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La lectura, la escritura y el pensamiento. Funcin epistmica

e implicaciones pedaggicas *

Este trabajo reflexiona sobre la relacin entre la lectura, la escritura y el pensamiento

desde la visin sociocultural (Vygotsky, 1985, 1978 y Olson, 1998). Reflexiones que
permitirn desentraar las densas construcciones que se entretejen entre los procesos de
comprensin y produccin de la palabra escrita para pensar y conocer. Se propone exponer
sobre la funcin epistmica de la lectura y la escritura y examinar de qu modo desde la
enseanza se pueden favorecer experiencias con potencial epistmico. Se concluye con las
implicaciones de esta postura desde el punto de vista de la construccin de ciudadana y
desarrollo humano.
Palabras clave: lectura, escritura y pensamiento; funcin epistmica, construccin de
ciudadana.
The Reading, the writing and the thinking. An epistemic function and its pedagogical
implications.
This paper reflexes about the relationship between the reading, the writing and the thinking
from a sociocultural perspective. These reflexions will unravel the deep constructions
created in between the processes of understanding and the production of the written word
to think and learn. It is proposed to expose about the epistemic function of the reading
* Este artculo se inscribe dentro del Proyecto de Investigacin N 2012001372: Lectura y escritura como
instrumentos de inclusin social de jvenes. Leer y escribir en las disciplinas para aprender, pensar y construir una
visin crtica del conocimiento, iniciado en noviembre de 2012 y financiado por EL X, en el marco del Programa
Estmulo a la Innovacin e Investigacin (PEII) del Ministerio de Ciencia y Tecnologa-Y, institucin a la cual la autora,
como coordinadora del proyecto, agradece el apoyo financiero otorgado.

and writing and examine in which way from the teaching perspective, experiences can be
encouraged with epistemic potential. It concludes with the implications of these positions
from the point of view of the construction of civilian behavior and human development.

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Key Words:

Reading, Writing, Thinking.

Epistemic Function, construction of

citizenship.

La lecture, lcriture et la pense. Fonction pistemique et implications pdagogiques

Ma rflexion abordera le rapport entre lecture, criture et pense d'aprs l'approche
socioculturelle (Vygotsky, 1985 y Olson, 1998). Ces considrations permettront de dgager
les constructions denses qui simbriquent entre les processus de comprhension et
production de lcrit pour penser et connatre. On propose de porter un regard sur la
fonction pistemique de la lecture et lcriture et examiner de quelle faon partir de
lenseignement peut-on favoriser des expriences pleines du potentiel pistmique. On
conclut en prsentant les implications de cette approche visant la construction de
citoyennit et dveloppement humain.
Mots cl : lecture, criture et pense ; fonction pistemique, construction de citoyennit

INTRODUCCIN
Investigaciones realizadas en las ltimas dcadas (Carlino, 2006; Miras, 2000; Rosales y
Vzquez, 1999) han reportado el papel que ejercen la lectura y la escritura sobre la
construccin del conocimiento acadmico. Otros estudios tambin sugieren la influencia
de la escritura sobre el pensamiento (Applebee, 1984; Olson, 1995).
La vinculacin entre lectura, escritura y pensamiento, es, sin duda, objeto de estudio y
de reflexin entre muchos estudiosos. Ocuparse de su indagacin es un tema que resulta
sensible hoy, en estos tiempos en que la educacin est ofreciendo escasas experiencias
para favorecer el desarrollo del pensamiento crtico y potenciar as en el individuo la
formacin de su talento. Por lo que resulta una tarea urgente de la educacin ocuparse de
los procesos que tienden puentes hacia el conocimiento y el pensamiento. Entre esos

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procesos, indudablemente, la lectura y la escritura ocupan un lugar relevante, pues a travs
de la experiencia con la lectura y la escritura se teje, como dira Larrosa (2001), una ruta
de diferencias y diversidades, de silencios y palabras, de reflexiones y construcciones que
nos conducen al pensamiento (p. 8).
A esta relacin, muchos pensadores contemporneos as como declaraciones para la
educacin futura le otorgan prioridad como un deber ser de la educacin. As lo plantea
Bruner (1987) en su obra La importancia de la educacin, cuando afirma que una forma de
actividad especfica de la educacin del futuro es la de formar talentos individuales para
la investigacin y el desarrollo, formacin en donde el lenguaje tenga prioridad absoluta
(p. 117). De igual modo, Delors et al. (1996) en el Informe a la UNESCO sobre la
educacin para el Siglo XXI sostienen que:
Ms que nunca la funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres
humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que
necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud, a saber, la realizacin de la
persona que, toda ella, aprende a ser, para seguir siendo artfice de su destino. (p.
107).

En efecto, una va para formar talentos es educando en el conocimiento y educando en

la lectura y la escritura, de modo que estas actividades se constituyan en verdaderos
instrumentos de estructuracin del pensamiento de las personas y en herramientas que
favorezcan la consolidacin del dominio discursivo fundamental para el ejercicio de la
ciudadana en democracia. Este debe ser uno de los valores humanos fundamentales que
guan nuestra accin docente: la importancia de cada ser humano en una democracia y la
necesidad de que como ciudadanos desarrollen su pensamiento y su competencia
discursiva oral y escrita para ejercerla.

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Por tal motivo, nos planteamos entonces hacer algunas consideraciones que permitan
explorar an ms esta relacin entre la lectura, la escritura y el pensamiento. Por
consiguiente, nos proponemos: 1) Analizar la relacin estrecha entre la lectura, la escritura
y el pensamiento, desde la visin sociocultural de Vygotsky (1985) y Olson (1998), por la
contribucin de estos instrumentos al crecimiento de la racionalidad. 2) Explorar de qu
modo se manifiesta la potencialidad epistmica de la lectura y la escritura como
instrumentos para la autorregulacin intelectual. 3) Examinar cmo la enseanza puede
favorecer experiencias de lectura y escritura con potencial epistmico y definir las
implicaciones de esta postura desde el punto de vista del desarrollo humano y de la
construccin de ciudadana.
Partimos de la concepcin de la lengua escrita como una actividad compleja,
fundamentalmente social, inscrita en el entramado sociocultural de prcticas comunicativas
representativas. Lo que leemos y escribimos, cmo leemos y escribimos y a quin
escribimos est modelado por convenciones sociales y por nuestra historia de interaccin
social (Hayes, 1996). En este entramado, los procesos de interpretacin y creacin textual
constituyen para el individuo actividades que implican procesos sociales y culturales, as
como procesos cognitivos y afectivos que son inseparables entre s.

LA RELACIN ENTRE LECTURA, ESCRITURA Y PENSAMIENTO

La relacin entre la lectura, la escritura y el pensamiento puede ser explicada a partir de las
diferentes interpretaciones derivadas de la perspectiva sociocultural de Vygotski (1985)
sobre el desarrollo cognitivo, as como de las derivadas de las aportaciones de Olson
(1998) sobre la utilidad de la cultura escrita por su directa contribucin al crecimiento de
la racionalidad y la conciencia (p. 14).

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Para Vygotsky (1985) el lenguaje y el pensamiento se encuentran completamente
entretejidos en la vida humana, forman, junto con la atencin y la memoria lgica un
sistema de relaciones interfuncionales que caracterizan a la conciencia humana. Los
instrumentos mediadores verbales, segn Vygotsky son decisivos por su eficacia en el
desarrollo de las funciones mentales. De all el valor que el autor le atribuye al aprendizaje
colaborativo, al permitir el crecimiento cognitivo del sujeto y el desarrollo de su
pensamiento como de su lenguaje. Para Vygotsky (1978) el lenguaje escrito es la forma
ms elaborada del lenguaje que permite, en parte, el complejo proceso de apropiacin
cultural. De hecho, sostiene Wertsch (1993), que Vygotsky estimaba de incalculable valor
la formulacin verbal, el debate y la resolucin de problemas; de ah que la instruccin en
lectura y escritura se ubic en el centro de sus intereses tericos y prcticos, dada la fuerte
preferencia por la lengua escrita como instrumento mediador verbal para representar y
resolver una amplia gama de problemas.
Desde la perspectiva esbozada por Olson (1998) leer y escribir se constituyen en
verdaderas herramientas intelectuales, las cuales tienen profunda influencia en el individuo
en funcin de las prcticas en las que l interviene y del uso que hace de ellas como
instrumentos para pensar y comunicarse. Su uso para el pensamiento permite, a quienes
ponen en marcha la lectura y la escritura, operar sobre las ideas, transformarlas y producir
nuevos conocimientos, al mismo tiempo que incide sobre la constitucin de la mente por el
contacto permanente que ellos establecen con las actividades letradas.
Olson le asigna tambin relevancia a la escritura por sus funciones representacionales.
Sostiene que la actividad con la escritura contribuye a) a determinar los significados del
mundo y a proporcionar definiciones para ellos y b) a transformar las ideas en hiptesis,
inferencias, suposiciones que pueden luego transformarse en conceptos, principios,
explicaciones, es decir, en conocimiento. De este modo, el rasgo principal del pensamiento

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letrado es que trata de representaciones tales como afirmaciones, ecuaciones, mapas y
diagramas, elaboradas mediante el uso de palabras y smbolos.
La elaboracin de estas representaciones a travs del lenguaje es lo que, sin duda, da
forma al pensamiento y consolida la racionalidad. Pero, Qu es el pensamiento? Es la
accin de la mente para formar y relacionar ideas, es considerar, examinar, analizar,
reflexionar. En palabras de Lipman (1998) es un pensamiento complejo, rico
conceptualmente, coherentemente organizado y persistentemente exploratorio (p. 62). El
pensamiento complejo es aquel que es consciente de sus propios supuestos e implicaciones,
as como de las razones y evidencias en las que se fundan y apoyan sus conclusiones. De
ah que el pensamiento est estrechamente vinculado al lenguaje y al razonamiento.
El razonamiento como un aspecto del pensamiento se estructura desde el lenguaje.
Implica la creacin de inferencias slidas, el ofrecer razones convincentes, el interpretar
los datos estableciendo relaciones entre conceptos, el descubrimiento de supuestos ocultos,
el establecimiento de clasificaciones y definiciones defendibles y la articulacin de
explicaciones, descripciones y argumentos coherentes. Supone una sensibilidad hacia los
aspectos lgicos del discurso, en los que la lectura y la escritura juegan un rol primordial,
como actividades relevantes del pensamiento.
En este sentido, la visin sobre el papel de la lectura y la escritura para el pensamiento
se hace ms ntida al comprender que mediante la lectura y la escritura se puede acceder a
nuevos modos de conocer, al mismo tiempo que se accede a nuevas formas de pensar y
razonar, a partir de las representaciones que se van construyendo y que se organizan en
categoras y estructuras.
Al plantear la estrecha relacin que existe entre la lectura, la escritura y el pensamiento,
nos referiremos directamente a la potencialidad de ambos instrumentos para reestructurar y

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dar forma al pensamiento, lo que Wells (1990) denomin la funcin epistmica del
lenguaje escrito.

Potencialidad de la lectura y la escritura en la estructuracin del pensamiento

La lengua escrita es potencialmente til para el desarrollo de la mente, puesto que leer y
escribir tiene consecuencias cognitivas y sociales, vitales para el individuo y la sociedad.
Para Olson (1998) la lengua escrita no slo nos ayuda a conocer y a recordar lo pensado y
lo dicho, tambin nos invita a ver lo pensado y lo dicho de modo diferente (p. 16). Olson
(1998) en su anlisis sobre el papel que la escritura, la lectura y la cultura escrita en general
han desempeado en la estructuracin de la mente y en los cambios conceptuales, destaca
los procesos cognitivos involucrados en la creacin, almacenamiento y uso de smbolos
con funciones representacionales. Le asigna un basto poder a la escritura al sostener que la
cultura escrita contribuye a determinar los significados del mundo, a proporcionar
definiciones para ellos y a transformar las ideas en conocimiento. Agrega que estos
procesos se logran gracias a la estructuracin del discurso escrito, transformando palabras
y proposiciones en objetos de conocimiento y transformando la intencionalidad de un
enunciado en objeto de discurso. Esta singularidad de la escritura hace que las
representaciones se constituyan en el rasgo principal del pensamiento letrado, el cual es
explicado por Olson al sostener que:
Todo pensamiento entraa percepcin, expectativas, inferencias, generalizacin,
descripcin y juicio. El pensamiento es la representacin consciente y la
manipulacin deliberada de estas actividades () El pensamiento letrado es el
reconocimiento de una suposicin en tanto suposicin; es el reconocimiento de una
inferencia en tanto inferencia, de una conclusin en tanto conclusin. Pero no es
suficiente slo reconocer la fuerza de un enunciado. Igualmente importante es ver la

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relacin entre enunciados. Suposiciones, inferencias y conclusiones son enunciados
que difieren slo en sus grados de compromiso con la verdad. (p. 308).

En efecto, el autor destaca la representacin como una condicin esencial del

pensamiento letrado, del pensamiento que deviene de la construccin cognitiva de
enunciados en el proceso de leer y escribir, y que requiere, para su realizacin de la
elaboracin de suposiciones, inferencias, generalizaciones y juicios. Operaciones cargadas
de enorme potencial epistmico, en tanto contribuyen a estructurar y dar forma al
pensamiento.
Wells (1987, en Colomer y Camps, 1996), propuso un modelo sobre el dominio de la
lengua escrita, dividido en cuatro niveles: ejecutivo, funcional, instrumental y epistmico.
Los tres primeros se corresponden con el dominio del cdigo; el uso de la lectura y la
escritura para resolver requerimientos cotidianos; la capacidad que permite comunicar y
acceder a informaciones. El nivel epistmico, segn Wells, integra los tres anteriores, y
considera, en cambio, el dominio de lo escrito como una manera de pensar y de usar el
lenguaje para desarrollar el pensamiento y el conocimiento. Este planteamiento de Wells
sobre el nivel epistmico de la lengua escrita coincide con las ideas de Olson relacionadas
con el poder del discurso escrito para el pensamiento y el conocimiento.
En el nivel epistmico tanto la lectura como la escritura conducen a dialogar con el
propio pensamiento, de donde surge ste transformado. Por consiguiente, los procesos de
aprendizaje de la lengua deben comprender experiencias sobre el dominio del lenguaje
escrito, tanto en su funcin comunicativa e instrumental como en su funcin epistmica
(Wells, 1990), considerada esta ltima de suma utilidad en la transformacin y desarrollo
del pensamiento y la experiencia.

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La funcin epistmica atribuida a las prcticas de lectura y escritura, cuando el sujeto
que las realiza pone en juego una actividad cognitiva diversa y compleja, se traduce en
acciones que desempean un papel relevante en la estructuracin del pensamiento. As, lo
epistmico se refiere a los modos como se usa el lenguaje escrito para construir
conocimiento y aprender. Tambin se refiere a las operaciones cognitivas que se emplean
al hacer uso del lenguaje para pensar, descubrir, transformar y construir el saber. De ah
que la lectura y la escritura como prcticas cognitivas y sociales se convierten en
herramientas epistmicas, es decir, en objetos semiticos, que como seala Martnez
(2009) cambian las condiciones de trabajo de la mente humana e inciden en la construccin
del conocimiento. Lo epistmico es tambin la potencialidad que tienen el lenguaje para
crear conocimiento mediante su uso. En estos trminos, Wray y Lewis (2000) sostienen:
El lenguaje tiene una funcin epistmica adems de la comunicativa; es decir, su uso crea
conocimiento en quien lo utiliza (p. 15).

LA LECTURA Y SU FUNCIN EPISTMICA

La lectura analizada desde esta potencialidad, es concebida entonces como una actividad
estratgica y como herramienta para pensar y aprender (Sol, 2005). De ah su utilidad
epistmica. Esta potencialidad de la lectura como instrumento de estructuracin del
pensamiento se manifiesta a travs de varios indicadores que caracterizan cmo el lector se
relaciona e interacta con el texto:
En primer lugar, el potencial epistmico est relacionado con las operaciones
cognitivas que el lector pone en juego para tomar conciencia y control sobre las
actividades que realiza para interpretar, construir significados y aprender. Al leer se
activan esquemas de conocimiento adecuados que el lector aporta y que los integra con las
claves que hacen inteligible el texto para atribuirle significado, como discurso estructurado

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y conectado con un gnero discursivo, una tipologa textual y con un modelo cultural.
Estas operaciones permiten al lector hacer sus aportaciones personales (conocimientos y
valores, experiencias, sentimientos y reacciones) para dar sentido, a fin de enriquecer o
modificar las ideas y representaciones, los conocimientos y pensamientos (Sol, 2005).
Un segundo indicador del potencial epistmico de la lectura se vincula con la
accin estratgica que realiza el lector. La lectura profunda requiere del lector asumir un
rol activo para otorgar sentido al texto y reconstruir conocimiento. En trminos semiticos,
Umberto Eco (en Arnoux, Di Stefano y Pereira, 2006), denomin a estas acciones que
realiza el lector cooperacin interpretativa para referirse a los movimientos que el lector
ha de realizar para dar sentido al texto, tales como realizar inferencias, otorgar significado
a las expresiones y establecer relaciones entre ellas y las circunstancias de enunciacin. As
mismo, el establecimiento de estas relaciones supone para el lector construir hiptesis
sobre el gnero discursivo que se est leyendo e identificar el mundo de referencia (real o
posible del texto). De ah que, para Eco la lectura es un proceso comunicacional en el cual
a partir de la interaccin lector/texto se produce sentido.
Desde esta ptica, para la elaboracin del sentido, se requiere del lector el uso
consciente y flexible de estrategias para activar, procesar, inferir, interpretar y elaborar la
informacin, reconstruir el conocimiento, tomar posturas frente a l y reelaborar el
pensamiento. En tal sentido, el lector activa estrategias de planificacin y de comprensin
(formulacin de expectativas, elaboracin de anticipaciones, inferencias y conjeturas;
activacin de procesos de anlisis y sntesis) (Sol, 1992). Activa tambin estrategias de
valoracin, autorregulacin y consolidacin de interpretaciones, para tomar decisiones
sobre el significado en atencin a los objetivos que lo inducen a leer, a las caractersticas
del gnero y a las particularidades del texto. Estas estrategias como acciones conscientes
le permiten simplificar y orientar la recepcin, movilizar sus conocimientos, activar su

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competencia lingstica, formularse hiptesis y resolverlas en inferencias, necesarias para
llegar a la comprensin y anlisis crtico del texto para el significado.
Todo este proceso descrito es orientado por y para el pensamiento. El dominio de este
proceso supone para el lector adquirir conciencia de sus propios conocimientos y
estrategias, dialogando consigo mismo, hacindose preguntas, formulando hiptesis sobre
sus intencionalidades, plantendose expectativas con respecto a la informacin que brinda
el autor. La aplicacin de estas estrategias, sobre todo la de reflexionar sobre las ideas,
explicarlas y comunicarlas en el dilogo constituye un paso importante para la
estructuracin de nuevas formas de pensamiento, adems de constituir el contexto social
ms adecuado para la generalizacin del pensamiento.
Un tercer aspecto se relaciona con los diversos propsitos, modos y posturas con
que se aborda la lectura. La funcin epistmica de la lectura se materializa y adquiere
sentido, en primer lugar, en atencin al propsito y finalidad con que se lee. La lectura
que pauta la educacin escolar y la universitaria acenta la atencin en dos propsitos
acadmicos: leer de manera crtica y analtica para dar cuenta del tema que se ha ledo y
demostrar que se ha adquirido un saber, o bien leer para informarse sobre un tema, elaborar
ideas y plantearlas por escrito. Estos son propsitos generales, presentes explcita o
implcitamente, en toda ctedra o asignatura. Ambos se orientan a que el alumno elabore
conocimiento, conozca con precisin distintos sistemas conceptuales, establezca relaciones
entre conceptos, construya redes conceptuales complejas, contraste posturas tericas,
construya elaboraciones y conceptualizaciones, valore las ideas y teoras y funde su propia
posicin. En todo este proceso de elaboracin del saber, la lectura como herramienta
epistmica est presente mediante la realizacin de mltiples operaciones para interpretar
ideas y analizarlas, construir relaciones, inferir conocimiento, elaborar conjeturas,
conceptualizar, explicar, argumentar y valorar. Estas operaciones son las que permiten al

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lector, de manera efectiva, construir representaciones para aprender, cambiar y transformar
sus modos de conocer y desarrollar el pensamiento. Lo contrario, la lectura reproductiva,
aquella que exige a los estudiantes memorizar y reproducir ideas carece absolutamente de
potencialidad epistmica.
La funcin epistmica de la lectura se nutre tambin de esas diversas posturas que se
adoptan al leer. La posibilidad de que el lector lea con mirada crtica, para reconocer los
diversos modos y sentidos que contiene el texto, para examinar y cuestionar sus ideas, para
descubrir en su estructura profunda las intencionalidades e implicaciones subyacentes y
elaborar su propia visin y postura frente a l inciden en la estructuracin de modos de
pensamiento.
La visin epistmica de la lectura puede ser explicada tambin desde la Teora
Transaccional de Rosenblatt (1988; 2002). Expresa la autora que en esa transaccin que es
la lectura, en la que lector y texto se condicionan recprocamente, entran a formar parte las
motivaciones, los sentimientos, las huellas de la experiencia pasada, sus antecedentes
culturales y sociales y sus procesos de pensamiento, de los que la atencin selectiva elige
algunos elementos que sintetiza como marco organizador, para crear y dar lugar al
significado. De acuerdo a esto, el sentido entonces, no est en el texto solo ni solo en la
mente del lector, sino en la mezcla continua, recurrente, de las contribuciones de ambos.
Esta mezcla crea anticipaciones, conexiones e influye sobre sus elecciones para el
significado, a partir de la adopcin de una u otra postura, eferente o esttica, frente al
texto.
Es as que el sorprendente y complejo proceso que llamamos lectura est integrado por
operaciones mentales que determinan la construccin de significados, en la medida en que
se activan muchas diferentes lneas de pensamiento. Su cultura, la situacin y propsito
que lo llev a ese texto particular en ese momento particular, sus propios supuestos y

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preocupaciones personales, sus concepciones, operaciones y estrategias cognitivas que
influirn en lo que el lector haga con el texto. Bien lo expresa Rosenblatt (2002): el lector
conforme construye sentido, ir interpretando, reflexionando, evaluando, aceptando y
rechazando significados (p.14), y en todo este proceso tambin construye el pensamiento.
El modelo transaccional, desde nuestra perspectiva, indudablemente, destaca tambin
la funcin epistmica que cumple la lectura, al subrayar, al mismo tiempo, la idea de
unicidad y totalidad en cada situacin de lectura en la que lector y texto transactan; al
poner nfasis en el estado estratgico del lector, caracterizado por la intencionalidad de
resolver dudas y ambigedades y por la atencin que presta a su propia construccin y
comprensin para precisar su propia postura frente al saber,

renovar

y elaborar el

conocimiento.

LA ESCRITURA Y SU FUNCIN EPISTMICA

Una revisin de la literatura de las ltimas dcadas sobre la escritura, pone de manifiesto el
papel que este proceso juega en el pensamiento (Carlino, 2006; Miras, 2000). En efecto, el
anlisis de los efectos cognitivos de la escritura sobre el aprendizaje y el conocimiento ha
sido objeto de discusin en numerosos trabajos. Flower y Hayes (1994) expresaron que la
tarea de componer textos escritos promueve nuevos aprendizajes tanto en lo referido al
tpico como a los elementos lingsticos. Asimismo, Scardamalia y Bereiter (1992), a
partir de los modelos de decir y transformar el conocimiento, establecen las diferencias
entre escribir de manera lineal sobre lo que ya se sabe acerca de un tema y entender la
escritura como un proceso de descubrimiento en el que la comprensin y el desarrollo
conceptual pueden atribuirse al efecto de la interaccin entre el contenido y los aspectos
retricos (relaciones entre contenido, objetivos discursivos, gnero y audiencia).

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De igual modo, la interaccin entre aspectos del contenido y aspectos retricos
implicada en la escritura favorece la comprensin y el desarrollo conceptual, en virtud de
la posibilidad que brinda el lenguaje escrito para conectar e integrar ideas y diferentes
modos de representacin, permitiendo asociaciones conceptuales manifiestas para la
explicitacin de ideas. Todas estas aproximaciones tienen en mayor o menor medida un
punto de referencia comn en lo que se denomina la funcin epistmica de la escritura.
La escritura, desde la perspectiva de su uso cumple una doble funcin: la comunicativa
y la representativa. La composicin de textos permite representar, crear o recrear los
objetos de nuestro pensamiento, de modo que podemos usar la escritura en su funcin
representativa o ideacional. (Miras, 2000; Olson, 1998; Olson, 1995).
Son precisamente estos aspectos los que le atribuyen un potencial epistmico a la
escritura como una funcin especfica en el marco de la funcin representativa (Miras,
2000, p. 67). De ah que se pueda concebir la escritura, en opinin de Miras, desde una
perspectiva epistmica, como instrumento de representacin, reelaboracin y desarrollo
del propio pensamiento, y, al mismo tiempo, como un instrumento potencialmente
poderoso para la toma de conciencia, y la autorregulacin intelectual (p. 67).
Al reflexionar sobre la escritura como instrumento poderoso de regulacin del
conocimiento, Emig, (1977, en Miras, 2000), justifica su carcter nico como
instrumento de elaboracin del pensamiento a partir del anlisis de las caractersticas
diferenciales que el lenguaje escrito presenta en relacin con el oral.
En primer lugar, las reglas que rigen las producciones escritas son ms estrictas que en
lo oral, lo que plantea mayor rigor y precisin a nivel de su significado y a nivel
ortogrfico, as como mayor rigor en la organizacin del texto en los niveles de

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enunciacin y composicin (frase, enunciado, prrafo, texto) lo que requiere exigentes
niveles de procesamiento y de seleccin y organizacin de las ideas, que determinan
elevados procesos de pensamiento. (Miras, 2000, p. 68).
En segundo lugar, debido a la ausencia de un contexto compartido entre el escritor y los
destinatarios puesto que llevan a cabo su actividad en contextos fsicos distantes en espacio
y tiempo (Emig, 1977, en Miras, 2000), es necesario que el productor del texto explicite las
caractersticas de su discurso, con el fin de evitar ambigedades. Esta distancia, a criterio
de Miras, no slo es espacial, es tambin de orden psicolgico, de modo que el escritor
haga ms explcito su contexto mental, detallando las conexiones entre las ideas. Esto
lleva a que el escritor piense en la situacin y en el propsito, elabore su propia
representacin de la tarea, en cuanto a las dimensiones: el tema y las ideas y el tipo de
gnero en el cual componer el texto para hacerlo mejor estructurado y coherente.
Otro aspecto que caracteriza la funcin epistmica de la escritura es la posibilidad de
separar el producto escrito de su escritor para revisarlo, explorarlo y desarrollarlo. Esto
permite la autorregulacin por el escritor del ritmo de produccin, debido a que puede
desarrollar las ideas a su propio ritmo, objetivar el texto producido y establecer con l un
monlogo para reflexionar sobre las ideas, haciendo que la elaboracin lingstica se lleve
a cabo con mayor consciencia. Al objetivar el pensamiento, el texto escrito se convierte a
su vez en objeto para el pensamiento; "esta doble objetivacin origina la caracterstica de
recursividad que rige la relacin entre pensamiento y escritura, permitiendo la
reorganizacin y reconstruccin de ambos" (Rosales y Vzquez, 1999, p. 68).
En opinin de Miras, la potencialidad del lenguaje escrito como instrumento para la
propia regulacin intelectual y para el aprendizaje encuentra aqu nuevos argumentos (p.
69). Esta confluencia de la autorregulacin por el escritor de su proceso, la existencia del

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texto elaborado y la posibilidad de distanciamiento de l para revisarlo y explorarlo
permiten al escritor un proceso de anlisis y sntesis, de revisin y exploracin de las
propias ideas; en definitiva, permite la posibilidad de pensar sostenidamente sobre las
ideas, de analizarlas crticamente, de reelaborarlas y desarrollar estructuras mentales y
aprender, todo lo cual conduce a la transformacin del pensamiento.
Esta visin de la escritura nos lleva tambin a entenderla muy ligada a la actividad
reflexiva del sujeto, en la medida en que lo conduce a problematizar sobre lo que escribe, a
volver con mirada crtica sobre las ideas para objetivarlas, cuidando de que expresen
verdaderamente lo que se desea, revisando y replantendolas para que, en efecto,
respondan a los propsitos que van surgiendo; proceso que conduce a la transformacin del
conocimiento. Supone ir ms all del dominio de estrategias de composicin, supone releer
de manera estratgica para identificar aspectos confusos y contradictorios y meditar sobre
lo que escribe, en atencin a las necesidades de la audiencia y a las intencionalidades y
objetivos discursivos. Para Hayes (1996), el individuo en forma paralela activa procesos
cognitivos (de interpretacin, reflexin y produccin) y elementos conceptuales de la
memoria (fonolgicos datos -; semnticos - registra datos que permiten establecer
relaciones lgicas y de significado-, y visoespaciales - representaciones bidimensionales de
espacio y tiempo). As, la escritura, concebida de este modo, tiene la potencialidad, como
lo afirma Carlino (2006) de ser una forma de estructuracin del pensamiento, que lo
devuelve modificado (p. 27).
El modelo transformar el conocimiento de Scardamalia y Bereiter (1992) quizs es
el que tiene mayor impacto en la explicacin de la funcin epistmica de la escritura,
debido a que al escribir se produce una transformacin del conocimiento a partir de la
interaccin dialctica entre el espacio del contenido y el espacio retrico que da como
resultado un cambio en los conocimientos, mayor conciencia de las estrategias y

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operaciones de composicin y, en consecuencia,

modificacin y renovacin del

pensamiento. En trminos de Miras (2000), el proceso dialctico surge cuando la solucin

a los problemas retricos que se plantean al escritor da lugar a un cambio en sus
conocimientos.
Esta interaccin dialctica slo puede resultar de un trabajo estratgico, intencional,
consciente y controlado sobre las propias representaciones del escritor, es decir, de un
trabajo cognitivo, mentalmente comprometido por parte del escritor (Tolchinsky, 1993). En
este proceso de composicin se van incorporando las ideas que surgen en ese ir y venir en
el proceso de escribir-pensar-leer-reflexionar-pensar-escribir y de la revisin sistemtica y
la reflexin crtica sobre lo ledo, lo escrito y lo pensado. Por esta razn, no cabe duda que
el modelo transformar el conocimiento es un modelo que opera de modo que hace
explcito el carcter epistmico que cumple la escritura en la medida en que sta no se
entiende como un producto del pensamiento sino como una parte integral del mismo
(Miras, 2000, p. 73), en tanto el escribir permite reflexionar sobre el propio pensamiento,
objetivar las ideas, as como transformar el conocimiento.
As, escribir, pensando en la significacin y relevancia de las ideas y para un potencial
lector conduce al escritor a sostener un dilogo interiorizado que establece con su posible
destinatario: lo conduce tambin a contrastar puntos de vista, a cambiar sus percepciones
e ideas, a fijar posiciones propias; en definitiva, a transformar sus procesos mentales y a
aprender a aprender ms a escribir. De ah que componer un texto no es solo expresin de
ideas sino una actividad de construccin de significados, una instancia de generacin de
conocimientos y desarrollo del pensamiento. Afirma Olson (1998) que parece no haber
dudas sobre el hecho de que la escritura desempea un papel crtico en la produccin del
cambio de un pensamiento acerca de las cosas a un pensamiento acerca de las
representaciones de esas cosas, es decir, pensamiento de pensamiento (p. 310).

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Estas reflexiones y aportes que hacen los modelos que explican los procesos de
interpretacin y composicin revelan cmo la actividad letrada, juega un papel muy
importante en la transformacin del pensamiento, dada la conciencia que el individuo va
tomando como producto del anlisis sobre el propio saber, sobre las ideas y sobre los
mismos procesos de conocer que realiza. Sin lugar a dudas, estas reflexiones destacan el
potencial epistmico que tienen la lectura y la escritura sobre el desarrollo de las
capacidades cognitivas, valorativas, lingsticas, sociales y afectivas de los individuos.
Situacin que nos plantea la necesidad de potenciarlas a fin de enriquecer el desarrollo
humano.
Ahora bien, el potencial epistmico de la lectura y la escritura se desenvuelve en tanto
en la educacin se propongan experiencias de lectura y escritura que lo promuevan. Por
ello, seguidamente dedicaremos atencin a este tema al interrogarnos por De qu modo la
educacin puede ofrecer a los estudiantes experiencias que les permitan hacer uso de la
lectura y la escritura como herramientas epistmicas?

Cules son las implicaciones

pedaggicas que se derivan de esta postura para la construccin de ciudadana, de modo

que las personas se involucren activamente en las decisiones que afectan su desarrollo
humano?

LEER Y ESCRIBIR EPISTMICAMENTE PARA LA CONSTRUCCIN DE

CIUDADANA. IMPLICACIONES PEDAGGICAS
El potencial epistmico, como afirman Sol, Castells, Grcia y Espino (2006) no es una
propiedad que es inherente por s misma a la lectura y a la escritura. Esto significa que se
puede leer y escribir durante muchos aos, como ocurre con la mayora de los estudiantes,
sin que esas acciones intelectuales produzcan algo ms que el registro de informacin o la
mera acumulacin de conocimientos que, indefectiblemente sern olvidados en breve

19
tiempo, dado que hoy, a partir de las actividades que se favorecen en las aulas, lo que
menos se promueve es el pensamiento.
Por esta razn, es importante que en el proceso de enseanza de las diversas disciplinas,
se introduzca al estudiante en experiencias complejas de lectura y escritura que requieran
su participacin en tareas y actividades tambin complejas, con exigencias que propicien
su actividad mental y constructiva, tanto para concretar el potencial epistmico, construir y
generar conocimiento y desarrollar el pensamiento, como para responder a las crecientes
necesidades que ha de enfrentar como persona en el contexto social y profesional. Esta es
una exigencia educativa insoslayable, si se desea instaurar en la escuela primaria y media y
en la universidad una cultura acadmica promotora del pensamiento, del conocimiento y de
valores, que contribuya con la formacin del individuo como actor de su realidad, como
un ciudadano abierto a la accin creativa y dotado de voluntad, capacidad y conciencia
para hacer uso de sus derechos y deberes y actuar en el mundo social y transformarlo.
Las tareas con mayor potencial epistmico son aquellas en las que leer y escribir
desempeen un rol importante en la construccin y apropiacin de nuevos conocimientos y
en el desarrollo de procesos de pensamiento crtico y de actitudes ciudadanas. Son aquellas
tareas que combaten la autosumisin de la mente y el conformismo del individuo ante
situaciones consideradas como inmutables. Son las orientadas a leer crticamente para
interpretar y buscar argumentos vlidos con los cuales defender o refutar una posicin;
para reconocer posiciones distintas, formar un punto de vista propio y expresarlo; Son
aquellas que abren espacios para la decisin humana porque entiende la vida no como
determinismo sino como posibilidad de ser transformada y de transformarse, en esa
bsqueda incesante del conocimiento para ofrecer soluciones a problemas reales.
Son tareas complejas que incitan al estudiante a seleccionar, organizar y transformar la
informacin que recibe de diversas fuentes y a relacionarla con otras. Quehacer que

20
obliga a su protagonista a asumir, al mismo tiempo, un doble rol, el de autor y el de lector,
a tomar en cuenta diversas perspectivas, y

que

le exige el empleo de operaciones

cognitivas diferentes, para reorganizar la informacin, matizada de opiniones, de visiones,

de significaciones al leer, escribir, dialogar y debatir.
Sin duda, solo es posible fortalecer estas capacidades haciendo una educacin que
conjugue experiencias que, al mismo tiempo que provocan en los estudiantes la curiosidad
crtica necesaria para el acto de conocer, el gusto por pensar y reflexionar para resolver
contradicciones, provoquen tambin en los jvenes actitudes y valores como la tolerancia,
el respeto, la comprensin y el reconocimiento por el pensamiento del otro, al advertir
que las diferencias en lugar de separar, se convierten en vnculos para construir. En suma,
estas son condiciones que estimulan el desarrollo humano y que contribuyen a perfeccionar
la plenitud de la ciudadana para edificar la democracia de esa sociedad posible de respeto
e inclusin que anhelamos.
En la educacin media y universitaria esta propuesta necesita contar con ms apoyo,
debido a las especificidades de la cultura de cada campo disciplinar, y debido tambin a la
complejidad que cada disciplina comporta, por cuanto la investigacin ha revelado que
cada una constituye un espacio conceptual, retrico y discursivo bastante especfico
(Carlino, 2006). La universidad, sobre todo debe prestar atencin a las competencias
acadmicas y a las discursivas que est llamada a desarrollar en sus estudiantes, a fin de
prepararlos para su ejercicio profesional y la vida ciudadana.
En este sentido, una de las prcticas discursivas que ha tomado relevancia es la
relacionada con el desarrollo de la competencia argumentativa oral y escrita (Serrano y
Villalobos, 2006). En efecto, algunos estudiosos de la alfabetizacin acadmica (Arnoux
et al., 2006; Bazerman et al., 2005; Carlino, 2004; Serrano, 2011) le asignan relevancia al
desarrollo de habilidades argumentativas como fundamento esencial para el mejoramiento

21
de otras habilidades acadmicas. En tal sentido, Prez Abril (2008), al referirse a las
prcticas discursivas en la universidad, sostiene:
Se trata de pensar el aula, como una comunidad de deliberacin y argumentacin, como
elemento esencial de la cultura acadmica universitaria. () De este modo, es posible
avanzar hacia la consolidacin del aula como una comunidad acadmica, donde ocurren
procesos de argumentacin, en los cuales la interaccin est mediada por la lectura y la
produccin de discursos escritos y la deliberacin alrededor de dichos discursos, con el
fin de ir tomando posicin frente a las teoras (p. 17).
El autor citado define como una opcin metodolgica importante en el aula
universitaria la deliberacin y la argumentacin como va para el ingreso a la cultura
acadmica universitaria, como proceso para la transformacin de posiciones y como
escenario para la construccin de una tica acadmica (p. 18). Destaca que la
argumentacin es una opcin que permite asumir una actitud de crtica respetuosa,
responsabilizarse de su propia voz y asumir un actitud de alerta intelectual y
epistemolgica (p. 19). Esta opcin discursiva requiere debida atencin en la formacin
para potenciar el desarrollo de actitudes crticas tan demandadas en estos tiempos en la
vida social, acadmica y ciudadana.
Estas prcticas requieren profesores de las disciplinas que disfrutan leyendo y
escribiendo, que reconocen la potencialidad epistmica del lenguaje escrito; formados en
la modalidad discursiva argumentativa y con experiencia en el manejo de diversidad de
discursos, para que efectivamente puedan estar en condiciones de acompaar a los
estudiantes a identificar y fijar posiciones, orientar lecturas comentadas, acompaar los
foros virtuales de discusin, promover la defensa de textos acadmicos ledos y escritos y
la escritura de ensayos, de proyectos e informes.

22
Fundar la formacin sobre el anlisis, el contraste de las ideas y teoras, el debate y la
argumentacin razonada en la que se fija posicin, contribuye en gran medida a estructurar
el pensamiento crtico del individuo para su vida profesional futura. Un pensamiento
amplio, mltiple y complejo que lo capacite para comprender y explicar la realidad. Un
pensamiento que como ciudadano, en un contexto democrtico, le ayude a insertarse en
una red de relaciones sociales que le permitan actuar y ser parte activa de una colectividad,
integrarse en ella y proceder como participante de un tejido social y cultural con sus
derechos y necesidades (Caldern, 2007). La formacin garantiza la inclusin social y el
reconocimiento ciudadano; lo contrario, la escasa preparacin conduce a engrosar los
grupos excluidos.
Las propuestas de lectura crtica y de argumentacin escrita como opciones para pensar
y aprender, tomar posiciones y asumir actitudes intelectuales; el reconocimiento del poder
e ideologas del discurso; la posibilidad de seleccin y acceso a diversidad de textos con
funcin social, requieren del uso epistmico del lenguaje escrito. Formar al estudiante en la
utilizacin del lenguaje escrito con esta orientacin tiene implicaciones importantes para el
desarrollo humano y la vida ciudadana. Veamos algunas de estas implicaciones.
a. Fortalecer en todos los espacios curriculares la estrecha relacin existente entre
lenguaje escrito, desarrollo cognitivo y conciencia ciudadana favorece el desarrollo
humano, al potenciar las capacidades de los ciudadanos para decidir con conciencia
su destino en funcin de sus ideales, valores y aspiraciones. El currculo y las
prcticas

pedaggicas

han de orientarse conscientemente para acrecentar

experiencias de lectura y escritura crticas que fomenten el progreso cognoscitivo y

desarrollen nuevos modos de pensar, de reflexionar, aprender y actuar, en esa
bsqueda

permanente del razonamiento y la reflexin, de la deliberacin y el

argumento para construir un sujeto activo, que participa conscientemente en el

23
ejercicio como ciudadano de sus derechos civiles, sociales y polticos. Un ser con
conocimiento de su historia y de su cultura, as como de los problemas y
circunstancias que rodean su vida ciudadana. El estudiante que en su devenir
acadmico fortalece de modo permanente su competencia de lenguaje y pensamiento
se convierte en un ser que cultiva su mente en todas sus potencialidades, incrementa
la oportunidad de dilogo e interaccin y se prepara con herramientas tiles para
atender las complejidades de su entorno social.
b. Auspiciar en los niveles educativos la utilizacin de la lectura y la escritura como
herramientas epistmicas supone invertir la orientacin de su funcionalidad desde el
mbito reproductivo hacia un sentido crtico de generacin, reconstruccin y
aplicacin del saber. Orientacin que permite al estudiante mayor consciencia de las
ideas y problemas y enormes posibilidades de construir discursos sociales que
proporcionen interpretaciones y explicaciones factibles sobre la realidad y, que a la
vez, incidan en el desarrollo de nuevos conocimientos y actitudes.
c. Otorgar en la formacin preeminencia a experiencias complejas de integracin de
lectura y escritura, en las cuales se le otorgue relevancia a la dimensin sociocultural
de los gneros textuales (Bajtn, 1998; Swales, 1990) y a la construccin de textos
escritos en los que prevalezcan secuencias textuales explicativas y argumentativas,
contribuye a su conocimiento y usos sociales en situaciones concretas en que sea
necesario hacer uso de la escritura para plantear problemas, expresar acuerdos o
desacuerdos, explicar un fenmeno, definir un programa de trabajo, en fin, usar la
escritura con fines acadmicos, sociales/comunitarios o profesionales. Los estudiantes
necesitan experimentar situaciones de enunciacin efectivas, segn el propsito de la
tarea y para una audiencia determinada. Estas experiencias dotan a los individuos de
capacidades para expresarse eficientemente y con plena autonoma en su acontecer

24
ciudadano. Cuando la escuela o la universidad ofrece a sus educandos estos modos de
hacer con la escritura, lo est enseando a pensar y a actuar significativamente, lo est
formando para trascender en la vida, ya que le est ofreciendo oportunidades para que
muestre su pensamiento propio, devele su propia voz y la distinga de ideas ajenas,
condicin importante en su actuacin como ciudadano partcipe de una cultura.
d. Como ciudadanos de este tiempo, tenemos responsabilidades con la democracia. Es
entonces una exigencia educativa conceder en los espacios de formacin experiencias
que lleven a los estudiantes a comprender y valorar el poder que tiene el discurso
escrito para comunicar, informar, seducir, convencer o manipular (Cassany, 2006) y
resolver diferencias, as como tambin para interpretar y cumplir los deberes y
defender nuestros derechos. Ello significa que desde la escuela los estudiantes
participen de experiencias en las que debatan, discutan, cuestionen, defiendan su
opinin, manifiesten sus puntos de vista, con el derecho que les asiste el expresar sus
ideas con libertad para combatir imprecisiones u opiniones contrarias. Es tambin
necesaria su participacin en tareas de lectura crtica de discursos diversos, sobre todo
de aquellos que llegan por la web, la prensa escrita y los que circulan por las redes
sociales, para deducir de ellos las diversas intencionalidades e ideologas que
esconden y elegir

aquellas coherentes con sus principios y valores (Serrano y

Madrid, 2007). Que desarrollen tambin competencias para comprender situaciones,

tomar posturas y hacer elecciones conscientes, que les permitan pensar, reflexionar y
actuar para convivir en democracia, convirtiendo as a la lectura crtica y a la
argumentacin escrita en las herramientas epistmicas tiles que todo ciudadano del
presente y del futuro debe poseer. El discurso usado de manera racional a travs del
dilogo es el arma poderosa para resolver diferencias en democracia. Cassany (2006)
asegura que la democracia se basa tambin en la capacidad de comprender, en

25
habilidades de lectura, comprensin y reflexin de los ciudadanos (p. 48). En este
mismo sentido, Ugalde et al. (2012) afirman que la verdadera democracia est en
nuestra calidad ciudadana (p. 11). Calidad ciudadana que solo es posible construir
gracias, entre otros factores, a la inmersin activa del individuo en la cultura escrita.

REFLEXIN FINAL
Es evidente, que desde la perspectiva de la formacin, se hace necesario adoptar
prcticas pedaggicas con tareas que demanden mayor atencin a la conexin entre lectura
y escritura con potencial epistmico para pensar y aprender, que favorezcan en los
estudiantes procesos de construccin, de generacin de conocimientos y desarrollo del
pensamiento. Prcticas que restituyan a la interpretacin y produccin textual su condicin
social y cultural, de modo que como lectores/escritores tomen conciencia de las
posibilidades que ofrecen

en el desenvolvimiento de sus capacidades para aprender,

comunicarse, actuar razonablemente como ciudadano y comprender las consecuencias

humanas de determinadas actuaciones. Indudablemente, estas capacidades preparan al
individuo para la convivencia social y para alcanzar la cooperacin y la tolerancia como
valores fundamentales de la democracia. Martnez (2001) sostiene: Si queremos
incidir en un mejor rendimiento en la educacin, difcilmente nos
podemos sustraer del papel tan importante que tiene el lenguaje, en
tanto que discurso, en el proceso de construccin de los sujetos y en el
proceso de construccin del conocimiento (p. 9).
Los estudiantes necesitan valorar la lectura y la escritura como instrumentos de
crecimiento personal y de progreso social, para comprender la esencia de estos procesos en
su desarrollo humano. La esencia de la educacin est en la formacin de la persona que

26
piensa y razona, analiza, argumenta y propone, que est en capacidad de reconocer las
intencionalidades e ideologas que se movilizan en diferentes tipos de discurso, que
combina en su actuacin concreta en la vida social su competencia lingstica con su
capacidad cognitiva y sus valores ticos.
Tanto en la participacin en distintas instancias de la vida pblica,
como en el mbito privado, la argumentacin es un tipo de discurso que
ofrece alternativas para resolver desacuerdos, diferencias de opinin y
conflictos (Van Eemeren y Grootendorst 2002). Por lo tanto, lectura crtica,
argumentacin, deliberacin y dilogo han de estar presentes sistemticamente en la
formacin. Ellas constituyen condiciones esenciales para el ejercicio activo de la
ciudadana y para el fortalecimiento de la democracia. Son objetivos de orden poltico y
social, ejes orientadores del trabajo educativo en todos los niveles.
Dotar al estudiante de capacidades para comprender y reflexionar sobre los sistemas de
valores en contraposicin con los propios, nos dice Rosenblatt (2002), puede contribuir a
su formacin como ser social y a sensibilizarlo como ciudadano para el ejercicio de la
democracia. El desafo en la actualidad no es el acceso a la informacin, ni
su acumulacin; el desafo es formar ciudadanos con criterios analticos,
crticos e intencionales y proveerlos de los recursos necesarios para no
estar indefensos ante la cultura de conocimiento estratgica y
vertiginosa

que

estamos

viviendo.

Martnez

(1999)

destaca

la

importancia del desarrollo discursivo y de las habilidades lingsticas,

cognitivas y comunicativas al afirmar que es en y a travs de los
discursos que se construyen los nuevos espacios, las ideologas diversas
y compartidas, los intereses diversos y comunes, el encuentro con la

27
palabra propia y la palabra ajena (...), en definitiva, es en la actividad discursiva
como se construye el pensamiento (p. 116), y se construye ciudadana.

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