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Micropoltica en las Organizaciones escolares- Teresa Bardisa Ruiz

Explicar lo que significa la teora y la prctica de la micropoltica de las


instituciones educativas.
Las organizaciones escolares
las ciencias sociales el trmino organizacin se refiere a un tipo de unidad social
caracterstica que lo distingue de otras como pueden ser familias, grupos de
pares, tribus, comunidades y estados nacionales, que tienen objetivos especficos,
tareas diferenciadas, clara divisin del trabajo, estructura para coordinar
actividades diversas, autoridad legtima que inviste a ciertos miembros y un
conjunto de procedimientos de gestin, todo lo cual permitir su funcionamiento
eficaz. Organizacin; el trmino es utilizado para cubrir diversas perspectivas,
modelos y teoras propios con los que los cientficos sociales buscan comprender
las organizaciones.
Tampoco se cuenta con un cuerpo de conocimiento nico y comprensivo de la
organizacin escolar, sino ms bien de diversos enfoques tericos desde los que
plantear el anlisis sobre la escuela. Cada enfoque construye una teora desde
un punto de vista que es normativo ms que descriptivo, posicin que entraa una
visin cultural homognea desde la que todos los problemas educativos pueden
resolverse, sea cual sea su origen e independientemente del contexto en el que se
presenta. Los tericos de la sociologa se han centrado ms en la prescripcin que
en la descripcin y explicacin de los conflictos que acontecen en la escuela, por
considerar a los mismos como patolgicos.
Se puede argumentar que, aunque los principales modelos tericos e intuiciones
empricas de la organizacin condujeron a una mayor comprensin de cierta clase
de organizaciones, en concreto de empresas industriales, comerciales y de
servicios pblicos o grandes burocracias, no mejor la comprensin de otras como
la de las escuelas
El esfuerzo por percibir la estructura, totalidad e integridad de la escuela est
cargado de tanta dificultad que los socilogos echan mano de las metforas, aun
as, se puede decir que la teora de la organizacin mejoro la comprensin de
algunos aspectos de las escuelas, en especial aquellos que se centran en la
autoridad, autonoma, la profesionalidad y la toma de decisiones.
Tambin se puede hacer referencia a loa que conceptualizan la organizacin
escolar como un sistema Loosely coupled (dbilmente articulado), teora que sirvi
como marco de referencia para investigaciones posteriores. Esta metfora es
utilizada como contraposicin a la idea de considerar a la escuela como un
sistema burocrtico fuertemente acoplado.
En sntesis, la teora expresa la idea de que, aunque los diferentes componentes
de la escuela son interdependientes, el grado de relacin es relativo porque cada
uno de ellos mantiene cierta identidad y autonoma. Se reconoce que existe un
equilibrio entre autonoma y control o entre burocracia y relaciones humanas. Los

procedimientos de articulacin que se dan en otro tipo de organizaciones entre


medios y fines, entre acciones e intenciones, entre departamentos y otras
estructuras organizativas, etc., no aparecen de forma tan ntida en las escuelas.
En esta teora se reconoce que en la escuela se produce la diversidad ideolgica y
el conflicto, y, como consecuencia, las coaliciones, el cabildeo y las alianzas.
. Perspectiva poltica de las escuelas
Para reconocer y comprender la dimensin poltica de las instituciones escolares
es necesario relacionar dos enfoques que generalmente se presentan disociados.
Por una parte, el enfoque interno, que persigue estudiar y analizar las escuelas
como sistemas de actividad poltica en cuyo caso estaramos hablando de
micropoltica educativa, y, por otra, el enfoque estructural, que presenta a la
escuela como un aparato del Estado, responsable sobre todo de la produccin y
reproduccin ideolgica. Esta visin macropoltica de la escuela es necesaria, a su
vez, para comprender su relacin con el sistema econmico, la justificacin del
currculo oficial, el juego de intereses polticos e ideolgicos que existen en la
sociedad y en el sistema poltico en torno a la educacin y a sus instituciones. Es
necesaria la superposicin de ambos enfoques para lograr un conocimiento ms
aproximado de la realidad.
La poltica organizativa surge cuando la gente piensa y acta de modo diferente
(Morgan, 1986:148). Por eso, reconocer a sus miembros como agentes polticos
supone aceptar la complejidad y la incertidumbre en la vida escolar, y el empleo
por parte de sus actores de diversas estrategias de lucha para poder alcanzar sus
fines particulares o grupales. Se puede realizar un anlisis de la poltica
organizativa de forma sistemtica considerando las relaciones entre inters,
conflicto y poder, aunque hay que reconocer que resulta difcil delimitar la frontera
entre las acciones polticas y las culturales que aparecen en las prcticas
escolares.
Por tanto, en la escuela se desarrollan, por una parte, dinmicas micropoltica
(repartos de poder, conflictos, negociaciones, coaliciones), y, por otra, dinmicas
polticas, porque la escuela desempea, a travs de sus prcticas y relaciones,
un papel ideolgico dentro del contexto sociocultural en el que est inmersa
(Gonzlez, 1990:39).
La micropoltica de las escuelas ha recibido poca atencin de tericos e
investigadores. La micropoltica reconoce el valor que tiene el contexto
organizativo en la redefinicin de las dimensiones estructurales y normativas que
se establecen sobre las escuelas. Esta perspectiva difiere tambin del modelo
menos formal y descriptivo, Loosely coupled, defendido por los psiclogos
sociales, que destacan el desordenen las escuelas. La perspectiva micropoltica
plantea que el orden en las escuelas est siendo siempre negociado
polticamente, y que por debajo de esa negociacin hay una lgica interna. El
anlisis de la micropoltica pone el acento en la dimensin poltica de la escuela,
caracterizada en su interior por la presencia de intereses diferentes, por el
intercambio, la influencia y el poder. Cada parte en la lucha intenta establecer la
unanimidad alrededor de un sistema concreto de significado o lgica de accin.

Para conocer la poltica educativa es primordial reconocer que las instituciones


escolares son campos de lucha, que los conflictos que se producen son vistos
como algo natural y no patolgico, y que sirven para promover el cambio
institucional, lo cual no significa que las escuelas presenten una situacin de
conflicto permanente. Ball, en su anlisis organizativo sobre las escuelas, identifica
a los actores de las escuelas como actores sociales con protagonismo sobre la
organizacin, en vez de verlos desvinculados de las estructuras organizativas;
identifica a los actores de las escuelas como actores sociales con protagonismo
sobre la organizacin, en vez de verlos desvinculados de las estructuras
organizativas.
Hoyle, Ball y Blaise, al analizar los conflictos entre grupos sobre lgicas de accin.
Consideran que la micropoltica est relacionada, entre otros elementos, con la
ideologa, la diversidad de metas, los intereses, las estrategias, las luchas por el
poder y el control, la toma de decisiones y los objetivos y significados de la
organizacin. Se reconoce el papel poltico e ideolgico que desempean las
escuelas en un entorno social ms amplio, en el que las dimensiones sociales,
culturales y econmicas se tienen en cuenta. La perspectiva crtica dirige sus
anlisis en esta direccin. Recorre en un viaje de ida y vuelta las dinmicas micro
polticas desarrolladas en las escuelas, para dirigirse despus hacia coordenadas
ms amplias desde las que comprender los mecanismos de dominacin, las
ideologas, las relaciones sociales, polticas y econmicas, que explican tambin
por qu la escuela es como es.
Los intereses en juego: los grupos de inters
Las organizaciones recogen a lo largo de su historia los pactos secretos
establecidos entre sus miembros. Las coaliciones buscan un inters comn, y el
proceso est ilustrado de peticiones y concesiones en un equilibrio inestable de
dar y recibir. Generalmente, las alianzas se entablan en los espacios menos
acadmicos y visibles mediante relaciones informales de simpata, ideologa,
conocimientos, etc. A veces lo que da identidad a la coalicin no es la afinidad o
convergencia de intereses, sino las expectativas ante la posibilidad de recibir algo.
Quienes dirigen las organizaciones buscan apoyos para afianzar el poder,
mientras que otros actores buscan la influencia y una presencia reconocida en el
entorno escolar. Los grupos de inters emergen cuando los individuos se dan
cuenta de que tienen objetivos comunes y de que pueden ser capaces de ejercer
colectivamente alguna influencia para incidir en una decisin que de modo
individual no alcanzaran. Disean estrategias para compartir sus recursos e
intentan intercambiarlos por influencias con quienes toman decisiones y as lograr
sus objetivos comunes.
La poltica de los grupos de inters, aunque posiblemente idiosincrtica de una
escuela concreta u organizacin en cuestin, abarca las aspiraciones de ms de
un actor y la lgica de accin que subyace en los procesos y decisiones del grupo
entero. Realmente, mucha de la accin poltica que sucede en las organizaciones
tiene lugar en grupo, al menos por tres razones: la primera, porque algunos
individuos no tienen ni personalidad poltica ni acceso al poder a causa de los
roles que desempean; segundo, porque los individuos pueden necesitar la
proteccin facilitada por grupos para comprometerse en alguna actividad poltica;

tercero, porque en los sistemas de racionalidad limitada, los grupos proporcionan


a sus miembros la necesaria holgura y profundidad de la informacin necesaria
para su propia supervivencia poltica en las organizaciones.
En el contexto de la sociologa weberiana, Bacharach y Mundell definen la
micropoltica como la confluencia de diferentes lgicas de accin dentro de la
organizacin. Por eso en los modelos polticos la estructura no surge como fruto
de la racionalidad formal sino del intercambio, y, por eso mismo, puede
modificarse segn los objetivos y las estrategias que planteen los grupos de
inters y la poltica que despliegue la direccin.
En el mismo contexto weberiana utilizado anteriormente se define la
macropoltica como la forma en que los grupos de inters del entorno tratan de
imponer sus lgicas de accin en la organizacin. Los anlisis macropoltica
explican cmo las lgicas de accin creadas por grupos de inters externos
penetran en la organizacin. De esta manera la tradicional divisin entre micro y
macro poltica puede ser relacionada por el concepto de lgica de accin. Santos
Guerra sugiere que las dos dimensiones macro (legislativa, poltica, social,
econmica) y micro (relaciones, tensiones, conflictos, peculiaridades) son
necesarias para poder entender la organizacin escolar y la de cada escuela
concreta. Enumera las caractersticas descritas por Escudero (1989) para la
dimensin macropoltica, y destaca las del nivel micropoltico siguiendo la
perspectiva defendida por Ball en el sentido de que cada escuela tiene una
organizacin impredecible, nica, llena de valores y llena de incertidumbre.
Tambin para Bacharach y Mundell (1993:446) los anlisis micropolticos estn
incompletos si no van acompaados de anlisis macropolticos, porque aquellos
no existen en el vaco desprovistos de la macropoltica que les rodea, en cuyo
caso slo se examinara la periferia y no el centro. Ball, en este mismo sentido,
plantea dos premisas:

Las escuelas, como organizaciones, no pueden ser consideradas


independientes del entorno.

No es posible analizarlas sencillamente en trminos de su adaptacin a ese


entorno.

El poder en la escuela
Desde la perspectiva poltica, el poder procede de las alianzas dominantes ms
que de la autoridad formal. Desde el punto de vista acadmico, se sigue
definiendo el poder como un sistema de autoridad vertical, jerrquico, basado en
los roles formales de la organizacin. Es un privilegio o atributo de la posicin que
se ocupa, de tal manera que se atribuye el poder a quienes, por el cargo, tienen
responsabilidades sobre las instituciones educativas: administradores de la

educacin, superintendentes, inspectores, directores escolares, etc., al mismo


tiempo que se describen las tareas que realizan de un modo tradicional:
planificacin, coordinacin, gestin, supervisin, evaluacin, etc., como si
realmente fueran los verdaderos lderes y contaran con autonoma, como si tales
competencias les pertenecieran de un modo exclusivo, y como si los aspectos
normativos pudieran explicarse con independencia del contexto y de los actores.
En el caso de las escuelas, el poder se atribuye principalmente al director porque
es quien dispone de la capacidad de tomar decisiones.
Los tericos de la organizacin distinguen entre el poder y el control o
dominio en las organizaciones. El poder es entendido como la habilidad para
lograr un objetivo, incluso venciendo la resistencia de otros, o la habilidad para
lograr los resultados deseados donde existe incertidumbre o disenso sobre una
opcin. El control es entendido simplemente como el acto de alcanzar un objetivo.
Desde una perspectiva crtica de las organizaciones, la distincin entre poder y
control empieza a ser borrosa porque, de acuerdo con los tericos crticos, el
poder se ejerce, a menudo, a travs de discretas form as de control.
El poder en la toma de decisiones en una organizacin se analiza, a menudo,
desde dos dimensiones: la autoridad y la influencia. La autoridad es el derecho
a tomar la decisin final, mientras que la influencia consiste en intentar persuadir
a aquellos que tienen autoridad para tomar decisiones de algn tipo. La autoridad,
relacionada tradicionalmente con el poder, es esttica, se basa en la posicin o rol
que se ocupa dentro de la jerarqua formal, mientras que la influencia es dinmica,
ms informal, y se puede basar en el conocimiento experto, en la posesin de
informacin valiosa o en otros recursos que uno puede usar para intercambiar con
quienes deciden. Es multidireccional. La determinacin de quin tiene la autoridad
para tomar la decisin final es un tema estructural y normativo, y est determinado
por el entorno institucional y organizativo. Sin embargo, la autoridad no cubre
todas las contingencias. En el mundo de la racionalidad limitada, la existencia de
la incertidumbre se convierte en un espacio de lucha entre los que tienen poder y
los que tienen influencia. El conflicto se entabla entre ambos grupos, al igual que
puede enfrentar a grupos con autoridad o a grupos con influencia
respectivamente.
La caracterstica que distingue las relaciones de poder en la escuela est
configurada por la compenetracin con la autoridad e influencia del director y la
influencia de los profesores. No hay que ignorar que, en una organizacin,
individuos con poca autoridad pueden tener una considerable influencia, porque
tienen acceso a la informacin, a los recursos o a las tareas clave.
El control de los directores en la escena micropoltica
La autoridad del director tiene un claro origen estructural y en el extremo de la
expresin de esa autoridad se encuentra la coercin, aunque los profesores tienen

modos de compensar con su influencia el poder potencialmente coercitivo de un


director. El control, en sentido general, considerando la organizacin como un
todo, adopta en la prctica formas democrticas, burocrticas y oligrquicas. Pero
tales categoras estn sujetas a negociaciones, disputas y renegociaciones. En la
prctica, la naturaleza del control proporciona visiones contradictorias porque en
unas ocasiones el control del director es frreo y en otras es limado por las
resistencias y por la intervencin de los profesores, de los padres o de los
administradores del sistema educativo. Lo mismo ocurre con la lucha por el poder
o por un mayor status entre los departamentos e incluso entre materias dentro de
ellos. Los lmites varan segn las escuelas y los asuntos en conflicto frente a las
representaciones, influencias o poder que poseen los actores.
Pero los actores responsables de la escuela no son slo quienes realizan la
funcin directiva, sino tambin quienes tienen otro tipo de responsabilidades en
ella. Las decisiones no las toma de modo exclusivo quien la dirige. La direccin
coordina la accin de sus miembros para dar identidad a la organizacin, que
posee una cultura propia, y que otorga significados y creencias a sus modos de
actuar. El papel del director no es el de mantener el sistema sino el de facilitar el
desarrollo profesional de quienes trabajan en la escuela y de quienes van a ella
para educarse como clientes.
. El director entre las dos orillas: un equilibrio inestable
El papel del director puede definirse en la prctica entre dos extremos:
mantener un difcil equilibrio entre la responsabilidad atribuida (interna y
externamente) y las expectativas de colegialidad. En este sentido se pueden
sealar tres aspectos importantes respecto a la compleja situacin que viven los
directores y profesores en las escuelas.
Las escuelas pblicas son parte de un complejo sistema de gobierno en el que los
directores estn subordinados a un sistema de control jerrquico. Como gestores
intermedios deben responder a sus administradores, Las escuelas pblicas son
parte de un complejo sistema de gobierno en el que los directores estn
subordinados a un sistema de control jerrquico. Como gestores intermedios
deben responder a sus administradores se considera que es el responsable de
la escuela. Sin embargo, el discurso poltico aboga tambin por el trabajo
colegiado, y encomienda a los profesores que diseen el proyecto educativo de
centro y la parte de currculo que les corresponde a partir de los mnimos dictados
por la Administracin. Esta dualidad presupone que se produce una identificacin
en los planteamientos entre directivos y Administracin, que las resistencias por
parte de profesores y directores (generalmente docentes tambin) son
inexistentes, que, a su vez, los enfoques dictados son asumidos por ambos grupos
sin que sean previsibles disensiones entre ellos en el propio centro, y que las
discrepancias, si aparecieran, se resolveran en trminos exclusivamente tcnicos
porque el director, en todo caso, las limara con su papel de autoridad y de
coordinador negociando las diferencias, como si fuera algo sencillo resolver los

conflictos intraorganizativos. Cuando los directores al compartir el control se


sienten vulnerables, buscan modos de implicar a quienes manifiestan resistencias
u oposicin para lograr la integracin de todos los miembros de la organizacin.
Muchas escuelas y sistemas educativos buscan involucrar ms a los profesores
en la vida y en el trabajo de la escuela fuera del aula para darles ms
responsabilidad en las polticas y prcticas que se creen en la escuela.
La falacia de definir al centro como una comunidad escolar: la ausencia de
participacin de los actores
La escuela est compuesta de una serie de interacciones segmentadas de grupos
unidos por intereses comunes, proyectos, deportes, actividades organizadas no
excluyentes y voluntarias, lo que constituye un tipo de redes que debera dar
identidad a la institucin y una cultura particular diferenciadora. La realidad
muestra el difcil acoplamiento y la lucha de intereses diversos, y, a veces,
enfrentados. se insiste, cada vez ms, en la necesidad de realizar esfuerzos para
implicar no slo a los profesores sino tambin a los alumnos, padres y otros
actores sociales interesados en el funcionamiento de las escuelas. Sin embargo,
las estructuras jerrquicas con las que se dirigen la mayora de ellas, el uso
diferente de espacios y tiempos en la jornada escolar, las distantes relaciones
entre los diferentes estamentos, impiden que tal participacin se incremente.
Los padres meros convidados de piedra?
Otro tipo de relacin que trasciende el mbito del aula para introducirse en la
gestin y gobierno del centro es de carcter representativo en los consejos
escolares o comits. Los padres se sienten convidados de piedra, igual que los
alumnos, en una ceremonia pseudoparticipativa cuyo orden del da ha sido
prcticamente negociado con antelacin a las reuniones por el equipo directivo, y,
en todo caso, por un comit de profesores. Las convocatorias suelen producirse
en un horario que favorece a los docentes, pero no a los padres que trabajan. Los
contenidos y las estrategias de los profesores, incluido el equipo directivo, son
definidos de antemano, de tal modo que las reuniones de la comunidad se
convierten en situaciones ritualistas y simblicas, vacas de significado, rutinarias y
aburridas. La comunidad no es legitimada por quienes ejercen el poder en el
centro, no se entabla un debate sobre lo educativo, puesto que las reuniones se
dedican a temas que tienen que ver con las atribuciones otorgadas por la Ley, que
son las que menos tienen que ver con el desarrollo de la autonoma institucional.
El tiempo que se dedica a las reuniones no permite afrontar los asuntos con
profundidad. No se plantea y menos an se desarrolla un trabajo cooperativo.
A los padres se les recuerda con excesiva frecuencia su desconocimiento acerca
del funcionamiento del centro, de las competencias legales atribuidas a cada
estamento, de las normas dictadas por la Administracin o de las que se han
elaborado para el centro, y, en general, se les persuade para que no rompan la
buena armona reinante ni la cultura tradicional del centro.

Los padres, ante el muro en el que puede leerse nosotros somos quienes
tenemos el conocimiento experto, la experiencia y el poder, generalmente
renuncian a mantener un enfrentamiento directo o una actitud crtica para plantear
o reivindicar un cambio en las relaciones entre los distintos sectores, o una mejora
en las prcticas de los docentes o de la direccin
La cultura del individualismo docente
Podramos pensar que los padres son de alguna forma excluidos de las decisiones
de la institucin, pero que, en cambio, los profesores estn fuertemente
involucrados en ella. Los datos nos muestran que tambin los profesores, aunque
por otras razones, son excluidos o se autoexcluyen de numerosas decisiones
polticas que afectan al centro.
Los profesores limitan su identidad profesional al trabajo que realizan en el
aula, donde ejercen un poder casi absoluto sobre la enseanza que imparten; esta
autonoma se extiende tambin a la relacin con los alumnos, e incluso frente a
otros colegas de departamento y de claustro: La educacin est entre las ltimas
vocaciones en las que es legtimo todava trabajar uno mismo en un espacio
seguro contra los invasores La comunidad est fuera del centro, y, por supuesto,
fuera del aula. Es ese modo de ejercer la privacidad de la profesin lo que da
entidad a los docentes.
El director, por otra parte, desea la integracin como adhesin a las polticas
defendidas por la direccin, sin renunciar al dominio con el que desea ejercer el
control del cual depende la estabilidad de la organizacin. Entre ambas
posiciones, que guardan estrecha relacin con los estilos de liderazgo
desempeados por los directores, transcurre la lucha por la autonoma de los
docentes.
El celularismo, ese conjunto independiente de aulas que aparentemente dan
sentido a las organizaciones escolares, va asociado a la incertidumbre, y, ambos,
aislamiento e incertidumbre, a aprender poco unos colegas de otros.
La dispersin se produce por asociacin cercana con alguno de los colegas,
formando grupos separados y a veces compitiendo entre ellos. La dispersin se
produce por asociacin cercana con alguno de los colegas, formando grupos
separados y a veces compitiendo entre ellos.
Una de las razones que explican el individualismo de los profesores tiene que ver
con la imposibilidad de responder a las expectativas puestas en un trabajo con
lmites pobremente definidos.
Sin embargo, individualismo y colegialidad no son incompatibles si el trabajo se
dirige hacia la mejora de la escuela. Lo que ocurre es que la organizacin de la
escuela proporciona muchas oportunidades para inhibirse o extender la
colaboracin, y este ltimo modelo requiere una programacin horaria. Es
necesario proporcionar tiempo para la planificacin colaborativa durante el trabajo

diario, un horario para los alumnos que facilite trabajar juntos a los profesores,
encuentros para tratar el currculo, etc., y, por lo tanto, alterar la organizacin de la
escuela para acomodarla a la finalidad colaborativa.
. Las voces silenciadas de los alumnos
Podemos preguntarnos si los centros educativos son organizaciones en las que
los alumnos aprenden a ejercer el derecho y la responsabilidad que requiere la
participacin en las decisiones que les incumben, y si en tales instituciones
encuentran el clima, el tiempo y el espacio adecuados para ejercerlos: Una cosa
son los fines que el sistema social marca para la escuela y otra, a veces bien
distinta, los efectos que esta escuela tiene sobre los sujetos a los que debe
socializar
Desde la perspectiva poltica, se puede acceder al anlisis de procesos
importantes que ocurren en la vida del aula. As, conceptos como poder, autoridad,
influencia, competencia, etc., actan como mecanismos de organizacin y
regulacin de las relaciones sociales entre los alumnos y entre stos y los
profesores. Mediante la accin poltica se intenta regular las relaciones de poder, y
este queda mediatizado por la cultura que impera en el aula y en la institucin. El
profesor se sita en la disyuntiva de mantener el orden y la disciplina mediante la
distancia social, por un lado, y, por otro, la motivacin mediante el
acercamiento afectivo
se reconoce que el desinters y la falta de asignacin de responsabilidades
especficas a los profesores para que fomenten y desarrollen actitudes
participativas en los alumnos, ha permitido que este aspecto educativo quede a
merced del voluntarismo y de la iniciativa individual de alumnos y profesores.
La ausencia de significado formativo y social de los actos formales de eleccin de
los delegados y representantes se convierte en ritual vaco, en vez de formar parte
de un proceso educativo previo en el que se presenten y debatan programas, se
analicen los sistemas y reglas democrticos, se tome en cuenta el sentido de la
participacin, el papel de los representantes en los rganos de gobierno, etc. La
ignorancia o ausencia de la cultura participativa conduce a los alumnos de
secundaria a desconocer incluso a los compaeros que les representan.
Las asociaciones de alumnos, a las que en teora corresponde animar a la
participacin, son irrelevantes, apenas influyen en el colectivo de alumnos, y,
adems, se encuentran con dificultades para funcionar.
Estrategias micropoltica
Hoyle (1986:126) define precisamente el concepto de micropoltica como las
estrategias por las cuales los individuos y grupos en contextos organizativos tratan
de usar sus recursos de poder e influencia para conseguir sus intereses. Lo que
ms claramente distingue el dominio de la gestin son las estrategias empleadas

en la organizacin escolar. Tienen ms que ver con los intereses, no siempre


explcitos, que mueven a la accin a los diferentes sectores de la escuela los
jvenes turcos, la vieja guardia, los barones, etc., que con los objetivos;
ms con las coaliciones que con los departamentos; ms con la influencia que con
la autoridad, y ms con las estrategias que con los procedimientos.
El anlisis micro poltico permite explicar cmo tales lgicas de funcionamiento
son negociadas entre los grupos de inters que actan dentro de las
organizaciones. En la teora del intercambio el director posee la posibilidad de
repartir o no recursos con los dems miembros de la organizacin. Estrategias
como desplazamiento, control de informacin, control de reuniones, dividir
y hacer reglas, reparto de recursos, cooptar, son utilizadas como bienes de
negociacin para realizar los trueques. Si el director se sita en el centro de la
actividad micropoltica, lo importante es conocer lo que promueve y lo que inhibe,
lo que consensua y lo que decide autocrticamente.
Los grupos pueden contar con estrategias o buscar coaligarse con uno o ms
grupos de inters, perdiendo quiz parte de su independencia y del planteamiento
previamente deseado, para aumentar las posibilidades que la coalicin presenta
de lograr, al menos, algunas partes de la lgica de accin prevista. Por ejemplo,
todos los profesores de matemticas forman coalicin con los de ciencias de una
zona escolar para conseguir instrumentalizar una enseanza tcnica con
ordenador (computador), o los directores lo hacen ante la Administracin para
reducir temporalmente la jornada escolar, o los padres para que se abra un centro
en un barrio que carece de ese servicio pblico, o los alumnos para decidir las
fechas de exmenes o cambiar los criterios de evaluacin.