LA IDENTIDAD DE LA ACTIVIDAD DOCENTE

Cualquier propuesta de formacin docente se apoya en un conjunto de

reflexiones y supuestos acerca de las tareas que los maestros y profesores
realizan. Para formar para la actividad docente, es necesario aproximarse y
detenerse en la identidad de esta tarea, saber de qu se trata la tarea docente,
cul es su especificidad y las dimensiones que la atraviesan.
Cul es la naturaleza de la funcin docente? En primer lugar, se trata de un
trabajo ya que:
est sujeta a determinadas condiciones materiales que definen y
enmarcan las interacciones.
est caracterizado por un conjunto de saberes especficos referidos al
tipo de actividad laboral de que se trata.
tiene lugar en instituciones especializadas: la escuela es el lugar de
trabajo para el profesor o el maestro como el hospital lo es para el
mdico.
Si bien estas condiciones muestran el carcter de trabajo de la actividad docente,
esta idea ha sido oscurecida durante mucho tiempo por tradiciones y discursos
institucionales y polticos.
Cul es la funcin de este trabajo?
Aqu se enfrentan diferentes concepciones acerca de cul es la funcin del
docente en la institucin escolar: facilitador, animador, formador, enseante,
asistente educacional, social; auque es pertinente aclarar que tales
caracterizaciones acerca de la funcin docente no siempre se han visto
concretadas en las propuestas formativas. Si bien en los planes de estudio
abundan las altas aspiraciones en cuanto a la formacin de docentes crticos que
estn capacitados para intervenir de manera especfica en el mbito comunitario e
institucional, es difcil encontrar dispositivos o saberes que habiliten para tal
funcin.
Otra de las cuestiones relativas a lo que se concibe como la funcin docente, es
que la formacin de los docentes se ha centrado exclusivamente a la tarea de dar
clase, desatendiendo otras fases de la enseanza como otras tareas pedaggicas
no ligadas exclusivamente al mbito del aula sino a las entrevistas con los padres,
actos escolares, participar en los proyectos y programacin institucional.
Asimismo, dicen Dicker y Teriggi que segn la lgica deductiva de los planes de
estudio de la formacin, se intentara apresar la singularidad de las situaciones de
enseanza desde esquemas de saberes generales, no reparando en la
complejidad que presenta la tarea docente, complejidad que requiere de una
concepcin comprensiva de la enseanza, la cual supone que en el diseo de
formacin se hagan presente definiciones diferentes que permitan abordar la
complejidad de la tarea y que asimismo permitan construir dispositivos y saberes
que atiendan a esa complejidad.
Ahora bien, qu significa esto de la complejidad de la tarea docente? Esta
complejidad remite a una serie de rasgos compartidos por varios autores que
remite a las siguientes caractersticas de la tarea docente:
la multiplicidad de tareas que supone el rol docente, que no se reducen a
la enseanza.
la variedad de contextos en que pueden desempearse estas tareas, ya
que las escuelas constituyen escenarios singulares atravesados por los rasgos
objetivos del contexto: ubicacin, dependencia, poblacin que atiende,
organizacin, historias institucionales.
la complejidad del acto pedaggico : debido a que la enseanza no se trata
del encuentro entre docente y alumnos sino de la trada docente-alumno-saber
en la que intervienen mltiples variables de manera simultnea como la
sociedad con sus caractersticas, el sistema escolar, los programas de
enseanza, las tcnicas y estrategias en uso, estructuracin espacial y
disposicin temporal, reclutamiento y formacin de docentes, etc.
la inmediatez con que suceden los acontecimientos en el aula que exigen una
respuesta en tiempo y lugar, lo que constituye un indicador importante para
pensar la naturaleza de los saberes del docente.
la indeterminacin de las situaciones que se suscitan en el curso del
proceso de trabajo docente: esto refiere al grado de indeterminacin y desde
la perspectiva de controlar racionalmente las intervenciones y los efectos de
esas intervenciones, al punto que ha llegado a considerarse de que lo nico
previsible es la imprevisibilidad. Este constituye uno de los aspectos ms

importantes a tener en cuenta en cuanto a la reconceptualizacin que se hizo

de la prctica docente en los ltimos aos: el hecho de su dependencia del
contexto singular en el que tiene lugar y el hecho de que la prctica docente
se haga cargo del nivel de generalidad y provisionalidad de los saberes que la
informan o sustentan, tanto ms cuanto que el mundo se ha tornado ms
cambiante, imprevisible y complejo. Esto constituye un gran desafo para la
formacin docente ya que al haberse cado las certezas de los modelos
formadores tradicionales como las expectativas ilusorias de la racionalidad
tcnica, las instituciones formadoras tienen ante s la tarea de propiciar una
prctica reflexiva que permita construir repertorios flexibles de acciones,
construir una concepcin de prctica docente que permita reconocer el valor
superior que tiene la certeza situada en situacin respecto de la certeza
cientfica
la implicacin personal y el posicionamiento tico que supone la tarea
docente: esto refiere a que la prctica pedaggica no es neutra
valorativamente sino todo lo contrario; ya que la posicin valorativa, axiolgica
e ideolgica que el docente adopte incidir en la relacin con el conocimiento
que quiera interiorizar y construir como tambin en la construccin del mtodo
que utilizar para la transmisin de ese conocimiento y esa visin del mundo.
El trmino de buena enseanza que aporta Fernstermacher - ya visto en el
captulo de Poder, control y autonoma- no hace referencia a la enseanza
con xito sino a aquella que involucre acciones docentes fundamentadas en
principios morales y que son capaces de provocar acciones de principio de
parte de los estudiantes, es decir que el trmino buena tiene fuerza moral y
epistemolgica, por el hecho de que la buena enseanza en el sentido
epistemolgico es reflexiva en cuanto que se pregunta si lo que se ensea es
racionalmente justificable y si es digno de que el estudiante lo crea, conozca o
entienda.
Todos estos rasgos que alimentan la complejidad de la tarea del docente, as
como muchos otros, dan cuenta de la imposibilidad de reducir la prctica docente
a un conjunto de dispositivos tcnicos, pero tampoco se trata de quedarnos con la
sorpresa e improvisacin permanentes sino que se trata de construir la certeza
situada de la que habla Heargreaves, lo cual implica estar en un sistema que
permita recuperar el conocimiento que aprendimos, evaluarlo en la situacin,
realizar los ajustes o acomodaciones necesarias, proponer alternativas y
reconstruir todo el proceso para hacer de esa situacin una oportunidad para
construir un nuevo saber.

Bibliografa:
Diker, G. F. Terigi (1997) La formacin de maestros y profesores: hojas de ruta. Buenos
Aires. Paids. Cap. 3: La formacin docente en debate