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NIVEL
PRIMARIO
MODALIDAD DE EDUCACIN
PERMANENTE
DE JVENES Y ADULTOS
2015
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Direccin General de Escuelas
Direccin de Planificacin de la Calidad Educativa
Direccin de Educacin Permanente de Jvenes y Adultos
Gobernador de la Provincia
Dr. Francisco Prez
Vice Gobernador de la Provincia
Dn. Carlos Ciurca
Directora General de Escuelas
Prof. Mara Ins Abrile de Vollmer
Secretaria de Educacin
Prof. Mnica Soto
Subsecretaria de Planeamiento y Evaluacin
de la Calidad Educativa
Lic. Livia Sndez de Garro
Subsecretario de Gestin Educativa
Prof. Walter Berenguel
Jefe de Gabinete
Dn. Andrs Cazabn
Directora de Planificacin de la Calidad Educativa
Prof. Mara del Carmen De Pedro
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Por SUTE
Nivel Secundario
Prof. Mabel Scatoln
Prof. Oscar Barroso
Nivel Primario
Prof. Rosa Gonzlez
Prof. Sergio Trentacosta
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INDICE
INTRODUCCIN
11
17
17
17
19
19
21
24
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34
39
39
40
40
43
47
51
51
51
53
4-EVALUACIN
79
BIBLIOGRAFA
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INTRODUCCIN
El presente Documento Curricular Provincial se inscribe en el marco de polticas
educativas nacionales y provinciales que entienden a la Educacin Permanente de Jvenes
y Adultos desde la especificidad de los sujetos que la integran y que le otorgan el carcter
de Modalidad a la misma.
A partir del ao 2010, la Direccin de Educacin Permanente de Jvenes y Adultos,
dependiente de la Direccin General de Escuelas de la Provincia de Mendoza, comienza a
recorrer un camino de anlisis y profundizacin sobre la especificidad de la de la Educacin
Permanente de Jvenes y Adultos (EPJA) y sus implicancias de cara a la necesidad de
elaborar un Diseo Curricular propio de la Modalidad*.
El presente Diseo Curricular Provincial para la EPJA tiene como uno de sus pilares
fundamentales lo expresado en la Ley de Educacin Nacional N 26.206 que en su artculo
48 expone:
La organizacin curricular e institucional de la Educacin Permanente de Jvenes y
Adultos responder a los siguientes objetivos y criterios:
a) Brindar una formacin bsica que permita adquirir conocimientos y desarrollar las
capacidades de expresin, comunicacin, relacin interpersonal y de construccin del
conocimiento, atendiendo las particularidades socioculturales, laborales, contextuales
y personales de la poblacin destinataria.
b) Desarrollar la capacidad de participacin en la vida social, cultural, poltica y
econmica y hacer efectivo su derecho a la ciudadana democrtica.
c) Mejorar su formacin profesional y/o adquirir una preparacin que facilite su
insercin laboral.
d) Incorporar en sus enfoques y contenidos bsicos la equidad de gnero y la diversidad
cultural.
e) Promover la inclusin de los/as adultos/as mayores y de las personas con
discapacidades, temporales o permanentes.
f) Disear una estructura curricular modular basada en criterios de flexibilidad y
apertura.
g) Otorgar certificaciones parciales y acreditar los saberes adquiridos a travs de la
experiencia laboral.
h) Implementar sistemas de crditos y equivalencias que permitan y acompaen la
movilidad de los/as participantes.
i) Desarrollar acciones educativas presenciales y/o a distancia, particularmente en
zonas rurales o aisladas, asegurando la calidad y la igualdad de sus resultados.
*La elaboracin del presente Documento Curricular Provincial para la EPJA toma como fundamentos principales la
siguiente documentacin normativa:
Ley de Educacin Nacional N 26206/06
Resolucin CFE N 118/10 ANEXO I Documento Base para la EPJA
Resolucin CFE N 118/10ANEXO II Lineamientos Curriculares para la EPJA
Resolucin CFE N 254/15 Marcos de Referencia para la Modalidad de Educacin Permanente de Jvenes y AdultosLineamientos para la construccin de diseos y/o planes de estudio jurisdiccionales
Documento Capacidades de Estudiantes y Docentes de la EPJA, 2010. Elaborado por Comisin Ad Hoc y aprobado por
Mesa Federal de la EPJA del 15/02/11
Documento Hacia la Estructura Curricular de la EPJA, 2011. Elaborado por Comisin Ad Hoc aprobado por Mesa
Federal de la EPJA del 21/11/11.
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La utilizacin de vocabulario no sexista parte del reconocimiento de que el lenguaje reconstruye la realidad y la
forma en que esa realidad es pensada y es parte de la construccin de las subjetividades.
El esfuerzo que significa usar un vocabulario inclusivo supone el intento de modificar la representacin simblica que
histricamente la sociedad ha adjudicado a las mujeres. Sentirse nombrada en un genrico masculino la instala en un
lugar devaluado, oculto y de tutelaje. Puede resultar incmodo detenerse a nombrar a las mujeres, puede resultar
tambin propio de modas o tendencias, pero he hecho esta opcin como un intento de colaborar en la trasformacin
de las relaciones humanas tendientes a que resulten ms solidarias, igualitarias y enriquecedoras (Freire, 2006).
Siguiendo esta idea de Paulo Freire no se trata de un problema gramatical, sino ideolgico.
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Es importante visibilizar tanto esas otras epistemes (entendidas como formas diversas
de construccin del conocimiento) como a los/las jvenes y adultos/as portadores de otros
saberes. Por ello es que toma relevancia la relacin de estos/as sujetos y sus contextos en
la produccin de conocimiento.
Esto implica dar lugar a los contenidos disciplinares, no desde y para s mismos, sino
mediante un desarrollo pedaggico curricular que contiene la problematizacin del
conocimiento como punto de partida de todo proceso de enseanza y de aprendizaje.
La nocin de problematizacin del conocimiento, aportada por Ana Mara Fernndez
(2007), y su vinculacin con el contexto de los sujetos constituye esta propuesta curricular
y atraviesa los diferentes componentes de la misma.
La problematizacin se nutre de diferentes procedimientos, siendo los ms pertinentes:
Las desnaturalizaciones de los sentidos comunes disciplinarios.
La deconstruccin de las lgicas con las que opera un campo de saberes y
prcticas.
El rastreo genealgico de la construccin de las nociones de cuerpos tericos
o contenidos con los que se trabaja.
Descentrar el curriculum de la escuela tradicional es un asunto radical en la construccin
metodolgica desde la perspectiva de la educacin popular. Se trata de trabajar por la
construccin y produccin de una vida con sentido, esto es, reorganizada a partir de
la capacidad de los grupos humanos de convertirse en actores y empoderarse para
transformar su realidad. (Meja 2011). Para las personas jvenes y adultas, la escuela es
uno ms de los escenarios necesarios de transformacin que requiere ser enlazada para
construir proyectos emancipadores y transformadores.
Estamos en tiempos de definiciones fundantes para la institucionalidad de la EPJA. Como
se ha expresado recientemente El proceso histrico poltico para lograr la restitucin
del derecho a la educacin a jvenes y adultos/as, no est hecho de ingenuidad, de
neutralidad o tranquila comodidad a la espera de lo que los otros tiene que decidir, por el
contrario es riesgo, compromiso, esfuerzo y trabajo, anticipo incierto de lo que vendr, es
actitud tica y poltica (Documento 2 Encuentro Nacional de Educadores y Estudiantes
de Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, 2012).
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Aspectos significativos del Documentos Base (Res. CFE 118/10, Anexo I):
La educacin es una herramienta privilegiada para:
Transformar la sociedad.
Formar sentido crtico.
Motivar a proponer cambios para construir solidaria y colectivamente una sociedad ms justa.
Los/las jvenes y adultos son productores y portadores de conocimiento y transformadores del medio.
La escuela y la vida no podrn ser presentados como mundos contrapuestos.
El modelo institucional incluye la participacin democrtica de todos los actores y su apertura a la
comunidad y las diferentes organizaciones.
Incluye como espacios educativos a los mbitos no escolarizados
Todo proceso formativo debe partir de la especificidad de los sujetos y ser adaptable a las caractersticas
de los destinatarios y las necesidades y requerimientos del contexto en que se desenvuelven.
Respetar el ritmo de aprendizaje de cada estudiante.
Reemplazar la idea de alcanzar determinados logros educativos cumpliendo una cantidad de horas
predeterminadas, por la de alcanzarlos cumpliendo con determinados objetivos de aprendizaje.
Reconocer y validar los saberes construidos a partir de la experiencia social, cultural y productiva.
Los ejes y aportes de la Educacin Popular son fundamentales en la Educacin Permanente de Jvenes
y Adultos.
Aspectos significativos de los Lineamientos Curriculares (Res. CFE 118/10, Anexo II):
NIVEL PRIMARIO EPJA
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En la actualidad la
institucionalidad de la
EPJA en Mendoza la
conforman: Centros de
Alfabetizacin, Centros
de Educacin Bsica
de Jvenes y Adultos
(CEBJA) y Centros
Educativos de Nivel
Secundario (CENS).
En la actualidad la institucionalidad
de la EPJA en Mendoza la conforman:
Centros de Alfabetizacin, Centros
de Educacin Bsica de Jvenes y
Adultos (CEBJA) y Centros Educativos
de Ni vel S ec undario (C EN S).
Entendidos todos ellos como espacios
educativos destinados a garantizar
el derecho a la educacin a lo largo
de toda la vida. Los mencionados
Centros Educativos son en su mayora
de Gestin Estatal. Asimismo la
Modalidad cuenta con otros Centros
de Gestin Social y Cooperativa y
algunos de Gestin Privada.
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construyendo
abiertas a las demandas emergentes
Por otra parte, a partir del proceso
institucionalidad,
del contex to que brindan una
de construccin curricular que pone
historia e identidad.
educacin flexible y de calidad
en valor la identidad de la Modalidad,
En este sentido, se impone la
es que la Educacin Permanente
necesidad de disear alternativas
de Jvenes y Adultos afianza su
organizacionales
con nuevas combinaciones
institucionalidad promoviendo normativas que
de las categoras de espacio y tiempo.
formalicen los Niveles Educativos Primario
(Res. CFE N 118/10. Anexo I. Art. 55).
y Secundario. En la provincia de Mendoza la
Resolucin DGE 2325/14 considera que:
A su vez la Ley de Educacin Nacional (art. 48, inc.
En el Nivel Primario de la EPJA hay propuestas
pedaggicas especficas, dirigidas a estudiantes
que no desarrollaron sus trayectorias educativas
en el tiempo cronolgico estipulado en las
instituciones dependientes de la Direccin de
Educacin Primaria.
En el Nivel Secundario, por razones socio
histricas y educativas, tanto la poblacin mayor
de 18 aos como una significativa cantidad
de adolescentes con trayectorias educativas
interrumpidas, encuentran respuestas adecuadas
y pertinentes al momento de retomar sus estudios
tanto en CEBJAS como en CENS; ya que estas
instituciones poseen una vasta experiencia en
el desarrollo de propuestas pedaggicas que
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La carga de trabajo total supone un conjunto estimado de horas que el estudiante debe emplear para alcanzar las metas de aprendizaje propuestas en cada mdulo o unidad curricular. Por lo tanto es el resultado de considerar las horas que el estudiante est en clase o en contacto
con el docente, ms aquellas que debe emplear en las actividades independientes estudio, prcticas, preparacin de exmenes, actividades
laborales y/o comunitarias vinculadas a sus praxis educativa (Res. CFE 118/10. Anexo II. Art. 23)
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formas de organizacin
institucional
que permitan
superar prcticas
homogeneizadoras
que esperan lo mismo,
de la misma manera
y al mismo tiempo,
de todos los/las
estudiantes.
Capacitarse laboralmente
Reconocer los saberes construidos en otros
mbitos
Insertarse en el Sistema Educativo acreditando
los trayectos que ofrece la Educacin Permanente
de Jvenes y Adultos.
En este sentido, resulta necesario generar
posibilidades sistemticas y estructurales que
permitan a los/las jvenes y adultos la elaboracin
de trayectorias educativas que atiendan las
posibilidades particulares reales de ser transitadas
por cada uno de los/las estudiantes.
La articulacin entre Educacin y Trabajo es una
herramienta pedaggica de profunda naturaleza
poltica que resulta imprescindible para la inclusin
y la igualdad de oportunidades de estos sujetos.
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el entramado de
relaciones que se
establecen entre la
EPJA y el resto de los
niveles y Modalidades
del Sistema Educativo.
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acceso al sistema
educativo y a la vida
cultural en condiciones
dignas contribuyen a la
inclusin social.
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cabo su reposo.
Es as que la Educacin Domiciliaria y Hospitalaria
es definida como una Modalidad del Sistema
Educativo, una opcin organizativa y/o curricular
de la educacin comn, que se propone escolarizar
a los sujetos que no han completado los niveles
obligatorios por haber enfermado se encuentren
imposibilitados de concurrir a la escuela.
La inclusin es principio rector de la poltica
educativa nacional, por lo que el reconocimiento
de la Educacin Domiciliaria y Hospitalaria como
modalidad, en la Ley N 26.206 de Educacin
Nacional, en tanto hecho poltico trascendente
e indispensable, define el inicio de un proceso de
promocin y concrecin de la igualdad educativa
destinada a una poblacin en riesgo de ser
marginada. Ningn sujeto que se enferma debe
quedar excluido.
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No es posible pensar los/las sujetos de aprendizaje en los Centros Educativos de Jvenes y Adultos
sin considerar la multiplicidad de condiciones y
experiencias en las que los/las estudiantes viven,
aprenden y son interpelados, adems significados
por sus contextos.
En la EPJA las experiencias de vida de jvenes y
adultos brindan un bagaje de saberes en relacin con
la apropiacin y construccin de conocimientos, la
transformacin del medio en que se desenvuelven
y la participacin en el entorno cultural, social y
productivo que la propuesta de enseanza debe
integrar.
exigencias.
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Educadores/as de la EPJA
Los/as educadores/as de la EPJA se desempean
en un amplio abanico de prcticas que abarcan
alfabetizacin, educacin de nivel primario y
secundario, capacitacin en y para el trabajo,
educacin orientada al mejoramiento de la calidad
de vida como as tambin a la promocin de la
cultura y fortalecimiento de la identidad, a la
organizacin y participacin democrtica.
La heterogeneidad es una caracterstica
definitoria del/la educador de adultos, con una
amplia diversidad de personas con formaciones
iniciales diferentes. Sin embargo puede encontrarse
como constante que los/as docentes de la EPJA,
en general, tienen conciencia de sus prcticas
educativas y un alto compromiso con el contexto
social e histrico al cual pertenecen.
En el Documento Base (Res. CFE N118/10 Anexo I)
se expresa: El docente de la Modalidad debe tener
formacin que le posibilite el anlisis, la reflexin y la
experimentacin en distintos contextos sociales y en
los diversos escenarios donde transcurren procesos
de enseanza-aprendizaje de jvenes y adultos,
abordando relaciones con mltiples sectores
sociales que incluyan los problemas del sujeto de la
EPJA relativos al trabajo, salud, familia, desarrollo
social, entre otros, para que tengan oportunidades
de interactuar con realidades heterogneas y de
intercambiar aprendizajes en distintos ambientes y
con diversos sujetos.
El Documento de Capacidades de Estudiantes
y Docentes de la EPJA seala, como horizonte al
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tengan la libertad
y la oportunidad
de exponer y
resolver situaciones
de desigualdad e
inequidad.
L a d i v e r s i d a d f av o r e c e l a
construccin del conocimiento. Los/
las estudiantes aportan su visin
particular de la informacin o del
objeto de conocimiento propuesto,
que han construido a travs de su historia personal,
su prctica social y sus experiencias laborales. De
este modo, esta propuesta curricular, se enriquece
con la experiencia vital de los/las estudiantes y
abre posibilidades a una diversidad de miradas.
Otro mbito importante para promover
el desarrollo de capacidades a par tir de
la hetero geneidad es la c o nv i venc ia. El
egocentrismo, el etnocentrismo y el sociocentrismo
obstaculizan el entendimiento intersubjetivo
quebrantando las relaciones humanas a todo
nivel y en todos los mbitos. La comunicacin en
los grupos heterogneos pone en evidencia la
presencia de estos estereotipos en la cotidianeidad.
Generalmente los prejuicios que promueven
Par t i c ip a a c t i v am e nte e n l a
construccin del proyecto educativo
del Centro.
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integrado el sistema
educativo (Connell,
2006: 61).
Somos responsables de
reconfigurar polticamente el espacio
tico de modo tal que no solo
nosotros sino tambin nuestros hijos,
y los hijos de nuestros hijos, puedan
sentirse humanos, puedan encontrarse reconocidos,
valorados y creativos (Cullen, 2009).
Flexibilidad y apertura al cambio
Cada jurisdiccin posee ricas experiencias
pedaggicas y curriculares de la Educacin de
Jvenes y Adultos de acuerdo con el contexto y la
historia vivida. Al mismo tiempo, tiene el desafo
de revisar sus propios diseos curriculares y a
la luz de lo establecido en la Resolucin CFE N
118/10, construir algo nuevo, una nueva estructura
curricular modular para la EPJA. La misma debe estar
basada en los criterios de flexibilidad y apertura
al cambio, que d respuesta a las peculiaridades
contextuales.
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institucionales y
docentes que sean
necesarias en los
diversos mbitos y
contextos.
Capacidades Generales
Las Capacidades Generales
constituyen una referencia
i n s o s l ay a b l e c o m o h o r izo n te
de toda propuesta educativa, as como para
elaborar, articular y disear tanto las alternativas
de enseanza, como las propuestas curriculares
jurisdiccionales, institucionales y docentes que
sean necesarias en los diversos mbitos y contextos.
Se relacionan y articulan con los tres ejes bsicos,
establecidos en los Lineamientos Curriculares
consensuados en las Mesas Federales de la EPJA.
Es por este nivel de generalidad y transversalidad
que deben ser a su vez desagregadas en Capacidades
Especficas (Doc.Capacidades de Estudiantes
y Docentes de la EPJA, 2010:8). Las mismas se
desarrollan y construyen mediante los procesos de
enseanza y de aprendizaje, es decir, que requieren
un abordaje propiamente pedaggico-didctico.
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DIMENSIN
4. Emplear estrategias
cognitivas y metacognitivas
que posibiliten la
construccin de
conocimientos para
analizar, comprender e
intervenir en el entorno
social, cultural y natural en
el que est inserto.
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Capacidades Especficas
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Situaciones Problemticas
Las Situaciones Problemticas son aquellos
aspectos o dimensiones de la compleja realidad
jurisdiccional que comprometen a los/las
sujetos en tanto les provocan un dilema tico,
un desmoronamiento de lo conocido hasta el
momento, que irrumpen en el presente como algo
nuevo.
Generan un grado de conflictividad que
requiere de los/las sujetos el pensar y mirar
crticamente la realidad en que estn inmersos
para tomar conciencia de su importancia y poder
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Proyectos de Accin
El Proyecto de Accin consiste en el desarrollo
de actividades culturales, productivas, polticas y
ecolgicas que responden a diversas necesidades
sociales que son consideradas significativas
a nivel local, provincial y regional. Supone el
compromiso afectivo y la comprensin conceptual
de conocimientos requeridos para su planificacin
y desarrollo prctico.
Mediante el diseo y desarrollo de Proyectos
de Accin se pone el nfasis en aprender haciendo,
en aprender mediante la accin, combinando
la capacidad de integrar la construccin de
conocimientos con la capacidad de tomar
decisiones, con actitudes de apertura y de
creatividad transformadora del contexto.
El Proyecto de Accin no es considerado
como una estrategia de aprendizaje ms sino como
una forma de apropiarse, construir y organizar
el conocimiento promoviendo aprendizajes
socialmente significativos y productivos para
las personas jvenes y adultas, por lo que se
los consideran generadores de procesos de
aprendizaje.
Este enfoque posibilita al mismo tiempo que
nuevos mbitos ignorados tradicionalmente en los
diseos curriculares, incidan en las decisiones de
la poltica curricular. Ello implica considerar como
mbitos valiosos la vida, experiencias y proyectos
de organizaciones sociales, culturales, polticas,
productivas y ecolgicas.
Ncleos Conceptuales
En los Diseos Curriculares se configurarn
Ncleos Conceptuales que sern redes integradas
por conceptos claves de las disciplinas y reas
necesarios para comprender, interpretar y
transformar la realidad caracterizada en las
Situaciones Problemticas y con posibilidad de
intervencin a partir de la formulacin y ejecucin
de Proyectos de Accin (Res. CFE 254/15, art. 18).
Son considerados conceptos claves en el sentido
que le posibilitan a los estudiantes la comprensin
de: por qu y cmo se constituyen las
Situaciones Problemticas y para qu se busca su
transformacin; en qu consiste y por qu se
realizan y para qu y cmo se desarrollan los
Proyectos de Accin (Spinoza, 2007). Los conceptos
claves no se identifican con los conceptos mnimos
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3. ESTRUCTURA CURRICULAR
3.1. CICLOS FORMATIVOS DE LA EPJA
El Ciclo formativo se define como un Tramo
de formacin, integrado por varios mdulos, que
permite al estudiante apropiarse de una serie
de capacidades, de un determinado cuerpo de
saberes y que, como tal, es certificable como etapa
de la educacin primaria o secundaria. Los ciclos
formativos son consecutivos y no se corresponden
con la idea de ciclo lectivo, sino que rompen con los
lmites que impone el sistema anualizado.
Se establecen para la EPJA en Mendoza, los
siguientes ciclos formativos:
NIVEL PRIMARIO
1Ciclo:
Mdulo 1: Alfabetizacin
2 Ciclo:
NIVEL SECUNDARIO
Ciclo Bsico:
1 Ao:
Ciclo Orientado:
2 Ao:
3 Ao:
MDULO 1: ALFABETIZACIN
MDULO 2: FORMACIN INTEGRAL I
MDULO 1: ALFABETIZACIN
Es el inicio de la propuesta educativa
modular, basado en capacidades, con situaciones
problemticas y proyectos de accin como
lgica para construir conocimientos y promover
aprendizajes conscientes, par ticipativos y
autnomos. Por lo tanto, es el comienzo de una
etapa donde se representa la vida cotidiana, se
retoman necesidades y saberes de las personas que
aprenden, se presentan nuevos conocimientos y
lenguajes y, fundamentalmente, se inicia o reinicia
su relacin con la cultura escrita.
Invita al estudiante a representar la vida
cotidiana en otros lenguajes y a repensar su
contexto, su historia, intereses y expectativas junto
a su escritura, construyendo su universo vocabular.
Esta mirada desvincula al mdulo de
alfabetizacin del primer ciclo de la escuela primaria
de nio/as y de mtodos de alfabetizacin que
valoran el reconocimiento de las letras del alfabeto
como condicin previa para escribir.
La comprensin de la estructura del sistema de
escritura se ubica en el centro del ciclo. Producir
un texto lecturable enfocado en la comunicacin
escrita, en un otro que comprende lo que uno
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2 CICLO
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Articulacin y uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los diferentes espacios curriculares para contribuir a la alfabetizacin digital teniendo en cuenta los contextos
problematizadores.
TIC:
Articulacin con los distintos espacios curriculares para la elaboracin de proyectos de accin teniendo en cuenta los contextos problematizadores.
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Articulacin y uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los diferentes espacios curriculares para contribuir a la alfabetizacin digital teniendo en cuenta los contextos
problematizadores.
TIC:
TEATRO
. Reconocimiento de las posibilidades expresivas y comunicativas del cuerpo y la voz, como instrumentos del lenguaje teatral, en situaciones que requieran:
- explorar y valorar sus propias posibilidades expresivas, y las de los dems;
- explorar las posibilidades del movimiento, el ritmo, el gesto, las actitudes corporales, los sonidos, la voz, para laproduccin dentro del juego dramtico;
- practicar juegos de comunicacin no verbal, que promuevan la superacin de estereotipos.
. Participacin en proyectos teatrales colectivos.
. Valoracin de manifestaciones teatrales, en situaciones que requieran:
- disfrutar de espectculos teatrales de distintos tipos, del mbito local y/o lejano, en forma directa y/o a travs de soportes tecnolgicos;
- reflexionar y manifestar a travs de diversos medios expresivos, su opinin personal valorando su percepcin.
ARTES VISUALES
. Participacin en proyectos de produccin personales y/o grupales relacionados con los elementos que componen el lenguaje visual en los diferentes modos y medios de representacin del color,
textura, forma y el espacio en dos y/o tres dimensiones.
. Creacin de imgenes personales y/o grupales que expresen y comuniquen pensamientos, sensaciones, fantasas y sentimientos a travs de diferentes procedimientos y tcnicas propios de la
bidimensin (como dibujo, estampa, encolado, pintura y otros) y de la tridimensin (como modelados, construcciones, mviles, relieves, ensamblados y otros).
. Descubrimiento de colores, formas, texturas, volmenes; y su significacin en el entorno natural y sociocultural.
.Intercambio de opiniones acerca de las producciones visuales propias y de otros.
. Reflexin compartida con sus pares y con el docente acerca de las cualidades de las producciones que integran y representan el patrimonio visual local y regional.
MSICA
. Exploracin y reproduccin de sonidos del entorno natural y social inmediato descubriendo las posibilidades expresivas que brindan y organizndolos en relaciones de sucesin.
. Identificacin del fenmeno sonoro atendiendo a sus caractersticas sensoriales y espaciales en relaciones de pares complementarios (largo-corto; alto-bajo; fuerte-dbil).
. Utilizacin del cuerpo y del movimiento como recurso para iniciarse en la apropiacin de los contenidos especficos de la msica.
. Desarrollo de la imaginacin, la creatividad y la sensibilidad esttica a travs de la participacin en proyectos grupales.
. Conocimiento y valoracin del patrimonio musical, teniendo en cuenta el contexto de origen.
. Articulacin con los distintos espacios curriculares para la elaboracin de proyectos de accin teniendo en cuenta los contextos problematizadores.
. Reflexin crtica sobre valores y mensajes que transmiten las diversas expresiones del arte reconociendo la posibilidad de apreciarlas y disfrutarlas.
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ARTES VISUALES
. Participacin en proyectos de produccin personales y/o grupales relacionados con los elementos que componen el lenguaje visual en los diferentes modos y medios de representacin del color,
textura, forma y el espacio en dos y/o tres dimensiones.
MSICA
. Exploracin y reproduccin de sonidos del entorno natural y social inmediato descubriendo las posibilidades expresivas que brindan y organizndolos en relaciones de sucesin.
. Identificacin del fenmeno sonoro atendiendo a sus caractersticas sensoriales y espaciales en relaciones de pares complementarios (largo-corto; alto-bajo; fuerte-dbil).
. Utilizacin del cuerpo y del movimiento como recurso para iniciarse en la apropiacin de los contenidos especficos de la msica.
. Desarrollo de la imaginacin, la creatividad y la sensibilidad esttica a travs de la participacin en proyectos grupales.
. Conocimiento y valoracin del patrimonio musical, teniendo en cuenta el contexto de origen.
. Articulacin con los distintos espacios curriculares para la elaboracin de proyectos de accin teniendo en cuenta los contextos problematizadores.
. Reflexin crtica sobre valores y mensajes que transmiten las diversas expresiones del arte reconociendo la posibilidad de apreciarlas y disfrutarlas.
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Articulacin y uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los diferentes espacios curriculares para contribuir a la alfabetizacin digital teniendo en cuenta los contextos
problematizadores.
TIC:
TEATRO
. Reconocimiento de las posibilidades expresivas y comunicativas del cuerpo y la voz, como instrumentos del lenguaje teatral, en situaciones que requieran:
- explorar y valorar sus propias posibilidades expresivas, y las de los dems;
- explorar las posibilidades del movimiento, el ritmo, el gesto, las actitudes corporales, los sonidos, la voz, para laproduccin dentro del juego dramtico;
- practicar juegos de comunicacin no verbal, que promuevan la superacin de estereotipos.
. Participacin en proyectos teatrales colectivos.
. Valoracin de manifestaciones teatrales, en situaciones que requieran:
- disfrutar de espectculos teatrales de distintos tipos, del mbito local y/o lejano, en forma directa y/o a travs de soportes tecnolgicos;
- reflexionar y manifestar a travs de diversos medios expresivos, su opinin personal valorando su percepcin.
. Creacin de imgenes personales y/o grupales que expresen y comuniquen pensamientos, sensaciones, fantasas y sentimientos a travs de diferentes procedimientos y tcnicas propios de la
bidimensin (como dibujo, estampa, encolado, pintura y otros) y de la tridimensin (como modelados, construcciones, mviles, relieves, ensamblados y otros).
. Descubrimiento de colores, formas, texturas, volmenes; y su significacin en el entorno natural y sociocultural.
.Intercambio de opiniones acerca de las producciones visuales propias y de otros.
. Reflexin compartida con sus pares y con el docente acerca de las cualidades de las producciones que integran y representan el patrimonio visual local y regional.
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problematizadores.
TIC:
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problematizadores.
TIC:
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Articulacin y uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los diferentes espacios curriculares para contribuir a la alfabetizacin digital teniendo en cuenta los contextos
problematizadores.
TIC:
ARTES VISUALES
. La imagen plstico visual.
. Medios y modos de expresin: materiales, soportes y herramientas.
. Procedimientos bidimensionales: dibujo, pintura.
. Produccin cooperativa de material grfico y participacin placentera de proyectos grupales.
. Conocer diversos estilos artsticos como expresin de sensibilidad y emocin de una cultura, producto de un proceso histrico-social determinado.
. Expresin de aspectos del mundo interno y externo a travs de la experimentacin de los elementos del lenguaje plstico-visual.
. Utilizacin simblica del color. Representacin de estados anmicos. Relacin color-objeto-sensacin.
. Colores primarios, mezclas secundarias. Forma, tamao, espacio.
. Familiarizacin con el empleo de procedimientos tcnicos que faciliten la expresin artstica.
TEATRO
. Narracin y renarracin de historias reales e imaginadas.
. Acrecentamiento de la autoestima a partir de la posibilidad de producir expresivamente.
. El cuerpo en el espacio total y limitado en relaciones de lejana, proximidad y contacto.
. Las acciones como forma de comunicacin.
. El cuerpo como instrumento de expresin.
. Reconocimiento y discriminacin entre lo real y lo ficcional.
. Improvisacin de posibles formas de expresar con la voz, el cuerpo y las acciones.
. Situaciones que comuniquen sentimientos, emociones, hechos e intenciones.
. Mensajes verbales y no verbales.
. La estructura dramtica: sujeto, acciones, conflicto, historia, entorno.
MSICA
. Percepcin de ritmos, movimientos, frases musicales, gnero, estilo y carcter.
. Exploracin de las posibilidades de produccin sonora de su voz hablada y cantada.
. Modos y medios de produccin sonora: Gnero: vocal instrumental. - Estilo: popular y folklrico.
. Identificacin de canciones conocidas.
. Expresin de las sensaciones, emociones, ideas y fantasas, producidas por diferentes estmulos sonoros y musicales.
. Instrumentos musicales convencionales y no convencionales, populares, folklricos, aborgenes, electrnicos.
. Reconocimiento y discriminacin auditiva de los rasgos distintivos del sonido denominados con la terminologa especfica: sonidos, agudos, medios, graves, fuertes, dbiles.
. Reconocimiento del patrimonio musical de su entorno cercano y su regin.
. Escucha e interpretacin sensible de obras musicales significativas de diversos autores, pocas, gneros y estilos.
Articulacin con los distintos espacios curriculares para la elaboracin de proyectos de accin teniendo en cuenta los contextos problematizadores
. Reflexin crtica sobre valores y mensajes que transmiten las diversas expresiones del arte reconociendo la posibilidad de apreciarlas y disfrutarlas
. Promocin de la salud emocional, personal y colectiva generando ambientes de trabajo creativos y saludables.
. Utilizacin asidua de: formas de saludos bsicos, normas de cortesa, nmeros, das de la semana y meses del ao para designar fechas y completar datos personales en
situaciones reales de uso.
. Observacin y manipulacin de diversos soportes textuales: diarios, revistas, libros de cuentos, manuales instructivos, carteles y folletos, para reconocer visualmente la
estructura de los mismos.
. Lectura de carteles de uso urbano y presentes en recorridos habituales escritos en varios idiomas, reconociendo palabras escritas en ingls. Anticipacin lectora por
elementos paratextuales de textos expositvos descriptivos breves relacionados con la nutricin. Identificacin de la estructura, ttulo, subttulos y vocablos.
. Anlisis de la estructura de la oracin. Pronombres personales.
. Elaboracin de textos sencillos con soporte grfico
LENGUA EXTRANJERA
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Articulacin y uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los diferentes espacios curriculares para contribuir a la alfabetizacin digital teniendo en cuenta los contextos
problematizadores.
TIC:
ARTES VISUALES
TEATRO
MSICA
. Percepcin de ritmos, movimientos, frases musicales, gnero, estilo y carcter.
. Articulacin con los distintos espacios curriculares para la elaboracin de proyectos de accin teniendo en cuenta los contextos problematizadores
. Reflexin crtica sobre valores y mensajes que transmiten las diversas expresiones del arte reconociendo la posibilidad de apreciarlas y disfrutarlas
. Observacin y manipulacin de diversos soportes textuales: diarios, revistas, libros de cuentos, manuales instructivos, carteles y folletos, para reconocer visualmente la estructura de los mismos.
. Lectura de carteles de uso urbano y presentes en recorridos habituales escritos en varios idiomas, reconociendo palabras escritas en ingls. Anticipacin lectora por elementos paratextuales de
textos expositivos descriptivos breves relacionados con la nutricin. Identificacin de la estructura, ttulo, subttulos y vocablos.
. Anlisis de la estructura de la oracin. Pronombres personales.
. Elaboracin de textos sencillos con soporte grfico relacionados a la ciudadana.
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4. EVALUACIN
se busca facilitar un proceso pedaggico de construccin,
valoracin y fortalecimiento de la identidad personal y social de los
jvenes y adultos a partir de sus aspiraciones y demandas, de sus
saberes y valores, de las formas que los han construido, apropiado,
transmitido, adquirido y de su articulacin con los saberes del
sistema educativo formal
Propuesta de acreditacin de saberes en la Educacin
Permanente de Jvenes y Adultos - 2011
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ANEXO I
TRAYECTORIA HISTRICA DE LA MODALIDAD EPJA EN ARGENTINA Y EN MENDOZA*
La EPJA en Mendoza. Tradiciones y tensiones de la educacin de jvenes y adultos
en el siglo XX
La educacin de jvenes y adultos en Argentina expres tensiones tericas e ideolgicas
procedentes de tradiciones en pugna respecto a los modos de entenderla.
Una crucial disputa proviene de principios del siglo XX y puede ser expresada en la
dicotoma educacin clasista-educacin compensatoria, esta supone pensar en procesos
histrico sociales que sobrepasan al sistema escolar. El Estado y otros movimientos sociales
se enfrentaron histricamente respecto al sujeto adulto durante el siglo XX a partir de
tradiciones se constitutivas basadas en lgicas dismiles en algunos puntos y relacionadas
en otros.
Por un lado encontramos en la tradicin del sistema escolar estatal y oficial de
impronta sarmientina, segn la cual la educacin deba civilizar. De all se deriv un sistema
escolar con cobertura, difusin y asimilacin de los adultos. Cubrir con escuelas el
territorio nacional para atender a la formacin del ciudadano; difundir los valores, creencias
y modos de la argentinidad claramente expresados al inicio del siglo XX, frente al otro
inmigrante o un otro indgena. La asimilacin en tanto criterio pretenda infundir los
valores y estilos a travs de la educacin desde patrones de moral, urbanismo y civilidad
hegemnicos. La cobertura fue adquiriendo mayor importancia luego de la sancin de la
Ley 1420, que mencionaba a los adultos como ineducados. Estos criterios hegemonizaron
una pedagoga cruzada por profundas escisiones (Puiggrs 1997), pero que entendi un
colectivo Pueblo en tanto que educando.
En esta lgica el pueblo como sujeto estableca una relacin con la escuela disciplinante
a travs de la organizacin escolar y enciclopedista respecto al conocimiento que all se
imparta. Sin embargo esta tradicin no fue homognea; en los debates de 1899 se discuti
la Ley Magnasco o Plan de Enseanza General y Universitaria. Carlos Norberto Vergara3,
pedagogo e intelectual mendocino, sostuvo el proyecto de desplazar el enciclopedismo e
introducir la prctica a travs de la educacin tcnica.
Desde otra vertiente, y con caractersticas diferentes, se aspiraba a la educacin
desde la clase para los sujetos adultos en los albores del siglo XX. Los formatos de las
bibliotecas populares, del teatro popular, de los ateneos culturales y de la llamada entonces
universidad popular, favorecidas desde los mbitos socialistas y anarquistas dan cuenta de
esta tendencia (Barrancos, 1990). Se ha debatido sobre las diferencias de los socialistas
respecto al sistema escolar nacional y sus significantes, considerando las diferencias e
incluso enfrentamientos con el Consejo Nacional de Educacin (Puiggrs, 1997; Barrancos,
1990; Corbire, 1982). Estos autores discuten si los anarquistas y los socialistas buscaron
construir una pedagoga alternativa a la oficial y ahond los enfrentamientos respecto al rol
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Pineau (2010) reconoce que la narracin historiogrfica de la historia de la educacin argentina ha construido dos
fuertes modelos para describir sus procesos histricos: los imaginarios pedaggicos, por un lado, con la funcin de
delimitar reglas, establecer las imgenes que articulan lo pedaggico con coherencia y completitud, (un ejemplo sera
el imaginario normalista). Por otro lado el modelo de los agentes, centrado en el papel del Estado y de otros agentes
educativos en relacin con la conformacin y desarrollo del sistema escolar. Por su parte Ascolani (2001) reconoce las
etapas de la propia historiografa de la historia de la educacin argentina que tuvieron nfasis en enfoques filosficos, pedaggicos o sociolgicos. Por otra parte desde las tradiciones, como enfoque historiogrfico, es posible tratar
continuidades de criterios educativos no solo metodolgicas, pedaggicas, de contenidos o epistemolgicas, que aun
en contextos polticos y sujetos histricos diferenciados mantienen prolongaciones en el tiempo, pero cuyas rupturas
ocasionan nuevos campos (Finnegan, 2009: 3).
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Dussel y Pineau destacan en la etapa instituciones y prcticas educativas no escolares: El conjunto de prcticas e
instituciones englobadas en el movimiento de la Sociedades Populares de Educacin (Bibliotecas Populares, Escuelas
Normales Populares, prcticas desarrolladas por grupos inmigrantes, asociaciones vecinales, Clubes de Nios Jardineros, escuelas de adultos, organizaciones obreras, etc). A su vez es necesario sumar a stas las instituciones dependientes de los sectores oligrquicos o vinculados a la Iglesia, como las escuelas y orfanatos de la Sociedad de Damas
de Caridad, los talleres para obreras sostenidos por la tradicional Sociedad de Beneficencia y las diversas prcticas
desarrolladas por la Vanguardias Obreras Catlicas (Dussel y Pineau, 1995: 110).
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Denominacin que durante la dcada del 40 le dieran a los migrantes del interior del pas los habitantes de la Capital
Federal Buenos Aires aludiendo a sus rasgos criollos.
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(BID) (Feldfeber y Safocarda, 2005: 33); se trat de un ciclo atravesado por los lemas de
cooperacin y cambio tecnolgico, estos fueron llave de formas de financiamiento pero
tambin de interpretaciones de la pobreza.
En este sentido la educacin es planteada ms como un paliativo de la pobreza que
como un deber de los Estados y una clave de la gobernabilidad. Segn Feldfeber y Safocarda
(2005: 130) el concepto de gobernabilidad fue acuado en los 70 por la Comisin Trilateral
desde una interpretacin claramente conservadora, que asociaba la democracia con la
sobrecarga de demanda sociales y la falta de eficiencia de los Estados para responder a estas
demandas, situacin que produca estados de ingobernabilidad. En esta lnea se inscribe
el disciplinamiento social que propiciaron los mandatos e iniciativas y otros mecanismos
para integrar a las poblaciones de adultos jvenes por la va educativa. Esta influencia
se consign en el Plan Multinacional de Educacin del Adulto y su interpretacin de la
alfabetizacin de adultos: la necesidad de una educacin del adulto, especialmente del
joven, orientada a la transformacin del hombre en un elemento activo de produccin
(Primera Reunin del Consejo Interamericano para la Educacin 1970). Segn esta lgica, los
adultos jvenes se deberan convertir en la prioridad de esta etapa al enfocar el desarrollo
tecnolgico y la creacin de nuevas fuentes de ocupacin haciendo posible la preparacin
para el cambio cultural acelerado que trae consigo el desarrollo cientfico y tecnolgico de
nuestra poca (Primera Reunin del Consejo Interamericano para la Educacin, 1970: 7).
En plena guerra fra y desarrollismo tecnolgico Paulo Freire publica La Pedagoga
del Oprimido propiciando un enfoque que posibilit dilogos desde la educacin popular
y experiencias desde genuinas lecturas de la realidad latinoamericana. La obra de Freire
se puede leer como refutacin a la retrica de los organismos interamericanos, y desde
el punto de vista epocal, en el ao 1970 se lanz el Plan Multinacional de Educacin del
Adulto de la OEA y tambin se publica el libro La Pedagoga del oprimido.
Algunos alfabetizadores mendocinos se formaron en Chile donde se refugi Freire en
los 60. Una entrevistada de Mendoza expresa que conoci a Freire a travs de un ex cura
relataba que: Gerardo Moreno [] va a hacer unos cursos a Chile, donde est con Paulo
Freire [] vino con un entusiasmo, que nos contagi, [] l vena con todas las pilas, y toda
la idea de Paulo Freire (Zamboni, 2011). La experiencia de formacin en Santiago de Chile
generaba un clima especial: El curso era intensivo y muy interesante y, adems, estaban
las charlas y las salidas con los dems alumnos. Era fascinante estar ah, entre chilenos,
espaoles, bolivianos preparndose (Anguita y Caparrs, 2013, 163).
Los testimonios anteriores sobre la formacin con criterios Latinoamericanos nos
llevan a contraponer algunos puntos de la DINEA dentro de la concepcin desarrollista hasta
1973 frente a una nueva DINEA para la liberacin. Mientras que en el Plan Multinacional
los conceptos centrales se referenciaban en la productividad, el capital humano y la
integracin al desarrollo, la DINEA desde 1973 apelaba a la liberacin nacional, la
descolonizacin.
Lo dicho anteriormente refuerza la lnea de anlisis centrada en diferenciar la tradicin
de educacin de adultos de la tradicin de educacin popular. Del lado de la educacin de
adultos de tradicin desarrollista se encuentran discursos, polticas y prcticas que, basados
en la teora del capital humano, proyectan en la educacin beneficios econmicos para los
individuos y sociedades, priorizando la calificacin de la mano de obra para el desarrollo
capitalista globalizada (Informe regional CREFAL/ CEAAL 2008, citado en Finnegan,
2009). Del lado de la Educacin popular plantean una relacin de antagonismo con las
concepciones y prcticas ms cristalizadas en las polticas e instituciones educativas en
general y de la de la EDJA en particular (Finnegan, 2009: 6).
Sin embargo este aspecto no obsta que ambas tradiciones puedan articularse y ver
que admiten articulaciones, constituyen campos muy diversos en sus finalidades, prcticas
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Este ciclo histrico se cierra en el 2006 con la sancin de la nueva Ley Nacional que
jerarquiza la educacin de jvenes y adultos dndole a su vez un lugar en el sistema educativo
y a la vez posibilitando la conexin de los centros con sus comunidades y contextos. La
caracterizacin de la educacin de adultos como un derecho de los sujetos y no como una
oferta del sistema que los sujetos recorren buscando oportunidades educativas es otro
rasgo saliente.
Esta sntesis del recorrido histrico de la educacin de adultos expresa que en las
circunstancias histricas de apertura democrtica se generaron modos institucionales
participativos de la comunidad, reforzados por contextos econmicos de desarrollo nacional.
Los ciclos en la historia reciente de la ahora denominada EPJA (educacin permanente de
jvenes y adultos) fueron autnticamente democratizadores cuando se considera este tipo
de educacin no slo una oferta del sistema sino un derecho de los sujetos.
El Acuerdo Marco A 21 de 1999 sancionado en un ao de elecciones nacionales. A pesar del cambio de signo poltico a
nivel nacional, tanto las administraciones provinciales justicialistas como radicales -en el caso de Mendoza- ejecutaron
su aplicacin.
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ANEXO II
CONTEXTOS PROBLEMATIZADORES
INTRODUCCIN
Asumir la problematizacin del contexto como condicin de posibilidad del aprendizaje
basado en capacidades pone en evidencia un movimiento doble que debe tenerse en cuenta:
uno que se propone articular la vida cotidiana de la comunidad con la realidad socialecolgica ms amplia en la que est situada, vinculando el nivel jurisdiccional con el nacional
/ latinoamericano / mundial, y el otro que relaciona su presente con el pasado, su historia
y sus aspiraciones para el futuro (Argumedo, M. 2011).
No existen autnticos procesos de aprendizajes sin conexin con las expectativas y
la vida de los/las estudiantes y sin vinculacin con sus contextos.
Es as que, con Argumedo (2011: 26) se lo entiende al contexto como un espiral de
crculos concntricos que van desde la situacin a nivel mundial hasta lo que sucede en el
espacio local, una serie interrelacionada de contextos incluyentes e incluidos.
De esta manera, al percibir el mundo social y ecolgico como un sistema abierto de
crculos concntricos interconectados, se puede avanzar en su comprensin y transformacin
mediante una doble va: una, que va desde el entorno especfico donde las personas jvenes
y adultas desarrollan los procesos de aprendizaje hacia contextos ms englobantes, y la
otra que se aproxima al entorno institucional/jurisdiccional desde el contexto nacional,
latinoamericano y mundial.
Se denomina Universo Contextual, al conjunto de Contextos Problematizadores
interconectados producto de una construccin, organizacin y seleccin de las necesidades,
de los valores, deseos y aspiraciones, y derechos de las personas jvenes y adultas.
Por lo dicho anteriormente debe remarcarse que el Universo Contextual es una
construccin producto de un recorte de la trama compleja con la que se percibe y comprende
la realidad local, nacional, latinoamericana y mundial.
A los fines de dar claridad respecto a qu significa el Universo Contextual en el
marco del DCP, debe sealarse que la enunciacin de cada uno de los doce Contextos
Problematizadores, no constituye una caracterizacin o prescripcin de contenidos
disciplinares para los aprendizajes especficos, sino que configura una caracterizacin o
explicitacin de sentidos y comprensiones de las problemticas que abarca cada uno de
ellos para enfocar los procesos de enseanza y aprendizaje.
As, la formulacin de los contextos puede ser enriquecida a lo largo del tiempo y
podran producirse especificaciones o particularizaciones a partir de las especificidades
locales y de las propias experiencias institucionales y ulicas.
A continuacin se presentan doce Contextos Problematizadores, cada uno de los
cuales se plantea mediante un desarrollo que presenta una/s tensin/es. Su tratamiento
no es exhaustivo, y expresa los aspectos fundamentales de la problemtica, la perspectiva
o enfoque con que se lo describe y el rol de la EPJA en relacin con las posibilidades de
abordarlo con los/las estudiantes.
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nuestra percepcin del papel que debe jugar el ser humano en el ecosistema planetario.
La ecologa es una ciencia de relaciones entre todos los seres del universo; en este sentido
el ser humano es uno de esos elementos generadores de relaciones. Una propuesta
ecolgica basada en las relaciones, interconexiones y autoorganizacin de los diferentes
ecosistemas, tiene que superar esa visin ambientalista por reduccionista, antiarmnica y
conservacionista.
Leonardo Boff plantea dos valores importantes que son la sostenibilidad y el cuidado.
Entiende por sostenibilidad el uso racional de los recursos escasos de la tierra, sin perjudicar
el capital natural, mantenindolo en condiciones de reproducirse, con el fin de poder atender
las necesidades de las generaciones futuras que tambin tienen derecho a un planeta
habitable. Otra categora importante es el cuidado que supone una relacin amorosa,
respetuosa y no agresiva, y por eso no destructiva, con la realidad. Sostenibilidad y cuidado
deben ser asumidos conjuntamente para impedir que la crisis se transforme en tragedia y
para dar eficacia a las prcticas que buscan fundar un nuevo paradigma de convivencia ser
humano - vida Tierra, como un todo integrado e interdependiente.
Esta manera de ver la naturaleza y el ambiente y de relacionarse con ellos no siempre
ha sido as; histricamente, la educacin ambiental atraves diferentes etapas. En sus
inicios se aboc a salvar espacios y especies en peligro, luego comenz a poner atencin
en los riesgos que la contaminacin causaba ya no solo en los animales y plantas sino
tambin en las personas, hasta entender la informacin y el conocimiento de las cuestiones
ecolgicas como una condicin necesaria pero no suficiente, por lo que comenzaron a
implementar entonces estrategias interdisciplinarias, dado que los problemas ambientales
son bsicamente ideolgicos, econmicos, sociales y polticos.
El sentido de trabajar por un ambiente sano se construye en un hacer diario, en
una relacin personal y grupal, por ello la toma de conciencia ambiental ciudadana solo
puede traducirse en accin efectiva cuando va acompaada de una poblacin organizada y
preparada para conocer, entender y reclamar sus derechos y ejercer sus responsabilidades.
La mayora de los sujetos que asisten a los centros educativos viven en zonas afectadas
seriamente por diversos problemas ambientales; la falta de tratamiento del agua domiciliaria,
los basurales prximos a sus viviendas, son algunos de los padecimientos a que se encuentran
expuestos. Esta situacin de vulnerabilizacin requiere ser desnaturalizada. Desde la EPJA
podemos reconocer que los problemas ambientales no son ideolgicamente neutrales ni
ajenos a intereses polticos y econmicos, tampoco son problemas de la naturaleza, sino
de las sociedades en su relacin con ella y hacia su propio interior.
En sntesis, la raz de la crisis en la que hoy el ser humano se encuentra atrapado est en
la visin que ha tenido la civilizacin occidental acerca de la Tierra: como adversaria que tiene
que ser conquistada y puesta a su servicio a fin de ser explotada para sus propios fines como
una posesin de dominio de derecho y con su capacidad ilimitada. Estas consideraciones
deben servir de base a una conciencia ecolgica, a amar, respetar, proteger, admirar,
comprender el ecosistema global y a una tica que asegure la supervivencia de la especie
humana con calidad, dignidad e integridad.
Corresponde un compromiso con los/las estudiantes sobre los problemas del
ambiente y el desarrollo, participando en la bsqueda de estrategias para su abordaje y
fomentando un sentido de responsabilidad personal y grupal respecto del ambiente, y una
mayor motivacin y dedicacin respecto del desarrollo sostenible.
Contribuir a la problematizacin del entorno y de la propia conciencia sobre el mismo,
posibilitando la generacin de saberes que permitan la transformacin de ese entorno y
de esa conciencia. Romper la inercia, entendiendo a la educacin como espacio propicio
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para que las personas jvenes y adultas debatan, reflexionen, creen proyectos, y expongan
en sectores de mayor nivel de responsabilidad nacional y local el cuidado del ambiente.
Desarrollar la capacidad de empoderar al sujeto, de ayudarlo a crecer en procesos de
autoestima y dignificacin de la propia vida, de organizacin comunitaria haciendo que la
ciudadana aprenda a relacionarse en forma armnica con la naturaleza que le rodea, y de
la que forma parte, para que sea ella la futura gestora de la proteccin ambiental.
A nivel estructural, las sociedades democrticas hoy se ven desafiadas a establecer
procesos de inclusin social para lo cual es necesario tener niveles de crecimiento econmico
con distribucin de la renta, y que a su vez dicho crecimiento econmico se realice mediante
procesos de aprovechamiento de recursos naturales con respeto, cuidado, proteccin
medioambiental y sostenibilidad ambiental a futuro.
Es por ello que para lograr esto debe defenderse la centralidad del Estado como
factor preponderante para el desarrollo sustentable desde el cual establecer polticas y
acciones para el desarrollo econmico y el crecimiento productivo que contemplen al
mismo tiempo- el cuidado del ambiente y el respeto por los bienes naturales.
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De este modo, problematizar el contexto del mundo del trabajo supone no solo
poner nfasis en el aprendizaje de las capacidades necesarias para el trabajo, sino tambin
en el fortalecimiento de la capacidad de comprender la realidad y de participar de manera
organizada en ella, a travs del reconocimiento y desarrollo de los saberes adquiridos a lo
largo de su trayectoria laboral y de vida. La educacin puede contribuir a la insercin social
de los sujetos en el mundo del trabajo si parte de reconocer y diagnosticar los problemas de
la realidad cotidiana local, estimulando la formulacin de preguntas bsicas, que le permitan
problematizar su realidad y generar los conocimientos necesarios para comprender y
transformar organizadamente la manera en que se desarrollan actualmente las relaciones
de trabajo que generan exclusin social y pobreza.
La recuperacin del Estado para avanzar hacia formas de trabajo que dignifiquen a
las personas requiere de polticas activas que combatan el trabajo precario, la explotacin
de trabajadores/as, como as tambin que fomente la distribucin equitativa de la riqueza
mediante la creacin de condiciones para la proteccin de derechos de los trabajadores/as
y la justicia en la distribucin de la renta entre capital y trabajo. Asimismo es necesaria la
organizacin de trabajadores/as para defender los derechos y disputar nuevas conquistas
mediante la accin organizada (accin sindical) como as tambin defender distintas formas
de desempeo laboral como la autogestin obrera, el emprendedurismo, el cooperativismo,
entre otras.
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Si bien la problemtica de gnero atae a todas las personas a las mujeres, las afecta
de una manera muy significativa. En general, soportan situaciones de violencia, que muchas
veces atentan contra la integridad fsica y la vida. Pero an, cuando no se manifieste en
forma tan explcita tambin es violencia la sobrecarga de tareas y obligaciones en el mbito
familiar. Estas tareas, si bien legalmente tienen su reconocimiento, socialmente an son
consideradas como derivadas naturalmente de la funcin maternal, y as se le niega la
categora de trabajo y se invisibilizan las exigencias de tiempo, el desgaste fsico y psicolgico
y la postergacin del crecimiento personal y profesional que demanda el cumplimiento de
una maternidad considerada sagrada. En muchos casos se suma adems, el desconocimiento
de la proteccin legal que ofrece el Estado como de los mecanismo para acceder a ella y las
formas de autoprotegerse.
En los espacios educativos es posible analizar junto a otros las estrategias de
superacin, resistencia y contraviolencia, y disear personal y colectivamente, acciones de
transformacin de sus propias prcticas vinculares a contramano de los mandatos de una
sociedad que se resiste a perder algunos privilegios, y mira la diferencia como peligrosa,
inferior, antinatural, o como una enfermedad. En esos espacios se viven relaciones de personas
sexuadas por lo cual, la sexualidad es parte de la vida aunque pudo no ser contemplada
en la formacin docente y en los diseos curriculares. Se pueden afianzar los mandatos de
gnero an sin proponrselo (ya que circulan por mltiples carriles de decisiones o modos
de expresin que por cotidianos y cercanos se perciben como inofensivos), o se puede
instalar la propuesta de revisar los mviles de esa construccin histrica de gnero para
abrir la puerta a los cuestionamientos, a los sentimientos, a los sentires, a la convivencia
enriquecedora con las diferencias, a relaciones equitativas que permitan vivir el cuerpo, la
afectividad y la sexualidad como reconocimiento de la igualdad en la diferencia.
En ese proceso de desnaturalizacin de prcticas se pondrn en juego las
representaciones de quienes aprenden y tambin de quienes ensean. Estudiantes y docentes
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llevan a cuestas la propia historia, las negociaciones entre deseos y mandatos, la manera
peculiar con que cada uno transit la sexualidad personal y la mirada que proyecta como
futuro. En ese sentido los cuestionamientos pueden incluir las situaciones ms cotidianas
y cercanas llevadas a cabo en las relaciones interpersonales en el mbito familiar como
el manejo del poder, del dinero, la distribucin de tareas, la sobrecarga maternal, la toma
de decisiones unilateralmente y en general, los mltiples vericuetos por donde circula la
violencia relacional. Pero tambin incluye aquellas inscriptas en el escenario educativo como
el lenguaje, las designaciones de tareas, lo que se dice y lo que no se dice y los aspectos
generales que signan la interaccin social en lo pblico.
Se trata de las diversas formas como se perpetan los mandatos de gnero que no
solo obturan el desarrollo integral de las personas sino que tambin condicionan las formas
de ser del varn pues an situndolo en lugar privilegiado en cuanto al poder lo priva de
manifestaciones esencialmente humanas y niega la mirada enriquecedora de las mltiples
formas de vivir la sexualidad.
Desde esta perspectiva se debera superar el enfoque biologista y medical. No significa
que no se deban abordar esos enfoques como conocimiento del cuerpo y de las formas
de prevenir las enfermedades que pueden afectarlo pero no tendra que limitarse a esos
aspectos solamente. Tampoco se debe recurrir a un enfoque moralizante que juzgue con
categoras de bueno o malo el ejercicio de la sexualidad humana y de los roles asignados.
En su lugar podemos hablar de un enfoque tico que considera fundamental el cuidado de
s mismo y del otro/a/s, el derecho a ejercitar plenamente la sexualidad personal pero sin
avanzar jams sobre el mismo derecho de los/as dems y de sus deseos.
Las relaciones interpersonales generadas en el encuadre patriarcal determinan y
legitiman los lugares sociales de la desigualdad y asimetra. Lo importante es develarlas.
Que cada persona pueda situarse frente a las dems y saberse un interlocutor vlido, ms
all de cualquier diversidad identitaria (sexual, tnica, cultural) sabiendo que esa identidad
se da en un proceso dinmico de construccin y reconstruccin sucedidas en el entramado
de las relaciones sociales.
Los espacios educativos son espacios de articulacin entre lo individual y lo colectivo,
lo subjetivo y lo cultural donde se ponen en juego los deseos e intereses personales con los
grupales generando pautas o reglas que, consensuadas y aceptadas, norman las relaciones
interpersonales en la necesaria convivencia. Ese ejercicio ayuda a configurar sujetos
flexibles, capaces de situarse socialmente como sujetos de derecho frente a otros que a su
vez tambin lo son.
El desafo es abordar la complejidad de la problemtica de gnero, de la construccin de
subjetividades en cuerpos sexuados, de la vivencia de la sexualidad libre de discriminaciones,
de las relaciones interpersonales en un marco de justicia, solidaridad y crecimiento personal,
sin cabida para ningn tipo de violencia (fsica, verbal, sicolgica, simblica). No se pretende
solamente mayor informacin ni mucho menos aceptacin de definiciones o verdades;
lo importante es deconstruir mitos, creencias, representaciones, mandatos incorporados
fuertemente en la subjetividad de las personas, maneras solapadas de tutelaje, cuestiones
sacralizadas como la maternidad, cuestiones silenciadas, juzgadas o recluidas al mbito
privado y por lo tanto, negadas al anlisis colectivo y a decisiones polticas.
Desde este enfoque es posible pensar en la democratizacin de los espacios (familiar,
escolar, ulico, barrial y otros) y en el interjuego de relaciones equitativas, enriquecedoras
y complementarias. La solidaridad es fruto de un ejercicio y es tambin una construccin
social. Implica que las personas, investidas de la calidad de sujetos protagnicos, apuesten
a relaciones y vnculos paritarios como mucho ms beneficiosos que los que conllevan
privilegios, jerarquizacin o discriminacin.
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Las instituciones educativas pueden ser mbitos donde las acciones que parecen ms
irrelevantes tengan un alto sentido democrtico. Un lugar donde se devuelva a la prctica
poltica el valor constructivo, donde se generen espacios de participacin orgnica y la
comunidad est integrada en forma activa. Donde la cultura se constituya en un espacio comn
y no reservado para intelectuales. La educacin puede darle al ciudadano las herramientas
para resolver problemas reales, que afecten el ejercicio de sus derechos ciudadanos, tanto
a nivel individual como colectivo. Debe ser generadora de nuevos y constantes desafos que
lo comprometan con su contexto, con su comunidad. Asimismo, le corresponde generar
prcticas que rompan las barreras culturales y tnicas, pero tambin promover acciones
conscientes que permitan superar los prejuicios vinculados a pertenencias de clase social,
preferencias sexuales, grupos de identidades culturales que a menudo se expresan en el
contexto formativo.
Finalmente, es necesario contribuir a la construccin de una ciudadana consciente
de las ventajas que brindan las nuevas herramientas de la comunicacin, pero tambin del
riesgo de la deshumanizacin y alienacin de los sujetos que el uso inconsciente de stas
puede generar. De lo que se trata entonces es de una participacin crtica que trascienda
la formalidad y genere cambios reales en el conjunto de la sociedad y en definitiva, de lo
que Paulo Freire llama una bsqueda permanente e inacabable de la completud humana
(Oraizn Prez, 2006:17).
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Los medios de comunicacin masiva constituyen una de las fuentes por las cuales las
personas pueden conocer diversas miradas del mundo y de lo que acontece. Son medios que
informan y la informacin constituye poder y el poder, generalmente, genera dependencias y
relaciones asimtricas. Miguel Rodrigo (2000) sostiene que grupos dominantes y emergentes
disputan y negocian espacios de participacin en las relaciones sociales y comunicativas.
Si es un lugar de negociacin, tambin lo es de poder y de disputa por el poder. Desde
siempre, la produccin y distribucin de la informacin ha sido inseparable del poder, de
sus representaciones simblicas y de las polticas para administrarlo (Lzaro Luis, 2010:21).
La complejidad de la comunicacin masiva incluye el factor econmico que se pone en
juego entre los que tienen la propiedad de la industria de la informacin y de la publicidad y
los intereses que persiguen. Esa disputa econmica e ideolgica se manifiesta claramente
en el poder globalizado que se constituye como el centro de distribucin y construccin de
la informacin, la cual es retaceada, parcializada o literalmente cambiada. Adems, con el
propsito de formatear las conciencias de los receptores, instalan una falsa representacin
de s mismos como sede de la real democracia y de la independencia informativa. Sin
embargo se trata, muchas veces, de una deliberada intencin para que se perciba como
natural o merecida la existencia de relaciones de desigualdad y de dominacin preservando
el orden hegemnico y obturando cualquier posibilidad transformadora. Esto sucede tanto
a nivel nacional como mundial.
Si bien todo mensaje comunicativo tiene intereses que lo condicionan y configuran,
en algunos casos, se construye un relato que est ligado al vrtigo comunicacional y la
repeticin; sin lugar a la reflexin de causas y consecuencias, ni de pasado y futuro, solo el
presente perpetuo y fugaz del acontecimiento. La violencia social y delictiva constituye la
centralidad televisiva o se apuesta a la diversin rayana con la grosera y la obscenidad. Como
sostiene Jos Pablo Feinmann (2008) hay una colonizacin y aturdimiento de las conciencias
anulando toda actitud crtica. No resulta fcil forcejear con este poder que impone agenda
a los gobiernos, crea relatos, instala necesidades e intenciones, hace ver lo que quiere que
se vea, oculta lo que le conviene, presenta opiniones como verdades.
Por todo ello resulta insoslayable trabajar esta problemtica con los/as estudiantes
de la EPJA. En primer lugar hacer de los espacios formativos lugares donde cada una de las
personas jvenes y adultas pueda encontrarse con su palabra, pueda construir su autoestima
personal y grupal de modo de sentirse sujeto activo convalidado para la expresin de su
propio discurso en el cual puede reconocerse. Para eso, ese discurso propio debe involucrar
la expresin de la totalidad de la persona, sus sentimientos, emociones, angustias, temores,
y la corporeidad, entendiendo que el cuerpo es un vehculo esencial de la comunicacin
consigo mismo y con los dems.
Cuando la persona se percibe duea de su discurso, y como sostiene Pietro Castillo
(2005) puede gozarse en esa expresin suya ha logrado madurez comunicativa. Los espacios
educativos de la EPJA deben ser mbitos de aprendizajes de la valoracin de lo corporal y de
lo emotivo. Reconocer en la comunicacin una de las fuentes de la realizacin placentera de
la persona en cuanto le otorga la libertad de conectarse con su intimidad y poder expresarla
sin sentirse amarrada a los estereotipos y mandatos ni por la imposibilidad de encontrar la
propia forma de comunicarse. Romper esas ligaduras para liberar la expresin, la creatividad
y la imaginacin. Apropiarse de las posibilidades del lenguaje, ser dueos de su modo de
decir y de comunicar. (Pietro Castillo, 2005:20).
El hecho educativo es un hecho comunicativo por excelencia, es una relacin entre
seres que se reconocen, que interactan y que se construyen en la interlocucin. Se relaciona
con la comunicacin del propio ser, con el pasado y con las interacciones presentes y futuras.
Se pone en juego un intercambio no slo lingstico sino tambin de gestos, miradas,
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posturas cargadas de significacin. El/la estudiante de la EPJA como persona adulta tiene
su propia historia comunicacional, marcada con episodios seguramente gratificantes y otros
dolorosos, humillantes o de impotencia. Es ah, en los espacios formativos, en la relacin
con sus pares y docentes donde podr valorar unas experiencias y resignificar otras. En el
intercambio y la negociacin de significados y saberes, de experiencias y proyecciones, podr
construir su propia legitimacin como ser comunicacional. Desarrollar sus capacidades
de escucha, de dilogo y construir sus espacios para la creatividad y la imaginacin.
Por otra parte, si se ha legitimado como ser comunicacional podr sentirse autorizado para
descubrir, adems de la significacin explcita, la implcita que subyace en todo discurso,
como un derecho a la dignidad comunicacional.
En todo proceso comunicativo circulan discursos, manifestaciones expresivas en
sus diversas formas y se les asignan sentidos y significados conforme a las posibilidades
personales y culturales de los receptores. Desarrollar las capacidades comunicativas da
posibilidad de develar el poder de lo comunicativo, la intencin que lo sostiene, desentraar
los mensajes subliminales, descubrir los intereses que se persiguen, y en algunos casos,
los mecanismos de manipulacin para desactivar la consciencia crtica individual y social.
En este sentido, se torna necesario fomentar la participacin que lo lleve a elegir qu
leer o qu escuchar. Debatir la democratizacin que significa la multiplicidad de fuentes
comunicacionales, la valoracin de lo local con voz propia y compartida, la comunicacin
participativa con mecanismos reales de retroalimentacin que den cuenta de la organizacin
y composicin de la complejidad social, de sus deseos, necesidades y propuestas. Poder leer
los distintos relatos independientemente del que haya presentado el poder hegemnico.
Los medios no solo presentan imgenes e informacin, tambin pretenden instalar e
imponer pautas de conductas, formas de verse a s mismo, a los dems y al mundo, valores
muchas veces sustentados en el consumismo. Con el ejercicio cotidiano de la reflexin crtica
puede seleccionar, comparar, e interpretar lo que lee o escucha.
En esta perspectiva la educacin es innegablemente liberadora. Escucharse a s
mismo, ser escuchado, escuchar a los dems, buscar, seleccionar y compartir informacin,
debatir intenciones, descubrir los mecanismos de manipulacin, proyectar alternativas
de participacin son actitudes liberadoras que conllevan la construccin de autonoma
personal y colectiva.
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tampoco lo son las estrategias que determinan el acceso o no de las personas al consumo
de algunos de estos bienes culturales, ni la descalificacin de otras expresiones de nuestra
cultura, sino que deliberadamente forman parte del andamiaje que sostiene la hegemona
cultural.
En los aos 60, en diferentes mbitos de discusin acerca de la sociedad, se hablaba
de Aldea Global. Hoy, la tecnologa y la comunicacin determinan un modo de vida pleno
de interconexiones, expresado en todos los mbitos de la cultura que nos seala que no es
posible generar experiencias sin rasgos de globalidad.
Una muestra de la complejidad del proceso es que a pesar del fenmeno globalizador
y la transnacionalizacin de subjetividades, se produce el estallido de nacionalismos
y regionalismos, como una muestra ms de la esencial necesidad del ser humano de
referenciarse, afirmarse e identificarse localmente en lo que se es y se ha sido, identidad como
lo que somos ahora mismo (Richard, Nelly, 2007:79), porque es una construccin, un
proceso relacional que marca las similitudes y las diferencias [] se establecen agrupamientos
en la constitucin del nosotros y diferencias en la separacin de ese nosotros (Paulinelli,
Mara, 2011:295). En esa constitucin del nosotros, una enorme fuerza identitaria reside
en la documentacin histrica y en la posibilidad de las personas de acceder a los sitios
donde se conservan aquellos testimonios que las hacen partcipes de un ayer comn, que
las explican y las determinan, las alienta a la persistencia, o al cambio.
La realidad de Amrica Latina es calidoscpica y multicultural por lo cual, no es extrao
que el arte aqu producido tambin lo sea, conformando una realidad plural e inaprensible.
En nuestro pas las expresiones artsticas tambin presentan esas caractersticas, como
resultado de los procesos inmigratorios y las migraciones internas, el impacto de las
transformaciones socioeconmicas y polticas vividas en nuestro pas entre la dcada del
70, con la dictadura cvico militar y la crisis del 2001. Si bien la dcada del 90 marc una
nueva tendencia: todo, hasta la cultura, deba ser legitimado por su xito en el mercado,
ha sido ms relevante la intervencin de los medios masivos en el diseo del imaginario
social y cultural.
Se ha intentado englobar con la denominacin diversidad a aquellas expresiones del
arte y la cultura popular que no resisten una clasificacin o categorizacin desde los modelos
hegemnicos, sumindolas en una generalidad difusa. Esto alienta a sus protagonistas y
hacedores a encontrar en la revalorizacin de la memoria y el arte, ese vehculo capaz de
denunciar las condiciones de la opresin social y cultural.
Pero la construccin de nuevas identidades sociales, laborales y juveniles, ha ido
abriendo caminos a las expresiones de la cultura que emergen de los sectores populares
y van cobrando fuerza sincrtica. Desde all emerge la cultura popular, confirmacin de la
existencia de prcticas sociales y simblicas, representaciones colectivas de distintos sectores
sociales. Estas poseen una particular cosmovisin y perspectiva de la vida, vinculadas con
la memoria popular y el imaginario colectivo, en determinadas condiciones materiales de
produccin y reproduccin social.
No obstante, loS grupos as mencionados no siempre alcanzan a vislumbrar que lo
que producen en su seno tambin forma parte de la cultura, que sus quehaceres artsticos
disean un paradigma esttico que ocupa lugar entre todo aquello denominado arte. Es
necesario estimular la puesta en valor de las expresiones del arte y la cultura populares, por
parte de todos los sectores de la sociedad, y sobre todo en los propios sectores en donde
se produce su gnesis.
A la hora de pensar la educacin de personas jvenes y adultas, es importante
visualizar todos los aspectos de la cultura popular en sus expresiones, variadas y mltiples.
En nuestro pas emerge con mayor fuerza la religiosidad popular, es decir, el conjunto
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usan para vender entretenimiento sino para establecer y naturalizar la propiedad privada de
esta tecnologa y a la vez decidir hacia quines se dirigen los beneficios de sus desarrollos.
A travs de la globalizacin del uso de ciertas tecnologas se estandarizan los niveles de
desarrollo de pueblos, culturas y sociedades de acuerdo a normas internacionales en las que,
el acceso y el uso de la tecnologa en sus diversas manifestaciones se toma como indicador
de su capacidad como sociedad. As, se margina a otras poblaciones cuyas manifestaciones
culturales han permitido el acceso a otras tecnologas que no son las dominantes en el
mercado occidental.
Acceder al uso de las tecnologas de uso corriente en las sociedades desarrolladas
puede significar un grado diferencial de acceso a la salud, el trabajo, la educacin permanente,
sumando oportunidades y generando igualdad. Desde este punto de vista, el achicamiento
de la brecha tecnolgica es un imperativo de la formacin de personas jvenes y adultas.
Implica la democratizacin del conocimiento y de las oportunidades que los espacios de
formacin deben brindar.
Se busca que desde la EPJA, las personas construyan, una visin crtica del quehacer
de la ciencia, de sus principales desarrollos, y de sus aplicaciones tecnolgicas de manera
integrada con otros campos de conocimiento que permitan comprender problemticas de
carcter ambiental, tecnolgico o social ms amplias, al mismo tiempo que posibiliten la
participacin pblica en su evaluacin y control. Esto implica ampliar los horizontes de la
cultura cientfica de los/las estudiantes de la EPJA para que puedan construir estrategias
de pensamiento y accin que les permitan operar sobre la realidad para conocerla y
transformarla.
El abordaje de este contexto problematizador supone adems poner en discusin
una cierta concepcin de ciencia por la que los sujetos son atravesados a partir de las
representaciones que socialmente circulan. En el imaginario social existe una idea de ciencia
que asocia el saber cientfico con la idea de verdad, que la concibe como la manera
correcta de interpretar el mundo. Esta imagen de ciencia objetiva es acompaada
frecuentemente por una visin del conocimiento cientfico como desinteresado, movilizado
nicamente por el deseo de saber, ajeno a cualquier mecanismo de poder y sin relacin
con los aspectos ticos.
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necesarios para lograr objetivos colectivos. Participar es, ante todo un derecho, de carcter
individual y sobre todo, colectivo. Ejercer y promover el derecho a la participacin implica
por un lado dar parte y por otro tomar parte. Supone abrir espacios y modalidades que den
lugar para que intervengan y se involucren diversos sujetos, pero asimismo que los sujetos
deseen tener un rol activo. As, participar implica al mismo tiempo el derecho a tomar
parte, en las decisiones y acciones, as como contribuir, es decir tomar la responsabilidad
colectiva por el conjunto.
La participacin en procesos de organizacin comunitaria implica la intervencin
directa de los sujetos de una comunidad en los procesos econmicos, sociales, culturales,
polticos, ecolgicos segn las caractersticas de la organizacin y las necesidades del
contexto. Para ello es preciso problematizar y reflexionar sobre lo cotidiano para conocer
realmente qu sabemos y qu debemos conocer de nuestra comunidad, cules son nuestros
problemas, cules son las causantes de nuestra situacin actual, por qu queremos
organizarnos.
La construccin de una ciudadana activa, el rediseo de la vida poltica para superar
la crisis de representatividad, la insercin de las personas jvenes y adultas al mundo del
trabajo, el desarrollo de nuevos proyectos de integracin social son asuntos que ponen en
una encrucijada a la educacin en relacin a los mbitos propicios para generar proyectos
colectivos, la construccin de conocimientos que permitan el desarrollo de nuevos proyectos
de integracin social, la contribucin que realiza al logro de la organizacin comunitaria.
Un desafo importante es de ndole cultural. Es por ello que los mbitos formativos
cobran particular relevancia, ya que pueden no slo ofrecer espacios para la participacin,
sino constituir un mbito para el reconocimiento de saberes diversos y la construccin
colectiva de saberes pertinentes a los intereses de cada comunidad. Al mismo tiempo
pueden promover la produccin propia de significados e interpretaciones, para lo cual
se requiere de prcticas educativas que promuevan la integracin de los procesos de
enseanza y de aprendizaje, la reflexin y el intercambio de experiencias, propiciando la
construccin de conocimientos que se constituyan en una oportunidad para observar la
realidad, analizarla y poder transformarla a partir de la accin concreta.
Pensar la educacin de personas jvenes y adultas en este marco implica reconocer
que los sujetos participantes poseen saberes adquiridos a partir de sus prcticas sociales
cotidianas, de su insercin en diferentes organizaciones, de sus trayectorias escolares,
de sus experiencias extraescolares y de sus vivencias. En este sentido, la educacin de
personas jvenes y adultas debe reconocer y propiciar mbitos formativos ms amplios,
flexibilizando la categora espacio temporal rgida, para integrarse a las realidades
comunitarias, provinciales, regionales y nacionales, analizarlas e intervenir transformndola
como ciudadanos con conciencia colectiva, social y ecolgica respetando la diversidad.
Los espacios formativos no son ajenos a los sujetos que los transitan ya que comparten
y son parte de un contexto comn, por ello se convierten en una referencia y son responsables
de ofrecer herramientas que les permitan a los/las estudiantes el desarrollo de capacidades
para disear y establecer colectivamente proyectos de organizacin comunitaria tendientes
a afrontar problemas comunes como as tambin a promover acciones colectivas.
Abordar desde las prcticas educativas la promocin y fomento de la accin colectiva
desde las organizaciones comunitarias como espacios de participacin activa, debe
constituirse en una herramienta para la superacin de situaciones concretas. Para ello es
necesario que la propuesta metodolgica vincule los conocimientos y las actividades de
aprendizajes con los saberes y prcticas cotidianas de los estudiantes como as tambin con
el contexto social de los sujetos, e implica un trabajo vinculado con el afuera institucional
y con la posibilidad de leer las situaciones reales y las necesidades expresadas por los
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estudiantes y/o su contexto. Para ello los contenidos curriculares tienen que ver con
aprender a vincularse con esas organizaciones y a conocer modos diversos de promover la
organizacin colectiva y la accin concertada.
Los modos que propone el/la docente para el desarrollo y construccin de
capacidades, las formas en que organiza las tareas, los tipos de interacciones que promueve,
las modalidades de participacin que propone, se constituyen en aprendizajes que cobran
mayor relevancia cuando se trata de sujetos adultos que, en muchos casos, tienen una vida
social activa dentro del mismo territorio.
El patrn de tenencia de la tierra muestra que la mayora de las tierras cultivables est
en manos de la lite terrateniente y del Estado bajo latifundios improductivos, mientras que
campesinos y pequeos agricultores que practican agricultura de subsistencia se concentran
en minifundios y tierras marginales.
La mayor parte de la poblacin rural no conoce los derechos que los asisten y, aun
conociendo, la mayora de las veces, no cuenta con los medios para acceder a ellos. Si las
familias no pueden implementar un sistema productivo que le asegure una vida digna,
terminarn abandonado la parcela de tierra para vender su fuerza de trabajo o directamente
migrar definitivamente a algn centro urbano.
Una situacin especial se ha dado en la actualidad a partir del explosivo desarrollo de
ciertas actividades agrcolas, especialmente la soja. La aparicin de productores e inversores
sin tierra que arriendan extensas superficies y con un producto de altsima rentabilidad,
desvirtan el precio y presionan a los productores tradicionales que prefieren alquilar las
suyas, cuando no venderlas y trasladarse a la ciudad.
Por tal motivo, las polticas al respecto juegan un papel importante en el crecimiento
econmico, la reduccin de la pobreza y la gobernabilidad. Es innegable que la tenencia de la
tierra y los derechos de propiedad son indispensables no slo para el desarrollo econmico,
sino tambin, para dar apoyo a una serie de prioridades como la reduccin de desastres
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naturales, la proteccin del ambiente y las alianzas del sector privado y pblico para promover
el desarrollo. Es necesario hacer un esfuerzo para que los sistemas de derechos de propiedad
tomen realmente en cuenta los derechos de aquellos grupos ms desprotegidos, mediante
la bsqueda de mecanismos que conlleven a una verdadera inclusin social y participacin
transparente en cualquier iniciativa de reforma.
Sin acceso a la tierra ni condiciones que permiten la seguridad de la tenencia, las
comunidades no tendran la posibilidad de mejorar sus medios de subsistencia. Esta es
recurso, propiedad, factor de soberana y, a la vez, un patrimonio natural, econmico, social
y cultural tangible de los Estados, que se debe proteger, preservar de usos indebidos y de su
concentracin en pocas manos para que siga posibilitando la sostenibilidad de la existencia
de las presentes y futuras generaciones.
La planificacin urbana como responsabilidad del Estado est postergada en la agenda
pblica y su aplicacin toma una forma tecnocrtica, con escasos y superficiales espacios
para que la sociedad civil y sus organizaciones participen efectivamente en el debate y
definicin del futuro de las ciudades. A la vez, no son adecuadamente consideradas las
necesidades y los derechos de las mujeres, los pueblos originarios, nios, jvenes, ancianos
y personas con capacidades diferentes.
La planificacin territorial constituye una poltica de Estado fundamental en el camino
hacia la profundizacin del desarrollo con inclusin social. En un contexto de urbanizacin
creciente, la recuperacin de esta herramienta exige la construccin de un sistema urbano
que d cuenta de las necesidades de toda la poblacin y apunte a ampliar las posibilidades
de acceso a la riqueza que suponen las ciudades en trminos econmicos, ambientales,
polticos y culturales.
El acceso a la vivienda se vuelve cada vez ms difcil para gran parte de la poblacin,
especialmente los sectores en situacin de vulnerabilizacin, que se ven obligados a
asentarse en zonas no aptas o de alto riesgo. La poltica de subsidios y crdito para viviendas
terminadas en serie, cada vez ms extendida en la regin, muestra serios inconvenientes
entre los que se pueden mencionar: mayor segregacin socio-espacial, falta de condiciones
de habitabilidad, incrementos del precio del suelo, falta de seguridad de la tenencia por
sujecin a contratos desmedidos y amenazas para la subsistencia econmica de la familia.
La vivienda, no slo est cada vez menos garantizada sino que, adems, ya no es
suficiente para conseguir la integracin y, sobre todo, la igualdad. Ya no basta con la
reivindicacin de la vivienda y el barrio. Hay que plantear en qu entorno ms amplio
se inscribe, dnde est, qu accesos tiene a los equipamientos y servicios. Una vivienda
representa para las personas un espacio de intimidad donde se desarrollan los vnculos
afectivos, donde se construye su historia familiar y social, simboliza un lugar propio en el
mundo que garantiza cobijo para su descendencia, espacio de crecimiento y desarrollo.
El derecho que rige nuestra organizacin como sociedad alumbra el reconocimiento
del derecho a una vivienda digna en todos los niveles de la jerarqua normativa. El artculo
14 bis de la Constitucin Nacional as lo establece cuando prescribe que la ley establecer
el acceso a una vivienda digna, es decir que nuestra norma fundamental obliga al Estado
a satisfacer este derecho humano.
Sin embargo, persisten prcticas violatorias de derechos humanos que ponen en
evidencia la falta de adecuacin de la legislacin interna de los Estados por ejemplo, en
materia de desalojos, el incumplimiento de las recomendaciones hechas por los rganos de
derechos humanos y la utilizacin del poder judicial y las fuerzas de seguridad para realizar
actos que vulneran la dignidad humana y llevan a las vctimas a una condicin de mayor
desproteccin y empobrecimiento.
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mbitos laborales por parte de los trabajadores, las economas regionales y los nuevos tipos
de intercambios econmicos y productivos comenzaron a ocupar espacios de importancia.
El impacto de los procesos de globalizacin ha generado un contexto sociopoltico
y econmico cultural complejo. Este escenario ha complejizado tambin las habilidades
que requieren los individuos y colectivos para participar eficazmente de los procesos de
desarrollo y es as como a la alfabetizacin tradicional que habilitaba a las personas para
la participacin en los sistemas de signos y smbolos culturales de una sociedad letrada,
se agrega ahora el requerimiento de una alfabetizacin econmica. Esta alfabetizacin
supone proporcionar a los sujetos los conocimientos y capacidades para comprender las
complejidades de una economa cambiante y el funcionamiento del mercado, dado que la
sociedad globalizada es tambin la sociedad de los consumidores.
Por otro lado, potenciados por el auge de la comunicacin, se ha instalado en la
opinin pblica un sinnmero de conceptos econmicos, que no necesariamente han
tenido un correlato en la explicitacin de sus significados y el impacto social que los mismos
conllevaban, fundamentalmente conceptos que intentan explicar la pertinencia de las
medidas econmicas implementadas por los sucesivo gobiernos.
En general estos conceptos como objeto de anlisis suelen quedar fuera del mbito
formativo y sin embargo constituyen un ncleo de relevancia que en distintos niveles
afectan al conjunto de la sociedad y determinan en mayor o menor medida las posibilidades
objetivas de desarrollo colectivo del conjunto de sujetos a los cuales debemos acompaar
en su proceso de formacin como ciudadanos autnomos y crticos. Un abordaje de estos
temas desde la educacin no slo es una necesidad por mera acumulacin de capital
cultural, sino que permitir consolidar el sistema democrtico con ciudadanos capaces de
comprender y reflexionar sobre la toma de decisiones polticas y los dispositivos discursivos
que se configuran en esa trama comunicativa.
Sin embargo este proceso de construccin colectiva del conocimiento debe tener
como punto de partida aquellos aspectos de la vida cotidiana de los/las estudiantes en
los cuales la economa los involucra directamente; desde la economa domstica, donde
toman decisiones cada da respecto a ingresos y gastos, como as tambin en su calidad
de consumidores a la hora de decidir los productos a consumir y sus formas de pago,
hasta reflexionar sobre los temas econmicos socialmente relevantes. Por otro lado, las
personas jvenes y adultas de la EPJA se encuentran vinculados al campo laboral, donde
se ven afectados positiva o negativamente por las decisiones o polticas empresariales o
de sus compaeros de trabajo; un mbito donde deben familiarizarse con conceptos tales
como contratos, nminas, retenciones, y otros. En definitiva, un campo donde no pueden
ser neutrales por cuanto son parte interesada en la dinmica laboral que lo contiene.
Tambin es necesario asumir desde los centros de formacin de Jvenes y Adultos que,
por la propia dinmica de la economa, los/las estudiantes se encuentran o se encontrarn
progresivamente en una relacin cada vez ms estrecha con el mundo financiero, ya sea
como consumidores de productos financieros (cajas de ahorro, cuenta corriente, y otro) o
por necesidad de crditos y prstamos u otro tipo de servicios de ese mbito de la economa,
para el cual necesitan o necesitarn herramientas que le permitan enfrentarse con solvencia
ante estos nuevos desafos que su realidad les presenta. Se impone entonces la necesidad
de repensar la relevancia de los aspectos econmicos en la sociedad a fin de profundizar
la alfabetizacin econmica.
Cada uno de los aspectos mencionados es necesario visualizarlos y ponerlos en
contexto, hacerlos significativos, convertirlos en objeto de estudio, a fin de contribuir al
desafo de una formacin integral de los/las destinatarios/as de la EPJA que les permita
enfrentar con mayor nivel de conocimiento su propia realidad. Pero este abordaje debe ser
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hecho tambin desde una relacin dialctica entre teora y praxis, es decir un abordaje
que le permita al estudiante tomar conciencia e internalizar de manera significativa la
importancia de tales problemticas en el desarrollo de sus capacidades. Por otro lado, es
necesario tambin familiarizar a las personas jvenes y adultas con aquellos mecanismos
administrativos que constituyen el proceso de conformacin de las instituciones privadas
y pblicas, los distintos tipos de entidades y sus funciones sociales.
Finalmente, es fundamental el abordaje del desarrollo socioproductivo del contexto
del que forma parte el estudiante de manera que pueda vincularse conscientemente al
mundo laboral a partir de un anlisis de las potencialidades que le brinda su contexto en
trminos econmicos. De esta forma, es importante tambin pensar en trminos de la
economa social, poniendo en evidencia las acciones de los sujetos como protagonistas de
actividades econmicas que modifican su entorno y sus condiciones laborales, a travs del
acceso ciudadano y comunitario a prcticas sociales emergentes de produccin, distribucin
y consumo de bienes y servicios de perfil autosostenido o autogestionario.
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