seriam
traduzidos nas lnguas nativas e expressos de modo a se adequar s concepes indgenas
(FERREIRA, 2001, p. 77).
A educao escolar indgena, neste perodo, passa a no ser exclusiva das misses
religiosas, de modo que o Estado comea a assumir as polticas de educao escolar indgena,
mas, segundo Meli (1979, p. 48), a educao que a sociedade nacional pensava, neste
perodo, para o ndio, no difere estruturalmente, nem no funcionamento, nem nos seus
pressupostos ideolgicos, da educao missionria. Ela recolhe fracassos do mesmo tipo. A
finalidade do Estado era levar os indgenas a atuarem como produtores de bens para o

25

A misso evanglica americana Summer Institute of Linguistics (SIL), criada no Mxico na dcada de 1930,
expandiu-se na Amrica Latina por meio de alianas com intelectuais latino-americanos e no com o apoio das
igrejas evanglicas locais (STOLL, 1985). A misso teve como poltica manter padrinhos, protetores ou
patronos entre polticos e intelectuais, tais como Lzaro Cardenas no Mxico, Vargas Liosa no Peru e Darcy
Ribeiro no Brasil. [...] uma misso evanglica especialista na traduo do Novo Testamento para lnguas
grafas. A traduo configura um padro de evangelizao prprio para comunidades rurais pequenas, falantes
de lnguas grafas e que conservam o predomnio da comunicao face a face [...]. (BARROS, 2004, p. 47).

43

mercado regional, e tambm como reserva de mo-de-obra barata e consumidores de bens e

produtos da sociedade capitalista.
Nestes dois primeiros perodos, predominou a imposio de padres culturais (lngua,
conhecimento cientfico, etc.) de um grupo como a verdadeira e a nica forma cultural
existente. Neste sentido, a escola, no interior das comunidades indgenas, representou, ao
longo destes sculos, uma forma de dominao cultural, o que Bourdieu (2007) denomina de
violncia simblica. No possvel demarcar o ponto em que se inicia ou termina esta ultima
fase, segundo descrita por Ferreira (2001), pois so raras as aldeias, ainda hoje, onde no se
encontra uma escola da misso, carregada de todos os valores acima descritos.

3.1.2 Em busca da autonomia: que escola indgena queremos?

A recusa dos ndios sobre a herana trazida pelo processo de dominao inicia-se a
partir das duas ltimas fases, conforme apresentarei a seguir. Este movimento dos povos
indgenas no Brasil acompanha um processo global que, conforme Bhabha (2005), vem sendo
produzido pelas minorias destitudas, que desenvolvem estratgias de resistncia. Segundo o
autor,
Tais culturas de contra-modernidade ps-colonial podem ser contingentes
modernidade, descontnuas ou em desacordo com ela, resistentes s suas
opressivas tecnologias assimilacionistas; porm, elas tambm pem em
campo o hibridismo cultural de suas condies fronteirias para traduzir e,
portanto, reinscrever, o imaginrio social tanto da metrpole quanto da
modernidade (BHABHA, 2005, p. 26) (grifo do autor).

neste processo de insurgncia de traduo cultural que se delineiam as fases

subsequentes da educao escolar indgena no Brasil. Essas fases marcam o compromisso
poltico com a causa indgena no sentido de oferecer educao formal compatvel com os
projetos de autodeterminao, iniciando-se o processo de apropriao da escola pelas
comunidades indgenas.
Nas terceira e quarta fases, - j caracterizadas pelas transformaes da nova ordem
mundial, marcadas por novas formas de controle tecnolgico das populaes - a partir de uma

44

reviso dos conceitos tradicionais que, por dcadas, serviram para explicar as organizaes
polticas, econmicas e sociais, desenvolvem-se entre os povos indgenas estratgias de
resistncia.
A terceira fase, a partir da dcada de 1970, marcada pela formao de projetos
alternativos de educao escolar, atravs da participao de organizaes no-governamentais
e Universidades, entre outras, e a promoo de encontros de educao para ndios. As relaes
dos povos indgenas com a sociedade civil foram construdas numa nova tica, juntamente
com organizaes no-governamentais, de maneira a estabelecer novos horizontes sociais e
polticos, em contrapartida s polticas indigenistas do estado brasileiro at ento
desenvolvidas ao longo dos sculos. Emerge, neste cenrio, uma alternativa de ao coletiva,
revelia do Estado, o que reflete um processo mais amplo de reorganizao da sociedade
brasileira na luta contra a ditadura e pela democratizao. assim que os movimentos
indgenas se destacam como um dos novos atores sociais no cenrio poltico brasileiro.
Tais experincias, surgidas fora do aparelho do Estado, foram
gradativamente reconhecidas pelos rgos oficiais e forneceram elementos
para se regulamentar o processo de qualificao profissional dos professores
indgenas, inclusive influenciando positivamente a poltica pblica de
educao escolar indgena desenvolvida nos ltimos anos (GRUPIONE,
2003, p.14).

De acordo com o relato de Ferreira (2002), a criao de organizaes no

governamentais pr-ndio26, articulada com a realizao de assembleias indgenas por todo
pas, gerou uma poltica e uma prtica indigenista paralela oficial, com vistas defesa dos
territrios indgenas, polticas de assistncia sade e educao escolar indgena. Estas
organizaes passaram a desenvolver diversas experincias de educao escolar indgena,
elaborando propostas diferenciadas pensadas a partir dos direitos humanos e sociais, e com
uma concepo de diversidade cultural para a valorizao do saber tradicional dos povos
indgenas.
Os projetos alternativos tinham como eixo fundamental estabelecer a
discusso entre o que se convencionou tratar como educao para o ndio e
educao indgena. A primeira caracterizada como a educao
colonizadora, integracionista, formal e desintegradora; a segunda seria a
educao tradicional da cultura indgena, informal, que se d no interior das
comunidades e sem necessidade da instituio escolar para tanto.
(NASCIMENTO, 2008, p. 7).

26

Dentre elas, Ferreira (2002) destaca a Comisso Pr-Indio de So Paulo (CPI/SP), o Centro Ecumnico de
Documentao e Informao (CED), a Associao Nacional de Apoio ao ndio (ANA), o Centro de Trabalho
Indigenista (CTI), a Operao Anchieta (OPAN), o Conselho Missionrio Indigenista (CIMI), entre outros.

45

Diversos encontros para discutir a educao escolar indgena se realizaram por todo
pas. Os discursos pautavam-se na criao de uma poltica de educao escolar indgena que
pudesse influenciar a Assembleia Nacional Constituinte de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao (LDB).
Na quarta fase, j na dcada de 1980, a partir da organizao dos povos indgenas,
algumas conquistas podem ser conferidas nos textos legais com relao educao escolar
indgena. Neste perodo, ocorrem as primeiras experincias de autonomia e de apropriao da
escola pelos povos indgenas, por meio da organizao do movimento indgena e dos
encontros de professores ndios em diversas regies do pas. A promulgao da Constituio
de 1988 traz em seu texto - art. 231 - o reconhecimento das organizaes sociais indgenas,
seus costumes, suas lnguas, crenas e tradies, e os direitos originrios sobre as terras que
tradicionalmente ocupam [...]. No texto da lei, a perspectiva integracionista do Estado parece
ser superada, com o reconhecimento da pluralidade cultural.
Neste perodo, h um retorno s tradies locais, lngua prpria, mas percebe-se,
como afirma Certeau (2005), que isso acontece como algo que j se tornou estranho, ou seja,
depois de todo processo de colonizao com fortes alteraes na ordem social, poltica e
econmica destes povos, retorna-se algo que ainda seu (um meio de se identificar), no
entanto, j outro, alterado por esta intensa relao estabelecida entre sociedades de culturas
diferentes, uma vez que o sentimento de ser diferente est ligado designao dessa diferena
pelos outros. Conforme Chartier (2005, p. 18), Se o movimento anticolonial leva dominados
a se insurgirem contra o dominador que acumula e que explora, ele leva tambm a recusar o
que a colonizao trouxe, especialmente nas escolas: a lngua, os saberes, as referncias
culturais do mundo ocidental. Isso significa que as populaes indgenas vm reivindicando
que as prticas educativas institucionalizadas desenvolvidas em reas indgenas sejam
definidas por elas.
Isso quer dizer que a reivindicao cultural no um fenmeno simples. O
caminho tomado e seguido normalmente por um movimento que resgata sua
autonomia exumar, sob manifestao cultural que corresponde a um
primeiro momento de tomada de conscincia, as implicaes polticas e
sociais que a se acham envolvidas. Isso no significa, no entanto, eliminar a
referncia cultural, pois a capacidade de simbolizar uma autonomia no nvel
cultural permanece necessria para que surja uma fora poltica prpria.
Porm, uma fora poltica que vai conferir declarao cultural o poder de
realmente se afirmar (CERTEAU, 2005, p. 148-149).

46

No se pode negar que, mesmo no processo de apropriao da escola pelos povos

indgenas, esta instituio continua a assumir os valores que a sociedade dominante tem
imposto por meio dela prpria. no dilogo intercultural que esta relao vem se dando. O
sistema escolar sempre cumprir a funo de legitimao, da cultura dominante, negando a
existncia de outra cultura legtima. Mas neste dilogo que os povos indgenas tentam
discutir os rumos de sua educao.
Neste sentido, o ordenamento jurdico ps/88 define uma nova funo social
para a escola no contexto das populaes indgenas, apontando que a
eqidade para a escola indgena deve ser um repertrio de aes agendadas
com a clara inteno de que alunos, professores e comunidades possam estar
realizando a antropologia de si mesmos, ressignificando as prticas e o
dilogo a partir das relaes entre cultura (ou culturas), currculo e
identidade (NASCIMENTO, 2008, p.7).

A Constituio de 1988 e os vrios outros dispositivos jurdicos garantem as

reivindicaes das populaes indgenas, dentre as quais destacamos o Decreto Federal n26
de 1991, que transfere a responsabilidade da elaborao das polticas pblicas para a educao
escolar indgena para o Ministrio da Educao e Cultura (MEC), atravs dos estados e
municpios; as Diretrizes para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena publicadas
pelo MEC em 1994; a lei 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN), que trata da educao escolar indgena no artigo 32, 3, e nos artigos 78 e 79; a
resoluo 03/99 do Conselho Nacional de Educao, que, entre outras disposies, cria a
categoria de escola indgena; o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas
(RCNEI); o Parecer 14/99, em que so aprovadas as Diretrizes Nacionais da Educao
Escolar Indgena; o Decreto Presidencial 5.051 de 2004, que promulga conveno 169 da
Organizao Internacional do Trabalho (OIT), entre outros.
Desde ento, estes povos encontram-se num processo de busca de uma escola
indgena, intercultural, bilngue, especfica e diferenciada27 para suas comunidades. Neste
percurso, enfrentam, perceptivelmente, uma dupla tendncia. De um lado, a configurao de
uma escola que organiza e transmite os saberes marcados por uma epistemologia racionalista,
fortemente impregnada pela cultura ocidental. De outro lado, procura-se a construo de uma
escola indgena constituda por meio de um dilogo intercultural e marcada pela presena e
pela participao das comunidades no seu destino. Tais contradies geram tenses que se
encontram na busca da construo de uma Escola Indgena, aquela capaz de preparar os

27

Formulao explicitada nos documentos oficiais.

47

alunos indgenas para os desafios que a sociedade envolvente lhes impe, sem, no entanto,
desrespeitar suas crenas e prticas culturais (MAHER, 2006).
Em meio a essas contradies, esto presentes dificuldades que vo desde a
organizao curricular s relaes com o saber estabelecido no interior da escola indgena,
como tambm questo da lngua e linguagens, falta de materiais didticos adequados s
especificidades destas comunidades, at a formao de professores ndios.

3.2 PANORAMA DA FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS

Todo este movimento pelo qual passaram as populaes indgenas no processo de

escolarizao, do assimilacionismo e do integracionismo apropriao da escola por parte das
comunidades indgenas, se reflete objetivamente na formao dos professores indgenas que
hoje um dos principais desafios e prioridades para a construo de uma Educao Escolar
Indgena pautada pelos princpios da diferena, da especificidade, do bilingismo e da
interculturalidade (GRUPIONE, 2006, p. 50-51). No bojo dos movimentos sociais indgenas,
surge tambm o movimento de professores indgenas em todo o pas. Esses movimentos tm
se aliado ao movimento indgena, de forma geral, no apenas na luta por uma educao
escolar indgena especfica, diferenciada e bilngue, como tambm na luta que estes povos
vm enfrentando nas ltimas dcadas pela retomada de territrios indgenas. A reivindicao
de cursos especficos para a formao de professores indgenas est inserida na pauta destes
movimentos.
Vrias experincias28 de formao especfica para professores indgenas foram
realizadas, com apoio de organizaes no governamentais em colaborao com
universidades, fora do aparelho do Estado. Essas experincias, segundo Grupione (2003),
formularam e praticaram novos modelos de escolarizao, gerando novos paradigmas. Os
elementos implementados pelos Estados que pautam o processo de formao de professores,
28

Destaco algumas destas experincias: Comisso Pr-Indio Acre (CPI/Acre), com um programa que abarcou
parte da Amaznia Ocidental brasileira; Formao dos professores Ticuna, organizado inicialmente pelo Centro
Magta e posteriormente pela Organizao Geral dos Professores Ticuna; o Centro de Trabalhos Indigenistas
(CTI), foi outra organizao que realizou diversos trabalhos entre os Guarani do sul do pas, Terenas do Mato
Grosso do Sul, e Timbiras em Tocantins; a formao de professores Tapirap, organizado pelo Conselho
Missionrio Indigenista (CIMI). Foram dezenas de experincias em todo pas (MATOS & MONTE, 2006).

48

assim como a legislao que lhe d sustentao, sofreram forte influncia dessas experincias.
A garantia de formao especfica para professores indgenas est prevista na Resoluo
03/99 Conselho Nacional de Educao ao estabelecer que
[...] os Estados devero instituir programas diferenciados de formao para
seus professores indgenas, bem como regularizar a situao profissional dos
professores indgenas, criando uma carreira prpria para o magistrio
indgena e realizando concurso pblico diferenciado para o ingresso nesta
carreira. (MEC, 2002, p. 67).

Em 2002, o Ministrio de Educao, por meio da Coordenao-Geral de Apoio s

Escolas Indgenas do Departamento de Poltica da Educao Fundamental, lana os
Referenciais Para a Formao de Professores Indgenas. O documento consiste em apresentar
subsdios para a implantao de programas de formao inicial de professores indgenas,
desenvolvidos em todo pas, sistematizando as principais ideias e prticas implementadas a
partir das experincias de formao de professores indgenas j em curso. Trata-se de uma
reflexo sobre o currculo dos cursos de formao destes professores, bem como das
competncias gerais e especficas da formao profissional do educador indgena.

3.2.1 Os cursos de formao para professores indgenas

Por meio do conjunto de medidas legais supracitados, a Escola Indgena passa a fazer
parte das responsabilidades do Estado. Vrios projetos de formao especfica de professores
indgenas, em nvel de magistrio, foram implementados por todo o pas. Dentre eles, destacase o Projeto Tucum, em Mato Grosso; o Projeto Uhitup, em Minas Gerais; o Projeto de
Educao Tikuna, no Estado do Amazonas; o Programa de Magistrio Intercultural da CIPAC, no Acre; o Projeto ra Ver, no Mato Grosso do Sul, dentre muitas outras experincias
desenvolvidas a partir de parcerias entre Estados, Universidades e organizaes no
governamentais. A partir destas iniciativas, passou-se discusso da criao de cursos de
formao especfica em nvel superior.
Este movimento parte do princpio de que os professores indgenas podem ser guias
capazes de inventar e construir caminhos que permitam se deslocar de uma cultura para outra,
num movimento de interculturalidade. Os programas de formao de professores possuem
propostas pedaggicas e curriculares prprias, que vm se constituindo nas relaes

49

conflituosas com os programas nacionais de educao hegemnico nas demais escolas

brasileiras. Segundo Monte (2000, p. 21), esses conflitos so gerados por se tratar de uma
educao intercultural
[...] experimentada em contextos indgenas, h sculos confrontadas por
dominao e assimetria com os Estados e sociedades nacionais, a nfase
afetiva no que chamam de prprio e de cultura tradicional d ao discurso
dos professores um forte vis ideolgico e, aos procedimentos didticos,
uma indispensvel metodologia indutiva: a base e a vrtebra dos processos
aquisitivos esto assentadas na cultura e na lngua prpria, de onde devem
advir, por nexos histricos e conexes discursivas permanentes, os novos
conhecimentos comuns a outras sociedades, apropriados tambm pela
intercomunicao na escola.

A formao de professores indgenas est localizada numa regio de fronteiras, em

conflitos de culturas de sociedades e at de identidade. Por isso, esses cursos trazem uma
perspectiva do ensino bicultural, haja vista que o currculo desses cursos busca abordar
contedos das culturas indgenas e de outras, alm do ensino da lngua indgena e do
portugus. Esses cursos de formao destacam-se tambm por desenvolver junto aos
professores indgenas uma reflexo-ao-reflexo a respeito do currculo em curso nas escolas
indgenas.
[...] o currculo de formao dos professores indgenas e de suas escolas
tema de investigao, parte indispensvel da formao profissional e de
fortalecimento poltico dos professores indgenas. Estes se dedicam a penslo, ano a ano, nos cursos de formao e nas atividades desenvolvidas nas
aldeias, utilizando-se de instrumentos reflexivos produzidos ou concebidos
nos cursos, na rea de pedagogia e pesquisa. (MONTE, 2000, p. 16).

Portanto, a formao de professores indgenas torna-se um elemento imprescindvel

para a construo de um currculo intercultural nas escolas indgenas.

3.2.2 Formao especfica de professores indgenas em nvel superior

A oferta de cursos superiores especficos para populaes indgenas parte de um forte

movimento que ocorre em toda a Amrica Latina, visando formao de professores ndios
numa perspectiva da Educao Intercultural e Bilngue. Muitas organizaes, como a

50

Fundao PROEIB Andes29, a Rede Interamericana de Formao de Formadores em

Educao Indgena (RIF-FOEI)30, entre outras, discutem e realizam aes em torno da
educao bilngue e intercultural em busca de fortalecer as diversas formas de pensamento
educacional, com e para os povos indgenas, tendo em vista satisfazer as crescentes
necessidades e demandas por mais e melhor educao escolar indgena, tendo como ponto
forte a participao poltica indgena.
Este movimento ocorre em virtude de a Amrica Latina ser, hoje, de acordo com Prada
e Lopes (2004),
[...] um fragmento de disperso crescente da ps modernidade, uma imagem
de um caleidoscpio onde se mostram as inmeras diferenas culturais e
cristalizam-se as mltiplas cosmovises tnicas; quer dizer, as diversas
formas de pensar, de sentir, de atuar, de compartilhar e de transmitir saberes,
conhecimento e valores ticos e tambm as diferentes formas de produzir e
relacionar-se com a natureza e o entorno que as sociedades indgenas tm
desenvolvido (traduo da autora, p. 28).

O fortalecimento dos movimentos sociais indgenas em toda a Amrica Latina traz

tona novos paradigmas que regem a educao, apresentadas pelas organizaes indgenas.
Estas tm se empenhado em estabelecer as bases para uma poltica da diferena, como
tambm para uma educao intercultural e bilngue prpria, que satisfaa as necessidades
polticas de duas sociedades. Os indgenas latino-americanos colocam com clareza suas
necessidades a respeito das transformaes que a educao deve experimentar para responder
ao desafio contemporneo de uma interculturalidade que articule e d conta da histria
multicultural latino-americana (PRADA e LOPES, 2004, p. 30).
Os paradoxos da globalizao que se tem refletido intensamente na Amrica Indgena,
paralelamente aos processos de universalizao, interferem na reivindicao das sociedades
indgenas pelo reconhecimento de suas diferenas tnicas e de sua diversidade histrica at
ento negada. Nesse sentido,
29

O Programa Acadmico PROEIB Andes, dependente Decanatura da Faculdade de Cincias Humanas e

Educao em Cincias da Universidad Mayor de San Simn, uma parte integrante da sua Licenciatura,
Departamento que tem como objetivo prosseguir com os processos de formao dos recursos regionais humanos
indgenas. Teve incio em 1996, bem como programas e projetos de investigao sobre currculos e programas
curriculares.
30
A (RIF-FOEI) um consrcio constitudo por universidades, instituies pblicas e organizaes indgenas
provenientes de sete pases e de cinco regies da Organizao Universitria Interamericana (OUI), dentre elas:
Universidad Pedaggica Nacional Mexique e Secretara de Educacin Pblica Educacin Intercultural Bilingue
no Mxico; Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilingue para los Pases Andinos (PROEIBANDES) na Bolvia; University of Regina no Canad; Consejo Regional de Indgenas del Cauca na Colmbia;
Fundacin Defensora Kichwa de Cotopaxi Fudeki no Equador; Universidad Regiones Autnomas de la Costa
Caribe Nicaragense (URACCAN) na Nicargua; Universidad Nacional Agraria La Molina no Peru.

51

[...] a formao de professores indgenas exige reconsideraes

epistemolgicas a respeito do papel que cumpre o docente e a escola nas
sociedades indgenas, assim como o respeito do papel em que o processo
formativo deve cumprir, os conhecimentos indgenas junto com o contraste
com aquele conhecimento que, por processo polticos e histricos,
reconheceremos como universal (PRADA e LOPES, 27-28, traduo da
autora).

No Brasil, vrios cursos em nvel superior de formao de professores indgenas foram

implantados nesta perspectiva. As primeiras experincias foram o Terceiro Grau Indgena de
Barra do Bugres, implantado pela Universidade Estadual de Mato Grosso e o Curso Insikiran,
da Universidade Federal de Roraima.
Atualmente, foram implantados cursos de formao de professores indgenas em nvel
superior em vrios estados do Brasil, dentre eles o Curso de Licenciatura Intercultural
Indgena, da Universidade Federal de Gois (UFG); o Curso para Educadores Indgenas, da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); o Curso de Licenciatura Indgena no
Contexto dos Guarani e Kaiow (Projeto Teko Arandu), da Universidade Federal da Grande
Dourados (UFGD), no Estado do Mato Grosso do Sul; o Curso de Licenciatura Especfica
para Professores Indgenas do Alto Solimes, da Universidade do Estado do Amazonas
(UEA); o Curso de Licenciatura em Educao Escolar Indgena da Universidade Federal do
Amap (Unifap), e o Curso de Magistrio Superior da Universidade de So Paulo (USP).

3.3 OS GUARANI KAIOW DE MATO GROSSO DO SUL

Assim como em todo o Brasil, no Mato Grosso do Sul, o Movimento dos Professores
Guarani e Kaiow levaram para as Universidades a necessidade da implantao de cursos para
a formao de professores indgenas em nvel superior.
As comunidades indgenas que se encontram no sul do estado de Mato Grosso do Sul
so compostas, em sua grande maioria, por povos Guarani andeva e Guarani Kaiow31,
falantes da mesma lngua: o guarani.

31

Utilizaremos, no decorrer do texto, a designao Guarani para os povos Guarani andeva e Kaiow para os
Guarani Kaiow, dada a forma como se auto denominam.

52

Os Guarani do Brasil Meridional podem ser divididos em trs grandes grupos: os

andva, (aos quais pertencem os Apapokva, que se tornaram famosos pelo trabalho de Curt
Nimuendaj), os Mb e os Kayov (SCHADEM, 1974, p. 2). A sociedade indgena
Guarani, no Mato Grosso do Sul, representada pelos andva e Kaiow.32 Nesse estado, a
populao Guarani e Kaiow de, aproximadamente, 43.000 pessoas distribudas em 29
aldeias localizadas em 17 municpios do Sul do Estado33, sendo os Kaiow a maioria. Das 27
aldeias, apenas seis so Guarani andva34. As aldeias ocupam hoje um territrio de
40.69735hectares, aproximadamente.

32

Os Guarani Kaiow preferem ser chamados apenas de Kaiow e os Guarani andeva apenas de Guarani. Isso
decorrente, segundo Schaden (1974, p. 1), do fato de que Entre os Guarani contemporneos a conscincia de
unidade tribal no chegou a prevalecer. Cada um dos subgrupos procura acentuar e exagerar as diferenas
existentes [...]. Para Schaden, os Kaiow no usam, em face de estranhos, a autodenominao Guarani. Entre
as questes que diferenciam este grupo, o autor destaca a questo lingustica (dialetos) e as referentes cultura
material e religiosa.
33

Fonte: Projeto Criana Kaiow e Guarani em Mato Grosso do Sul: a realidade na viso dos
ndios/organizadoras: Adir Casaro Nascimento, Suzana Gonalves Batista e Suzi Maggi Kras. Campo Grande:
UCDB, 2005.
34
Taquaperi, Cerrito, Porto Lindo, Arroyo Cora, Potrero Guau e Piraju. Em quase todas as reas indgenas
misturam-se, com a etnia predominante, famlias da outra etnia, com exceo das aldeias Panambizinho e
Panambi.
35
Esto includas nesse levantamento apenas as reas demarcadas. Algumas dessas reas ainda no foram
demarcadas e encontra-se em situao de conflito.

53

Fonte: http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/mato_grosso_do_sul/images/guarani_02.jpg

Os Guarani passam por um intenso contato com a sociedade envolvente, o que j era
descrito por Schaden (1974, p. 43), trazendo para esta sociedade muitas transformaes com
relao ao seu modo de organizao.
Apresentando uma economia embasada na caa, coleta, pesca e agricultura
de pequeno porte, o padro de assentamento dos Guarani tem como
referncia a famlia extensa (tewy) que antes do intenso contato com nossa
sociedade, ou sociedade envolvente, moravam em grandes casas comunais
(oga guasu). Uma famlia extensa ou, em algumas situaes duas, trs, ou
mais famlias, como se observa nesta regio, mantinham ampla circulao
sobre um territrio especfico, genericamente denominado tekoha.

As prticas da caa, da pesca e da coleta j no so mais possveis para este povo, j

que o processo de explorao e devastao da vegetao nativa foi muito intenso, de forma
que as lavouras e o gado dominaram a paisagem.
Schaden (1974) aponta que a forma de organizao dos Kaiow era favorecida pela
habitao, haja vista que a casa Kaiow tradicional satisfazia a uma srie de requisitos da
organizao social e religiosa deste povo. Constitua abrigo ideal para o conjunto de famlias

54

elementares que, congregadas em famlia-grande sob a gide de um chefe nico, formavam

estreita comunidade de vida. No entanto, devido forma como os Kaiow e Guarani foram
ocupando o espao, em virtude do processo de invaso de suas terras pelos karai (brancos), e
dadas as condies de vida enfrentadas hoje por este grupo, no se encontra mais, nas aldeias
do Sul do Estado de Mato Grosso do Sul, este tipo de organizao.
Entre as dcadas de 1940 a 1970, quase uma centena de aldeias Kaiow e
Guarani foi invadida por fazendeiros, que promoveram a expulso de seus
ocupantes originais. A partir desse perodo, muitas famlias foram
transferidas para as reservas, enquanto outras passaram a perambular pelas
fazendas vizinhas. Portanto, a fisionomia do territrio disponvel para esta
populao foi profundamente alterada em um perodo bastante recente e
relativamente curto (VIETTA, 2001, p. 90).

Um dos grandes problemas enfrentados pelos Kaiow e Guarani a questo da terra,

pois estes se encontram em um processo de confinamento nas reservas que foram criadas em
virtude da ocupao da terra pelos fazendeiros. Na cultura Kaiow, a relao com a terra tem
a ver com seu modo de ser e de viver, o Teko. O Guarani refere-se a seu territrio como
tekoha. Ora, se teko o modo de ser, o sistema, a cultura, a lei e os costumes, o tekoha o
lugar e o meio em que se do as condies de possibilidade do modo de ser Guarani (MELI,
apud VIETTA, 1989, p. 336). Na busca por garantir o seu teko, enfrentam, desde a dcada de
1980, uma luta pela retomada de seus territrios tradicionais.
As transformaes enfrentadas por este povo, ao longo dos tempos, trazem a
necessidade e buscam outras formas de se relacionarem com a sociedade de entorno, num
movimento de dilogo entre culturas. Nesse processo, a escola tem assumido papel
fundamental, isto pelo fato de que, ao longo da histria de escolarizao dos povos indgenas,
h uma tendncia de adoo de prticas que vm acontecendo, que visam integr-los cultura
dominante.
Assim, a partir deste contexto que necessrio fazer uma reflexo acerca da
educao escolar indgena. No entrarei aqui na discusso sobre a busca de uma escola
diferenciada para as comunidades indgenas, pois esta merece uma anlise mais crtica e
aprofundada e no este o intuito desta investigao. No entanto, nesta busca, que se d em
constante dilogo intercultural, que desenvolverei esta pesquisa.
Rossato (2002), analisando o papel da educao escolar entre os Kaiow e Guarani no
Mato Grosso do Sul, salienta as contradies enfrentadas com a insero da escola e os
impactos do processo de escolarizao. Tal escola, imposta pelos kara (brancos), leva para

55

dentro dessas comunidades prticas que, muitas vezes, contrariam seus modos de ser e de
viver, deixando de lado a prpria educao indgena. Para a autora,
[...] no processo educativo de cada povo indgena que se reproduz aquilo
que so ou que pensam de si mesmos. A educao indgena reflete o Ns
(Ore, para os Kaiow Guarani), como componente da identidade, do nosso
modo de ser (ande reko). Isto , ela se insere dentro da reproduo e da
produo da identidade, marcada por um Ns em movimento, histrico [...]
(ROSSATO, 2002, p.38).
Tradicionalmente, a educao indgena dava-se atravs da participao na
vida de uma comunidade educativa. Com o surgimento de agentes e
instituies especializadas em educao, como a escola, essa situao se
altera, gerando extrema tenso entre a comunidade educativa e a escola,
evidenciando relaes conflitivas e contradies (idem, 2002, p. 51).

Para Meli (1979, p.17), tentar identificar os aspectos relevantes da educao

indgena no tarefa fcil, dada a inter-relao entre a educao e todos os demais aspectos
da cultura. No entanto, nessa fronteira entre os conhecimentos tradicionais e a educao
escolar indgena que se insere a discusso sobre o papel do ensino da matemtica nessas
comunidades.
Nascimento (2004), ao tratar sobre a relao entre os conhecimentos produzidos nas
interaes sociais e econmicas das comunidades indgenas e o saber cientfico, afirma que
[...] conferir aos estudos realizados junto s comunidades indgenas um
tratamento epistemolgico, ou melhor, querer analisar o conhecimento
indgena sobre o vis do estatuto da Epistemologia, bem como estabelecer as
fronteiras do diferente , como assevera Valente, entrar em um terreno
escorregadio, j que necessrio entrar no terreno do deslocamento
cultural. [...] O valor da ao, do fazer conforme o exemplo dos mais velhos,
deveria garantir conhecimento suficiente para que os indivduos
percebessem e explicassem o mundo onde vivem.
Assim sendo, seria mais lgico, apesar de contraditrio, se, ao invs de tratar
da construo do conhecimento, se buscasse responder como os ndios
desenvolvem e fazem a representao do conhecimento. O estudo dessas
representaes, como um instrumento categorial, pode abrir caminho para a
introduo de novos saberes de inovaes pedaggicas ancoradas em
pressupostos adequados para a construo da sntese escolar
(NASCIMENTO, 2004, p. 84-5).

neste cenrio da busca constante do estabelecimento de um dilogo intercultural, no

caminho de entender e propor solues aos problemas enfrentados pela comunidade de
educadores indgenas e no-indgenas no desafio da construo de uma escola indgena
diferenciada, intercultural e bilngue que esta pesquisa se desenvolve. Esse caminho vem
sendo construdo junto com esta comunidade em dilogo constante, visando respeitar, nesta
experincia, que o de ouvir, ser ouvido e fazer junto.

56

3.3 O TEKO ARANDU

Com o crescimento do nmero de professores indgenas no Curso de Formao de

Professores em Nvel Mdio ra Ver (Espao Iluminado), que objetiva formar professores
indgenas Guarani e Kaiow para atuarem nas sries iniciais do Ensino Fundamental, assim
como o oferecimento nas escolas das aldeias indgenas dos Ensinos Fundamental e Mdio,
criou-se, por parte das comunidades, uma expectativa pela implantao de um curso superior
especfico para professores Guarani e Kaiow.
A efetivao deste curso passou pela apresentao de um Projeto de Formao de
Professores Indgenas em Nvel Superior, que vinha sendo formulado desde 2003, em
encontros com as comunidades e com a participao do Movimento de Professores Indgenas
e de Universidades de Mato Grosso do Sul.
Em 2006, o curso de Licenciatura Intercultural Indgena Teko Arandu (Viver com
Sabedoria) passou a ser oferecido pela Universidade Federal da Grande Dourados UFGD,
em parceria com a Universidade Catlica Dom Bosco - UCDB, e outras instituies36.
Importa ressaltar que o projeto deste curso foi levado universidade pelas mos dos
professores indgenas, que buscam na instituio um espao pblico como garantia de
sustentabilidade tnica e de elaborao do conhecimento a partir de diferentes lgicas de
compreenso do mundo.
A Licenciatura Indgena prope quatro anos de formao, sendo um ano e meio
dedicado a uma formao comum a todos e nos dois anos e meio restantes, estes professores
se dedicam a uma rea especfica37, dentre as quais a Matemtica e Educao Intercultural
prev a formao de professores indgenas para atuarem na rea do Ensino de Matemtica em
suas aldeias.
A proposta deste Curso aponta para uma organizao flexvel do currculo, que deve
estar inserido num contexto de dilogo intercultural. Por isso, o currculo no pode ser tratado

36

Funai - Fundao Nacional do ndio, Secretaria Estadual de Educao de Mato Grosso do Sul, 15 Prefeituras
Municipais, onde esto localizadas as aldeias indgenas Guarani e Kaiow e o Ministrio da Educao- MEC.
37
No Ncleo Especfico do curso de Licenciatura Indgena sero oferecidas formaes especficas em quatro
grandes reas: Cincias Sociais e Educao Intercultural, Linguagens e Educao Intercultural, Matemtica e
Educao Intercultural e Cincias da Natureza e Educao Intercultural.

57

como um veculo de algo a ser transmitido e passivamente absorvido, mas o terreno em que
ativamente se criar e produzir cultura (SILVA e MOREIRA, 1999, p. 28), diferentemente
de como vem sendo tratado tradicionalmente. Na elaborao desse currculo, o indgena
central, tanto nas discusses quanto nas decises. Alm disso, o curso atende ao solicitado por
eles, obedecendo s formulaes legais, ou seja, todas as etapas de elaborao e execuo
deste Curso so articuladas com a Comisso dos Professores Guarani e Kaiow, com os
prprios alunos e lideranas indgenas (UFGD-UCDB, 2005, p. 4).

CAPTULO 4
O CURSO DE LICENCIATURA INTERCULTURAL INDGENA: UMA
CONSTRUO COLETIVA

Neste captulo, apresento os caminhos para a constituio do Curso de Licenciatura

indgena Teko Arandu, evidenciando a construo coletiva com a participao efetiva dos
sujeitos interessados e de pesquisadores de universidades locais. As preocupaes giram em
torno, no s da formao inicial destes professores, mas tambm continuada, visto que os
mesmos j so professores de Matemtica nas sries iniciais e tm preocupaes acerca do
currculo hoje desenvolvido no interior das escolas indgenas.
O currculo de Matemtica, em curso hoje no s nas escolas indgenas, mas nos
programas de formao de professores, tambm de interesse neste captulo. Entender como
se vem pensando a formao de professores indgenas de Matemtica nos remete a uma
reflexo sobre currculo e etnomatemtica na formao destes.

4.1.1 O TEKO ARANDU: PERCURSO

IMPLEMENTAO DO CURSO

DA

CONSTRUO

O curso de Licenciatura Intercultural Indgena Teko Arandu materializou-se a

partir de uma ampla discusso entre membros da comunidade Guarani e Kaiow e
representantes de diversas instituies. Esse processo se deu desde as discusses e elaborao
de uma proposta para o curso de formao de professores indgenas em nvel mdio,
magistrio Indgena Ar Ver, constitudo por meio de vrias discusses realizadas nos
encontros de professores e lideranas indgenas. Com a realizao e a formao da Primeira
turma do Ar Ver, estes professores indgenas comeam a apontar a necessidade de uma
discusso acerca da elaborao de um projeto para a formao de professores em nvel
superior.

59

Aps diversos encontros, publicada no dirio Oficial do Estado n 6333, de 23 de

setembro de 2004, p. 38, (ANEXO 1) uma portaria que institui a Comisso de Estudos para
elaborar o Projeto Pedaggico do curso de formao de professores indgenas, composta por
representantes da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), comunidade
indgena, e outros parceiros. Essa ao emergiu da reivindicao do Movimento de
Professores Guarani/Kaiow, dos egressos da primeira turma do curso Normal em Nvel
Mdio Projeto ra Ver , e das comunidades desta etnia, os quais vm orientando o perfil
do curso, num esforo para construir um dilogo de respeito na definio de novos
conhecimentos e de novas reas de estudo.
No constante processo de construo coletiva do Projeto Poltico Pedaggico, estava
presente a relao dos conhecimentos tradicionais (particulares) com os conhecimentos tidos
como universais, ponto crucial para a construo do currculo desse curso. Nas atas das
reunies, encontramos fortemente esta preocupao:
Precisa-se ter em mente que tipo de professor se quer formar, isto , qual o
perfil que se quer alcanar, esse entendimento de fundamental importncia
para se organizar o quadro curricular, nomes de disciplinas e ementas, etc
[...] os ndios tm necessidade coletiva, no esto pensando em estudar num
curso superior para beneficio prprio, para competir com os brancos, esto
pensando em aprender e trabalhar em suas comunidades [...] (ANEXO 2, fl.
58).

Percebe-se, ao analisar as atas das diversas reunies para a elaborao da proposta do

curso, que a comunidade indgena direcionou para suas necessidades o perfil de professores
que esperavam que a Instituio Universitria formasse.
Diante de uma proposta inicial de Normal Superior Indgena oferecido pela
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS)38, os professores guarani deixam claro
que esta proposta no contemplava suas necessidades.
Segundo a palavra de indgenas Guarani dos municpios de Amamba e
Caarap, o curso ofertado no atende aos anseios pedaggicos dos mesmos,
pois desejam que a instituio oferea um programa de licenciaturas,
abrangendo reas especficas, dando oportunidade para atuarem na segunda
etapa do ensino fundamental e do mdio. (ANEXO 2, fl. 62).

Para isso, a Universidade precisava ouvi-los enquanto sujeitos que vivenciavam uma
problemtica e queriam participar da construo dos meios para a implantao de um curso
38

No incio da construo do curso, a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul se propunha a oferecer e
discutir junto com os Guarani e Kaiow a implantao do curso nesta instituio.

60

voltado s necessidades relacionadas formao de professores indgenas, como eles mesmo

afirmam: hoje os indgenas tm capacidade para participar, pois esto mais esclarecidos, e
acima de tudo, so cidados, e fazer parceria com a comunidade indica facilidade para
comunicao (ANEXO 3, fl. 69). Em carta encaminhada Reitoria da UEMS, os professores
indgenas Guarani e Kaiow reforam as idias, apresentadas em documentos anteriores,
apontando as seguintes reivindicaes:
a) Exigimos que antes de apresentar qualquer proposta para a Educao
Escolar Indgena ou Formao de Professores Guarani e Kaiow, primeiro
queremos ser ouvidos e respeitadas nossas necessidades e especificidades;
b) Queremos participar da discusso e elaborao do curso superior que
desejamos;
c) Temos pessoas de renome a nvel nacional, ligados questo da Educao
Escolar Indgena. Queremos poder contar com a assessoria e participao
dessas pessoas na elaborao e realizao do curso;
d) A UEMS pode coordenar o curso, porm o trabalho deve ser feito em
parceria com outras Universidades, aproveitando experincias e pessoas
que j atuam junto comunidade indgena; (ANEXO 4, fl. 79).

Portanto, o processo de construo coletiva parte de uma reivindicao da comunidade

interessada em discutir e refletir a formao de professores indgenas Guarani e Kaiow, que
buscam parceria junto a pesquisadores da educao indgena.
No Relatrio dos Trabalhos da Comisso para a elaborao do programa de
Licenciatura Indgena (ANEXO 5), ainda na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul,
alguns desafios so apontados, entre eles, conhecer, compreender a cultura tradicional para
respeitar as manifestaes no comportamento escolar, bem como as suas possibilidades e
limites enquanto ao pedaggica escolar; processo de investigao, de elaborao, de
sistematizao dos novos contedos (os contedos culturais particulares de cada realidade)
para adquirirem status de conhecimento escolar, participando efetivamente da chamada
cultura escolar; contedos universais: Quais? Quando? Por qu? A ressignificao dos
contedos universais.
Esse percurso de construo durou cerca de trs anos, e contemplou discusses entre
os professores indgenas e as universidades parceiras. Percebe-se que foram muitas as
dificuldades encontradas. Nas atas das reunies, possvel observar a insatisfao dos
professores guarani com o rumo que leva a construo do curso, como tambm com a demora
e a dificuldade que a instituio tinha com relao ao novo.
No segundo semestre de 2005, a proposta para a implantao do curso superior de
licenciatura indgena foi levada pelo Movimento de Professores Guarani e Kaiow UFGD.

61

J em 2006, o curso passou a ser oferecido por esta universidade em parceria com a
Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB) e outras instituies 39. Importa ressaltar que o
Movimento de Professores Guarani e Kaiow buscava, alm de uma formao superior, um
espao pblico, dentro de uma instituio, que garantisse a sustentabilidade tnica e a
elaborao do conhecimento a partir de diferentes lgicas de compreenso do mundo.

4.2 ORGANIZAO E FUNCIONAMENTO DO CURSO

O curso de Licenciatura Intercultural Indgena Teko Arandu est organizado em duas

etapas: a presencial intensiva40 e a intermediria41. A durao do curso de quatro anos no
mnimo, sendo dividido em duas fases: a primeira chamada de Ncleo Comum, de durao de
um ano e meio, com um currculo nico para todos os acadmicos (Projeto Poltico
Pedaggico da Licenciatura Intercultural Indgena Teko Arandu). Nesse ncleo so estudados
componentes curriculares de duas grandes reas temticas: a primeira, chamada O Guarani e
Kaiow como sujeito histrico e coletivo, ter uma abordagem a partir das seguintes
categorias: Histria, Organizao Social, Espao e Territrio, Economia; Lnguas; Pedagogia
Indgena; Representaes Simblicas. A segunda temtica diz respeito aos desafios atuais no
contexto dos Guarani e Kaiow, que levar em conta: a realidade regional e global
(conjuntura, legislao e direito); a ecologia e a sustentabilidade; a escola indgena (contexto
e fundamentos da educao escolar). A segunda fase do curso, chamada de Ncleo
Especfico, constituda de quatro reas de formao: Cincias Sociais e Interculturalidade,
Cincias da Natureza e Interculturalidade, Linguagens e Interculturalidade e Matemtica e
Interculturalidade.
Outro momento de fundamental importncia no curso so as Etapas Preparatrias,
espao onde so debatidas e encaminhadas questes do currculo do curso. Nesse espao,
percebemos que, no processo de elaborao e de discurso deste curso, a prtica para a
39

Funai - Fundao Nacional do ndio, Secretaria Estadual de Educao de Mato Grosso do Sul, 15 Prefeituras
Municipais, onde esto localizadas as aldeias indgenas Guarani e Kaiow e o Ministrio da Educao - MEC.
40
So etapas de estudo de carter intensivo, presencial e coletivo do curso, durante os quais so trabalhados os
componentes curriculares, sob a orientao e acompanhamento de docentes.
41
So etapas intermedirias entre as etapas presenciais intensivas, que ocorrem quando o acadmico est em sua
comunidade, ocasio em que desenvolve atividades individuais, planejadas durante as etapas intensivas, com
acompanhamento regular de docentes que se deslocam at a aldeia.

62

formao do currculo insere-se numa metodologia de pesquisa-ao, como observamos em

Barbier (2002, p. 54), no conceito de implicao:
A pesquisa-ao uma metodologia coletiva que favorece as discusses e a
produo cooperativa de conhecimentos especficos sobre a realidade vivida,
a partir da perspectiva do esmorecimento das estruturas hierrquicas e das
divises em especialidades, que fragmentam o cotidiano. Constitui-se
enquanto prtica desnaturaliadadora e tem como foco principal de anlise as
redes de poder e o carter desarticulador dos discursos e das prticas
institudas no convvio social.

Portanto, nas prticas desenvolvidas no perodo preparatrio, reconhece-se que as

questes relacionadas ao currculo nascem no contexto do grupo, um grupo envolvido na
problemtica, quer sejam os professores no-indgenas quer sejam os professores indgenas e
suas comunidades, na discusso de um currculo diferenciado para a formao de professores
indgenas.

4.3 EM BUSCA DE UM CURSO DIFERENCIADO

Para Barbier (2002, p. 66-71), a pesquisa-ao existencial uma arte de rigor clnico
desenvolvida coletivamente com o objetivo da adaptao relativa de si ao mundo. Para o
autor (Idem, p. 74), esse trabalho com a pesquisa-ao talvez a que mais diretamente
aborda as situaes-limite da existncia individual e coletiva.
As prticas, desenvolvidas durante as Etapas Preparatrias, podem ser assim
entendidas como pesquisa-ao, no s no que diz respeito a uma metodologia de pesquisa
acadmica, mas como prtica pedaggica, j que cada etapa do curso discutida por um
coletivo formado pelos professores que atuam no curso e por representantes de acadmicos
indgenas e professores participantes do Movimento de Professores Guarani Kaiow42.
Essas etapas, descritas no Projeto Pedaggico do curso, constituem-se em momentos
de estudo para todos os sujeitos que esto implicados na busca de um currculo para o Curso
de Licenciatura Indgena e, consequentemente, para as escolas indgenas Guarani e Kaiow.
Nas etapas preparatrias da Licenciatura Indgena, h espao para o debate de interrogaes
42

Organizao indgena que, desde 1991, rene professores Guarani e Kaiow de Mato Grosso do Sul para
discutir e encaminhar questes de educao escolar entre outras do interesse de suas aldeias.

63

que permeiam o cotidiano, decorrentes das tenses ocorridas no exerccio de buscar elementos
para as diretrizes do curso de formao de professores indgenas em suas diversas reas.
Nesse espao so realizados a avaliao e o planejamento, antecedendo cada etapa
presencial43. Segundo Nascimento (2003), so nesses momentos que ficam mais explcitas as
tenses no espao acadmico, no sentido de considerar o conhecimento a partir da diferena,
de outras lgicas epistemolgicas diferentes das produzidas pela cultura ocidental.
Diante da perspectiva de um currculo diferenciado, a partir dos saberes das
populaes indgenas, observa-se, nas instituies universitrias, conforme Nascimento
(2003), uma instabilidade de cunho epistemolgico e metodolgico. Os indgenas vm para
universidade com expectativas, questionamentos, mas tambm com propostas. Isso se revela
na fala do professor indgena Otoniel Ricardo, acadmico da Licenciatura Indgena Teko
Arandu, durante o Seminrio Desafios para uma Educao Superior para os Povos Indgenas
no Brasil, realizado em Braslia, em agosto de 2004. Para ele,
O ndio Guarani e Kaiow, em sua luta, vive uma situao de desafio. [...]
gostaria de colocar universidade uma questo, porque sabemos que
trabalhamos dentro da comunidade a nossa realidade: Ser que a
universidade tem condio de me ensinar, ou seja, de me preparar quando eu
sair de l para retornar minha aldeia novamente? [...] Como poderamos
trabalhar isso? A universidade tem capacidade de entender quando se fala
em desafio de curso superior, ou seja, especfico para os povos indgenas?
[...] temos discutido de que forma gostaramos de estudar dentro da
universidade; para isso, ns estamos criando para o pessoal da universidade
uma proposta (que um desafio) que atenda aos nossos pedidos. Surgem a
as perguntas que sempre fazemos: Para que ns queremos curso especfico?
Para quem ns vamos ensinar? Sou o ndio representante dos Guarani e
Kaiow dentro da universidade: qual a expectativa da minha comunidade
quando do meu retorno aldeia, a fim de servi-la com o meu potencial,
sendo este um dos nossos principais objetivos? O que eu vou ensinar dentro
da minha aldeia? Minha maior preocupao [...] com a educao voltada
para a tradio; a segunda entender a educao mais geral, universal [...].
Muitos buscam conhecimento do outro lado, do lado de fora, mas a gente
tem que levar as cincias para os dois lados; a nossa cincia, como Guarani e
Kaiow, ou seja, como indgena, e a segunda cincia que no nossa, que
no pertence a ns. [...] Nosso maior objetivo na universidade, a criana.
No estamos preocupados em competir l fora; estamos nos preparando para
sermos teis comunidade (p. 103-105).

Destacamos esta fala, pois ela nos revela, na tica das demandas indgenas, uma
ressignificao dos conhecimentos, da realidade cultural e histrica, assim como a
43

As etapas presenciais so momentos em que as aulas acontecem, no campus da universidade, em Dourados,

durante as frias escolares, e em etapas mais curtas, nas quais os alunos podem ser agrupados em plos
regionais, que acontecem uma vez a cada semestre.

64

preocupao que os Guarani e Kaiow tm demonstrado com a forma de serem tratados,

organizados e sistematizados estes conhecimentos. Conforme Giroux e Simon, preciso
[...] levar em conta como as transformaes simblicas e materiais do
cotidiano fornecem a base para se repensar a forma como as pessoas do
sentido e substncia tica s suas experincias e vozes. No se trata de um
apelo a uma ideologia unificadora que sirva de instrumento para a
formulao de uma pedagogia crtica; trata-se, sim, de um apelo a uma
poltica da diferena e do fortalecimento do poder, que sirva de base para o
desenvolvimento de uma pedagogia crtica atravs das vozes e para as vozes
daqueles que quase sempre so silenciados (GIROUX E SIMON, 1999, p.
95).

Trata-se de um olhar para as questes curriculares tendo em vista as relaes de poder,

as experincias e a identidade do povo Guarani e Kaiow num dilogo intercultural, ou seja,
o levar as cincias para os dois lados.
Nas discusses realizadas pelo grupo, as quais tenho acompanhado, estas questes
devero ser amadurecidas e discutidas, no sentido da formao do currculo tanto para o
Ncleo Comum quanto para as diversas reas em que se dar a formao especfica. nessa
relao entre pessoas de culturas diferentes (professores indgenas versus professores noindgenas) que se integram e se estabelecem, conforme Fleuri (2000), numa relao
intercultural, pois, nesta atividade de discusso do currculo, se constitui uma interao entre
dois universos culturais diferentes, pessoas de culturas diferentes. Nessa perspectiva
intercultural, em que a outra cultura no um objeto de estudo a mais, mas considerada
como
[...] um modo prprio de um grupo social ver e interagir com a realidade. A
relao entre culturas diferentes, entendidas como contextos complexos,
produz confrontos entre vises de mundo diferentes. A interao com a
cultura diferente contribui para que uma pessoa ou um grupo modifique o
seu horizonte de compreenso da realidade, na medida em que lhe possibilita
compreender ou assumir pontos de vista ou lgicas diferentes de
interpretao da realidade ou de relao social (IDEM, 2000, p.4).

Essa interao tem possibilitado um intercmbio pautado nas especificidades

apontadas acima, sem perder de vista as necessidades da comunidade e, por outro lado, sem
desviar dos conceitos teis para a sociedade como um todo num dilogo intercultural. Para
tanto, importante ressaltar o que Prada e Lopes (2004, p. 34-35) afirmam, ao tratarem da
construo de uma educao superior indgena:

65

[...] necessrio reconhecer o contexto de ida e volta entre uma tradio

epistemolgica e outra, pela qual os estudantes universitrios indgenas tm
de atravessar no curso de sua escolarizao. Esta situao deve romper com
a assimetria atual para converter-se em intercultural e assim estar em
melhores condies para superar a discriminao e a marginalizao a que
vem sendo submetidos os conhecimentos e os saberes indgenas (Traduo
da autora).

Este ir e vir, ou seja, esta relao dialgica entre professores no-indgenas e

professores indgenas/acadmicos, aponta em direo a um currculo em construo,
objetivando uma descentralizao epistemolgica.
Silva (2006) atenta para o processo de descentralizao epistemolgica, esclarecendo
que epistemologia tem a ver com representao: com a relao entre, de um lado o real e a
realidade e, de outro, as formas pelas quais esse real e essa realidade se torna presente
para ns re-presentados.
Os questionamentos lanados s epistemologias cannicas, as estratgias
dominantes, aos cdigos culturais oficiais partem precisamente de grupos
sociais que no se vem a representados. H uma revolta das identidades
culturais e sociais subjugadas contra os regimes dominantes de
representao. (SILVA, 2006, p. 33)

4.4 A ESPECIFICIDADE DA MATEMTICA NA FORMAO DE

PROFESSORES INDGENAS

A especificidade tratada aqui no pode ser entendida de forma polarizada como

tentativa de lhe atribuir sentido e significado. Num extremo, est a perspectiva internalista,
hoje, prtica predominante nos cursos de formao de professores de Matemtica, nos quais
prevalecem as especificidades do conhecimento matemtico nico tido como universal e,
noutro extremo, est uma perspectiva culturalista, na qual se supervaloriza o pensamento
matemtico local em nome de um almejado resgate, ou resistncia, desconsiderando a
dinmica cultural consequente do encontro de culturas, da ocupao do mesmo espao por
sociedades diferentes.
Na criao e implementao de uma proposta para a formao de professores
indgenas em nvel superior, dentro de uma perspectiva intercultural, em que um dos desafios
consiste em reconhecer as diferentes formas de produzir e comunicar conhecimentos, a

66

Matemtica, ao lado da lngua materna, constitui-se num importante campo simblico de

resistncia cultural. Em virtude disso, temos a Matemtica definida, em atendimento a uma
demanda levantada pelas prprias comunidades indgenas, como uma das reas especficas
para a formao de professores.
A proposta de um currculo para o curso aponta para uma organizao flexvel, que
deve estar inserida num contexto de dilogo intercultural, tendo como eixos fundamentais, no
processo de desenvolvimento da aprendizagem articulados com contedos e metodologias, o
teko (cultura)44, o tekoha (territrio) e o e (lngua)45. Estes eixos so trazidos como
balizadores desta proposta curricular, pois
[...] a destruio dos tekoha, produzida pela perda da terra, inviabiliza a
vivncia cultural, religiosa e social, fazendo todo o sistema guarani (teko)
entrar em crise, colocando em risco prpria sobrevivncia do grupo,
principalmente porque sem terra no h condies de exercer a economia de
reciprocidade (teko joja), caracterstica do sistema de cooperao da famlia
extensa, unidade bsica da organizao social dos Guarani e Kaiow. Do
ponto de vista curricular, este eixo tratar de todas as questes referentes ao
territrio em seus aspectos de uso e apropriao, de sustentabilidade, de
biodiversidade, de legislao, alm dos aspectos culturais e histricos e sua
relao com a sobrevivncia fsica e cultural das futuras geraes (PPP,
2006, p. 16).

Dentro do projeto do curso, a rea de Matemtica e Educao Intercultural visa

Formar professores indgenas com competncias pedaggicas e
antropolgicas em relao ao papel da Matemtica como forma de
explicao e atuao sobre a realidade. Ao lado das demais formas de
linguagem, a Matemtica tambm se constitui num importante campo
simblico que serve de base para a comunicao humana e para a
compreenso do mundo. (UFGD-UCDB, Projeto do Curso de Licenciatura
Indgena - Teko Arandu, 2006).

Nesse sentido, a Matemtica configura-se como sendo a rea de conhecimento que

contribuir para a compreenso da especificidade, tanto do pensamento matemtico quanto

44

Teko Cultura: A produo e reproduo da sociedade Guarani e Kaiow se articula e se concretiza a partir do
teko, que o conjunto de valores e prticas que definem a identidade coletiva desse povo. Teko o modo de
ser, modo de estar, sistema, lei, cultura, norma, comportamento, hbito, condio, costume,
dos quais a espiritualidade componente indissocivel. Resumindo, tudo aquilo que se refere ao modo de ser e
de viver dos Guarani e Kaiow, articulado num sistema por eles denominado ande reko.(PPP-Teko Arandu,
2006, p. 16).
45
e Lngua: Mais do que um sistema de comunicao, a lngua tnica, para os Guarani e Kaiow,
considerada a alma espiritual que se manifesta atravs do falar e toma seu assento na pessoa (Meli et al,
1976:248). Segundo este autor (1991), a valorizao e o prestgio dos Guarani e Kaiow [...] medido pelo grau
de perfeio do seu dizer. a palavra, divinamente inspirada, o eixo prpriamente dito que define o logos do
teko, e atravs da qual tudo se manifesta e se concretiza.(PPP-Teko Arandu, 2006, p. 17).

67

dos contextos culturais nos quais ele se manifesta46, uma vez que, nesta rea, a Matemtica
enfocada a partir de questes psicolgicas, sociais, epistemolgicas, pedaggicas, entre
outras. Para tanto, paralelamente ao coletivo maior, que vem discutindo o currculo do curso
como um todo, outro grupo formado pelos professores que atuaro na rea de Matemtica, e
acadmicos indgenas, discutem questes mais especficas Educao Matemtica.
Percebemos que nos programas de Formao Superior de Professores Indgenas j
existentes, o enfoque Matemtica dado em conjunto com as Cincias da Natureza
(Qumica, Fsica, Biologia). Procuramos olhar para cada uma das propostas curriculares, no
sentido de termos um panorama de como vem sendo tratadas, nessas licenciaturas, a formao
do professor indgena de matemtica.

4.4.1 O Ensino Superior Indgena e a Formao em Matemtica

Trago aqui uma leitura referente ao currculo, mais especificamente, relacionada
formao do professor de matemtica presentes nas Propostas Poltico Pedaggicas - PPP de
cinco cursos de Licenciaturas Intercultural Indgena j em funcionamento no Brasil: Curso de
Licenciatura Plena em Educao Escolar Indgena, oferecido pela Universidade Federal do
Amap UNIFAP; Curso de Formao Intercultural para Professores, da Universidade
Federal de Minas Gerais - UFMG; 3 Grau Indgena Barra dos Bugres, oferecido pela
Universidade Estadual de Mato Grosso - UEMT; Curso de Licenciatura Plena para
Professores Indgenas do Alto Solimes, da Universidade do Estado do Amazonas, e a
Licenciatura Intercultural Indgena INSIKIRAN, oferecido pela Universidade Federal de
Roraima UFRR.
O que temos em comum com estes cursos a perspectiva de um currculo flexvel, em
constante construo, portanto, do que est apresentado no papel at a efetivao destas
propostas, existe um longo caminho at que se construa esta identidade.
A organizao destes cursos est dividida em duas partes, uma comum a todos os
estudantes e outra destinada habilitao nas reas especficas.

46

Sobre esta discusso vide AMNCIO, C. N. Da Universalidade. In: KNIJNIK, G.; WANDERER, F.;
OLIVEIRA, C. J. Etnomatemtica, currculo e formao de professores. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004. p.
53-69.

68

Quanto s reas de habilitao oferecidas pelos referidos cursos, temos:

No Acre: (a) Cincias Humanas; (b) Linguagem e Artes e (c) Cincias da Natureza e
Matemtica. A matriz curricular das Cincias da Natureza e Matemtica est organizada por
Temas Contextuais. A matemtica aparece em alguns momentos apenas como suporte para a
compreenso de outras reas, dentre os vrios temas contextuais, apenas no tema Qualidade
de Vida os conceitos matemticos aparecem, como Introduo estatstica que apresenta
como competncia e habildade Conhecer representaes grficas de quantidade; e no
tema contextual USOS AMBIENTAIS E QUALIDADE DE VIDA, a matemtica est voltada
como ferramenta para compreenso de problemas ambientais. Observa-se que no fica
evidenciado, na matriz curricular, a formao de professores de matemtica.
Em Minas Gerais, o Curso de Formao Intercultural para Professores objetiva
formar e habilitar professores indgenas, com enfoque intercultural, para lecionar nas Escolas
de Ensino Fundamental e de Ensino Mdio, com reas de concentrao em Lnguas, Artes e
Literaturas; Matemtica; Cincias da Natureza; Cincias Sociais e Humanidades. (Projeto
Poltico-Pedaggico UFMG, p. 9). Neste curso, a matemtica aparece como rea de formao
especfica. Ele est organizado a partir de Eixos Temticos, sendo cada eixo organizado por
mdulos de aprendizagem, para os quais esto apresentadas suas ementas. Dentro desses
eixos, a Matemtica aparece com destaque na formao do professor que optar pela rea de
Cincias da Natureza e Matemtica. No Eixo B, Mltiplas Linguagens, a Matemtica
apresentada como Linguagem e forma de representar a realidade, tendo como ementa o
Raciocnio lgico matemtico, geometria, campos numricos e procedimentos de clculo
relacionados ao cotidiano das aldeias (p. 31). O Mdulo de aprendizagem Clculos e
resoluo de Problemas tem como objetivo desenvolver Formas de contar e medir entre os
povos indgenas. A etnomatemtica (p. 31). O Mdulo de aprendizagem O uso da
matemtica no cotidiano tem como objetivo trabalhar A matemtica dos povos indgenas:
anlise e comparaes (p. 31). No eixo temtico, intitulado A Escola Indgena e seus
Sujeitos, a matemtica se encontra entre os demais componentes curriculares. Observa-se
aqui a valorizao do ensino da Matemtica na formao do professor.
O 3 Grau Indgena Barra do Bugres - MT objetiva habilitar professores em
Licenciatura Plena em Cincias da Matemtica e da Natureza, Licenciatura Plena em Cincias
Sociais, Licenciatura Plena em Linguagens, Artes e Literatura. Os contedos curriculares
levam em considerao trs dimenses, quais sejam: cultural, epistemolgica e pedaggica. A
formao est pautada em dois ncleos curriculares: 1. Reflexes acerca do processo

69

pedaggico, e 2. Tratamentos dos contedos das diversas reas do conhecimento que integram
o currculo do Ensino Fundamental. S no ltimo ano do curso dada nfase no
desenvolvimento de pesquisas tericas e de campo em uma das reas de cincias que compe
o currculo do Ensino Fundamental. A especificidade da formao tratada apenas no
trabalho monogrfico, que chamada no PPP de reas de Terminalidade. Nas Cincias da
Matemtica e da Natureza, o enfoque dado formao de professores de Cincias para o
Ensino Fundamental em Biologia, Fsica, Matemtica e Qumica para o ensino Mdio (PPP,
p. 61). Os contedos das diferentes Cincias so trabalhados simultaneamente e de forma
integrada [...]. Busca-se, portanto, superar a fragmentao da natureza, nos nichos da biologia,
fsica qumica ou matemtica, propondo-se a compreenso dos fenmenos naturais como uma
unidade que abordada sob diferentes perspectivas em mltiplos instrumentos de anlise (p.
62). A formao do professor de matemtica no tratada enquanto uma especificidade e os
contedos de matemtica no ficam evidenciados na matriz curricular.
Na Licenciatura Intercultural Indgena - INSIKIRAN, ofertado pela Universidade
Federal de Roraima (UFRR), o curso tem por objetivo formar professores nas reas de
Cincias da Natureza, Comunicao e Artes e Cincias Sociais, que so organizadas a partir
de Temas Contextuais. O currculo assume uma estrutura flexvel tendo um vis da
transdisciplinaridade (PPP, p. 20). Prope renovaes curriculares e seus aspectos tcnicos,
metodolgicos e de contedo. (p. 46). Quanto aos princpios curriculares,
[...] aberto e flexvel para que seja paulatinamente enriquecido pelas
pesquisas realizadas tanto pelos professores cursistas indgenas quanto pelos
professores formadores. Desse modo, de fundamental importncia que
sejam discutidas as questes mais relevantes para os cursistas e para as
comicidades indgenas. Partindo das problemticas locais, buscar-se-
favorecer o dilogo intercultural entre as diversas cincias (PPP, p. 51).

O enfoque nas diversas reas de conhecimento ser dado nos dois primeiros anos para
a Formao Pedaggica Especfica. Em Cincias da Natureza, os conhecimentos matemticos
so viabilizados como uma das reas transdisciplinares que envolvem o estudo do espao
geogrfico e de suas paisagens e alteraes temporais (Geografia), assim como o estudo dos
seres vivos e de suas inter-relaes com esse espao (Biologia), da composio e das
transformaes qumicas e dos processos resultantes da interao do espao fsico e biolgico
(Fsica) e, ainda, a explicao numrica de todo esse conhecimento da Natureza (Matemtica).
A Matemtica aqui se reduz a uma representao numrica e grfica dos fenmenos da
natureza. Na matriz curricular de Cincias da Natureza, dentre as habilidades gerais previstas

70

para a formao do professor, percebemos que pouco se trata de habilidades destes

professores em Matemtica. Na pgina 102, encontramos na Matriz temtica Qualidade de
Vida uma nica referncia Educao Matemtica: Tendncias em Educao Matemtica.
Nesta, apresentam-se como contedo: nmero, medida e proporo. Como habilidade
pretende-se conhecer os diferentes enfoques do conhecimento matemtico (p. 103).
O Curso de Licenciatura Plena para Professores Indgenas do Alto Solimes visa
propiciar aos professores indgenas o acesso ao Ensino Superior, oferecendo cursos de
Licenciatura Plena, de carter especfico, que os habilitem para o exerccio do magistrio em
todos os nveis da Educao Bsica, nas reas de Estudos de Linguagem, Cincias da
Natureza e Matemtica e Cincias Humanas. A matriz curricular do curso tem como base os
seguintes temas: educao, identidade, direitos; terra indgena e desenvolvimento sustentvel;
meio ambiente, sade, escola indgena e autonomia; arte, cultura e lnguas. Aqui, a rea de
Cincias da Natureza e Matemtica apresenta uma subdiviso, ficando a opo pela
habilitao em Licenciatura Plena em Biologia e Qumica ou Licenciatura Plena em Fsica e
Matemtica. No projeto, a Matemtica tratada em sua especificidade na formao de
professor, e este privilegia a aquisio de conhecimentos, tcnicas e habilidades de resoluo
de problemas, tendo em vista os distintos processos de raciocnio (indutivo, dedutivo,
analgico, aritmtico, algbrico, proporcional etc), em situaes nas quais o estudo especfico
de determinado contedo faa sentido (PPP. p. 59).
Dessa forma, a proposta de ensino da Matemtica orienta-se pelo
questionamento, pelo princpio de resoluo de problemas, pela pesquisa,
entendendo que a educao escolar dever estar ligada vivncia social e
cultural do educando. Portanto, o ensino ser marcado pela perspectiva de
investigao das razes culturais das idias matemticas, a partir da maneira
como elas foram desenvolvidas e como hoje existem entre os diferentes
grupos sociais. Pretende-se ainda que os professores-cursistas possam buscar
alternativas de ao no que se refere ao planejamento, ao currculo,
avaliao, ao enfoque transdisciplinar e s novas tecnologias (PPP, p. 59).

Olhando para os Projetos Polticos Pedaggicos desses cursos, percebo que em sua
maioria a Matemtica vem sendo tratada apenas como ferramenta para a compreenso de
outras reas de conhecimento, o que pode levar a um afastamento da especificidade desta rea
na formao do professor.

71

CAPTULO 5

DISCUSSES SOBRE O CURRCULO: TENSES E DESAFIOS

Conceber o currculo como representao significa, pois, destacar o trabalho de sua produo,
significa exp-lo como artefato que (Tomaz Tadeu da Silva, 2006).

No captulo anterior, destaquei os caminhos da construo do curso de Licenciatura

Intercultural Indgena - Teko Arandu, que tem como princpio um currculo em construo,
pautado na flexibilidade e influenciado pela prtica de significao tanto de professores
formadores quanto dos professores indgenas acadmicos deste curso em andamento. A
hiptese levantada at ento que possvel trabalharmos a formao de professores a partir
de um currculo flexvel, como propem os cursos de formao de professores indgenas em
todo Brasil.
Neste captulo, descrevo as produes de um coletivo formado por professores noindgenas e estudantes/professores indgenas, buscando analisar estas produes a partir das
tenses surgidas durante o processo. Acredito que elas possam resultar em indicao de
elementos que podero influenciar a proposta curricular para a formao de professores
indgenas do curso de Matemtica da Licenciatura Intercultural Indgena, na qual venho
colaborando, como professora, ao longo dos ltimos trs anos.
Os momentos de discusso deste coletivo evidenciaram, neste processo, idias,
opinies e conhecimentos dos professores indgenas com relao s suas experincias com a
Matemtica, revelando tenses na relao entre as prticas culturais destes professores e as
prticas culturais da instituio escolar, no que concerne ao currculo. Estas tenses acabam
surgindo, como afirma Silva (2006) a partir das negociaes em torno das representaes dos
diferentes grupos, que esto envolvidos na organizao e efetivao deste curso, e das
diferentes tradies culturais. Das lutas entre, de um lado, saberes oficiais, dominantes tal
como estes se materializam na instituio escolar e, de outro lado saberes subordinados,
relegados, desprezados, tidos como perifricos, como o caso dos saberes produzidos nas
culturas indgenas.

72

Os conflitos e tenses so identificados nas relaes dos diferentes locais de saberes,

da instituio acadmica na qual o curso se desenvolve, e da comunidade indgena em
questo, ambas com suas lgicas de produo de saberes diferenciados, uma pautada na
escrita e a outra ainda fortemente pautada na oralidade. As prticas produtivas,
simultaneamente destes dois locais, geram tenses entre eles, e so estas tenses que
procuraremos evidenciar, buscando explicitar as relaes de poder a institudas, pois,
segundo Silva (2006, p.16), o currculo tal como o conhecimento e a cultura no pode ser
pensado fora das relaes de poderes. Segundo Silva (2006), numa concepo dinmica da
cultura, ela vista menos como produto e mais como produo, como criao, como trabalho.
Nessa perspectiva, esse trabalho de discusso sobre currculo se d num contexto de relaes
sociais, num contexto de relaes de negociao, de poder e de conflito, e neste processo de
negociao que aparecem as tenses aqui evidenciadas.

5.1 NOTAS TERICO-METODOLGICAS

Inicialmente, apresento um diagnstico (BARBIER, 2007, p. 123) a partir das falas de
professores indgenas sobre os motivos que os levaram a optar por serem professores de
Matemtica. Este diagnstico revela tenses relacionadas s prticas culturais das instituies
envolvidas neste processo: a indgena e a escolar e as prticas curriculares empreendidas
nestes neste contexto, assim como aponta Silva (2006).
Em seguida, busco revelar valores e objetivos que cercam o currculo da Matemtica,
tanto para a formao destes professores indgenas, quanto para as prticas correntes em suas
escolas.
As produes que analiso tm como base uma organizao de informaes coletadas
atravs de anotaes em dirio de campo, reunies gerais, memoriais 47, e auto-avaliaes
redigidas pelos acadmicos do curso48.

47

O Memorial uma prtica estabelecida no curso, onde todos os dias os acadmicos registram os
acontecimentos das aulas, tanto em Portugus quanto em Guarani, constitui-se em um documento que tem por
objetivo deixar registrada a memria das aulas.
48
A auto-avaliao tambm um instrumento de avaliao das atividades desenvolvidas durante cada etapa do
curso, em que cada acadmico escreve sua auto-avaliao, destacando elementos, tais como: o grau de
dificuldade, a metodologia dos professores, os contedos ministrados, entre outros. Estes constituem-se em

73

Assumo aqui a no identificao das falas dos componentes do grupo em questo, por
entender que estas sero tratadas como pertencentes a uma produo coletiva. Destacaremos
as dos professores indgenas, pois se constituem em elementos importantes na identificao
das tenses entre as relaes estabelecidas neste processo. A partir de uma teoria do currculo
pautada numa perspectiva ps-critica49, analiso as falas referenciadas na escuta sensvel, que
no tm por objetivo julgar, mas revelar elementos para a discusso de um trabalho sobre a
educao matemtica nas escolas indgenas, no mbito da formao de professores indgenas
Guarani e Kaiow, para a constituio de um currculo.
Ao fazer referncia a um corpus terico para anlise deste processo, tomo como incio
o texto de SILVA (2005, p. 11), onde ao tratar sobre as teorias do currculo, observa que [...]
a teoria no se limita, pois, a descobrir, a descrever, a explicar a realidade: a teoria estaria
irremediavelmente implicada na sua produo. Ora, de acordo com o autor, na teoria, numa
perspectiva ps-estruturalista, impossvel separar a descrio simblica e lingstica dos
seus efeitos sobre a realidade. Portanto, nesta perspectiva que me coloco, descrever e
analisar as produes deste coletivo pesquisador, levando em considerao os efeitos destas
sobre a realidade da formao dos professores indgenas, mais especificamente daqueles que
ensinaro Matemtica nas escolas de suas aldeias.
Aqui no levo em considerao, na redao e na anlise destas produes, o espaotempo dos acontecimentos. Nessa perspectiva, procuro elencar os elementos significativos
deste processo. Importante salientar que estas produes foram realizadas no perodo de
janeiro de 2007 a julho de 2008, antes incio do Ncleo Especfico de Matemtica e Educao
Intercultural, tendo em vista que o objetivo principal no analisar o currculo efetivado, mas
as razes do rizoma50 sobre as quais o currculo est sendo construdo a partir das elaboraes
deste grupo. Estas elaboraes sobre o currculo vista aqui assim como um mapa segundo
Deleuze & Gatarri (1995, p. 22)

documentos importantes do curso, pois um momento de avaliao e reflexo da ao, que permite nos remeter
a novas aes no currculo em prtica.
49
Ao considerar um corpus terico para anlise deste processo, tomo como referncia SILVA (2005), onde ao
tratar sobre as teorias do currculo observa que [...] a teoria no se limita, pois, a descobrir, a descrever, a
explicar a realidade: a teoria estaria irremediavelmente implicada na sua produo.
50
Segundo Gallo (2003, p.88) [...] colocando em questo a relao intrnseca entre as vrias reas de saber,
representadas cada uma delas pelas inmeras linhas fibrosas de um rizoma [...] a imagem de rizoma no presta
nem a uma hierarquizao nem a ser tomada como paradigma, pois nunca h um rizoma, mas rizomas; na
mesma medida em que o paradigma, fechado, paralisa o pensamento, o rizoma, sempre aberto, faz proliferar
pensamentos. E talvez dessa forma que vejo como vm se constituindo os elementos para o currculo em
questo.

74

[...] aberto, conectvel em todas as suas dimenses, desmontvel,

reversvel, suscetvel de receber modificaes constantemente. Ele pode ser
rasgado, revertido, adaptar-se a montagens de qualquer natureza, ser
preparado por um indivduo, um grupo, uma formao social. Pode-se
desenh-lo numa parede, conceb-lo como obra de arte, constru-lo como
uma ao poltica ou como uma meditao.

Portanto, no se trata de uma prescrio, mas sim de elaboraes precedentes que

devero ser consideradas na implementao de um currculo para um curso de Matemtica da
Licenciatura Intercultural Indgena.

5.1.2 Sobre o Coletivo Pesquisador

O interesse dos estudantes/professores(as)51 indgenas em discutir os problemas do

ensino de Matemtica em suas comunidades e dos professores no-ndios, que atuam
diretamente na formao destes professores, levou ao estabelecimento do grupo colaborativo
de pesquisa-ao. Nesse espao, professores e estudantes participaram do planejamento das
aes de formao, que foram desenvolvidas durante o curso, bem como da discusso dos
problemas enfrentados no ensino e aprendizagem da Matemtica nas escolas indgenas.
As reunies realizadas com o grupo de professores foram organizadas num dirio de
itinerncia, onde registramos as observaes e reflexes sobre os acontecimentos
relacionados s aes empreendidas na construo de um currculo para a Licenciatura
Intercultural Indgena - Teko Arandu. Os dirios foram compostos seguindo uma organizao
conforme proposta por Mioram (2000), com as Notas de Observao (NO), em que todos os
fatos relativos s discusses que esto relacionados, discutidos nos momentos coletivos,
foram registrados, buscando ao passar da oralidade para a escrita, uma proximidade52 das
idias expostas. As Notas Metodolgicas (NM) se constituram num espao onde procurei
registrar os caminhos metodolgicos de ao e reflexo empreendidas por mim, ou com o
grupo, para abordar o problema. Nestas notas, encontra-se o registro do que se faz e o que se
51

Uso o termo estudantes/professores (as), pois todos os acadmicos deste curso atuam como professores nas
sries iniciais do Ensino Fundamental em suas aldeias, portanto atuam como professores de Matemtica, e
possuem experincias no s como estudantes, mas como professores.
52
Esclareo que nestes momentos a gravao dos dilogos se tornou impossvel, no dispnhamos de material de
vdeo, apenas de gravadores, e as conversas estabelecidas nos momentos de produo coletiva no foram
encaminhadas a partir de questes estruturadas, ou semi estruturadas, elas fluam.

75

sente no cumprimento da tarefa de investigao. Com base nas Notas Tericas e Prticas
(NTP), elaboradas a partir das NO e NM, organizei as formulaes de hipteses iniciais e
ensinamentos prticos, que levaram a propor estratgias de aes.
As produes apresentadas surgiram basicamente de dois grandes momentos, em que
se discutiu com os estudantes sobre os motivos que os levaram a optar pelo curso de
Matemtica, bem como sobre suas concepes no que se refere ao ensino e aprendizagem
dessa rea de conhecimento. Vieram tona, tambm, dificuldades provenientes das
experincias escolares vivenciadas anteriormente por estes professores. No primeiro
momento, estiveram presentes os onze professores(as)/estudantes que fizeram opo pela
Matemtica dentro do curso de Licenciatura e dois professores no-indgenas docentes do
curso. Esta reunio foi realizada na etapa presencial de julho de 2007, um ano antes do incio
do curso de Matemtica. Foi realizada uma conversa inicial com estes acadmicos onde
solicitamos que falassem sobre os motivos que os levaram a esta opo. Pedimos para que os
mesmos expusessem suas experincias anteriores com relao Matemtica. Foi feito um
esclarecimento sobre a importncia de dialogar sobre os problemas que eles enfrentavam
durante sua experincia como alunos e como professores de Matemtica nas sries iniciais,
pois se acredita que este seja o primeiro passo para compreendermos as prticas curriculares
empreendidas na escola indgena para o ensino da Matemtica.
O segundo encontro foi realizado com a presena de todos os estudantes do curso e
mais dois professores, onde todos puderam falar a respeito da concepo que tinham da
Matemtica. Estive presente nestes momentos, nos quais pude anotar as falas dos professores
indgenas durante as discusses realizadas.53 Esclareceu-se, nesses momentos, que as idias e
as contribuies da participao coletiva dos acadmicos e dos professores do curso, atravs
das reunies preparatrias, trazem no dilogo elementos para a constituio do curso de
Matemtica e Educao Intercultural, a partir de uma construo coletiva na qual se busca
uma ligao entre arte, Matemtica e linguagem.
Os acadmicos se reuniram em grupos para debater sobre as relaes entre Matemtica
e linguagem. A orientao era para que cada grupo escrevesse o que vinha mente. Em
seguida, um componente do grupo procedia a uma sistematizao e socializao na plenria.

53

No anexo encontra-se o uma cpia do caderno de campo concernente a estes dois momentos, redigidos e
digitalizados por mim. (ANEXO 6)

76

Tendo como finalidade apresentar mais elementos para que pudessem discutir nos
grupos, deixamos a eles a seguinte questo: como podemos tomar conhecimento das prticas
onde se manifesta um pensamento matemtico?
a partir das produes surgidas nestes dois encontros que apresento neste captulo
uma anlise das falas neles ocorridas. Nesse processo, a partir de vrias conversas informais
com estes professores, bem como da vivncia e discusso com os demais professores e
equipes que trabalham no curso, que as minhas anlises tambm foram organizadas.
Nesse contexto, acredito que as prticas culturais vivenciadas, expressas no discurso
dos estudantes/professores(as) indgenas abrem possibilidades para trazer tona elementos
para a elaborao de um currculo da Matemtica, pois segundo Silva (2006),
[...] embora o currculo no coincida com a cultura, embora o currculo
esteja submetido a regras, a restries, a convenes e a regulamentos
prprios da instituio educacional, tambm ele pode ser visto como um
texto analisado como um discurso. Tambm um espao, um campo de
produo e de criao de significado. No currculo se produz sentido e
significado sobre os vrios campos e atividades sociais. No currculo se
trabalha sobre sentidos e significados recebidos, sobre materiais culturais
existentes. O currculo tal como cultura uma zona produtiva. [...] Cultura e
currculo so, sobretudo, relaes sociais.

5. 2 INTERESSES COLETIVOS X PROJETO INDIVIDUAL

Durante o dilogo, cada participante exps suas ideias, sem intervenes. No entanto,
foi solicitado inicialmente que os mesmos destacassem as experincias vivenciadas com a
Matemtica durante a vida escolar e qual contedo de Matemtica vinha memria dos
mesmos, indicando aquele preferido naquela poca.
Antes de iniciarmos os relatos, devo informar que muitas aldeias j contam com sries
finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio em suas escolas. As falas referentes
escolha pelo curso mostram a necessidade que estes professores vivenciam em suas
comunidades. A problemtica referente falta de professores indgenas para atuarem nestes
nveis de escolaridade, bem como os problemas que estes enfrentam, referentes atuao de
professores no indgenas e s relaes estabelecidas com a sociedade no-indgena esto
muito presentes.

77

Em minha anlise das vozes dos professores indgenas sobre interesses que os
motivaram para a escolha do curso, identifiquei um possvel ponto de tenso na elaborao de
um currculo. Trata-se da priorizao dos interesses coletivos de suas comunidades sobre um
projeto individual, por parte deste grupo cultural. Eis uma frase que evidencia esta concluso:
Primeiramente, pensei na necessidade da minha aldeia, muito longe da
cidade e tem uma populao muito grande, os alunos tm que ir para a
cidade estudar, segundo, gostaria de entender mais a Matemtica e terceiro
porque quando estudava achava a matria muito difcil.

A necessidade da aldeia apresentada como o primeiro motivo para a escolha do

curso. A fala evidencia a necessidade de considerar, na elaborao de uma proposta
curricular, a prtica scio-cultural, indicada pela produo desses sujeitos, que ressalta a
prioridade a ser dada sua aldeia, na hora de escolher um curso superior. Ora, num currculo
consubstanciado nas prticas curriculares tradicionais, as prticas culturais da comunidade
local no so levadas em considerao. Tal concepo busca uma coincidncia entre a
natureza do conhecimento e da cultura mais gerais (a cincia, por exemplo) e a natureza do
conhecimento e da cultura especificamente escolares, admitindo-se uma diferena apenas de
gradao e de quantidade (SILVA, p. 13, 2006), onde est implcita uma orientao de
carter esttico e inercial da cultura e do conhecimento.
Segundo Silva, na viso tradicional, o currculo pensado como um conjunto de
fatos, de conhecimentos e de informaes, selecionados do estoque cultural mais amplo da
sociedade, para serem transmitidos s crianas e aos jovens nas escolas (2006, p.13), sem se
levar em considerao as produes culturais locais. Isso fica ainda mais forte nas falas a
seguir
Desde que estudava gostava de Matemtica. Sinto a necessidade de fazer
este curso, pois tenho que auxiliar os alunos em todas as reas. Sou professor
de Lngua Guarani do sexto ao nono ano na escola da minha aldeia, mas
tenho que ajudar meus alunos em quatro matrias: Cincias Naturais,
Matemtica, Portugus e Histria.
Ajudo muito a fazer os mapas geogrficos da aldeia, pois tinha mais
facilidade em Matemtica. Escolhi este curso tambm pensando na
necessidade da aldeia.
Desde pequeno observava meu pai, que era bom na Matemtica, mas na
cabea. Eu gostava de Matemtica desde que estudava. Meu sonho era fazer
Educao Fsica ou Qumica. Sempre tive muita dificuldade em Matemtica
[...]. Nossa rea de conflito, nesse momento a comunidade se perde com
muitos nmeros. Enfrentam dificuldades.
[...] por gostar mesmo, a Matemtica no fcil. Quero fazer Matemtica
pela necessidade dos alunos.

78

O aspecto tensionado desta condio revela-se, assim, no fato de todos os professores

serem ndios, a necessidade da comunidade e da escola inserida nela, e a formao de suas
crianas, levada em considerao ao escolherem o curso. Parece razovel admitir que,
quando um sujeito no indgena escolhe um curso universitrio, o que vem em primeiro lugar
so seus projetos pessoais, ao passo que, nas produes aqui apresentadas, pode-se perceber
que os indgenas apresentam uma preocupao de como sua formao auxiliar no projeto de
comunidade da qual fazem parte.
Em Grupioni (2003, p. 13) j havia sido observado a presena desse mesmo ideal
quando afirma: esses novos profissionais indgenas demandam, junto com suas
comunidades, uma formao especfica, que lhes permita concluir a escolarizao bsica e
obter uma formao em magistrio, de modo que possam exercer uma educao qualificada
em benefcio das crianas indgenas. Diante desse fato, conclumos que no possvel pensar
um currculo separado das prticas culturais deste grupo, visto que os professores indgenas
muitas vezes assumem um papel de mediador nas relaes que so estabelecidas fora e dentro
de suas aldeias.
Esta tenso evidenciada aqui est entre o que os professores indgenas buscam na sua
formao e a maneira como a instituio de ensino superior tradicionalmente trata a formao
de professores/as, configurando-se a partir de demanda constituda por alunos/as mais
interessados/as em um emprego imediato potencial do que especialmente inclinados/as para o
magistrio (MOREIRA, 1995, p.7).
Para estes professores indgenas, a escola parece configurar-se como um espao e um
local onde podero auxiliar a comunidade sobre um projeto futuro. Neste sentido, ao pensar
no currculo para a formao destes professores, necessrio olhar para as escolas nas
comunidades indgenas. Surge um questionamento sobre a formao desses professores, ou
seja, se formar professor, especialmente professor de Matemtica, significa trazer um
conhecimento para que estes possam formar seus alunos para enfrentar situaes ligadas com
questes que, atualmente, mais afligem este grupo cultural. Os problemas enfrentados por este
povo em relao luta pela terra, o tekoha (territrio) aparece explicitamente, quando
mencionam que os conhecimentos matemticos podem auxiliar nos processos de conflito que
vivenciam na luta pela terra. Tais conhecimentos podem ser teis, sobretudo neste contexto,
para lidar com tais situaes, aqui bem evidenciadas.

79

[...]. Nossa rea de conflito, nesse momento a comunidade se perde

com muitos nmeros. Enfrentam dificuldades.

Moreira (1995, p. 9) afirma que a escola vista por estes professores como um
espao poltico e cultural, na qual formas de experincias e de subjetividades so contestadas,
mas tambm ativamente produzidas, o que a torna poderoso agente da luta a favor da
transformao de condies de dominao e opresso.
Ainda para Moreira (1995, p.15), ao discutir as relaes que tradicionalmente tm
pautado os currculos dos cursos de licenciatura, possvel perceber questes que vo de
encontro s tenso geradas na instituio, quando no seu interior encontra-se um grupo que
quer discutir o rumo da licenciatura que desejam, no sentido de atender s demandas de sua
comunidade. Estas tenses se evidenciam, pois tradicionalmente as universidades possuem
uma autoridade que determina o discurso dominante e o currculo da formao do/a
professor/a, onde o desafio redefinir esta autoridade de modo a garantir um espao para o
novo, garantindo o respeito s diferentes dimenses culturais. Esta questo apresentada,
entre outras, por Moreira, na medida em que se busca um currculo como uma ferramenta
poltico cultural.
Em vrios momentos e conversas com os professores indgenas, ou mesmo em seus
discursos, estes apontam para uma educao diferenciada, como podemos perceber na fala
abaixo:
Desde que fiz o vestibular veio na minha cabea a Matemtica. Pensando em
uma educao diferenciada.

Pensando numa educao diferenciada e a educao escolar entre os povos indgenas,

trazemos para reflexo as idias da pesquisadora Roseli Correa em sua tese de doutorado
(2001). Realizada a partir do seu trabalho junto formao de professores Ticuna, em nvel
mdio, a reflexo apresenta como um dos pontos de anlise os professores indgenas e a
educao diferenciada. A autora assinala que uma escola diferenciada vem se constituindo
na medida em que o debate de que a educao no tem um carter neutro, se aprofunda e se
consolida nas instituies universitrias. Neste sentido, a instituio escolar tem o desafio de
se abrir para o dilogo com a comunidade, tendo em vista a forma como as comunidades
indgenas se apropriam do espao escolar, nas ltimas dcadas.
Nesse sentido, como baliza documento do MEC,

80

[...] os professores indgenas tm o complexo papel de compreender e

transitar nas relaes entre sociedade majoritria e a sua sociedade. So
interlocutores privilegiados entre mundos, ou entre muitas culturas, tendo
que acessar compreender conceitos, idias, categorias que no so apenas de
sua prpria formao cultural. Desempenham um papel social novo, criando
e ressignificando, a todo momento, sua cultura (Brasil, 2002, p. 21).

nesse sentido que a crescente participao das comunidades indgenas nos rumos da
educao escolar e a formao de professores indgenas se configuram como elementos da
preocupao dos professores. Entre os Guarani e Kaiow de Mato Grosso do Sul, as
lideranas das aldeias tm ampla participao no que diz respeito discusso de uma
educao escolar indgena. Este tema est sempre presente nos Aty Guassu54 e estas lideranas
tambm se fazem presentes nos Encontros de Professores, organizados pelo Movimento de
Professores Guarani e Kaiow.
Ainda nos Referenciais para a Formao de Professores Indgenas, documento
estabelecido pelo Ministrio da Educao, possvel verificar elementos que apontam em
direo a uma dimenso coletiva, do papel da escola e dos professores indgenas no projeto de
comunidade em que estes professores esto envolvidos.
[...] os professores indgenas tm a difcil responsabilidade de incentivar as
novas geraes para a pesquisa dos conhecimentos tradicionais junto aos
membros mais velhos de sua comunidade, assim como para a difuso desses
conhecimentos, visando sua continuidade e reproduo cultural; por outro
lado, eles so responsveis tambm por estudar e compreender, luz de seus
prprios conhecimentos e de seu povo, os conhecimentos tidos como
universais reunidos no currculo escolar (Brasil, 2002, p. 20-21).

Assim, no currculo que, segundo Silva (2006), se entrecruzam prticas de

significao, de identidade social e de poder. Para ter uma educao diferenciada, preciso
olhar para o currculo como um campo aberto que ele um campo de disseminao de
sentido, um campo de polissemia, de produo de identidades [...] (SILVA, 2006, p.29).
Segundo este autor, o currculo deve ser compreendido como empreendimento tico e um
empreendimento poltico (Idem, 2006).
Destaco aqui que a compreenso dos professores a respeito de seu papel no interior de
suas aldeias conduz a uma reflexo sobre a abordagem que os mesmos esperam que seja dada
ao currculo de Matemtica para a sua formao, que deve caminhar no sentido de
empreender aes na direo dos anseios de suas aldeias.
54

Grande Reunio que rene lideranas Guarani e Kaiow de todo estado.

81

Como antes j referido, nesta relao conflitante entre locais de produo de saberes
que as prticas culturais diferenciadas se entrecruzam. Na busca de criar contextos educativos
que favoream este entrecruzamento entre os diferentes contextos sociais e culturais, que se
constitui, segundo Fleuri (1998, p. 3), o horizonte da educao intercultural. Para o autor a
perspectiva intercultural, de fato, comea somente quando se criam condies para a troca,
quando se estabelece uma relao de reciprocidade, quando, no reconhecer o outro, nos
tornamos conscientes de nossa prpria cultura. Assim, o espao de dilogo estabelecido na
elaborao do currculo assume papel fundamental para construir no cenrio institucional,
prticas curriculares que atendam as expectativas da comunidade indgena em questo.

5.3 UMA CONCEPO INTERDISCIPLINAR DA MATEMTICA

No cenrio de uma educao intercultural, as tenses existentes entre o que os
professores indgenas buscam no curso de formao e a forma como tradicionalmente as
instituies formadoras tratam esta formao, comea a se evidenciar com as diferentes
relaes com o saber. A Matemtica no separada das outras matrias, nesta fala podemos
perceber na viso dos professores Guarani e Kaiow, que a Matemtica no se encontra
isolada. Na Matemtica entra Geografia e Cincias. Quanto que tem de qumica, grama,
milmetro, metro, etc. Aqui encontramos pistas de uma viso interdisciplinar a respeito do
saber.
Na escola, na Matemtica, se trabalha a Matemtica padro. Sem perguntar:
onde a Matemtica vai ser usada? Quero mudar o ensinamento para as
crianas. Elas pensam que a Matemtica est solta, as crianas precisam
entender. S completar, somar, onde elas vo entender o que emprstimo,
por exemplo.
Nmeros, clculos, problemas. A escola tradicional passou que a
Matemtica isso. Na nossa sociedade, ela faz parte da vida cotidiana.
Sinto a necessidade de fazer este curso, pois tenho que auxiliar os alunos em
todas as reas. Sou professor de Lngua Guarani do sexto ao nono ano na
escola da minha aldeia, mas tenho que ajudar meus alunos em quatro
matrias: cincias naturais, matemtica, portugus e histria.
Toda ao percebida de um raciocnio Matemtica. A Matemtica est
relacionada com a natureza e na forma da gente ser.
A Matemtica est presente na prtica cotidiana. Uso nas organizaes
sociais.

82

A Matemtica est relacionada vida [...]. Est relacionada [vinculada] na

relao com os no-ndios.

Estes relatos compartilham um modo de ver a Matemtica, como instrumento para

compreenso de outras reas, mas tambm como geradora de outros conhecimentos, portanto,
a Matemtica no est isolada das outras reas de conhecimento, como vem sendo
apresentada atravs dos currculos em vigor, como uma disciplina solta. Estas produes
apontam uma tenso entre as instituies escolares na qual estes professores tiveram suas
experincias com o conhecimento matemtico, e a forma como o pensamento matemtico se
materializa em suas prticas culturais. Fleuri (1993, p. 6) acrescenta que
A prpria histria das cincias evidencia que cada disciplina, uma vez
emancipada da filosofia, subdivide-se em setores autnomos, constituindo
uma linguagem prpria, que encerra o conhecimento num espao fechado
sem comunicao com outras linguagens (obstculo epistemolgico). Tal
separao do saber consagrada pelas instituies de ensino e pesquisa
(obstculo institucional) que criam uma multiplicidade de compartimentos
estanques cada vez mais restritos, fomentando a concorrncia e conflitos de
poder que esterilizam o avano da produo cientfica (obstculo psicosociolgico).

Os obstculos, tanto epistemolgicos quanto institucionais, levam a tal concepo por

parte destes professores. Alguns deles chegam a falar de seus traumas diante de tal forma que
a Matemtica lhes foi apresentada atravs dos currculos escolares, o que evidencia um
obstculo psico-sociolgico em relao ao saber matemtico. Falam da necessidade de
trabalhar de uma forma interdisciplinar com a Matemtica. Como trabalhar a Matemtica
com a interdisciplinaridade? O modelo tradicional foi muito assustador para ns.
O termo interdisciplinaridade tem sido muito usado nos discursos correntes, quando se
trata de currculo. Nas propostas curriculares oficiais (a saber, Parmetros Curriculares
Nacionais), a interdisciplinaridade vem sendo apontada como eixo para a organizao
curricular. O uso deste termo, como no poderia ser diferente, tambm tem feito parte do
discurso do professor indgena. No entanto, expressa tambm uma viso a respeito das
disciplinas escolares, como j salientado.
A respeito da interdisciplinaridade, Morin (1995) mostra que a organizao disciplinar
foi institucionalizada no sculo XIX, particularmente com a formao das universidades
modernas, e se desenvolveu ao longo do sculo XX, com o impulso das investigaes
cientficas. Segundo o autor, isto quer dizer que as disciplinas tm uma histria. Nesse
contexto, o autor faz uma incurso rapidamente na histria, para mostrar que o

83

desenvolvimento cientfico partiu de uma ruptura das fronteiras disciplinares. E esta histria
se inscreve na universidade, que por sua vez se inscreve na histria da sociedade. Portanto,
como assevera Fleuri (1993), a instituio escolar uma instituio disciplinar.
No entrarei aqui numa discusso a respeito das definies de interdisciplinaridade,
pois como j indicado por Fleuri (1993) trata-se de um debate rduo em torno da conceituao
de interdisciplinaridade, uma "tarefa inacabada" sobre um fenmeno que "est muito longe de
ser evidente". Mas buscamos em Morin (1995) uma ilustrao do que poderia ser.
Para o autor, a interdisciplinaridade pode significar pura e simplesmente que diferentes
disciplinas sentem em uma mesma mesa, em uma assemblia como as diferentes naes que
se unem na Organizao das Naes Unidas (ONU) sem poder fazer outra coisa, seno
afirmar cada um seus prprios direitos nacionais e suas prprias soberanias. Mas a
interdisciplinaridade pode tambm querer estabelecer um intercmbio e colaborao, o que
faz com que a interdisciplinaridade possa se definir em alguma coisa orgnica.
E agora? Uma prtica curricular interdisciplinar responderia a relao com o saber
dessas comunidades?
Parafraseando Fleuri (1993), chamo a ateno para que, ao se emaranhar numa
proposta interdisciplinar, que esta no passe apenas de um mito que atuaria como um meio
para camuflar contradies estruturais da prtica pedaggica e cientfica e manter intactas as
regras institudas por um jogo desigual de saber-poder, entre as disciplinas presentes na
organizao curricular.
Segundo Morin (1995), devemos ecologizar as disciplinas, quer dizer, levar em conta
tudo que contextual, compreendendo as condies culturais e sociais, ver em que meio elas
nascem, como expem o problema, se esclarecem, se metamorfoseiam.
Aponta para outra questo: a interdisciplinaridade no d conta da interculturalidade,
apesar de ser um avano metodolgico.
A partir dessas reflexes a respeito da interdisciplinaridade, pertinente a preocupao
apresentada pelos professores indgenas, em relao ao currculo, pois neste espao que
sero selecionados elementos que estaro presentes em sua formao, tanto do ponto de vista
do contedo de matemtica como do ponto de vista de como estes contedos matemticos
sero tratados. Nessa perspectiva, elaborar um currculo de Matemtica para a formao de

84

professores55 indgenas implica, portanto, em um desafio para a instituio formadora, em

trabalhar de forma diferente da prtica disciplinar, presentes nas suas prticas culturais.
interessante destacar que, a partir da viso dos professores indgenas, surgem
tenses que imbricam no objeto tratado aqui referente ao currculo para a formao de
professores indgenas. A elaborao desse currculo revela-se como um grande desafio e,
nesse sentido, provoca inmeras outras indagaes no mbito dessa questo, que no tenho a
pretenso de dar conta. Por enquanto a inteno aproxim-lo de estudos como de Silva
(2006), que vm tentando fazer articulaes entre cultura e currculo, como prticas de
significao, o que vai alm da interdisciplinaridade.
O professor chega com o planejamento velho. A Matemtica fica isolada na nossa
aldeia. Ou seja, chega com o planejamento oficial centrado em uma matemtica legitimada
como superior e nica. Os professores indgenas tambm revelam que a forma como o
currculo est organizado na escola apresenta dificuldades de aprendizagem para as crianas,
pois, segundo eles, ela est isolada, solta, sem significado.
Na escola, na Matemtica, se trabalha a Matemtica padro. Sem perguntar:
Onde a Matemtica vai ser usada? Quero mudar o ensinamento para as
crianas. Elas pensam que a Matemtica est solta, as crianas precisam
entender. S completar somar, onde elas vo entender o que emprstimo,
por exemplo. Quero inverter esta histria. Na escola a Matemtica ainda est
no modelo do capital. No se pergunta como os Guarani usam a matemtica.
No sei trabalhar a Matemtica padro, mas quero trabalhar os dois
conhecimentos. Quero entender o padro da Matemtica, entender como usa
e em que nvel matemtico [...] eu quero entender, conhecer, aprender. At
hoje no sabemos onde utilizar as equaes.

Vejamos, isto indica que a questo aqui no s avanar para a interdisciplinaridade.

Isto pode acontecer, no entanto, e o problema apontado indica a necessidade de compreender
o significado da Matemtica apresentada nos currculos escolares, que parece revelar um
contraste com uma viso apresentada at ento. Ao tratarem da Matemtica padro,
possvel perceber que esta tambm deve ser ensinada, pois se apresenta na lgica do capital
que est estabelecida na sociedade nacional. Essa fala parece revelar o entendimento, por
parte deste professor, a respeito de como as relaes de poder interferem na organizao do
currculo. Querer inverter a histria, mudar a forma como se d a imposio de um modelo
de currculo de Matemtica que vem pronto para as escolas indgenas, e dessa forma nem
sempre atende as necessidades da comunidade. preciso levar em considerao a importncia

55

Destaco aqui novamente o fato destes estudantes/professores j se encontrarem no exerccio da profisso,

portanto natural sua preocupao em como ensinar.

85

de se perceber as formas como este povo usa a Matemtica, e que matemtica essa. Ao lado
disso, caminhar no sentido de um currculo que atenda o que estes professores entendem ser o
melhor para ensinarem a suas crianas.
Alm disso, querem compreender a Matemtica padro, entendida como a
Matemtica formal hoje ainda predominante nos currculos escolares e, consequentemente, no
currculo das escolas indgenas. Buscam a compreenso desta Matemtica para poderem
trabalhar com os dois conhecimentos, o indgena e o no-indgena, por entenderem como
necessrios para estabelecer o dilogo, com a sociedade do entorno.
A solicitao por parte destes professores em compreender esta Matemtica padro
pode estar relacionada, tambm, a uma forma de resistncia e sobrevivncia da prpria
cultura. A este propsito nos referimos a DAmbrsio (2005, p.43), quando afirma que
conhecer e assimilar a cultura do dominador se torna positivo desde que as razes do
dominado sejam fortes. Na Educao Matemtica, a etnomatemtica pode fortalecer estas
razes. Talvez seja este o motivo pelo qual afirmam que querem entender o significado desta
Matemtica.
Nesse sentido, Silva (2006) conclui que, em ltima anlise, no currculo, significar
fazer valer significados de outros grupos, e que pressupe uma variao em nvel de grandeza
ao longo de uma determinada direo, levando-se em considerao o diferencial de poder
estabelecido entre diferentes culturas. Segundo Silva,
[...] na viso mais comum, as relaes de poder contaminam, distorcem,
falsificam o significado, deturpam, degradam, turvam o processo de
significao. [...] As lutas por significado no se resolvem no terreno
epistemolgico, mas no terreno poltico, no terreno das relaes de poder
[...]. As relaes de poder so inseparveis das prticas de significao que
envolvem o currculo (SILVA, 2006, p. 23-25).

No se trata da interdisciplinaridade, da a importncia de se propor um currculo que

tenha como orientao a Matemtica e a linguagem; a Matemtica e o poder; a Matemtica e
a sociedade; a Histria da Matemtica.
Uma questo que tambm emerge nestas produes, e que serve para orientar e
aprofundar a reflexo sobre o currculo sobre o que esto entendendo por contedo, pois
muitos mostram uma preocupao em entender os contedos de matemtica que so
ensinados na escola. Mas o que o contedo?
Vemos a prtica como contedo, o contedo de matemtica se manifesta na
prtica. No jogo, nas rezas, nas danas, na ocupao do espao, com o
tempo. Tm uma sequncia nesses rituais. E isso est no nosso pensamento.

86

Na fala destes professores, o contedo parece estar na relao que estes estabelecem
com a Matemtica e o cotidiano, assim como as manifestaes matemticas nas relaes
sociais, na forma de organizao desta sociedade. Portanto, a Matemtica est aliada
sobrevivncia, transcendncia, ou seja, ao imaginrio aos ritos e aos mitos. Est estritamente
aliada ao mundo da vida cotidiana destes sujeitos que, segundo Geertz (2006, p.81), se
estabelece em si mesmo como um produto cultural, uma vez que enquadrado em termos de
concepes simblicas do fato obstinado passado de gerao a gerao, a cena
estabelecida e o objeto de nossas aes.
Neste sentido, DAmbrosio considera que sobrevivncia transcendncia:
constituem a essncia de ser humano (verbo). O ser humano (substantivo),
como todas as espcies vivas, procura apenas sua sobrevivncia. A vontade
de transcender o trao mais distintivo da nossa espcie. No se sabe de
onde provm a vontade de sobreviver como indivduo e como espcie, mas
sem dvida est incorporada ao mecanismo gentico a partir da origem da
vida. Simplesmente constata-se que essa fora a essncia de todas as
espcies vivas. Nenhuma espcie, e portanto nenhum indivduo, se orienta
para a sua extino. Cada momento um exerccio de sobrevivncia do
indivduo e da espcie. Igualmente, no sabemos como a espcie humana
adquire a vontade de transcender, que tambm parece estar embutida no
nosso cdigo gentico. Essa tem sido a questo filosfica maior em toda a
histria da humanidade e em todas as culturas. Na forma de alma, de
vontade, de livre arbtrio, o pulso de transcender o momento de
sobrevivncia reconhecido em vrias manifestaes do ser humano e todas
as culturas tm uma proposta para explic-lo. (2005, p. 103)

Estas reflexes que apresento aqui, a respeito de uma concepo interdisciplinar que
tm os professores indgenas, podem estar relacionadas ao que DAmbrosio considera como
de natureza mais holstica56, associado ao e prtica cultural dos Guarani e Kaiow.

56

O enfoque holstico histria do conhecimento consiste essencialmente de uma anlise crtica da gerao e
produo de conhecimento, da sua organizao intelectual e social, e da sua difuso. No enfoque disciplinar,
essas anlises se fazem desvinculadas, subordinadas a reas de conhecimento muitas vezes estanques: cincias
da cognio, epistemologia, cincias e artes, histria, poltica, educao, comunicaes. (DAmbrosio, 2005,
p.103)

87

5.4 A LINGUAGEM MATEMTICA NA DIMENSO DA CONSTRUO

DO CURRCULO

Segundo Silva (2006), as novas teorizaes, ps-estruturalitas e ps-modernistas,

modificaram as concepes sobre currculo. Neste cenrio, a linguagem e o discurso
comeam a ganhar papel de centralidade na constituio do social. Desta forma, a cultura
assim como o currculo, entendidos como prticas de significao assumem papel construdor.
No pretendo aqui me aprofundar numa discusso no campo da linguagem, mas
apontar as tenses em torno da dimenso da lngua guarani e do portugus que, na discusso a
respeito da construo de um currculo, aparece com muita freqncia na produo de
significados e para a linguagem matemtica. No entanto, a multiplicidade de sentido do termo
linguagem me leva a precisar o sentido que lhe estamos atribuindo.
Ao procurar as palavras lngua e linguagem no dicionrio encontramos as seguintes
definies: O termo lngua usado para representar um conjunto organizado de signos
lingsticos (Abbagnano, 2007, p. 708), ou seja, um conjunto de costumes lingsticos que
permitem a um sujeito compreender e fazer-se compreender. Ainda de acordo com esse
autor, linguagem pode ser entendida como - em geral o uso de signos intersubjetivos, que
so os que possibilitam a comunicao, dessa forma a linguagem distingue-se da lngua, que
um conjunto particular de signos intersubjetivos.
De modo usual, os termos linguagem e lngua so utilizados para designar
um sistema de sinais vocais (palavra) e eventualmente grfica (escrita),
tendo fins de comunicao entre os homens ou de expresso do pensamento.
Mas, se uma lngua necessariamente uma linguagem, a recproca falsa.
Assim, falamos de linguagem dos animais, lgica, informtica, musical,
pictrica [...] e essas linguagens no so lnguas. O emprego do termo lngua
mais adequado quando se refere a um grupo social ao qual ele serve de
sistema de comunicao, dizemos assim da lngua francesa, inglesa,
chinesa..." (MAGALHES, p. 26 e 27).

Ao longo da histria de escolarizao dos indgenas, a lngua - no caso, a lngua

portuguesa, foi utilizada, como aquela que servia de elemento de integrao para o restante do
sistema social. Segundo Hall (2006, p. 40), a lngua pode ser utilizada para

[...] produzir significados apenas nos posicionando no interior das regras da

lngua e dos sistemas de significado de nossa cultura. A lngua um sistema
social e no um sistema individual. Ela preexiste a ns. No podemos, em
qualquer sentido simples apenas expressar nossos pensamentos mais

88

interiores e originais; significa tambm ativar a imensa gama de significados

que j esto embutidos em nossa lngua e em nossos sistemas culturais.

No sentido apontado por Hall (2006) na constituio do sujeito, a linguagem e o

conhecimento esto interligados. Isso porque, segundo as consideraes do autor, a lngua
constitui um sistema de referncias sociais. E no caso do processo de escolarizao dos
indgenas, ainda hoje, onde a lngua portuguesa, mesmo sendo segunda lngua falada por eles,
ainda predominante nos currculos escolares. Isso produz, em alguns aspectos, novas
linguagens.
Sobre a dificuldade com a lngua, Mendes (1995, p. 18) a partir dos estudos realizados
por Philips (1972), aponta que
[...] a compreenso das crianas ndias de como participar individualmente e
demonstrar competncia diferia consideravelmente do que era esperado na
classe. Phlips (1972) acrescenta nesse trabalho que as variaes culturais dos
padres sociolingsticos, ou estruturas de participao, no so
reconhecidos pelas escolas, resultando em dificuldades de aprendizagem e
sentido de inferioridade nas crianas, apontando que so necessrias
mudanas nas estruturas em sala de aula.

A partir de exemplos fornecidos de trabalho onde a autora faz uma comparao entre
uma sala de aula com professor ndio e outra com professor no-indio, Mendes (1995) mostra
como as ms interpretaes ocorridas no plano lingustico podem determinar falsas avaliao
que comprometem a motivao e compreenso do aluno em sala de aula, tornado-se, de certa
forma, um dos fatores que se relacionam ao insucesso e evaso escolar de alunos de classes
culturalmente minoritrias. As diferenas culturais de organizao de fala determinam,
portanto, um papel importante na aprendizagem, e na linguagem estabelecida em sala de aula
pelo professor.
Os relatos dos professores, que destaco aqui, compartilham a necessidade de se ensinar
Matemtica nas escolas indgenas na lngua guarani, apresentando uma forte tenso entre o
portugus dos professores que ensinam nas escolas indgenas, e no indgenas nas quais parte
das crianas indgenas frequentam, e a lngua guarani onde estas produzem significados
prprios da cultura.

mais difcil de entender a explicao da professora em Portugus.

89

O professor branco j traz as coisas prontas, as crianas pedem explicaes

em guarani, no entendem o que a professora fala. O professor chega e passa
no quadro sem dizer de onde.
Nossas crianas tm muito problema em entender o Portugus. Pretendo
produzir material bilngue.
A evaso dos alunos para fora da aldeia me fez escolher a Matemtica [...]
temos uma necessidade muito grande de ensinar na lngua.

Observamos que, em sua grande maioria, as falas indicam que os estudantes tinham
dificuldade com a Matemtica, s vezes relacionada compreenso da lngua portuguesa.
Parte destes professores teve de cursar o Ensino Fundamental em escolas da cidade e com
professores no-indgenas, enfrentando a dificuldade com a lngua portuguesa do professor.
Certamente, por isso, destacam a necessidade da formao de professores indgenas para
trabalharem com suas crianas.
As falas aqui apresentadas revelam como os professores indgenas vivenciaram suas
experincias com relao Matemtica. Faz-se necessrio, portanto, algumas consideraes
com relao forma como a Matemtica tem sido ensinada nas escolas indgenas.
Essas consideraes so elucidativas porque indicam que as prticas vinculadas no
interior das escolas, alm de conter uma lgica racionalista da matemtica, so constitudas
por idias, valores, relaes de poder regulado por uma lgica tradicional do currculo.

Quando ouvimos falar que a escola assume um papel de reprodutora das ideologias do
estado, ou seja, como aparelho do estado, vimos que o currculo responde questo que diz
respeito a ajustar as crianas e os jovens sociedade tal como ela existe, mas, a escola
tambm pode preparar estas crianas e jovens para transformar esta sociedade, pois o papel da
escola est estritamente ligado forma como se concebe o currculo. Numa concepo
tradicionalista do currculo, esta e outras questes apresentadas por Silva (2005), recebem
respostas claramente conservadoras. As teorias tradicionais no se preocupavam em
questionar os arranjos educacionais existentes, nem tampouco as formas dominantes do
conhecimento ou a forma social dominante (SILVA, 2005).
Um pensamento que prevalece ainda hoje nos currculos escolares o de que a
Matemtica se configura como uma disciplina de carter universal e que independente das
condies sociais e culturais das comunidades com as quais se pretende ensinar.
A matemtica , desde os gregos, uma disciplina de foco nos sistemas
educacionais, e tem sido a forma de pensamento mais estvel da tradio
mediterrnea que perdura at nossos dias como manifestao cultural que se

90

imps, incontestada, as demais formas [...] a matemtica se universalizou,

deslocando todos os demais modos de quantificar, de medir, de ordenar, de
inferir e servindo de base, se impondo, como o modo de pensamento lgica
racional que passou a identificar a prpria espcie. (DAMBROSIO, 1993, p.
10).

Esta forma de pensamento tambm leva a pensar que a aprendizagem matemtica

independente da lngua usada para seu ensino, que dispe de uma lngua universal e de uma
escrita de tipo ideogrfico cuja leitura no depende da lngua em que se ensina (CAUTY,
2006, p.40). Os efeitos negativos de tal pensamento so visveis na fala destes professores,
pelas experincias que vivenciaram, e resultam na evaso escolar das crianas indgenas. Com
relao a este valor universalista, ainda forte nos currculos de nossas escolas, DAmbrsio
(1993) apresenta diversas questes e uma discusso pertinente ao considerar que a disciplina
Matemtica est inserida nos currculos escolares que trazem, segundo o autor, implicaes
curriculares de alta importncia. Dentre elas, pode-se destacar:
1.
2.
3.
4.
5.

Por sua beleza intrnseca como construo lgica formal etc.?

Por sua prpria universalidade?
Porque ajuda a pensar com clareza e a raciocinar melhor?
Por ser parte integrante de nossas razes culturais?
Por ser til?

Para DAmbrosio (1993), tais questes usadas para justificar a disciplina de

Matemtica nos currculos escolares no garantem esta tal universalidade, pois podem ser
considerados os fatores negativos da Educao Matemtica, visto que coloca em
questionamento sua prpria manuteno no sistema. Estas questes coadunam com os tipos
de problemas apresentados pelos professores indgenas em suas experincias, tendo em vista
que esta maneira de ser da Matemtica traz um alto nvel de reprovao e abandono da escola,
uma terminalidade discriminatria, entre outras. Essas questes coadunam com o tipo de
problemas enfrentados pelos professores indgenas, em suas experincias.
Disso decorre que, implicitamente, esto presentes nas preocupaes destes
professores as dificuldades enfrentadas por eles a partir de suas experincias com a
aprendizagem de Matemtica, e das dificuldades que os mesmos apontam que suas crianas
enfrentam, o problema da traduo. Como traduzir definies matemticas para o Guarani
sem perder o conceito? Como compreender estes conceitos, numa lngua onde produzida
uma imensa gama de significados diferentes do seu meio cultural? Como fazer a transposio
dos saberes cientficos para os saberes escolares respeitando os saberes prprios da cultura?

91

Um grande desafio aceitar as a ausncia dos conceitos ou nomenclatura desta matemtica

na lngua guarani para expressar conceitos em termos da matemtica padro.
Nas falas seguintes, onde aparecem vrios questionamentos por parte dos
professores/estudantes indgenas, ficam ainda mais evidentes os problemas com a linguagem
e a forma como os contedos matemticos so vistos por estes professores, e suas concepes
a respeito de como enxergam o conhecimento matemtico.
S os matemticos que conseguiram decifrar? Ou seja, existiam pessoas,
especialistas para decifrar cdigos? Por que a linguagem matemtica se
universalizou?
Ser que os indgenas no tinham seus smbolos prprios, e se apropriaram
de um outro modo de registro?
Como trabalhar a sistematizao da matemtica atravs da linguagem? Na
nossa cabea, a matemtica era s nmero. Como pensar a matemtica e
ensin-la como uma linguagem?

Os professores indgenas falam da necessidade de formao de professores para

atuarem nas sries finais do ensino fundamental, bem como no ensino mdio, nas escolas
indgenas, para que suas crianas no tenham necessidade de irem estudar fora da aldeia.
Observam que, como tm como primeira lngua o Guarani, as crianas indgenas encontram
dificuldades em compreender o portugus dos professores no-indgenas.
Sugerem que, como agentes de uma Educao Intercultural Bilngue, conscientes ou
no, o conhecimento matemtico precisa ser elevado, pelas diversas razes aqui apresentadas,
levando-se em considerao que os Guarani e Kaiow apresentam uma viso mais holstica
com relao ao saber matemtico, ou seja, ligada s experincias, objetivos e valores da
sociedade, ligados as suas razes.
A necessidade do desenvolvimento de uma cultura matemtica, opo feita nos pases
desenvolvidos, comea a se tornar atualmente, tambm, uma preocupao dos povos
indgenas da Amrica Latina e, mais especificamente, aqui dos Guarani e Kaiow. Segundo
Cauty (2006), a histria lembra que estas opes so, muitas vezes, o resultado de uma luta
pela independncia, uma luta dirigida especialmente contra a escola colonial que, como
podemos perceber na fala destes professores, imps programas, lngua de ensino e valores.
Assim, a atividade matemtica que se desenvolveu em todo mundo, acompanhando a
difuso de culturas industriais intimamente ligadas ao desenvolvimento das cincias e das

92

tcnicas, chegou agora at ao mais recndito dos territrios. Os professores indgenas

parecem perceber esta forma de organizao da matemtica.
A matemtica est em toda parte mesmo no aparecendo. Aqui o acadmico
continuou sua fala fazendo uma relao com a aula anterior, que foi sobre o estudo do corpo.
Onde a Matemtica aparece no corpo? [...] Como a Matemtica faz leitura do
corpo? Talvez quantificando. A Matemtica tudo materializada, exemplo,
nosso corpo materializado, e vamos transformar em nmeros. Os brancos
mostram os nmeros primeiro depois passam materializao.

interessante observar, a respeito desta fala, a maneira como foi operado na Histria o
desenvolvimento da linguagem matemtica. Neste sentido, Vergani (2002) nos mostra a forte
relao entre o corpo e a quantificao. Os homens comearam por referir ao corpo s
memrias numricas que seus sentidos apreendiam, assim como a conscincia de paridade,
de simetria, a utilizao de mos e ps para memorizar/comunicar registros numricos.
(VERGANI, 2002, p. 25, grifos da autora).
Vergani (2002) destaca ainda que diferentes partes do corpo foram utilizadas para
representar datas/tempo, a partir da contagem numrica. Dessa forma, esta relao da
Matemtica e linguagem com o corpo, como percebida por este professor, parte de uma forte
relao visual, e o corpo serviu como suporte para o desenvolvimento de uma linguagem
matemtica.
A escrita da Matemtica teve influncias histricas. O homem, ao longo de sua
vivncia, construiu a sua linguagem e construiu seus conhecimentos atravs de suas
necessidades de contagem, registros, entre outras. As civilizaes vo se desenvolvendo de
modo a irem criando maneiras matemticas de expressarem os registros numricos, por
exemplo, de uma quantidade. Assim, percebemos que a linguagem interfere na forma como
ns nos organizamos.
Como constatamos nas falas anteriores, a questo da linguagem, que implica, a nosso
ver na traduo, talvez seja uma das questes mais centrais discusses do currculo, tendo
como referncia uma Educao Intercultural Bilngue. Na busca de refletirmos mais
profundamente sobre esta questo, propusemos no segundo encontro um debate mais
aprofundado.
Continuando o debate entre linguagem e Matemtica, realizamos um dilogo coletivo
onde, neste encontro, foi trazido para reflexo como as diferentes civilizaes foram

93

desenvolvendo a escrita numrica. Apresentamos a numerao Maia, nmeros cabea,

para ilustrar as diferentes linguagens pela qual a Matemtica se manifesta nas diversas
culturas, esclarecendo como nas primeiras formas de linguagem dos Maias aparecem formas
do corpo. Outra ilustrao feita foi referente outra forma de registro, como os Quipos-(ns).
Em

meio

estas

reflexes,

os

professores

indgenas

trouxeram

alguns

questionamentos com relao como tais afirmaes sobre esses cdigos e a relao desses
com a Matemtica.
A maneiras de medir dentro da aldeia diferente do que proposto na
matemtica, qual o mais vlido? Como estabelecer esta relao? O que
ensinar na escola?

Essas questes nos remetem organizao do currculo para a formao de

professores e a ser desenvolvido nas escolas indgenas Guarani e Kaiow. Segundo Cauty
(2006), compreender que a independncia em relao s lnguas, notaes e representaes
no nem absoluta nem dada primordialmente, mas relativa e adquirida no curso da Histria,
a histria individual da aprendizagem de cada um e a histria coletiva milenar da disciplina
(CAUTY, 2006, p.61). Os conceitos e as definies matemticas esto condicionados a uma
prtica. As noes matemticas existem na medida em que esto relacionadas a problemas
que do sentido a ela.

5.5 UM CURRCULO EM CONSTRUO: PRIMEIRAS ELABORAES

PARA O CURRCULO DE MATEMTICA

As anlises apresentadas at ento remetem a uma riqueza de situaes que esto

envolvidas na construo do currculo de Matemtica em um curso intercultural. Segundo
Cauty (2006), o componente interdisciplinar uma condio necessria para a considerao
da especificidade dos conceitos cientficos envolvidos e para a conduo das operaes de
aproximao (ou de traduo) das representaes dos contedos nas duas culturas e nas duas
lnguas em questo.
Entre as discusses que realizamos e a anlise das falas dos professores, a situao de
interdisciplinaridade muito presente. Os mesmos apontam para tal viso em relao
Matemtica, com expectativas no que diz respeito a conhecer e entender o significado dessa
Matemtica que eles vivenciaram em suas experincias escolares. Entretanto, ainda vivem a

94

situao, uma vez que, enquanto professores que ensinam Matemtica nas sries iniciais do
Ensino Fundamental, so cobrados para terem que colocar em ao um currculo imposto
pelas Secretarias de Educao. Ao mesmo tempo, vivem a situao de busca por uma
educao diferenciada, intercultural e bilngue. Esta situao contraditria, que vivenciam em
suas expectativas, so depositadas na formao inicial.
Particularmente, com relao ao currculo de Matemtica, parece que h duas ordens
de problemas: uma, o currculo da escola comum, tradicional, que acaba sendo visto como o
padro a ser seguido nas escolas indgenas; outra, a Matemtica ensinada nas escolas
indgenas, aquela derivada do desenvolvimento da racionalidade cientfica ocidental, com os
modelos de produo da verdade, com as transformaes internas decorrentes do
desenvolvimento da tcnica e da cincia que, segundo Chau (1990), se tornou hegemnica,
objeto de consenso, interiorizada e invisvel como o ar que respiramos.
Esta situao vivenciada por este grupo, professores indgenas e professores
formadores, pode contribuir para ampliar a experincia humana precedente, organizando
sistematicamente o ideal matemtico de experimentar a cada dia os meios para fazer com que
os contedos possam ser experimentados, traduzidos, expressos em diversas linguagens e
tambm escritos de maneiras diferentes e em diferentes sistemas de escrita (CAUTY, 2006, p.
60- 61).
Para caminharmos diante desta situao, retomamos o projeto da Licenciatura
Indgena - Teko Arandu (Viver com Sabedoria), no que se refere Matemtica e Educao
Intercultural. Este apresenta como objetivo
Formar professores indgenas com competncias pedaggicas e
antropolgicas em relao ao papel da Matemtica como forma de
explicao e atuao sobre a realidade. Ao lado das demais formas de
linguagem, a Matemtica tambm se constitui num importante campo
simblico que serve de base para a comunicao humana e para a
compreenso do mundo.

A partir das reflexes realizadas em torno do debate com os professores indgenas

acerca do papel da Matemtica, apresento a seguir algumas consideraes57 a respeito do
currculo para a Licenciatura em Matemtica e Interculturalidade, tendo em vista os
apontamentos realizados pelos professores indgenas.

57

importante observar que em abril de 2007, durante a discusso no Plo, esta proposta foi apresentada aos
alunos. Os responsveis pela elaborao deste material foram Chateaubriand Nunes Amncio, Renato Gomes
Nogueira, Ivonlia da Purificao e Maria Aparecida Mendes de Oliveira.

95

Os valores a serem considerados nessa dinmica curricular, percebidos nas falas dos
professores indgenas, coincidem com os valores apresentados por Vergani (2002) e
DAmbrosio (1993), quando propem uma estrutura curricular que tem como princpio uma
ao etnomatemtica, os Formativos, os Utilitrios, os Sociolgicos, os Culturais, os
Estticos, e os ticos. Estes devem ser articulados em um sistema com os eixos teko (cultura),
tekoha (territrio) e e (lngua) que expressam lugar, tempo e diversidade sociocultural.
Esta estrutura aponta para uma viso metodolgica que compreenda a organizao conjunta s
dimenses tericas, s prticas comunicativas e avaliativas, assim como apontados no Projeto
Poltico Pedaggico do curso em questo.
Tendo em vista as consideraes acima, apresento as indicaes feitas pelo coletivopesquisador a respeito do currculo para a Licenciatura em Matemtica e Interculturalidade 58.
Os valores propostos pelos pesquisadores deste grupo, enquanto balizadores dessa discusso
curricular, constituem-se em elementos que podero balizar, inicialmente, o currculo para a
formao de professores indgenas na especificidade da Matemtica.
Acredito que uma proposta curricular que considere as tenses aqui apresentadas,
poder nortear-se numa perspectiva da etnomatemtica que, conforme DAmbrsio (2001),
[...] fazer da matemtica algo vivo, lidando com situaes reais no tempo
[agora] e no espao [aqui]. E, atravs da crtica, questionar o aqui e agora.
Ao fazer isso, mergulhamos nas razes culturais e praticamos dinmica
cultural. Estamos, efetivamente, reconhecendo na educao a importncia
das vrias culturas e tradies na formao de uma nova civilizao,
transcultural e transdisciplinar (DAMBROSIO, 2001, p. ).

Neste sentido, entendemos que a formao de professores, para atuarem na rea de

Matemtica nas escolas indgenas, pode ser focada no Programa Etnomatemtica. Segundo
DAmbrosio59,
O que justifica o papel central das idias matemticas em todas as
civilizaes [etnomatemtica] o fato de ela fornecer os instrumentos
intelectuais para lidar com situaes novas e definir estratgias de ao.
Portanto, a etnomatemtica do indgena serve, eficiente e adequada para
as coisas daquele contexto cultural, naquela sociedade. No h porque
substitu-la. A etnomatemtica do branco serve para outras coisas,
igualmente muito importantes, propostas pela sociedade moderna e no h
como ignor-la. Pretender que uma seja mais eficiente, mais rigorosa, enfim

58

Importa observar que em abril de 2007, durante uma das etapas presenciais, esta proposta foi discutida
juntamente com os acadmicos indgenas. Os responsveis pela elaborao deste material foram Chateaubriand
Nunes Amncio, Renato Gomes Nogueira, Ivonlia da Purificao e Maria Aparecida Mendes de Oliveira.
59
DAMBROSIO, Ubiratan. A responsabilidade dos Matemticos na Busca da Paz.
http://vello.sites.uol.com.br/ubi.htm Acessado em 17/05/05.

96

melhor que a outra , se removida do contexto, uma questo falsa e

falsificadora. (2004, s/p).

O domnio das duas etnomatemticas oferece maiores possibilidades de explicaes,

de entendimentos, de manejo das situaes que so colocadas na vida da comunidade, de
resoluo de problemas e de definio de estratgias para organizao e sistematizao dos
saberes tradicionais.

97

6 CONSIDERAES FINAIS

A participao em um espao capaz de proporcionar um dilogo intercultural, prtica

estabelecida na implementao desta licenciatura, levou-me, juntamente com o coletivo
formado por professores indgenas e professores formadores no-indgenas, a pensar em
algumas questes ligadas elaborao de um currculo de Matemtica para o Ensino Superior
indgena que pudessem possibilitar um intercmbio pautado nas especificidades da
comunidade indgena Guarani e Kaiow do estado de Mato Grosso do Sul.
Destaco, no decorrer deste trabalho, os caminhos pelos quais as comunidades
indgenas se organizaram e se apropriaram da educao escolar em suas aldeias. Esse
processo atualmente intenso e determinante em toda a Amrica Latina e pode ser visto como
forma de conquista de autonomia e de resistncia diante do perodo de colonizao pelo qual
estas comunidades passaram.
Neste processo de construo da Escola Indgena Intercultural e Bilngue, ocorre uma
discusso do currculo em curso nas instituies escolares em que a Matemtica ocupa espao
importante, pois esta, juntamente com a lngua materna, tambm tem o papel fundamental
para comunicao e compreenso do mundo moderno.
A Matemtica aparece dentro do processo de construo do curso de Licenciatura
Indgena Teko Arandu a partir das expectativas das comunidades indgenas Guarani e
Kaiow, como rea especfica na formao do professor indgena, o que a difere das outras
licenciaturas em curso no Pas.
Neste estudo tambm so apresentadas algumas consideraes acerca de outros
Projetos Polticos Pedaggicos dos cursos de Licenciatura Intercultural Indgena atualmente
em andamento no Brasil, e em sua maioria, constata-se que a Matemtica tratada
principalmente como ferramenta para compreenso de outras reas de conhecimento. claro
que este um dos mais importantes aspectos da Matemtica, conforme podemos perceber nas
falas dos professores indgenas. Dessa forma, tal perspectiva deve no apenas fazer parte de
todo currculo para a formao de professores de Matemtica, mas que seja trabalhado em
suas questes contextualizadas do cotidiano.

98

No entanto, tambm h uma preocupao de que tal escolha possa levar a um

afastamento da especificidade da Matemtica, enquanto disciplina formativa, uma vez que
esta vista como ferramenta que instrumentaliza as outras disciplinas, e no como um modo
particular de pensamento, e suas diferentes formas de organizao e difuso, envolvidas na
compreenso de outras reas.
Ao descrever e analisar as produes de um processo coletivo de discusso de uma
proposta curricular para um curso de Licenciatura em Matemtica, no contexto sciocultural dos povos indgenas Guarani e Kaiow de Mato Grosso do Sul, pude perceber as
atuais tenses e desafios para a construo de uma proposta curricular para a formao de
professores indgenas de Matemtica. Minha participao nesse processo me possibilitou
perceber, no mbito da instituio escolar e das comunidades indgenas, os tensionamentos
produzidos durante a discusso sobre a educao indgena nas escolas indgenas no mbito da
formao de professores para a construo do currculo. Um aspecto importante a destacar
que no tenho a pretenso, nesta pesquisa, de compor um currculo, mas apenas de sugerir
alguns dos elementos que podem comp-lo.
Quando partimos da anlise das prticas culturais e das prticas curriculares, de dois
locais de produo - a da instituio escolar e das comunidades indgenas, as tenses surgem
no momento de se pensar um currculo que d conta das relaes estabelecidas entre estes
locais diferentes de produo de saber. Do lado dos professores indgenas h uma priorizao
do coletivo, ou seja, eles buscam uma formao para que possam ser agentes que contribuam
para o projeto futuro de suas aldeias. De outro lado, a instituio escolar, ou seja, a
universidade, em desarticulao com a comunidade onde esto as escolas nas quais iro atuar
os professores que esto formando. E diferente dos interesses dos professores e comunidade
indgenas, a universidade acaba se configurando a partir da demanda de uma sociedade
composta por no indgenas, onde os sujeitos que nela ingressam colocam em primeiro lugar
os interesses pessoais.
Outra tenso evidenciada est na relao que estes diferentes locais estabelecem com o
saber. De um lado, a concepo mais holstica que os indgenas apresentam em relao ao
conhecimento, o que os leva a expor, em seus discursos, a necessidade de ensinar Matemtica
de uma forma interdisciplinar. Enquanto que a instituio universitria j apresenta, ao longo
da histria de sua constituio, uma concepo disciplinar.

99

H ainda um outro ponto de conflito que o papel da linguagem na constituio nas

prticas culturais. Observa-se que a produo de significados nos discursos das instituies
escolares, que por meio da imposio da lngua portuguesa, tentou ao longo do processo de
escolarizao dos indgenas, e ainda hoje presentes, impuseram prticas de significao da
sociedade no indgena, desconsiderando as prticas de significao das sociedades indgenas.
Estas tenses trazem elementos para a construo de uma proposta inicial para um
currculo de formao de professor de Matemtica, a partir das razes apontadas pelos
mesmos para o sentido de ser da Matemtica no contexto de suas comunidades. O
estabelecimento da relao entre os saberes tradicionais e os saberes acadmicos na forma de
um currculo alternativo para o curso de Licenciatura em Matemtica para os Guarani e
Kaiow vem a ser um dos maiores desafios que encontramos durante este dilogo.
Assim, a proposta de um currculo caminha a partir da necessidade apontada pelos
participantes do grupo e pode ser dividida em trs componentes bsicos: a instrumentao, o
contedo e a socializao. Partindo das tenses geradas quando se adota uma concepo de
currculo como prtica de significao (SILVA, 2006), conclui-se, a partir dos resultados da
pesquisa que uma proposta curricular deva levar em considerao os seguintes elementos:
As expectativas dos estudantes/professores indgenas, no que diz respeito a
uma formao que atenda as necessidades de suas aldeias, para que, enquanto
professores de Matemtica, estes possam fornecer instrumentos que
contribuam para um projeto futuro de suas comunidades.
A concepo interdisciplinar apresentada por estes professores em relao aos
saberes matemticos que no podem estar isolados da realidade. A
incorporao dos saberes matemticos construdos nas prticas culturais deste
povo, bem como a incorporao dos saberes matemticos difundidos na
sociedade no ndia.
A dimenso da lngua e da linguagem quando se trata do ensino de matemtica
para estas comunidades.

Novamente, observa-se a importncia de uma abordagem etnomatemtica para as

questes que dizem respeito formao de professores, uma vez que a concepo da
Matemtica como instrumentalizadora apresentada de modo diferente pelos professores
indgenas. Para DAmbrosio (1998), a instrumentao trata-se do cabedal de conhecimento

100

que qualquer indivduo possui e que traz como bagagem, ao entrar na ao, que diz respeito
socializao, na qual se trata de uma busca compartilhada de conhecimento numa ao
comum, o que naturalmente levar aos contedos intercambiados.
Saliento que o trabalho, apesar de se constituir num debate inicial acerca desse tema
to complexo, representa mais um passo no entendimento da questo da interculturalidade.
A riqueza dos debates realizados durante os primeiros momentos de discusso nos leva
formulao de algumas questes iniciais que podem servir como orientao para o currculo,
numa perspectiva intercultural. Dentre elas, podemos indagar: como as manifestaes de
pensamento matemtico desta cultura podem ser matematizadas? Isso necessrio? Como
assumem formas? Como express-las as outras pessoas? Qual o caminho para que estas
manifestaes possam assumir formas, de maneira a estar presente no currculo da escola? E
ainda, no Teko Arandu, com relao especificidade da formao do professor de
matemtica, qual escolha se far em relao aos contedos a serem tratados? Existe
possibilidade de traduzir conceitos da matemtica padro, na lngua Guarani? O que a
Matemtica intercultural?
Finalmente as questes destacadas remetem a pesquisas posteriores futuras,
necessrias implantao e construo de um currculo (ou de currculos diversos) para a
formao de professores indgenas de Matemtica.

101

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ANEXOS

Anexo 1 - Dirio Oficial n 6333 de 23 de setembro de 2004 ...............................................108

Anexo 2 - Relatrios dos Trabalhos da comisso para elaborar programa de Licenciatura
Indgena...................................................................................................................................128
Anexo 3 Documento encaminhado pelo Movimento dos professores Guarani e Kaiow a
Reitoria da UEMS...................................................................................................................138
Anexo 4 Dirios de Campo ................................................................................................140.

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