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Mtodos de enseanza y

formas de evaluacin para un


mejor aprendizaje
Tracey Tokuhama-Espinosa
Virginia Sanguinetti y Jean-Michel Mosquera, Traduccin
Artes Liberales, Universidad San Francisco de Quito
18 de enero 2005, 15h00-17h00

Programa de Hoy
1.
2.

Este taller en el contexto de la USFQ


Los tres pasos a un entendimiento duradero
i. Identificar resultados
ii. Determinar como medirlos
iii. Planificacin de actividades

3.
4.

Mtodos de Enseanza
Mtodos de Evaluacin

Desarrollo Ideal del Profesor


Alto conocimiento como ensear
(claro concepto de uno mismo, de los alumnos y de metodologas de enseanza)

Bajo conocimiento de
la materia

Alto conocimiento de la
materia

Bajo conocimiento como ensear


(pobre concepto de uno mismo, de los alumnos y/o de metodologas de enseanza)

Powell y
Powell,
Bangkok,
marzo 2004

Para construir un Modelo Pedaggico:


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Filosofa
Misin y Visin
Objetivos
Currculo (programa de
estudios)
Slabo (valores y
destrezas)
Unidad y Actividades
Leccin y Actividades
Evaluacin peridica de
objetivos (individual y
grupal)
Monserrat Creamer, USFQ, Mayo 2004

Los Cuatro Componentes


de Enseanza de Fink
Los Cuatro Componentes de Enseanza

Conocimiento de la
materia

Diseo de clases

Interacciones
Alumno-Profesor

Manejo de clases

L. Dee Fink (2003) Creating Significant Learning Experiences, p.22

Tres pasos a un entendimiento duradero


Identificar los
resultados deseados

Determinar
Conocimientos
Satisfactorios

3
Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe
(1998), Understanding by Design.

Planear
Actividades

Etapa 1. Identificar los Resultados


Deseados
Qu deben saber, entender y ser capaces de hacer

los estudiantes?
Por qu vale la pena entenderlo?
Qu aprendizaje duradero se desea?
Determina el campo del posible contenido (temas,
destrezas, y recursos) que sern examinados durante
la unidad o el curso.
Determina conocimiento importante (hechos,
conceptos, y principios) y destrezas (procesos,
estrategias, y mtodos).
Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

Filtros para decidir que es


importante cubrir en la clase

Hasta que punto una idea, tema, o proceso representa


una gran idea teniendo un valor duradero ms all
de la clase?
Hasta que punto una idea, tema, o proceso reside en
el corazn de la disciplina?
Hasta que punto una idea, tema, o proceso requiere
uncoverage o investigacin?
Hasta que punto una idea, tema, o proceso ofrece
potencial para enganchar a los estudiantes?
Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

Etapa 2. Determinar Evidencia


Aceptable (Evaluacin)
Cmo sabemos si los estudiantes han obtenido los

resultados deseados y han alcanzado los estndares?


Qu aceptamos como evidencia del entendimiento de
los alumnos y sus competencias?
El enfoque del backward design nos anima a pensar sobre
una unidad o un curso en trminos de la evidencia de la
valoracin colectada para documentar y validar que el
aprendizaje deseado se ha alcanzado.

Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

Etapa 3. Plan de Aprendizaje


Experiencias e Instruccin
Qu conocimiento (hechos, conceptos, y principios) y

destrezas (procesos) necesitarn los alumnos para


desempearse efectivamente y alcanzar los resultados
deseados?
Qu actividades proveern a los alumnos con el
conocimiento y destrezas necesarias?
Qu debe ensearse y cul es la mejor forma de ensearlo,
para alcanzar las metas deseadas?
Qu materiales y recursos se adaptan mejor para alcanzar
esas metas?
Es el diseo general coherente y efectivo?
Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

Mtodos de enseanza

La retencin vara con el mtodo de


enseanza

Conferencia 5%
Lectura 10%
Audio Visual 20%
Demostracin 30%
Discusin en grupos 50%
Practicar hacindolo 75%
Ensear a otros/uso inmediato
del aprendizaje 90%

(Resultados 24 horas despus de una clase. Estudio original llevado por los Laboratorios de
Entrenamiento Nacional en Bethel, Maine, en los aos 60s, y posteriormente en los
Laboratorios de Entrenamiento Nacional de Alexandria, Virginia.)

Formas de Enseanza Centradas en


el Estudiante
Juego de roles
Simulacin
Debate
Estudio de casos y Aprendizaje basado en problema
Escritura como una forma de pensar
Actividades cooperativas de aprendizaje en grupos
pequeos
Dramatizacin
Crucigramas
Cuestionar (preguntas esenciales)

La persona que realiza el trabajo


es la persona que aprende.

Evaluacin

Filosofa de Evaluacin
Cul es el propsito de evaluacin?
Puede la evaluacin ayudar al
aprendizaje?
Cul es la diferencia entre evaluacin

y retroalimentacin?
Qu tiene un mayor impacto en la
motivacin del estudiante para aprender?

Evaluamos a un estudiante con

respecto a su progreso y potencial o a


criterios estandarizados?

Cul es el propsito de evaluacin?

?
Puede la evaluacin ayudar al aprendizaje?
Sirve solo para crear un ranking entre alumnos?
Pueden los exmenes y las pruebas ayudar a indicar

fallas en la enseanza?

Guskey (1996) Resporting on Student Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the Future in
Communicating Student Learning, Chapter 3. y Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 152.

Cul es la diferencia entre


evaluacin, valoracin y
retroalimentacin?
Qu tiene un mayor impacto en la motivacin del
estudiante para aprender?
Los estudiantes que nicamente se esfuerzan por notas
tienden menos a crear desafos para ellos mismo que
aquellos que se esfuerzan por una meta intrnseca (Page
1958).
Las creencias de nuestros alumnos acerca de si mismos y
de sus materias tienen un impacto sobre su
aprendizaje (Halpern & Hakel, 2003; experimento de
Procter 1984).

Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 33-34 and Halpern & Hakel, 2003 cited in Giordano (2004), Teachin
and Learning When We Least Expect It: The Role of Critical Moments in Student Development.

Reto de los Profesores

Cmo podemos medir


la maestra individual de
la material de manera
justa sin disminuir los
estndares?

Mtodos de Evaluacin

Cules son los


mecanismos
disponibles para
evaluar?

Serie Continua de Mtodos de


Valoracin
Tareas/Proyectos de Rendimiento (aplicacin)
Pistas Acadmicos (demostracin/justificacin)
Pruebas/Exmenes (hechos, datos)
Observaciones/Dilogo (evaluacin informal)
Revisiones informales de entendimiento (superficial)

Vale la pena familiarizarse

Importante saber y saber


hacer

Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe. (1998), Understanding


by Design. Viriginia: Association for Supervision and Curriculum
Development., p.12.

Entendimiento
"duradero"

Tipos de Evaluacin
(formal o informal)
Observaciones, Conversaciones y Retroalimentacin
Pruebas y Exmenes
Pistas Acadmicas
Tareas de Rendimiento y Proyectos

Observaciones, Conversaciones y
Retroalimentacin
En general no llevan notas, pero son los tipos de

evaluacin ms apreciados por los alumnos.


Expectativas altas del profesor (adems de una
retroalimentacin real) llevan a un rendimiento ms alto
del estudiante.
Motivacin intrnseca del alumno es alimentada ms por
los comentarios del profesor que indiquen inters que por
notas (los cuales son un premio externo).

Bain (2004), pp.69-71 cites several supporting studies: Steele (1999); Aronson (1999); Shih (1999);
Cohen in Steele (1999). Also see Procter (1984).

Pruebas y Exmenes
1.
2.
3.
4.
5.

Evalan informacin factual, conceptos, y destrezas


discretas.
Utilizan respuestas seleccionadas o formatos de
respuestas cortas.
Son convergentes usualmente tienen una mejor y
nica respuesta.
Pueden ser corregidas fcilmente usando una hoja de
respuestas (o por mquina).
Son seguras en su mayora (no se conoce por
adelantado).

Ejemplo: Prueba o Examen


1. Cmo se llama el rey de Espaa?
a.
b.
c.
d.

Juan Carlos
Carlos Quinto
Fernando
Carlos Montfar

Pistas Acadmicas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Requieren de respuestas construidas bajo las


condiciones del colegio o examen.
Son abiertas. No hay una mejor y nica respuesta o
una mejor estrategia para responder o resolverlas.
Estn, en muchos casos, mal estructuradas, y
requieren el desarrollo de una estrategia.
Implican anlisis, sntesis o evaluacin.
Normalmente requieren de una explicacin o defensa
de la respuesta dada o de los mtodos utilizados.
Requieren de una calificacin basada en el juicio que,
a su vez, est basada en los criterios y estndares de
rendimiento.
Pueden o no ser seguras.

Ejemplo:
Pistas Acadmicas
Qu sabemos acerca de .?
Cmo sabemos .?
Por qu aceptamos o creemos

que .?
Hay evidencia para .?

Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 85.

Tareas de Rendimiento y
Proyectos
1.
2.
3.
4.
5.

Ofrecen un ambiente real o simulado.


Requieren, en su mayora, que el estudiante se
dirija a una audiencia identificada.
Estn basadas en un propsito especfico que se
relaciona a la audiencia.
Permiten mayores oportunidades al estudiante
para personalizar la tarea.
No son seguras. Se conoce la tarea, criterios y
estndares previamente, y stas guan el trabajo
del estudiante.

Ejemplo:
Tareas de Rendimiento y
Proyectos
Ejemplos:
Medicina: Simule una entrevista de un nuevo
paciente.
Educacin: Demuestre una actividad que utilice
uno de los trece elementos de las Mejores Prcticas
en la Enseanza.
Biologa: Ensee a su compaero cmo categorizar
los tipos de sangre.
Historia: Dramatice los eventos del 20 de abril de
2005.
Arte: Crea un mapa conceptual acerca de Van
Gogh.

Resumen
Discutimos este taller en el contexto de la USFQ
Hablamos de los tres pasos a un entendimiento

duradero
Identificar resultados
Determinar como medirlos
Planificacin de actividades

Revisamos Mtodos de Enseanza y Mtodos de

Evaluacin para entender exactamente lo que


estamos midiendo con diferentes procesos.

Referencias
Ames, C. (1992). Classroom goals, structures, and student

motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261-271.


Bain, Ken. (2004). What the best college teachers do. Cambridge:
Harvard University Press.
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social-cognitive theory. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Bransford, John and Allen L. Brown, Rodney Cocking. (2000).
How People Learn: Brain, Mind, Experience and School, 1st
Edition. Washington, DC: National Academies Press.
Calvin, William H. (1996). How Brains Think: Evolving
intelligence, then and now. New York, NY: Basic Books.
Calvin, William H. and George A. Ojemann, Inside the Brain:
Mapping the Cortex, Exploring the Neuron (New American
Library, 1980), chapter 3
Damasio, Antonio R. (2000). Descartes Error: Emotion, reason
and the human brain. New York, NY: Harper Collins.
Daniels, Harvney, and Marylin Bizar. (1998). Methods That Matter:
Six Structures for Best Practice Classrooms. Portland, ME:
Stenhouse Publishers.

Dweck, C. (1986). Motivational processes affecting learning.

American Psychologist. 41(10), 1040-1048


Gardner, Howard. (2000). Intelligence Reframed: Multiple
Intelligences in the 21st Century. New York, NY: Basic Books.
Greenberg, M. (1997). Class notes, Neuropsychology, Harvard
University.
Jensen, Eric. (2000). Brain-Based Learning, Revised edition. San
Diego, CA: Brain Store Inc.Supervision & Curriculum Development.
Levine, Mel. (2003). Celebrating Diverse Minds Educational
Leadership, October, 12-15.
Proctor, C. (1984, March). Teacher expectations: A model for school
improvement.. The Elementary School Journal, 469-481.
Sousa, David. (2002). Como Aprende el Cerebro, 2da edicin.
Thousand Oaks, CA: Corwin
Tomlinson, Carol Ann. (1999). The Differentiated Classroom:
Responding to the Needs of All Learners. Alexandria, VA:
Association for Supervision & Curriculum Development.
Wiggins, G, and J. McTighe (1998). Understanding by Design.
Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

Tracey Tokuhama-Espinosa
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