TEORAS EDUCATIVAS

LEONEL FRANCO HERNANDEZ

II

NDICE
CONTENIDO

PAG.

INTRODUCCIN1
OBJETIVOS.5
RESUMEN:
1. TEORAS EDUCATIVAS. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
(Las dimensiones del acto educativo).6
1.1 Qu es educar?....................................................................................................8
1.2. Educacin y sociedad.......12
1.3. El profesor y el estudiante15
1.4. La educacin en actitudes y valores......19
1.5. La sistematizacin de la educacin...20
1.6. Formulacin de objetivos de aprendizaje..22
1.7. La evaluacin en el proceso educativo..27
1.8. Pedagoga y comunicacin..32
2. UNA TEORA PARA LA EDUCACIN: HACA UNA INVESTIGACIN
EDUCATIVA CRTICA.38
2.1. Teoras de la teora y de la prctica...46
2.2. La adopcin de una filosofa de la educacin.53
2.3. En qu consiste una prctica educativa?........................... .............................58
2.4. Hacia una teora crtica de la educacin....65
2.5. Qu ha pasado con la investigacin-accin?...................................................69
3. EPISTEMOLOGA Y TEORAS DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y DE LA
EDUCACIN.....71
3.1.Las ciencias sociales como ciencias explicativas....77
III

3.2. Las ciencias sociales como ciencias interpretativas....83

3.3. Paradigmas y programas de investigacin....90
3.4. Los grandes paradigmas tericos y metodolgicos...94
3.5. Nuevas teoras de las ciencias sociales.96
3.6. Teoras interpretativas..98
3.7. Teoras de la educacin.....100
3.8. Teora del aprendizaje significativo de Ausubel....103
4. ADQUISICIN DE LA LECTO-ESCRITURA....106
4.1. Mtodos y enfoques de lectoescritura recorrido crtico.117
4.2. Una mirada sobre los libros de la lectura....126
5. PSICOLOGA DE LA EDUCACIN PARA UNA ENSEANZA PRCTICA.135
5.1. La enseanza, Es arte o es tcnica?..............................................................140
5.2. El papel de la psicologa de la educacin..143
5.3. Investigacin educativa..146
5.4. El profesor como agente de modificacin y cambio..154
5.5. Meta-cognicin.166
5.6. La teora sociocultural de Vygostki..167
5.7. El aprendizaje significativo de Ausubel....169
5.8. Constructivismo y aprendizaje situado....170
5.9 Qu es la motivacin?......................................................................................172
6. TEORA EDUCATIVA DE ANTON SEMINOVICK MAKARENKO.175
6.1. Problemas de la educacin escolar Sovitica179
6.2. Disciplina rgimen, correcciones y estmulos.186
6.3. Pedagoga de la accin individual...196

IV

6.4. La educacin por el trabajo, las relaciones, el estilo y el tono en la

coleccin......203
7. TEORA DE JOHN DEWEY.206
7.1. La escuela y la vida del nio.....211
7.2. La educacin como crecimiento213
7.3. Los hbitos como expresiones del crecimiento.216
7.4. Alcance educativo del concepto de desarrollo...219
7.5. Las metas de la educacin.221
7.6. El pensamiento de la educacin...223
7.7. La naturaleza material.228
7.8. Experiencia y educacin.234
8. TEORA EDUCATIVA DE BURRHUS FEDERIC SKINNER..239
8.1. Ms all de la libertad y la dignidad..252
9. POESIS EDUCATIVA...269
9.1. La tarea educativa y la singularidad de los estudiantes271
9.2. Escolarizacin especial y regular en el SEM..272
9.3. El transfondo moral-racional y, poltico-asimtrico del juego...277
9.4. La tarea educativa especial, hacia la forja de un camino propio.280
9.5. La psicologa como ciencia social.284
9.6. Dignidad, tan cerca y tan lejos de la humanidad292
9.7. Los principios de la propuesta de Poesis educativa296
10. LA EDUCACIN COMO PRCTICA DE LA LIBERTAD....302
10.1. La sociedad en transicin....307
10.2. Sociedad cerrada e inexperiencia democrtica...319
10.3. Educacin Versus masificacin..322
V

10.4. Educacin y concientizacin...326

10.5. Ejecucin prctica.331
A MANERA DE CONCLUSIN333
BIBLIOGRAFIA335
CUESTIONARIO CON OPCIN MLTIPLE..336
CUESTIONARIO CON RESPUESTA ABIERTA.......364

VI

INTRODUCCIN
El sistema educativo mexicano, vive grandes problemas, retos y cambios. Uno de
los ms recientes son: las transformaciones polticas, por ejemplo, La alianza por la
calidad de la educacin y la nueva currcula de PIFCyE, (Programa Integral de
Formacin Cvica y tica), por otra parte, los cambios econmicos, los avances
cientficos, la cobertura con igualdad, la calidad de los procesos educativos y niveles
de aprendizaje. Todo este embate globalizador, demandan con urgencia, la
modificacin de las prcticas escolares, esto implica sin lugar a dudas profundas
transformaciones en el ser y hacer de los maestros. Las transformaciones requieren
de una actualizacin permanente para la investigacin participativa, construccin y
aplicacin de teoras y estrategias didcticas que se concreticen en mejores
resultados de aprovechamiento escolar.
La alianza por la educacin propone impulsar una transformacin por la calidad
educativa. Los actores principales para esta alianza son, los gobiernos estatales y
municipales, legisladores, autoridades educativas estatales, padres de familia,
estudiantes de todos los niveles, sociedad civil, empresarios y academia, para
avanzar en la construccin de una Poltica de Estado.
El objetivo central de la alianza, es propiciar e inducir una amplia movilizacin en
torno a la educacin, a efecto de que la sociedad vigile y haga suyos los
compromisos que reclama la profunda transformacin del sistema educativo
nacional. La nueva currcula, es integrar de manera programtica la asignatura de
Cvica y tica en la Educacin Primaria.
El mbito educativo es un quehacer dinmico que requiere de innovaciones en
todas sus reas, principalmente los que somos partcipes
directamente
educadores en la tarea educativa, puesto que somos los que acompaamos el
proceso de enseanza-aprendizaje, y acompaar es: nadie educa a nadie, sino que
todo nos educamos juntos entre, educadores-educandos y educandos-educadores.
En las escuelas de Mxico se vive un ambiente escolar en el cual, es el ambiente de
aprendizaje, formacin y convivencia, ubicado en el espacio material y organizativo
de la escuela. En el ambiente escolar se expresan rasgos de la manera en que cada
escuela se organiza para promover el aprendizaje y la formacin de los alumnos.
Asimismo, expresa las relaciones que se establecen entre sus integrantes. Estas
caractersticas influyen en los logros acadmicos y formativos de los alumnos y en
el estado de nimo de la comunidad escolar.
Uno de los principales retos de la educacin es ofrecer a toda la comunidad escolar
(estudiantes), desarrollar las competencias cognitivas fundamentales, entre los que
destacan el aprendizaje de la lectura, la escritura, adems del desarrollo del
pensamiento matemtico y la creatividad. Por otro lado, la adquisicin de
conocimientos habilidades y destrezas. En la escuela juntamente con los
educadores se tiene el compromiso, responsabilidad y obligacin de atender el
aspecto formativo de todos los educandos para una mejor convivencia social y
calidad de vida.

En el presente trabajo se describen diez teoras educativas, cada una con su

singularidad postura o corriente pedaggica. Uno de los propsitos principales de las
teoras educativas es, analizar, comprender e identificar los procesos que cada una
de las teoras llevan implcitamente.
Las teoras educativas son los mtodos para hacer del quehacer educativo ms
efectivo. La (s) teoras que cada educador ponga en prctica es decisin propia,
pero consciente de ella y de acuerdo al lugar contexto donde lleve a cabo su labor
docente.
La primera teora que se menciona en el documento es: LAS DIMENSIONES DEL
ACTO EDUCATIVO.
sta se refiere a las diferentes modelos o factores
pedaggicos que intervienen en el proceso de enseanza. Sin olvidar que la meta de
la educacin es generar hombres conscientes de su dignidad y una sociedad digna
de seres humanos, mediante de las potencialidades insitas en todos los hombres y
grupo humanos. Asimismo, la participacin del educador y el estudiante del ayer y
hoy de manera comparativa.
Otra de las teoras que menciono en el trabajo se titula UNA TEORA PARA LA
EDUCACIN: HACIA UNA INVESTIGACIN EDUCATIVA CRTICA. Dicha teora
consiste en mostrar que la razn de que la teora de la educacin no haya tenido
una influencia significativa en la prctica educativa, tiene poco que ver con las
actitudes hostiles de los profesores ni con su incapacidad para comprender o
implementar teoras. La teora alude al marco de pensamiento que estructura y gua
cualquier actividad terica caracterstica. En consecuencia, las experiencias como
teora psicolgica o teora sociolgica, hasta cierto punto son ambiguas.
La tercera teora de la cual menciono en este documento se llama:
EPISTEMOLOGA
Y TEORAS DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y DE LA
EDUCACIN. La teora trata de la variedad los fundamentos o hiptesis filosficas
en las cuales se basan las concepciones del hombre y de la sociedad. Algunas de
las doctrinas que se mencionan y que sostiene que todo lo que existe es materia, es
precisamente el materialismo (Marx), el realismo. El trmino realismo gnoseolgico,
sostiene que la existencia de las cosas fuera de la mente que se puede conocer, las
cuales originan nuestras percepciones, pero son independientes de ellas.
El idealismo es otra de las doctrinas filosficas, slo que sta se opone a las
anteriores doctrinas. Esta doctrina atribuye a las ideas una existencia previa e
independiente de la materia.
En el documento tambin describo otra de las teoras: ADQUISICIN DE LA
LECTOESCRITURA. Dicha teora refiere sobre el concepto de la alfabetizacin en
forma crtica, porque la lectoescritura es un proceso lingstico y un proceso social.
Y se describe en el marco de la adquisicin y desarrollo lingstico que comprende
hablar, escuchar, leer y escribir. En el interior del trabajo se mencionan los tipos de
mtodos y enfoques para la adquisicin de la lectoescritura.
Otra de las teoras que explicito en esta tesis es la: PSICOLOGA DE LA
EDUCACIN PARA LA ENSEANZA PRCTICA. Sealan los elementos
generales a la enseanza y se producen en las aulas educativas. Se menciona
sobre los elementos e ingredientes efectivos para la enseanza, mismas que son

importantes para un profesor experto, no da solucin al problema de forma rpida,

sino que reflexionan sobre l a fin de encontrar una solucin. Esta teora tambin
resalta sobre el rol o papel que juega el profesor en el aula. Por otro lado, se habla
de la importancia y mtodos de la investigacin educativa. Se describe la teora
sociocultural de Vygotski, el aprendizaje significativo de Ausubel, el constructivismo
fundamentado en posprincipios de Jean Piaget.
La sexta teora educativa, es la del autor Anton Seminovick Makarenko, su teora
estriba en su concepto de la primaca de lo colectivo y no lo individual. Para este
autor la educacin era un proceso general para toda la vida y a travs de toda ella, y
esa manera todas las instituciones de la sociedad podan pensar que tenan una
influencia educativa en potencia: escuela, grupos juveniles, crculos, clubes etc. El
propsito fundamental de la educacin afirmaba Makarenko, era producir al nuevo
hombre sovitico crear a una persona del todo imbuida de la moralidad.
La teora de John Dewey, se interes por la educacin y la institucin de la escuela
porque crea que la filosofa, en esencia es la teora generalizada de la educacin, y
de esa manera siguiendo su aceptacin creciente del pragmatismo, vio que era
necesario aplicarla a la actividad escolar. El autor sostena que toda la educacin
deba ser cientfica en el sentido riguroso de la palabra. La escuela deba convertirse
en un laboratorio social donde los nios aprendieran a someter la tradicin recibida a
pruebas pragmticas de la verdad. La base terica no es metafsica en el sentido
tradicional, sino que ms bien comienza su tesis desde un punto de partida
antropolgico y psicolgico.
Otra de las teoras que se destacan en el trabajo es la de Burrhus Frederic Skinner.
Su descubrimiento ms importante fue el tipo de condicionamiento clsico, sta
presentaba el estmulo y el sujeto responda automticamente, siendo su respuesta
una accin refleja. La labor de Skinner sobre el condicionamiento operante y la
mecanizacin del aprendizaje han contribuido para proporcionar una base
metodolgica de sus principios generales para una ciencia del comportamiento
humano. El comportamiento humano se puede explicar completamente en trminos
de la naturaleza en que se mueve. Afirma Skinner que el hombre debe percatarse
de la verdad de su naturaleza y echar por la borda el ideal de la autonoma que por
tanto tiempo ha acariciado.
La penltima teora que integra este documento, se titula: LA EDUCACIN COMO
PRCTICA DE LA LIBERTAD, La cual trata de una educacin verdadera, de
libertad, sobre la accin del hombre el mundo para transformarlo. Para el autor la
educacin es un acto de de amor, valor y de coraje una prctica de libertad dirigida
hacia la realidad y busca transformarlo. No puede temer el debate, el anlisis de la
realidad; no puede huir de la discusin creadora. Para l educar es humanizar. Lo
contrario a este tipo de educacin, es una educacin impositora, autoritaria,
mecnica, en otras palabras, una clase bancaria.
La ltima teora que conforma este trabajo es de la autora Jacqueline Zapata,
titulado POESIS EDUCATIVA, La autora expone en el libro su preocupacin por el
hecho de que la conceptualizacin actual de la educacin, en su empeo
economicista y politicista de epistemologizar esta praxis, la reduce y la socava.

Desde el punto de vista de Jacqueline, para educar se requiere valor, se precisa

alegra vital y libertad para darse a s mismo. Es quehacer del corazn. Parte de la
premisa de que la educacin es poesis, esto es, educar es un arte pleno, arte de
educar. Educar es poesis, es arte, arte pleno, arte de educar. Todo arte es esencia
de poema. La educacin poitica es una educacin clida, cordial, humana,
accesible, la cual responde a la libertad. Para ella, las ciencias como la psicologa,
la sociologa y la antropologa han atendido el mbito educativo. La praxis que
Jacqueline sostiene est fundamentada en principios ticos y, estticos.
A manera de conclusin del documento agrego las ideas concluyentes, en las que
expongo de manera general mis puntos de vista y reflexiones en cuanto al
documento presentado, TEORAS EDUCATIVAS. Por otro lado, integro los
cuestionarios con respuestas de opcin mltiple y abierta.
Finalmente anexo mi currculo vitae, adems de la bibliografa que fue revisada para
la elaboracin y construccin del trabajo.

OBJETIVOS
1. Comprender que la (s) teora(s) educativa(s) tratan de los proceso de
enseanza, lo cual describen los mtodos y estrategias
para llevar a cabo la
enseanza y de esta manera, sea mas afectiva o significativa.

2. Revisar y actualizar los fundamentos tericos y conceptos de las diferentes

teoras educativas, y que cada una de ellas, tienen su propio enfoque.

3. Reconocer que las diferentes teoras han auxiliado la tarea educativa y que slo
son un marco de interpretacin para desarrollar adecuadamente el quehacer
educativo.

4. Revalorar la tarea educativa y considerarla como una labor que nunca termina,
sino un movimiento perenne.

5. Propiciar en los educadores una mayor sensibilidad humana, asimismo,

reconozca que el ser humano es un ser cambiante, inacabado y singular.

6. Lograr en los educadores y educandos, una atmsfera cordial, filial, solidaridad y

una relacin simtrica iguales y reflexionen que todo ser humano tiene la
posibilidad de aprender.

7. Sensibilizar y concientizar a los educadores-educandos para juntos se

transformen en verdaderos y autnticos educadores y educandos.

8. Reflexionar que el acto educativo estriba precisamente en un hecho social y el

fin de la misma, es forjar hombres conscientes de su dignidad, y una sociedad digna,
mediante las posibilidades que todos los seres humanos tienen.

TEORIAS EDUCATIVAS. ESTRATEGIAS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE.

Las dimensiones del acto educativo
La filosofa de la educacin da respuesta a las interrogantes que a menudo nos
hacemos los docentes, ejemplo de ello es; Qu se va hacer? Por qu y para qu
se hace?, Cmo y con qu lo vamos hacer? Sobre qu objeto recaer la accin?,
dentro de estas interrogantes vale la pena considerar En cules circunstancias?
Cmo y con qu medios?. Las preguntas anteriores son dimensiones que estn
implcitas en toda accin humana, pero que tambin encaja en el acto educativo.
Otro de los puntos importantes y medulares en el mbito educativo, y que los
educadores no debemos olvidar, es conocer: En qu consiste la accin educativa?
Cules son sus fines y propsitos?
Una de las ciencias que ha estado y auxiliado a la tarea educativa es la propia
psicologa que estudia particularmente las caractersticas y motivaciones del sujeto
del acto educativo, es decir, profesor, alumnos y grupo. El acto educativo se efecta
precisamente en un marco social y se sujeta a determinadas estructuras escolares,
tambin es preciso recurrir a la sociologa con el objeto de conocer el marco y su
influencias condicionantes sobre las estructuras escolares y sobre la accin de
educador. Dentro de las estructuras sociales se escogen currculos, polticas,
normas, contenidos en conocimientos, actitudes y habilidades que habrn de ser
objeto del acto educativo, y que constituyen las diversas disciplinas que desde su
marco interpretativo dan su propia lectura de la realidad en el acto educativo. En la
accin educativa en menester analizar las relaciones existentes entre ellas para
establecer polticas y prioridades.
La pedagoga tradicional, que centraba la educacin en la transmisin de
conocimientos, normas, y valores, daba una casi absoluta preponderancia al
contenido. La pedagoga moderna, basada en la conviccin de que es ms
importante aprender a aprender que aprender algo, fija su atencin al mtodo. La
sistematizacin de la educacin, los mtodos activos, la dinmica del grupo son el
fruto de tal orientacin. Ambas pedagogas dan muestra de los diversos aspectos del
acto educativo., en el esquema siguiente podemos ver los diversos aspectos.
Los diferentes factores que intervienen en el proceso se derivan diversos modelos
pedaggicos.
Modelo tradicional:
Este modelo est centrado en el contenido. El profesor es el protagonista de este
proceso, pues es el experto que gua al inexperto estudiante por el camino definido,
y quien evala sus logros. El propsito de este modelo es formar personas cultas e
instruidas.

Modelo existencialista:
Todo en la escuela est orientado al estudiante, que es su centro, y a dar respuestas
a sus necesidades y aspiraciones. El ambiente pedaggico deber ser flexible,
dialgico y ofrecer oportunidades para la libertad de experiencia. El profesor es un
auxiliar y acompaante del educando en este desarrollo.
Modelo conductista
Se centra en la tecnologa educativa. La escuela medir el desarrollo del estudiante
de acuerdo con unos comportamientos esperados y planeados, los cuales e
enuncian en objetivos claros, observables y evaluables que se logran por caminos
diseados por expertos en ciencias de la conducta humana, y mediante procesos de
motivacin que se basan en refuerzos positivos y negativos. El fin de la educacin
es fraguar personas competentes y exitosas.
Modelo constructivista
Propicia que el estudiante piense de manera autnoma y entienda significativamente
su mundo. La escuela debe promover el desarrollo cognoscitivo del estudiante de
acuerdo con las necesidades y condiciones del mismo. El profesor debe estructurar
experiencias interesantes y significativas que promuevan dicho desarrollo. Lo
importante el es desarrollo y afianzamiento de las estructuras mentales del conocer
y aprender. El fin de la educacin es generar comprensin, autonoma de
pensamiento y, consecuentemente, hombres creativos.
Cuadro No. 1

METODO
(Metodologa
educativa)
Cmo?Con qu
medios?(materiales,
tiempo, ritmo)

DIMENSIONES DEL ACTO EDUCATIVO

CONTENIDO
SUJETO
CONTEXTO
FIN
(Varias ciencias)
(Psicologa
(Sociologa de (Filosofa de
educativa)
la educacin) la educacin)
Marco social,
Qu? Para
Sobre qu?
Quin? A
Conocimientos,
normas,
actividades,
valores,
habilidades

quin? Educadoreducando grupo

escolar

econmico y
cultural;
estructuras
escolares;
circunstancias
concretas.

qu? Por qu?

Modelo social
Lo importante es lograr el desarrollo del comportamiento estudiantil en sus aspectos
culturales y sociales, con el fin de que el estudiante sea capaz de comprometerse en
la transformacin del mundo en beneficio de la comunidad. Esto se logra mediante la
implicacin de las actividades escolares en la praxis social y el trabajo productivo. La
educacin busca construir una sociedad armoniosa y de bienestar.

QU ES EDUCAR?
Para algunos, la educacin es un proceso que termina con la madurez del
individuo; es obra de la escuela y de la familia. Para otros, es un proceso
permanente, obra de la sociedad, que dura tanto como nuestra existencia, como
seres inacabados que somos. Para unos la educacin debe centrarse en el
individuo; para otros, en la sociedad.
Hay quienes afirman que la educacin ejerce poca influencia: Ni la buena educacin
hace el carcter, ni la mala la destruye (Fontenelle); otros la consideran
todopoderosa: Todos los hombres nacen iguales y con aptitudes iguales; slo la
educacin hace las diferencias (Locke).
Pero las discusiones ms interesantes se refieren al mismo concepto de la
educacin y a sus objetivos.
Todos los autores modernos estn de acuerdo en que el proceso educativo no
consiste en transmisin y adquisicin pasiva de conocimientos y de informacin.
Bloom subraya la accin de procesamiento y transformacin de los datos mediante
el anlisis, la sntesis, la aplicacin y la evaluacin constante de la informacin
recibida. Para l educar consiste en el desarrollo de aquellas caractersticas que
permiten al hombre vivir eficazmente en una sociedad compleja. Es un proceso que
cambia a quienes experimentan el aprendizaje.
Otros pensadores definen la educacin como una contribucin al desarrollo de la
persona y de su grupo social, la cual orienta y facilita actividades que operen en
ellos cambios positivos en sus comportamientos, actividades, conocimientos, ideas y
habilidades.
Hay quienes describen la educacin como un proceso que tiende hacia la madurez
social y emocional. Aqu tambin el mismo concepto de madurez resulta impreciso.
Edgar Faure entiende por educacin el proceso cultural que busca la eclosin y el
desarrollo de todas las virtualidades del ser y su sociedad. La entiende no como
una formacin inicial,
sino como una actividad continua; su objeto no es la
formacin del nio y del adolescente, sino la de todos los hombres durante toda su
vida. Su lugar no se limita a la escuela; est constituido por todo el ambiente vital. La
educacin, por tanto, ya no se define en funcin de la adquisicin de una serie de
conocimientos, sino como un proceso del ser humano y de su grupo social que, a
travs de la asimilacin y orientacin de sus experiencias, aprende a ser ms, a
dominar al mundo, a ser ms humano cada vez.
Paulo Freire describe la educacin como el llegar a ser crticamente consciente de la
realidad personal, de tal forma que se logre actuar eficazmente sobre ella y sobre el
mundo. Su fin es conocer el mundo tanto como para poder enfrentarlo con eficacia.
Esta concepcin supone tambin una posicin respecto del significado de la
conciencia crtica, sobre la capacidad y los lmites del conocimiento del mundo, y a
cerca de los criterios para juzgar la eficacia de tal enfrentamiento.
Nosotros entendemos la educacin como una actividad o un proceso permanente,
consciente e inconsciente, que involucra todas las edades, esferas y actividades de

la vida. Toda reforma de la educacin debe llevar a la generacin de una nueva

cultura reflexivamente compartida.
La educacin es obra de la de la interaccin de organismos vivos con su entorno. El
hombre es semilla que crece, no estatua que se fabrica. La educacin es obra de
agricultura, no de manufactura. El educador no es escultor sino jardinero.
Aunque la accin del entorno y de los educadores es educativamente importante, la
dinmica radical parte del interior del educando. La calidad de la semilla y lo
adecuado del clima y del marco social tienen mayor influencia en el resultado que la
actividad de los as llamados educadores.
Mientras la sociedad no tome conciencia de que todos somos educadores o
corruptores, que todo educa o deseduca, que la educacin es una empresa comn
no delegable en manos de unos pocos, no resolveremos el problema educativo. Es,
pues imposible formular una definicin vlida de educacin si no se determinan sus
fines y sus medios.
Las metas de la educacin
El fin de la educacin es generar hombres conscientes de su dignidad y una
sociedad digna de seres humanos, mediante el desarrollo de las potencialidades
insitas en todos los hombres y grupos humanos. Las potencialidades humanas son
de orden fsico, mental, emocional, social, esttico, poltico y tico. Es por tanto un
error reducir la actividad educativa y escolar exclusiva o prevalentemente a la
transmisin y elaboracin de conocimientos, a la instruccin en investigacin
cientfica. Para ello hay medios ms modernos y eficaces, y el educador y la escuela
pueden ser reemplazados perfectamente por mquinas de ensear. La educacin
no puede centrarse en una sola esfera de potencialidades ni de actividades sino que
debe abarcar la totalidad del ser humano y de su vida.
La educacin es un proceso personal y social de permanente crecimiento y de
aprendizaje para la vida.
El objetivo de la educacin es aprender a vivir en un proceso nunca acabado,
desarrollando nuestras potencialidades en vista del bienestar personal y colectivo y
en armona con el mundo. Este aprendizaje comporta, en resumen, las siguientes
ramificaciones:
Aprender a ser
Aprender a convivir
Aprender a conocer
Aprender a hacer
Aprender a tener o administrar
Aprender a disfrutar
Educacin y concepto del hombre
La accin educativa, que tiene como tarea colaborar en la construccin del hombre y
de su sociedad a travs de la historia, tiene implcita o explcitamente su proyecto de
hombre y de sociedad. Tal proyecto determinar sus metas y estrategias.
Presentaremos a continuacin algunas concepciones del hombre, tomado como ser
personal y social, que han influido e influyen en la historia y, por lo mismo, en la
orientacin del proceso educativo.

El cosmologismo
Su intuicin fundamental es la unidad entre le hombre y todo lo existente. El hombre
no se destaca fundamentalmente a lo existente, dando expresin a todas sus
tendencias naturales. ste es el camino de la felicidad, se es el sentido de la vida.
En este contexto no caben maestros, cada cual es maestro de s mismo, intrprete
de las fuerzas que en l anidan. Las normas exteriores y las prohibiciones son
antinaturales, pues cohben la expresin humana. Vivir el presente en unin con lo
existente es el sentido de la sociedad humana. La educacin consiste en cultivar las
tendencias naturales del hombre dentro de interrelaciones armoniosas con la
naturaleza.
El trascendentalismo
Esta concepcin afirma la naturaleza metacsmica del hombre, con un destino
trascendental que supera el marco de la fugaz existencia intramundana. Mientras
que para el cosmologismo el mundo era Dios, para el trascendentalismo el mundo
viene de Dios y hacia l se dirige. La vida humana se orienta hacia el ms all; es
antesala de la eternidad. El hombre es un viajero, un peregrino, desterrado o
prisionero en este valle de lgrimas. El mundo es malo e inconcluso. Esa es la
fatalidad de la vida humana. Esta teora conduce al moralismo con su concepcin
del pecado y de la inclinacin hacia el mal. Consecuentemente, la escuela prepara
para la lucha en este mundo perverso, y constituye un lugar de reorientacin y
remodelacin de la naturaleza humana.
El idealismo o racionalismo (homo sapiens)
El conceba al mundo como una sociedad democrtica e igualitaria, el idealismo o
racionalismo lo considero como entidad organizada jerrquicamente esencial del
hombre. La razn es el poder del hombre, que lo encumbra sobre los dems seres.
Las ideas preceden a la accin y son superiores a ella; se establece as un divorcio
entre pensamiento y accin, entre teora y praxis, entre materia y espritu.
La educacin ser preponderantemente terica, clsica, racional, desencarnada,
separada de la vida concreta y del trabajo manual. El profesor ser un ilustrador y
el estudiante, un cerebro para llenar de ideas. La escuela cumple una funcin
elitista, separando a los que saben de los que so saben. Dividen a la sociedad entre
los que piensan y quienes obran; desde este modelo los primeros ms importantes.
El hombre vale por lo que sabe. Esta teora resalta un tipo de acto educativo de
capacitacin o de adiestramiento para la vida. Es la accin que realiza la sociedad
para que los individuos aprendan las tcnicas y los procedimientos necesarios para
el mantenimiento y fomento del progreso social, econmico y cientfico. El fin de la
educacin es ajustar al individuo para que responda a las necesidades de la
sociedad, concebidas como aquellas que exigen la dignidad tecnocrtica y
econmica del englomerado social.
En una reaccin en contra del idealismo, en cuanto a que se opone a la idolatra de
la razn; y en contra del positivismo, en lo que se refiere a la ceracin de un hombre
y de una sociedad deshumanizada y desnaturalizada. Invita a anular la razn para
lograr y vivir con la naturaleza creadora.

10

El positivismo (Homo Faber)

Concuerda bsicamente con el cosmologismo en su concepcin de la naturaleza
humana, pero discrepa radicalmente en la actitud del hombre ante el mundo. Afirma,
con Darwin, que entre el hombre y el animal no hay diferencias esenciales, sino de
grado. En el hombre actan las mismas fuerzas y leyes que en los dems seres
vivos, pero con efectos ms complejos.
El positivismo es la canonizacin ideolgica del hombre capitalista, fabricante y
poseedor de objetos, y de la sociedad tecnolgica y competitiva. La historia humana
se reduce a la produccin, a la lucha por el poder y al progreso cientfico. Las
repercusiones de tal teora en el campo educativo son innumerables. Las
condensamos en dos visiones principales: el economicismo (o tecnologismo) y el
sociologismo.
El existencialismo
Es una reaccin en contra del idealismo, en cuanto a que se opone a la idolatra de
la razn; y en contra del positivismo, en lo que se refiere a la creacin de un hombre
y de una sociedad deshumanizada y desnaturalizada. No existen verdades eternas,
universales y absolutas. La existencia precede a la esencia. No hay hombre
(abstracto), sino hombres (singularidades). Eso que llamamos libertad se convierte,
por la ausencia de valores o debido a la misma situacin humana y social, en una
condena, en fuente de angustia vital.
La educacin debe convertirse en un proceso iconoclasta, en una lucha contra
nuestra moral inmoral, contra nuestras creencias alienantes y nuestra sociedad
impostora. La educacin existencialista subraya la libertad como base necesaria de
la creatividad humana; en la autoexpresin del individuo y en la creacin de
condiciones que faciliten y promuevan la comunicacin interpersonal y la
sensibilidad social del individuo, resistiendo a cualquier planteamiento educativo que
recurra a sanciones externas y a determinaciones y controles de la misma ndole.
Aunque la educacin debe partir de un concepto general de hombre y de aquello
que contribuye o no a su desarrollo: bienestar y felicidad, los educadores debemos
estar lejos de pensar con autosuficiencia que tenemos un acceso privilegiado al
conocimiento de un modelo ideal del hombre. La visin educativa y su actuar deben,
pues, ser pluralistas, flexibles y no directivos.

11

EDUCACIN Y SOCIEDAD
Mostraremos ahora cmo la accin pedaggica se orientar de maneras
radicalmente diferentes, segn se plantee y resuelva el problema de su relacin con
el sistema social.
Cul es la relacin entre sistema educativo y sistema social?
Ante esta pregunta se pueden dar las siguientes respuestas principales:
1. El sistema educativo es una entidad independiente del sistema social. Se
planifica la educacin desde los escritorios, sin hacer un estudio de
necesidades y caractersticas del medio. Las transferencias de tecnologa y
la organizacin o enfoque de los currculos son a menudo copia de
esquemas extranjeros que ignoran la idiosincrasia, la cultura y las
necesidades de la comunidad concreta. Se pretende aislar el sistema
educativo de la realidad social, o se le confina a pacfico aclito de un
sistema social determinado. Los currculos acadmicos ignoran el estudio de
la realidad socio-econmica del pas y la discusin de sus problemas,
imposibilitando la formacin de ciudadanos creadores, dinmicos y
conscientes de su ambiente social.
2. El sistema social es un producto del sistema educativo. Se afirma que ha
cambiado el sistema educativo, el sistema social saltar hecho pedazos;
anlogamente, lucharn los segundos por la conservacin o imposicin de
determinado sistema educativo, como sostn indispensable de ciertas
estructuras socioeconmicas. En nuestro medio, el aparato educativo se
transforma a menudo en bastin y botn de politiqueros para su accin
proselitista. Los programas acadmicos se amoldarn, como es obvio, a los
valores del orden preestablecido, buscando satisfacer sus necesidades y
coadyuvar a sus estrategias. El educador es el servidor de un sistema, es un
empleado pblico de una empresa estatal. Educar se reduce a adoctrinar, a
adiestrar, a transmitir ciertos valores y conocimientos sin posibilidad de
crtica; es una domesticacin para la domesticacin. En la sociedad
capitalista, la educacin tendr como meta el desarrollo de una materia prima
(educandos) para lograr un producto bien elaborado (tcnicos o
profesionales) que impulsen el desarrollo econmico. la actividad de la
escuela se limita a implementar estrategias, mtodos y medios para lograrlos.
Consecuentemente, la organizacin escolar se basa en el orden y la
autoridad, y es esclava del aparato productivo o del Estado.
3. El sistema educativo est determinado por el sistema social. Esta tercera
opcin est inspirada en Marx, para quien las relaciones sociales, y en
particular las relaciones de produccin, determinan la calidad de todas las
dems estructuras de la comunidad. En el Marxismo, el sistema educativo es
un aparato ideolgico al servicio del Estado para destruir unas relaciones
econmicas de produccin (capitalistas) e introducir otras. Una concepcin
tan rgida, bajo la capa de un espritu revolucionario, es el fondo dogmtica
y acrtica; tiende a destronar un sistema determinado para entronizar otro,
tambin rgidamente preestablecido, esclavizando la escuela aun esquema
poltico definitivo.
12

4. Sistema educativo y sistema social son diferentes, pero estructuralmente

interdependientes. El sistema educativo est estructuralmente integrado a
todo el sistema social, pero sin perder su identidad, su funcin especfica y
una relativa autonoma. Los partidarios de esta cuarta posicin, al mismo
tiempo que eliminan la dicotoma entre educacin y medio socioeconmico,
evitan entronizar cualquier sistema social. La educacin se ejerce
inevitablemente dentro de un sistema social, pero no debe ser ciego
instrumento de ningn sistema cerrado y dogmtico; de lo contrario, pierde su
funcin vivificante y creadora. La sensibilidad personal y social, la capacidad
de criticar y autocriticarse, la dinamicidad, la inquietud, el inconformismo, la
bsqueda y la superacin, son componentes esenciales del hombre. Por
tanto, la educacin no lograr sus objetivos sin la reestructuracin del
conjunto del edificio. La accin educativa ser ineficaz si no se inserta dentro
de un sistema social global, general, que comprenda al hombre en todas sus
dimensiones personales y comunitarias, teniendo en cuanta las fuerzas que
rigen el acontecer social. La escuela es, por esencia, subversiva y
revolucionaria.
Educacin domesticadora y educacin liberadora
La opcin educativa frente al sistema social se reduce finalmente a este dilema: se
educa para la sociedad que existe, o se hace para cambiarla. Los educadores se
dividen en dos bandos: aquellos que creen que es posible un mundo y una cultura
diferentes, y los que no lo creen; Aquellos que creen que los hombres son todava
capaces de crear algo indito y los que creen que la naturaleza de las cosas seala
a la novedad del futuro lmites infranqueables (Girardi), o que todo est
fundamentalmente hecho; existen repetidores y creadores, domesticadores y
dinamizadores.
La educacin domesticadora
Este sistema propone integrar al individuo en la sociedad, convirtindolo en un buen
ciudadano. El educador es representante-reproductor de la sociedad en la cual se
sita su accin. Para lograrlo, se educa al hombre en la adaptacin acrtica a un
orden, inculcando el respeto incondicional a la ley y a la autoridad. El educador
domesticador teme a la libertad y tiene miedo a la verdad; prohbe pensar, censura
la crtica, busca la seguridad, teme a lo nuevo por considerarlo aventurero.
Las estructuras educativas domesticadoras estn copiadas de las de la sociedad
existente (relaciones de poder), con el fin de moldear y conformar consciente e
inconscientemente al joven a dichas estructuras, preparndolo para ocupar
dignamente su puesto de explotador o explotado.
La educacin dinamizadora
En este sistema, la libertad es el mximo don del hombre. La educacin, por lo
mismo, debe ejercerse en la libertad y debe construir hombres libres. Esta educacin
supone una totalidad por construir, sugiere un proyecto de hombre y de sociedad
libre, donde el ser humano haga de su vida la realizacin de un proyecto original e
indito. El objetivo final de esta educacin es la instauracin del reino de la libertad y
de la accin comn, y ello se logra mediante la praxis. La verdad terica debe, pues,
revestir un inters prctico. La teora demuestra su verdad en la eficiencia y justicia
de su praxis.

13

La escuela dinamizadora es democrtica; utiliza las capacidades creadoras de todos

y las nuevas formas de organizacin y movilizacin de masas.
Los siete pecados capitales de la educacin
La domesticacin: desde la infancia y aun antes- la sociedad, que es nuestro
verdadero seno materno y agente de educacin, se convierte en domesticadora,
adoctrinadora e inculcadora de valores. Partiendo de la perversidad de la
naturaleza humana, se llega a imponer al nio toda una serie de costumbres y
actitudes, sin darle el derecho de patalear, tomar posicin ni opinar. Se pretende
prever todo, programar todo y organizar todo rgidamente, ignorando la versatilidad
de las condiciones y reacciones humanas. Se somete a los educandos a digerir un
programa que se les impone, sin consultar sus necesidades e intereses, y que el
maestro debe seguir rgidamente y hacer repetir a sus estudiantes.
La repeticin: Es anlogo al anterior. Partiendo del mtodo como transmisin de
conocimientos y valores se pretende ajustar al educando dentro de moldes
preconcebidos, generalmente calcados del pasado.
La teorizacin: Se dan nociones, se leen libros a veces se discuten ideas pero no
se aterriza la prctica, muchos programas escolares no comienzan a nada prctico.
Conocer no es recopilar informacin. La teora debe ser interesante y aplicable; toda
teora que no interesa a la vida es intil. El conocimiento tiene su origen en la
experiencia. El libro del estudiante es realidad vivida, y la energa motora del
aprendizaje es su inquietud.
El academicismo: Se reduce el proceso educativo a la escolarizacin, y la escuela, a
un conjunto de salones con su profesor, pizarrn, tiza, y unos alumnos que asistan a
clase y responden a exmenes para obtener ttulos. El dilogo personal y en grupo,
la investigacin de las fuentes y de la realidad, los trabajos de laboratorio, las
discusiones en grupo, los seminarios, las charlas en la cafetera, los medios de
comunicacin, etc., son instrumentos aun ms eficaces de aprendizaje. Cuando
muera el academicismo, el sistema escolar a base e calendario carecer de sentido.
Ya no habr cursos ni tampoco niveles, sino grupo de discpulos. La enseanza no
se dividir rgidamente por disciplinas, sino que se organizar alrededor de
problemas concretos.
El profesor no ser tanto un abanico de soluciones, sino
ms bien un generador y orientador de inquietudes.
La burocratizacin: La burocracia se caracteriza por la impersonalidad, la rigidez y la
superorganizacin que genera toda esa complicada red de trmites y papeleo. Se
planifica la educacin con base en tres elementos: insumos, proceso y productos. Se
requieren, pues: profesores, estudiantes, aulas, libros, etc., los cuales son sometidos
a un proceso para producir individuos educados, aptos para desempear un papel
dentro de un sistema social, poltico, econmico y cultural.
La improvisacin: A menudo se crean escuelas cuya posicin geogrfica y
sociolgica y cuya orientacin no corresponden a las necesidades reales de su
conglomerado social. Se construyen edificios y se promueven programas escolares,
pero no se buscan los recursos ni se forman los educadores.
La elitizacin: Se destina a una lite y forma lites intelectuales y sociales. La
planificacin de la educacin es realizada por grupos de doctos, expertos y tcnicos,
teorizantes, desconocedores de la realidad educativa, que subestiman la capacidad
de los grupos de estudiantes y educadores. Los programas, hijos de tales padres,
son a menudo tericos y aristocrticos.

14

EL PROFESOR Y EL ESTUDIANTE
El papel del profesor, su puesto y funcin dentro del proceso educativo, estn
condicionados a la forma que revistan las estructuras y los mtodos educativos
dentro de una sociedad cambiante. La educacin se conceba como un proceso de
transmisin de conocimientos y valores. Pero como nadie da lo que no tiene, el
educador deber hacer un rico depsito y coleccionador de conocimientos y valores
morales. El educador es sujeto de la enseanza; los educadores son su objeto. El
educador es el sujeto de la enseanza, que debe transmitir a los ignorantes, y el
defensor de los valores de una sociedad. El alumno deber repetir, recibir, aceptar
sin discutir. El educador es activo; el educando, pasivo.
De acuerdo a las ideas anteriores Durkheim describe al profesor como: un
magnetizador o hipnotizador y moral: el sacerdote o interprete de las grandes ideas
morales de su tiempo y de su pas. Los adelantos cientficos y sociales han echado
a pique toda esta concepcin. La relatividad de los conocimientos y de los valores
acab con dogmas y sacerdocios, las mquinas. Los avances cientficos dan un giro
al concepto del educador, ste deja de ser transmisor y se convierte en fomentador
de anlisis, inductor de cambios, activador de bsqueda, motivador y facilitador de
experiencias. Licitador de discusin y crtica generador de hiptesis, planteador de
problemas y alternativas, promotor y dinamizador de cultura, frente a un grupo
estudiantil que piensa, crea, transforma, organiza y estructura conocimientos en un
sistema personal y dinmico; que elige y opta autnomamente, como sujeto que es
el proceso educativo.
La educacin se realiza a partir de las potencialidades y aspiraciones de los
hombres. Educarse es explorarse, autodescubrirse, construirse. Lo ms importante
en el educador no es tanto saber cmo ser, compartir, comprender; no es tanto
poseer un cmulo de conocimientos y tcnicas docentes, sino ms bien un
conjunto de actitudes, de las cuales las ms importantes son las de bsqueda,
cambio de crtica, de renovacin y de libertad de intelectual.
La modernizacin de mtodos, la organizacin ciberntica, etc., necesitan sin
embargo de la creatividad e iniciativa de los maestros; de lo contrario se reduce a
organismos muertos. As pues, el papel del profesor es cambiante de acuerdo con
las estructuras en las cuales se desempea, pero siempre permanecer su funcin
de activador y animador del desarrollo cultural, humano y social. El profesorindividuo est siendo desplazado por el grupo de profesores, de acuerdo con las
reas similares e interdisciplinarias; y el trabajo es equipo, del grupo de educadores,
se ha convertido en una necesidad educativa.
La participacin del profesor y el estudiante de ayer
presenta un cuadro comparativo.

15

y hoy, a continuacin se

Figura 2. Cuadro comparativo. El profesor, ayer y hoy.

AYER
Actividad del profesor
Planifica

HOY
Actividad del profesor
Planifica
Activa, facilita experiencias

Educa

Motiva, refuerza
Plantea problemas

Transmite

Colabora con el estudiante

Evala

Evala

Figura 3. Cuadro comparativo. El estudiante, ayer y hoy.

AYER
Actividad del estudiante

HOY
Actividad del estudiante
Se educa
Se informa, consulta, escucha
Crtica, discute, toma posicin

Es educado
Escucha

Intuye, se imagina, crea, expresa,

escribe
Planifica, organiza, sistematiza
Cambia y progresa
Se autoevala

Repite

Los profesores existen

Dividiremos a los profesores existentes en cuatro tipos: el dictador, la madre, el
doctor y el educador.
Los dictadores son tremendamente autosuficientes e inflexibles; para ellos, los
discpulos siempre tienen la culpa de lo negativo que suceda en el claustro: son
brutos, llegan impreparados, no respetan, son anrquicos e incomprensibles.
Al reverso de la medalla se encuentran los profesores madre, amantes de la
popularidad. Para tener contentos a los estudiantes y gozar de su estimacin,
sacrifican los objetivos acadmicos; las lagrimas y las sonrisas los conmueven con
demasiada facilidad. Confunden comprensin con dejar pasar, dejar hacer, y
bondad, con justificarlo todo.
Cuando surgen problemas buscan negarlos,
minimizarlos, calmar a la gente, no mezclarse en ellos o permanecer neutrales. A
esto se agrega el que un problema escolar, cuando se sale de manos del profesor,
se torna prcticamente insoluble.
Junto a los anteriormente citados encontramos tambin a los doctores. Son los
profesores clsicos, academicistas, tpicos de los claustros universitarios. Personas

16

muy decentes, aplomadas y responsables. Realizan sus actividades con esmero.

Sus clases son ordenadas y ricas en contenido, pero ellos carecen de corazn e
ignoran los sentimientos de los alumnos. Consideran que tienen ms compromiso
con un programa que con el aprendizaje de los estudiantes. Los profesores
doctores son estimados y respetados por sus alumnos, pero con una estimacin
lejana y con un respeto estril y no desprovisto de latente agresividad.
Existen, finalmente, los profesores educadores. Son acadmicamente exigentes y
humanamente comprensivos. No temen al dialogo y a la libre discusin, pues tienen
suficiente claridad ideolgica. No temen reconocer sus limitaciones ya que su
actividad no est centrada en su propio prestigio, sino en servir a la humanidad.
Entiende que ser educador, ms que una profesin, es una vida, y proyecta su
accin profesional en funcin de una concepcin amplia y social de la existencia.
Encarna en su vida ese ideal de hombre en cuya construccin colabora.
Educacin y psicologa
Los estudios cientficos han corroborado la intuicin fundamental de la unidad
psicosomtica del ser humano. El aprendizaje del hombre est, pus, condicionado
por leyes biolgicas y naturales. El funcionamiento orgnico y, por lo mismo, el
aprendizaje, depende de fenmenos fsicos como la nutricin, la salud y la
capacidad de los rganos corpreos.
Esta demostrada la limitacin orgnica del cerebro humano en cuanto a aprendizaje
y almacenamiento de conceptos. La capacidad limitada de estimulacin de los
centros nerviosos y sus conductores es un hecho comprobado. Las estructuras
escolares deben contemplar programas de bienestar fsico y qumico para
estudiantes y profesores, considerndolos no como benvolos apndices del
sistema acadmico, sino como medios necesarios para la efectividad de todo el
proceso.
Conductismo y Aprendizaje
Segn el conductismo, los fenmenos psicolgicos pueden ser tratados en el
laboratorio como fenmenos constatables y objetivos, al margen de lo que llamamos
mente. Reducen el proceso educativo a factores externos, a estmulos y reacciones
observables, olvidando o subestimando las actitudes y motivaciones. El propsito y
el pensamiento nada tienen que ver con el aprendizaje.
El aprendizaje se obtiene por medio de ensayos con aciertos y errores. Su mtodo
fundamental consiste en debilitar los errores y reforzar los aciertos a travs de
recompensas. Los objetivos de aprendizaje se deben formular en trminos de
operaciones, o sea, de conductas observables y mensurables.
Cada factor del sistema educativo se debe evaluar en cuanto a su capacidad de
modificar directa o indirectamente el comportamiento del estudiante.
Estructuralismo y Aprendizaje
En un momento dado, por medio de una intuicin o comprensin sbita (insight), el
sujeto percibe la relacin interna y material entre los elementos preceptivos y su
organizacin. Segn la teora psicolgica nacida de esas intuiciones, los fenmenos
de la experiencia y las respuestas del organismo se caracterizan por su totalidad.
La forma en que est organizada una experiencia nos da su significado, la
caracterstica bsica del acto de aprender es la organizacin de los elementos y la
captacin y creacin de significados que den unidad y sentido a la organizacin. El

17

papel del educador es despertar aspiraciones, crear tensiones positivas y sealar

metas. En el campo educativo, el gestaltismo da la primaca a la organizacin y
sistematizacin de las estructuras mentales y escolares. En el aprendizaje adquieren
gran importancia las relaciones de orden, subordinacin y funcionalizacin a un fin.
Kurt Lewin, con su famosa teora del campo, afirma que no se puede comprender
porqu un individuo se comporta como lo hace, solamente conocindolo a l y su
ambiente.
Diferencias individuales y Aprendizaje
La psicologa evolutiva y la psicologa comparada insisten en las diferencias entre
las personas, debidas a la edad, al sexo, al temperamento, a la personalidad y a las
condiciones biopsquicas y socioculturales. El estudio de las diversas etapas de la
vida, lo mismo que las clasificaciones caracterolgicas y biotipolgicas, es de gran
utilidad para la diferenciacin de la enseanza. El mrito de estos estudios es su
insistencia en la enseanza individualizada, en contra de la masificacin y
despersonalizacin del proceso educativo.
Conviene destacar que las diferencias absolutas, o sea, de niveles de aprendizaje,
no se refieren a capacidades absolutas, a niveles de aprendizaje, sino a su ritmo.
Psicologa social y aprendizaje
La psicologa social examina esas interrelaciones entre individuo, grupo o
circunstancias. El hombre organiza selectivamente los conocimientos de acuerdo
con su marco conceptual, y ste difiere as como difieren las mentalidades de los
diversos grupos sociales. Las necesidades, los objetivos y, por lo mismo, la
motivacin de las personas, estn enmarcados dentro de su contexto social. El
individuo generalmente acepta los valores de su grupo cree importante: dinero,
prestigio, posicin social. En consecuencia, la accin del educador es muy efmera si
no tiene presente el contexto social de los educandos.
El inconsciente y el Aprendizaje
Muchas de las reacciones humanas se deben a motivaciones inconscientes debidas
a experiencias vividas y olvidadas, o que sencillamente nunca han aflorado a la
conciencia (experiencias infantiles). A este respecto, Freud afirma la importancia de
la niez y de su educacin en la fragua y moldeo de la personalidad.
En el ser humano se pueden distinguir tres estratos: el ello, el yo y el supery.
El ello est constituido por la parte neutral e instintiva. Su principal constituyente es
la libido. Los instintos humanos se pueden reducir a instintos de vida y muerte.
El supery es el conjunto de fuerzas externas de origen social que dominan a la
persona, predominantemente en forma inconsciente. Se llama tambin censura,
puesto que recorta partes prohibidas a la vida humana. Las principales fuerzas
constitutivas del supery son: la religin, la conciencia moral y el ideal del yo.
El yo es la vida consciente del hombre, vida por dems nada fcil pues es una lucha
contra el supery para dar satisfaccin a los empujes del ello. En esta lucha el yo
est armado con facultades y mecanismos de defensa.
Respecto al mtodo de enseanza mediante el inconsciente no hay experiencias
suficientemente significativas. Resta la posibilidad de un condicionamiento todava
ms inhumano y rgido.

18

LA EDUCACIN EN ACTITUDES Y VALORES

Si la educacin no es en valores, no es educacin. La educacin es una actividad de
promocin de las potencialidades humanas tendiente a la fragua de seres humanos
conscientes, libres, responsables y solidarios, que lleve a la generacin de una
cultura y de unas relaciones sociales y de convivencia para la construccin de una
comunidad universal autnticamente humana.
La tica es cabalmente el arte de vivir a plenitud como seres humanos en las
dimensiones personales y sociales. El ideal tico es el mismo ideal humano. Es
bueno aquello que nos acerca a nuestra esencia y malo aquello que nos aleja de
cuanto debemos y estamos llamados a ser. La tica es una condicin humana sin la
cual es imposible la convivencia.
tica y educacin no pueden caminar aisladas, paralelas, ni en contrava. La
verdadera educacin busca que el hombre camine y se esfuerce hacia lo ms
valioso, hacia la excelencia humana, hacia la plenitud del ser.
Todo educa o deseduca en cuanto a formacin en actitudes y valores. Los valores
no se aprenden mediante plticas se maman, se respiran por una relacin osmtica
con el ambiente escolar, familiar y social, y el ejemplo de todos sus actores.
Quien no este preocupado y ocupado en la formacin tica de los educandos no
puede llamarse educador, y puede y debe ser reemplazado por un texto, un video,
etc. La educacin en valores debe ser tema central en la planeacin de los
currculos y el diseo de los planes educativos y manuales de convivencia como una
pedagoga de la calidad del ser y de la vida. Suscitar valores y crear actitudes debe
ser la meta central de todas las actividades educativas, y no slo de los contenidos
de aprendizaje.
Actitud y valores
El valor es una cualidad de las cosas, personas, actividades, que las hace deseables
y apetecibles. Los valores pueden ser de ndole material (agua), orgnica (vida,
sangre, salud), humana (aquellos que dan sentido a la vida de las personas y
promueven su desarrollo), cultural (conocimientos, tcnicas costumbres), social
(comunicacin e interrelacin), (transcendentes) y morales.
Las actitudes son predisposiciones internas del individuo a reaccionar de una cierta
manera ante un estmulo o situacin. Son especies de constructo de ndole cognitiva
y afectiva que median nuestras reacciones hacia los diferentes estmulos y
condicionan los comportamientos.
El aprendizaje de actitudes es un proceso lento y gradual en el cual intervienen
varios factores. No siempre es fcil distinguir entre actitud y valor. Las actitudes
siguen a los valores y motivan su realizacin.
Aunque la educacin en actitudes y valores es obra ms del ambiente y del currculo
oculto que de las ctedras y programas, en la escuela se pueden implementar
actividades explicitas para su cultivo.

19

LA SISTEMATIZACIN DE LA EDUCACIN
Entendemos por sistema a un conjunto de elementos interrelacionados y
organizados de acuerdo con ciertas necesidades, para el logro de un fin. Toda
accin humana puede ser organizada como un sistema. An ms, la organizacin
sistemtica hace que se logren ms fcilmente las metas propuestas, con un mnimo
de desperdicio de tiempo, energa y recursos.
El sistema educativo debe situarse dentro de los dems sistemas. Los programas
educativos deben rebasar el marco de los establecimientos escolares, pues la
educacin se dirige a la vida concreta, y muchos problemas educativos son
ininteligibles e inexplicables si no se hace referencia a un sistema ms vasto.
El precursor de la sistematizacin escolar fue Skinner, con su enseanza
programada. Sus intuiciones fueron: fraccionar el contenido en pequeas unidades
ordenadas coherentemente y administrar un refuerzo (premio) cada vez que el
alumno respondiera correctamente. Robert Mager aadi la programacin mediante
objetivos. El educador deber preguntarse permanentemente sobre los objetivos de
la educacin, de la escuela, de una determinada facultad, de la funcin de su
ctedra dentro de un programa escolar.
Fue Walter Dick (1960) quien present el primer esquema de sistematizacin del
acto educativo. Desde entonces se han sucedido diversos modelos, muy semejantes
en sus componentes pero distintos en su secuencia. El profesor se encuentra con
una escuela organizada explcita o implcitamente, segn una serie de objetivos,
para responder a ciertas necesidades ficticias o reales.
El anlisis de contexto
El anlisis de contexto proveer motivacin, justificacin y enfoque a los programas
educativos. Debemos responder a los siguientes interrogantes: qu se necesita?,
quines lo necesitan?, por qu se necesita?, hasta que grado lo necesitan?
1. Observacin del contexto y recoleccin de datos. Se logra mediante
convivencia en el conglomerado social, entrevistas con expertos, lderes de la
comunidad, estudiantes, etc.
2. Descripcin de los problemas y necesidades. Debe hacerse en forma exacta
y minuciosa. Debe proveerse el mayor nmero de datos.
3. Anlisis de la necesidad. Se har en extensin y profundidad qu se
necesita?, quines lo necesitan?, por qu, hasta dnde? No basta que una
necesidad sea sentida, debe constatarse hasta donde es real o imaginaria,
con base en datos concretos.
4. ordenamiento de las necesidades. Se har de acuerdo con criterios de
prioridad e importancia, y distribuyndolas en esferas de accin: poltica,
econmica, educacional.

20

Hecho este anlisis, se puede proceder a la formulacin de programas

educacionales y a la seleccin de alternativas para su logro. El anlisis de contexto
har que la sistematizacin sea flexible, humana y futurista.
Concluimos con Kaufmann: La educacin considera individualmente a cada alumno
(y grupo de alumnos) como centro de aprendizaje, y toma como punto de partida la
condicin en que se halla al iniciarse la instruccin.

21

FORMULACIN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Los objetivos se pueden referir a toda una organizacin escolar, a una facultad, a
una carrera, a un programa, a una unidad.
El planteamiento de objetivos o metas concretas es esencial para la eficacia de la
accin educativa, desde mltiples aspectos: orientan y enfocan todas las actividades
docentes; organizan la accin de estudiantes y profesores; proporcionan criterios
sobre lo que debe hacerse, sobre su alcance y sus lmites; dan coherencia interna a
todo el proceso y a sus diversos pasos. Los objetivos sirven de vnculo para el
grupo, le dan mstica y generan y generan motivacin.
Los objetivos educacionales deben tener las siguientes caractersticas:
Deben estar centrados en el estudiante. Los profesores generalmente
hablan de aquello que van a ensear, no de lo que sus alumnos van a
aprender. Los objetivos deben ser aceptados por el educando, no se le
pueden imponer. No hay que olvidar que los estudiantes son el centro del
proceso y que la accin educativa no es adiestramiento y domesticacin,
sino desarrollo de las potencialidades y capacidades creadoras de los
educandos.
Deben ser socialmente vlidos. Perseguir objetivos educacionales vlidos
nicamente en la escuela no tiene sentido, las metas educativas deben
dirigirse a la vida integral concreta de individuos concretos, dentro de una
sociedad determinada. Debe poseerse suficiente claridad ideolgica sobre
las metas de una sociedad ordenada y de una humanidad integral: igualdad,
justicia oportunidad para todos, desarrollo, espritu crtico e innovador,
etctera.
Deben ser integrados. Insistimos aqu en su integracin a los fines o
polticas educativas generales, y a aqullas de determinada estructura o de
cierto programa escolar. Los objetivos de un acto docente deben formar un
todo coherente con las materias, con el programa de la carrera, etc.
Deben ser claros y precisos. Es decir, deben ser fcilmente inteligibles y no
deben prestarse a varias interpretaciones. Por tanto, habr que determinar
los medios, el tiempo y las circunstancias. Cuanto ms sea preciso un
objetivo, ms fcil ser su logro.
Deben ser observables, mensurables, cuantificables y evaluables. La
conducta debe ser directa o indirecta exteriorizable y mensurable. A este
respecto, reconocemos que en educacin hay resultados intangibles. Pero
tambin hay resultados tienen manifestaciones externas cuantificables, las
cuales constituyen la base para no dejarnos guiar por impresiones
subjetivas, sino por hechos.
Deben ser alcanzables. O sea, deben ser posibles de lograr, de acuerdo con
las necesidades, con las caractersticas y los intereses de los educandos,
con los recursos disponibles, la estructura escolar, las habilidades del
profesor y las condiciones actuales de la ciencia.
Deben ser flexibles. Su claridad y precisin no le quitan su flexibilidad. La
vida es cambio, los objetivos deben estar sujetos a continua revisin y no
deben convertirse en una camisa de fuerza o en un tubo para embutir por
all a los estudiantes. Son slo un medio para organizar el proceso de
22

enseanza-aprendizaje. Los objetivos no deben ser tan estrechos ni debe

funcionalizarse tan estrictamente a ellos el acto educativo de manera que
impidan la iniciativa y la movilidad propias de los actos de las personas y de
los grupos.
Diversos niveles de los objetivos educacionales
Son mltiples las opiniones sobre los niveles de aprendizaje y, por tanto, acerca de
los niveles en la formulacin de objetivos. Nosotros distinguimos tres dominios: el
cognoscitivo, el psicomotor y el afectivo, que se dividen a su vez en varios niveles.
Campo cognoscitivo: se refiere a la adquisicin de conocimientos y al desarrollo de
habilidades mentales. Comprende todo el proceso de memorizacin, abstraccin,
anlisis, sntesis y solucin de problemas.
Campo psicomotor: se refiere a destrezas sensoriales o motoras, o a la coordinacin
de ambas: ver, or, manipular objetos, colocarlos, armarlos, coordinar movimientos,
bailar, etc. No se debe confundir el objetivo con la accin que manifiesta su logro. El
campo psicomotor es muy importante para la formacin integral del ser humano y es
fuente de valiosos recursos pedaggicos.
Campo afectivo: es ms complejo. Se refiere a actitudes, intereses, sentimientos,
emociones, relaciones sociales, etc. Este campo ha sido a menudo olvidado a favor
del cognoscitivo, no por ello es menos importante. Objetivos de este campo son el
espritu de investigacin, el inters la iniciativa, el gusto por la lectura, la
responsabilidad, la disponibilidad y el compromiso.
La estructura de los objetivos
Los elementos que componen un objetivo bien formulado son los siguientes: sujeto,
conducta observable, objeto o tema, condiciones de realizacin y criterios de
evaluacin.
El sujeto se refiere a quin realizar el objetivo. Es preciso sealar si la accin ser
realizada por un estudiante o por un grupo, as como el programa que est
realizando y el nivel en el cual se encuentran.
La conducta observable seala aquello que deber hacerse. Se trata de demostrar
una destreza o habilidad, verificar una accin o manifestar una actitud en trminos
de conducta observable.
El objetivo o tema indican el contenido sobre el cual se ejerce la accin o conducta
observable: ideas, cosas, hechos, frmulas, problemas.
Condiciones de realizacin determinan el tiempo y los medios con los cuales contar
el estudiante para realizar la accin.
Criterios de evaluacin indican el modo como se va a medir el logro del objetivo y el
grado de precisin del desempeo, o sea, el nivel de actuacin, a qu nivel se debe
llegar para que el desempeo se considere aceptable. A veces ser requisito
dominar todo el objetivo, con ms frecuencia, se puede tolerar alguna variabilidad en
los resultados.

23

Determinacin de las tareas de enseanza-aprendizaje

Llmase tarea al conjunto de actividades necesarias para lograr un objetivo. La
determinacin de las tareas responde a esta doble pregunta: qu destrezas o
conocimientos debe poseer el estudiante con el fin de poder realizar un determinado
objetivo, y qu se debe hacer para que el estudiante adquiera esas destrezas o
conocimientos? En la determinacin de las tareas se seguirn los siguientes pasos:
Primer paso: enumerar las acciones que debe realizar el estudiante, as como los
conocimientos y habilidades que debe poseer para realizar el objetivo, o sea, las
experiencias educativas necesarias para el logro del objetivo.
Segundo paso: describir cada tarea en sus elementos, descomponindola en partes.
Tercer paso: eliminar aquellas tareas o aquellos elementos que se constata que ya
dominan los estudiantes. Dicha constatacin se hace mediante la pruebadiagnstico o a travs de otras fuentes de informacin.
Cuarto paso: eliminar las tareas que no son esenciales, dejando aqullas que se
consideren clave para el logro de los objetivos.
Quinto paso: ordenar las tareas siguiendo criterios vlidos. El criterio ltimo para el
ordenamiento de las tareas es la mayor eficacia en el logro del objetivo. Debe
escogerse el orden o la secuencia que mejor funcione con los estudiantes.

Seleccin de estrategias de enseanza-aprendizaje

Debemos buscar el mejor modo posible para hacerlo, es decir, trazar estrategias
implica elegir mtodos y medios.
Hay muchos mtodos de enseanza. Los dividimos en cuatro grupos, segn se
centren en el profesor, en el estudiante, en los medios, o en estos tres elementos.
Mtodos centrados en el profesor: en ellos el profesor determina el ritmo de
enseanza, su contenido y su orientacin. El ritmo lo establece el maestro o la
escuela, muchas veces sin tener en cuenta a los estudiantes. Estos mtodos
ahorran tiempo y dinero, pero su eficiencia en el nivel de aprendizaje es muy poca y
frgil, pues depende casi en su totalidad de las cualidades del maestro.
La enseanza individualizada: en ella el estudiante selecciona tanto los medios
como el tiempo requerido, de acuerdo con sus necesidades e intereses. Este
mtodo le da gran importancia al autocontrol, a la evaluacin persona a persona, a
la autoevaluacin, a los trabajos personales de investigacin y a las lecturas
dirigidas.
La enseanza centrada en los materiales: pertenecen a este grupo las lecturas y
cartillas programadas. Estos sistemas son muy verstiles, pueden llegar a gran
nmero de personas en diferentes lugares, ahorran tiempo, recursos humanos, etc.
La enseanza bidireccional y pluridimensional: pertenecen a este gnero los
mtodos activos, los dialcticos e interactuantes y los mtodos diversificados.
1. Mtodos activos. Se trata ms bien de una visin educativa aplicable a los
diversos mtodos. Se basan en el principio de que la accin y la experiencia

24

son el mayor motor del aprendizaje. Al alumno no se le presentan soluciones

ni resultados, sino problemas y procedimientos.
2. Mtodos dialcticos: se basan en la discusin y en la controversia. Se utiliza
particularmente la dinmica de pequeos grupos. hoy en da, es uno de los
mtodos ms utilizados, utilizables y eficaces en educacin.
3. Mtodos diversificados y pluridimensionales. Utilizan todos los mtodos,
dosificndolos segn las circunstancias: conferencias seguidas de preguntas
para proveer informacin, sesiones en pequeos grupos para analizar y
resolver problemas, investigaciones para promover la creatividad, etc. Por
medio de estos mtodos se puede llegar tambin a grupos que por sus
condiciones sociales, econmicas o geogrficas no pueden frecuentar la
escuela.
La seleccin de los mtodos de enseanza-aprendizaje
No hay frmulas fijas para determinar los mtodos ms eficaces de enseanza. Sin
embargo, en la eleccin de los mtodos hay algunas variables que deben tenerse en
cuenta, a saber:
Los objetivos. Algunos los podr lograr el estudiante a travs de enseanza
programada, otros, mediante investigacin o estudio individual o enseanza
individualizada.

Las caractersticas del grupo. Es preciso saber las actitudes de los estudiantes hacia
los diversos mtodos, teniendo en cuenta las diferencias individuales. En resumen,
se debe analizar el ambiente que tiene cada uno de los mtodos y las actitudes
positivas que suscitan.
Los recursos disponibles. Algunos maestros son genios para las conferencias, pero
se ahogan en una discusin en grupo. Algunos mtodos exigen varios profesores o
expertos, o diferentes medios.
Los medios de enseanza-aprendizaje
Se reconoce con el nombre de medios al conjunto de recursos materiales a que se
puede apelar el profesor, o la estructura escolar para activar su proceso educativo.
Los medios son medios, el fin es el logro de los objetivos educacionales. Veamos
con ms detenimiento cada medio:
Experiencias directas. Se basan en la filosofa de aprender haciendo y viviendo en
contacto con la realidad.
Experiencias simuladas. Son aquellas situaciones que reproducen la realidad en la
forma ms fidedigna. Algunos ejemplos: las dramatizaciones, uso de muecos en
fisioterapia o enfermera, etctera.
Audiovisuales. Transmisiones en vivo de una operacin por televisin, grabacin de
videocintas, pelculas, etc. Estos medios se debern presentar adecuadamente para
que no se conviertan en mera diversin, pasatiempo y distraccin.
Imgenes fijas. Ilustraciones de libros o revistas, diapositivas, dibujos en el pizarrn.

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Smbolos orales. Incluyen todo tipo de sonido directo o grabado, desde un lenguaje
hablado hasta los ruidos, conferencias, debates, discusiones en grupo, grabaciones,
radio.
Smbolos visuales. Esquemas, diagramas, seales de trnsito, grficos, etc.
Smbolos escritos. Lecturas, cartillas programadas, frases escritas en el pizarrn, en
general, todos los usos del lenguaje escrito.
Los medios, bien utilizados, cumplen las siguientes funciones en el proceso de
enseanza: interesar al grupo, motivarlo, enfocar su atencin, fijar y retener
conocimientos, variar los estmulos, etc. La correcta utilizacin de los medios
supone, al menos:
Que tengan buena relacin con los objetivos propuestos.
Ser bien presentados por el educador.
Ser dosificados.
Ser discutidos, evaluados, antes y despus de su presentacin.
Para poder tener una buena eleccin de medios se tomar en cuenta los siguientes
criterios:
Disponibilidad
Aptitud
Eficiencia
Ambientacin
Cabe resaltar que los medios deben adaptarse a los mtodos, y no al revs.
El estudiante no aprende por los medios, sino por la forma eque stos se
presentan. Los medios proveen la informacin, las formas de presentacin
determinan su aprendizaje. Algunos medios exigen formas de presentacin ms
elaboradas que otros. Invitamos al lector a seleccionar los mtodos, medios y formas
de presentacin de los medios para la realizacin de una determinada presentacin
de los medios para la realizacin de una determinada tarea, siguiendo los criterios y
procedimientos propuestos.

26

LA EVALUACIN EN EL PROCESO EDUCATIVO

La evaluacin es un elemento clave en todo proceso sistemtico. La evaluacin es,
por dems, un proceso permanente y se realiza antes, durante y despus de la
implantacin del acto docente; comprende todos los elementos que componen dicho
acto, tanto en su planificacin como en su desarrollo y sus resultados.
Entendemos por evaluacin un proceso permanente mediante el cual se conoce, se
mide y se dan opiniones sobre todas las circunstancias y elementos que intervienen
en la planificacin y ejecucin del acto docente, con el fin de revisarlos para su
mayor eficiencia en el logro de los objetivos. Las finalidades de la evaluacin, son:
Conocer. Es decir, recibir y dar informacin acerca de todos los elementos del acto
educativo, sobre las necesidades a que responde.
Motivar. Se refiere a ayudar al estudiante, al profesor y a la estructura escolar,
reforzando su accin mediante la informacin de retorno.
Medir. O sea evaluar la eficiencia de los elementos que componen el acto educativo
y sus resultados, con el fin de emitir un concepto, un juicio, una opinin sobre ellos.
Revisar. Es decir, analizar los elementos del proceso para el logro de mejores
resultados, teniendo en cuenta al grupo estudiantil en sus necesidades e intereses.
Evaluacin de contexto o diagnstico
Se refiere al marco de situaciones en el cual se va ejercer o se est ejerciendo el
proceso educativo. El anlisis de contexto que hicimos preceder a la planificacin
del acto educativo es una evaluacin de este gnero. La prueba-diagnstico se
utiliza para ubicar adecuadamente al estudiante dentro del grupo de instruccin, con
el fin de descubrir sus caractersticas, necesidades, intereses, y para verificar las
causas de sus posibles deficiencias a medida que avanza el proceso de aprendizaje.
Otro de los aspectos que debe contemplarse en la prueba-diagnstico es la
motivacin y el inters de los estudiantes por el acto docente que se va a comenzar.
La mayor parte de la prueba-diagnstico se orientar a verificar los requisitos en
trminos de conocimientos y habilidades exigidos al estudiante a la entrada del
proceso, para emprender con xito el programa de instruccin.
La prueba-diagnstico constata tambin los conocimientos y habilidades que posee
el estudiante respecto de las tareas que se van a realizar, para evitar repeticiones y
para clasificar a los estudiantes en forma adecuada.
Evaluacin del proceso
Comprende la evaluacin de todos los elementos que intervienen en el acto docente,
tanto en su planeacin como en la realizacin, estructura y organizacin del
programa escolar, as como de los objetivos, tareas, recursos humanos, medios,
mtodos e instrumentos de evaluacin.
La evaluacin del proceso se realizar antes, durante y despus de su realizacin, y
debe servir para la continua revisin del mismo. La evaluacin de los objetivos se
refiere al grado que los grupos valoran los objetivos enunciados. La evaluacin del
profesor es de suma importancia. Cualquier proceso fracasa si es mal aplicado. El
educador puede proceder a su autoevaluacin mediante grabacin y/o filmacin de

27

algunas clases, por medio de la supervisin realizada por expertos, a travs de

cuestionarios para los estudiantes, y mediante dilogos personales y en grupo.
El conocimiento de los resultados es fuente de motivacin para el aprendizaje. Lo
que se ensea no necesariamente es igual a lo que se aprende. Es por ello entre
otras razones- que es necesario medir si se han logrado o no los objetivos
propuestos, y hasta que punto. Sin embargo, la medida de los resultados no puede
reducirse a compararlos con los objetivos propuestos, ya que a menudo se logran
objetivos no programados. No es nuestro objetivo ensear a elaborar esas pruebas,
pues para ello existen diversos manuales.
El diseo de currculos y planes de estudio
La educacin y la enseanza como actividad disciplinada y organizada son
intencionales y requieren un plan que conduzca a unas metas claras. Tal plan es lo
que se conoce genricamente con el nombre de currculo.
Qu es un currculo?
El currculo no es slo un plan de estudios, ni un conjunto de disciplinas por
aprender. Es ms bien un curso de accin, como el cauce y experiencias
significativas.
Se entiende por currculo un conjunto de oportunidades, experiencias de
aprendizaje planeadas o no, explcitas o implcitas, que el estudiante encuentra en la
escuela para su propio desarrollo intelectual, personal y social.
El currculo contiene elementos implcitos y explcitos.
El currculo explcito contiene aquellas experiencias expresamente planeadas para el
logro de metas esperadas; el currculo oculto o implcito engloba aquellos vectores
no planteados pero que influyen en las metas educativas.
El currculo implcito, latente u oculto se refiere a todas aquellas experiencias
consciente e inconscientemente vividas, valores reforzados, actitudes y destrezas
adquiridas mediante las interacciones que se suceden cotidianamente en la entidad
educativa de manera espontnea, no programadas en forma oficial e intencional, si
bien inconscientemente pueden descubrirse en la eleccin y orientacin implcita de
los planes de estudio.
Dentro de esta concepcin de currculo, no hay base para distinguir entre
actividades curriculares y extracurriculares, sean estas actividades planeadas o no
planeadas, patentes y manifiestas, o latentes y escondidas.
Aunque, como lo hemos afirmado repetidamente, el currculo no coincide con un
plan de estudios, presentamos a continuacin una gua prctica para el diseo de un
plan de estudios especficamente aplicado a una carrera profesional, pero que es
tambin aplicable, con las debidas adaptaciones y extrapolaciones, a cualquier plan
de estudios, programa acadmico, experiencia curricular y al currculo explcito en
general.
Toda actividad docente dentro de la escuela est enmarcada explcita o
implcitamente dentro de un programa ms amplio o currculo.
Dentro de la planeacin educativa, el diseo curricular es como el marco que ordena
las actividades educativas hacia un objetivo definido: la formacin del hombreprofesional.

28

Un plan de estudios no es nicamente un conjunto de materias cuya organizacin

pueda dejarse a la voluntad de individuos deseosos de acertar.
Organizar un currculo va ms all del ordenamiento lgico de un conjunto de
materias y experiencias de aprendizaje sin una determinacin previa de los objetivos
humano-vitales, profesionales y sociales.
Un currculo no se improvisa. Su elaboracin requiere la labor de un grupo de
personas que durante un periodo ms o menos largo recolecte datos, analice
situaciones y saque conclusiones.
Todo currculo debe ser flexible y estar en continua revisin debido a los
innumerables cambios y nuevas situaciones que necesariamente trae consigo el
discurrir de la vida humana a travs de su historia.
Motivacin para el aprendizaje
Motivar es incitar a una persona a hacer u omitir algo. Motivar para el aprendizaje es
mover al estudiante a aprender, y crear las condiciones necesarias para su logro,
quitando las barreras que se oponen a ello. El hombre reacciona movido por
impulsos positivos o negativos, dichos impulsos proceden de necesidades sentidas y
se dirigen al logro de determinados objetivos. Las necesidades u objetivos estn
condicionados por la situacin o por el contexto en el cual se encuentra la persona.
Figura 4. Estructura del proceso motivacional.

CONTEXTO O SITUACIN

NECESIDADES Y DESEOS

IMPULSOS

OBJETIVOS

ACCIN

FRUSTRACIN O SATISFACCIN

Tendremos que
examinar los dos primeros elementos de este proceso
motivacional, pues son los ms importantes y condicionan los dems.

29

Contexto o situacin
Se refiere a las caractersticas, los intereses y relaciones en cuyo marco se ejerce la
educacin. En dicha accin la influencia del ambiente es determinante. La
motivacin para el aprendizaje requiere un contexto de relaciones favorables a l.
Muchas de estas relaciones dependen del marco socioeconmico y cultural, y
escapan en gran parte a la labor de la escuela. En la motivacin del estudiante
cumple un papel primordial el clima afectivo y humano de la escuela, sujeto de
sentimientos, para el cual stos cuentan tanto como las razones. Un ambiente de
confianza y participacin estimula la responsabilidad e iniciativa del estudiante,
fomentando su actividad de aprendizaje.
Las necesidades y los deseos
Se aprende cuando se quiere aprender y cuando se siente necesidad de hacerlo el
aprendizaje esta condicionado por el nivel de aspiraciones, y stas se ven
condicionadas por el ambiente. El marco social define la calidad y cantidad de
aspiraciones, pero tambin el educador y la estructura escolar suscitan y orientan los
deseos y necesidades de los estudiantes, buscando respuestas positivas a ellas y
encauzando los impulsos hacia acciones benficas para la persona y su
conglomerado social.
Segn Maslow, las necesidades y los deseos de las personas cambian
continuamente debido a la diversidad de experiencias y situaciones. Existe una
jerarqua de necesidades humanas, y stas se desarrollan de acuerdo con un orden,
de inferiores a superiores. Slo una vez satisfechas las necesidades inferiores
surgirn, con fuerza motivadora, las necesidades de orden superior. Sin embargo,
no basta que una necesidad inferior sea satisfecha para que surjan las necesidades
de orden superior.
Las personas desean independencia, decidir sobre su vida y sus actos, proveer
iniciativas. La centralizacin y la autocracia no son, por tanto, la estructura ideal para
la escuela. Los programas escolares no deben ser tan rgidos que excluyan toda
eleccin. No olvidemos que el fin de la educacin es el progreso y desarrollo de los
estudiantes como seres humanos.
Dos teoras antitticas sobre la motivacin para el aprendizaje
El secreto de toda motivacin consiste en hacer que el estudio sea agradable y
fuente de satisfacciones para quien lo realiza. Las discusiones surgen cuando se
trata de determinar cmo hacer que el estudiante estudie y aprenda. Todas las
respuestas se pueden reducir a dos: la teora del empujn, que recurre a medios
externos, al mismo acto de estudiar; y la teora de la atraccin, que utiliza incentivos
intrnsecos al mismo acto de aprender.
La motivacin por atraccin acarrea cambios pedaggicos profundos, supone una
organizacin democrtica de la escuela, lo mismo que un cambio en la mentalidad
de nuestros educadores. Para realizarla, el educador deber fomentar en s mismo
las siguientes actitudes:
1. Confianza en los educandos. El estudiante es el centro del proceso
educativo, no es enemigo ni rival del profesor, sino su colaborador.

30

2. Conciencia del valor de sus estudiantes, de su capacidad creadora, que es

formidable. No hay estudiantes tan intelectualmente pobres que no tengan
una palabra para decir y una iniciativa que proponer.
3. Fe en la libertad y en la responsabilidad humanas. Dentro de un contexto de
confianza y respeto al ser humano, reacciona positivamente. Da libertad y
fomenta la participacin, pero exige responsabilidad.
4. Fe en el progreso y en el xito. No hay progreso sin cambio. El educador
debe estar abierto al cambio, debe vivir e inculcar el afn de ser ms, con
optimismo sobre las capacidades propias y de los estudiantes.
5. Mstica por su trabajo educativo. Quien no esta motivado no puede motivar.
Colaborar en el desarrollo de los seres humanos es una noble misin.
6. Espritu democrtico. Hay que descender del nicho de nuestro autoritarismo y
autosuficiencia, recordando que la educacin es un servicio humilde y
desinteresado.
Figura 5. Resumen comparativo de dos teoras antitticas sobre la motivacin para
el aprendizaje.
Figura 5.
Teora de la motivacin por empujn

Teora de la motivacin por atraccin

1.-El estudio es, en si mismo,

desagradable. Por eso los estudiantes
buscan estudiar lo menos posible. Por
lo mismo, hay que empujarlos a
estudiar mediante premios y sanciones
(notas, medallas, ttulos). El estudio
debe mitigarse mediante sucedneos,
para que el estudiante se someta a l
en vista de satisfacciones no inherentes
al mismo acto de estudiar.
2.- Los estudiantes son inmaduros e
irresponsables. Por lo mismo, debe
dirigrseles controlrseles mediante una
autoridad rgida y reglamentos estrictos.
El
estudiante
es
incapaz
de
autodirigirse. Aun ms, anhela ser
dirigido por gente ms competente.

1.- El acto de estudiar es susceptible de

ser gozado, es, en si mismo, fuente de
satisfacciones. La clave esta en que sus
objetivos sean claramente percibidos,
positivamente aceptados, socialmente
vlidos y concretamente alcanzables.
2.- el hombre desea dirigirse y controlarse
a s mismo, en servicio de los objetivos a
cuya realizacin se compromete. El ser
humano anhela ser libre y responsable.
Cuando al estudiante se le trata como ser
humano,
reacciona
humana
y
razonablemente.

3.- El elogio es superior al castigo, como

medio de aprendizaje. El xito genera
xito, el fracaso genera fracaso. El temor
3.- El control externo, la amenaza y el es mal mensajero pues promueve
castigo son, en concreto, los medios pasividad, cierra la puerta a ideas e
ms eficaces y apropiados para iniciativas, y es fuente de inseguridad,
encauzar el esfuerzo humano.
insatisfaccin y conflictos.

31

PEDAGOGA Y COMUNICACIN
Es frecuente afirmar que estamos en la era de las comunicaciones. Ellas invaden
todas las esferas de la accin humana, provocando sobreestimulacin, coincidencias
grupales, estandarizacin, etc.
El surgimiento del lenguaje pictrico, jeroglfico o simblico constituye la mayor
conquista cultural de la especie humana, ya que a travs de l es posible lograr la
comunicacin, la discusin la comprensin y la organizacin de los progreso
cientficos.
La civilizacin actual ha unido la comunicacin escrita con las comunicaciones oral y
auditiva. El hombre casi se ha hecho dueo del espacio y del tiempo, alcanzando
con ello la intemporalidad y ubicuidad atribuida a los dioses. El hombre, por dems,
termina por aceptar una imagen de la realidad. Dialoga, no con el mundo, sino con
los smbolos e imgenes que lo mediatizan.
Al hombre moderno le cuesta ms trabajo pensar, acosado como est por tanta
estimulacin impuesta que llega del exterior. La tarea educativa ante el predominio
de los medios de comunicacin consiste en colaborar en la formacin de seres
crticos y creadores que, una vez recibida la imagen, concepto o afirmacin, sean
capaces de purificarlos, restaurarlos y reconquistarlos para comprender su
verdadero significado, partiendo del principio de correspondencia con la realidad.
Educar la percepcin
Consiste en desarrollar las agudezas sensoriales y preceptales, a saber: ver, tocar,
or, escuchar, sentir y oler. Consiste tambin en aprender a leer la realidad
observndola en su conjunto, estructura y detalles. Percibir significa comprender el
sentido de las cosas, los hechos y acontecimientos con el fin de alcanzar la
objetividad requerida.
Sin ver y sin sentir no se puede experimentar, ni llegar al contacto directo con la
verdad. El hombre moderno, en medio del ruido y el ritmo acelerado, vive disipado y
distrado: no conduce su vida sino que es conducido; cuando ve no mira y cuando
oye no escucha. Es preciso rescatar su capacidad de admiracin.
Educar la intuicin
Intuir es ponerse en contacto con la realidad, conviviendo con ella y saboreando el
xtasis de la existencia. Consiste en dar respuestas inmediatas, ingenuas y
espontneas a los estmulos. Intuir supone libertad de experiencia, espritu de
apertura, receptividad, confianza, imaginacin, ensueo, espontaneidad. Supone
una educacin que deje vivir promoviendo la libertad y la participacin.
Es preciso educar para vivir la realidad en situaciones existenciales, no arrancando
la educacin de la vida y la espontaneidad.
Educar la criticidad
La crtica constituye uno de los pasos de la reflexin. Consiste en objetivar, medir y
confrontar tanto los estmulos como las propias respuestas subjetivas ante la
realidad.

32

Criticar es preguntarse por lo establecido, lo conocido, lo aprendido. El avance

cientfico se basa en la interrogacin. Poner en duda lo pasado es la base creativa
de lo nuevo. Para crear es necesario purificar nuestro pensamiento del pensamiento
de las otras personas, superar lo conocido.
Los libros, los maestros, las escuelas, etc., son medios y a veces obstculos para
conocer la verdad si nos aslan de la realidad concreta.
El libro para el estudiante es la realidad que habita, y la energa que lo transmite la
realidad, no es slo recibir datos, sino comunicarlos, es decir, dialogar con el mundo
y con los dems. Educar es mostrar la realidad y orientar por los caminos de la
creatividad.
Educar la creatividad
Una cualidad esencial del ser humano es su capacidad de transformar
creadoramente la realidad que lo circunda y en la cual vive. El hombre debe dejar de
ser simple consumidor o espectador receptivo y contemplativo, con el fin de recrear
la historia, cambiar la realidad, ser actor y sujeto, ya no objeto de su propia vida, as
como ser pensador y reinventor del objeto.
El educador debe despertar la pasin de lo posible y aun de lo imposible, en
contraste con la credulidad, la copia de lo dado y de lo establecido.
Educar la expresividad
Lo conocido debe ser transformado e integrado a la propia vida, por medio de
actitudes que se manifiesten en la conducta personal. Es preciso educar para la
autenticidad, para el dominio de imgenes, gestos y movimientos; saber hablar, leer
expresarse, comunicar significados y engendrar intenciones; expresarse en el arte,
el lenguaje, la poesa, la msica, el canto, la gimnasia, el teatro, el deporte y la
convivencia humana.
Educacin y trabajo en grupo
Entindese por trabajo en grupo la participacin activa en la discusin o solucin de
un problema, en el estudio de un asunto, en la realizacin de un proyecto, por parte
de varias personas que ponen en comn sus conocimientos, experiencias y
capacidades, para el logro de soluciones vlidas y, en lo posible, aceptadas por
todos.
El trabajo en grupo fomenta la participacin, invitando y dando ocasin para poner
en comn los propios conocimientos y capacidades. El trabajo en grupo es ms
motivador, pues suscita gran cantidad de motivos sociales, no presentes en el
trabajo individual: conocimiento personal, emulacin, cooperacin, comprensin
mutua, autoconciencia, afirmacin del propio valer y sentido de responsabilidad.
Como toda actividad, si est mal organizado el trabajo grupal tambin engendra
desorden, frustracin, prdida de tiempo, discusiones intiles, distracciones y
actitudes defensivas.
Los psiclogos sociales han demostrado que el trabajo en grupo supera al trabajo
individual, tanto en motivacin como en satisfaccin y riqueza cualitativa de sus
resultados.

33

Las variables ambientales se refieren al marco fsico, psicolgico y sociocultural en

el cual se desarrolla la accin grupal. El marco fsico guarda relacin con el lugar,
con su iluminacin, ventilacin temperatura, acstica, etc. Por otra parte, el marco
psicolgico se refiere a la calidad de las relaciones humanas entre los integrantes
del grupo. El marco sociocultural se relaciona con los hbitos individualistas, los
resabios de mentalidad y la falta de educacin y entrenamiento para el trabajo en
grupo.
Las variables estructurales se refieren a la conformacin del grupo tanto en su
tamao como en sus integrantes. Los grupos grandes (de ms de siete integrantes)
son muy difciles de dirigir, particularmente en la realizacin de tareas concretas. Los
grupos pequeos son ms eficaces y menos frustrantes.
Las variables de tarea tienen relacin con los objetivos propuestos. Hay objetivos
inadecuados y otros ms o menos idneos para el trabajo en grupo; el almacenaje
de informacin se logra mejor mediante las exposiciones, los documentos para
lectura, las proyecciones, etc.
Las variables de organizacin se relacionan con la metodologa utilizada para la
comunicacin, participacin y direccin del grupo. Es de mxima importancia la
organizacin democrtica tanto de la escuela como del acto docente, de manera que
fomente la educacin en todos los niveles, la confianza y la participacin. El
educador y el grupo son corresponsables de lo que sucede, en trminos de xitos y
fracasos.
Las crticas ms importantes que se le hacen a la clase son: su unidireccional, que
convierte al profesor en un dictador de conceptos sin arraigo en el grupo
estudiantil, y sin ocasin de anlisis y de creatividad; la monotona que hace de la
clase un mtodo aburrido, desmotivado, incapaz de lograr la atencin de los
estudiantes; y la teorizacin, que no lleva a cambios de comportamiento.
Aunque las conferencias unidireccionales, particularmente si son seguidas de mesas
redondas, han demostrado utilidad, sobre todo en cuanto a la transmisin de
informacin, el flujo pluridireccional es mucho ms efectivo. En ste, los canales de
comunicacin fluyen del profesor al alumno, y viceversa; de alumno a alumno; del
alumno al grupo, y viceversa.
El profesor es animador y orientador de la accin grupal. Estudiaremos cuatro
aspectos: la funcin de la pregunta, las tcnicas de la pregunta, las clases de
preguntas y la utilizacin de las respuestas de los estudiantes.
Funcin de la pregunta
En el proceso de enseanza-aprendizaje la formulacin de interrogantes cumple,
entre otras, las siguientes funciones:
Verificar el campo de experiencias del estudiante, su situacin, sus
conceptos y sus actitudes, para corregirlas o aprovecharlas.
Promover la interaccin profesor-estudiante-grupo.
Fomentar el inters y la participacin.
Propiciar el anlisis, la aplicacin, la profundizacin y la creatividad.
34

Variar el ritmo de la clase.

Captar o recobrar la atencin de los estudiantes.
Evaluar los resultados logrados.
Tcnicas de la pregunta
Las preguntas pueden ser formuladas por el profesor, o bien, por el estudiante.
Cuando una pregunta es formulada por exprofesor, ste debe:
Dirigirla al grupo. Slo en un segundo momento, si el grupo no responde despus de
reformular la pregunta, se le puede dirigir a un estudiante en particular.
Las preguntas particularizadas sirven cuando el grupo, y como medio para recobrar
la atencin de un estudiante distrado; sin embargo stas son peligrosas pues
desafan al estudiante y pueden provocar reacciones defensivas: silencio, desden y
repuestas para salir del paso.
Formular preguntas que hagan pensar al estudiante, que promuevan la creatividad,
el anlisis, la toma de posicin y exijan el porqu de la respuesta.
Dar tiempo para pensar la respuesta, dejando silenciosos o reformulando la misma
pregunta en diferentes trminos.
Cuando la pregunta es formulada por el estudiante, nunca la subestime, la rehace o
la deje pasar.
Diversas clases de preguntas
Las hay muchas. Para nuestro objeto las podemos dividir en:
1. Evocadoras: Buscan hacer recordar datos o describir hechos, situaciones:
qu?, cuntos?, cules?, cundo? Como tales, no promueven la
reflexin y, por lo mismo, son poco tiles para el aprendizaje.
2. Dinamizadoras: Son las que traducen o expresan una idea de varias
maneras.
3. Evaluadoras: Se refieren a opiniones, actitudes o juicios de valor, en trminos
de aceptacin-rechazo, utilidad-inutilidad, bueno-malo, etc.
Utilizacin de las respuestas de los estudiantes
No basta preguntar y promover preguntas. Hay que fomentar y valorar las
respuestas de los estudiantes, subrayndolas, analizndolas y buscando su
profundizacin. Las respuesta de los estudiantes pueden ser incorrectas, vagas,
impertinentes, o bien, parcial o totalmente correctas.
Cuando un estudiante se calla o responde incorrectamente no se le debe
dejar con su experiencia de fracaso. Se le debe repetir la pregunta,
adicionndole informacin: se dirige la pregunta al grupo, regresando
despus al estudiante para reforzarlo, verificando su comprensin, etc.
No se deben dejar pasar respuestas vagas o monosilbicas. Se debe analizar
el porqu. Es til pedir clarificacin, dar pistas para una respuesta ms
precisa.
Las respuestas impertinentes se pueden dejar pasar, tomar en broma (sin
irona) o redirigirlas al grupo: ustedes qu opinan?
35

Las respuestas satisfactorias tambin deben replantearse, para reforzarlas y

descubrir todas sus dimensiones, preguntando porqus, significados, pidiendo
opinin al grupo.
La estructura de la clase
Toda clase consta de tres partes: comienzo, cuerpo y cierre.
El comienzo de la clase se compone, a su vez, de dos elementos: motivacin y
enfoque. Entendemos por motivacin la justificacin del acto docente, el despertar
actitudes positivas y captar la atencin del estudiante, fomentando expectativas
apelando a sus necesidades sentidas. El enfoque consiste en dirigir la atencin del
estudiante hacia lo ms importante, pertinente e interesante, con el fin de ponerlo en
situacin de organizar selectivamente los conocimientos.
El cuerpo de la clase consta de cuatro partes: comunicacin, anlisis, aplicacin y
sntesis. La comunicacin se refiere a la exposicin de conocimientos, habilidades,
etc.
El cierre de la clase consta de tres elementos: repeticin, evaluacin y proyeccin o
anticipacin. En la repeticin se sacan conclusiones y se evoca lo aprendido para su
ulterior almacenaje mediante resmenes, repeticiones, preguntas, etc. La evaluacin
consiste en verificar el logro de los objetivos y comprobar la validez, el inters y la
aptitud del proceso. La proyeccin o anticipacin se refiere a la apertura de nuevas
perspectivas, a despertar nuevas inquietudes e intereses, as como a hilar el
proceso con aquello que seguir.
Una escuela nueva para la sociedad nueva
Toda sociedad es educadora o deformadora de sus miembros. La sociedad es como
una amplia aula donde todo educa o deseduca. La sociedad capitalista, son sus
seudovalores, deforma al ser humano.
En la actualidad, la escuela esta dirigida a los ms jvenes, dentro de un rango de
edad muy definido: entre los cuatro y los 25 aos. Para nuestra sociedad, parecera
que sus ciudadanos no existieran antes de los cuatro aos ni despus de los 25. La
educacin escolar debe, pues, convertirse en un proceso permanente que
comprenda toda la vida.
En una sociedad organizada, la educacin de los nios sera responsabilidad de
toda la comunidad. Despus de un tiempo prudente de amamantamiento (tres
meses de licencia remunerad), los padres llevaran sus hijos recin nacidos a
guarderas financiadas por el Estado y dirigidas por especialistas, bajo la supervisin
de padres de familia. Los psiclogos prepararan a los nios para estos reencuentros
con sus padres, inculcndoles amor hacia ellos, como smbolo del amor que deben a
toda la humanidad.
Tal educacin tendra una insospechada trascendencia sobre el provenir de los
pases. A los cinco aos de edad, el nio pasara a un jardn infantil, para su
educacin primaria.

36

Los programas acadmicos, lo mismo que los mtodos de enseanza, seran

eminentemente prcticos. Despus de cinco aos (alrededor de los diez aos de
edad), el nio estara listo para emprender una formacin acadmica ms
estructurada en la escuela media. Nuestros jvenes, despus de 11 aos de estudio,
no est preparados para cumplir una funcin dentro de la sociedad, esa es la triste
realidad. Los bachilleratos cumplen la nica misin de preparar a los jvenes para su
ingreso en la universidad. El certificado de bachillerato se ha convertido en un
requisito para ello. Entre los mayas, los jvenes se casaban y formaban familia a los
18 aos de edad. En nuestra sociedad, 11 aos de estudio son incapaces de
preparar a los jvenes para la vida. El estudio se ha convertido en tiempo intil, y la
escuela, en fragua de inmaduros y de reprimidos sexuales, con las consecuencias
de todos conocidas.
Los programas acadmicos y la estructura escolar de las escuelas media requieren
una reforma radical en su orientacin, en su contenido y su metodologa. Las
escuelas medias dejarn, as, de ser generadoras de jvenes frustrados e intiles
convirtindose en claustros formadores de ciudadanos preparados para servir a la
sociedad.
Terminada la escuela media, todos podran ingresar a los claustros superiores,
donde irn complementando su formacin durante todo el transcurso de su vida. La
educacin universitaria se ha convertido en fbrica elitista de ttulos acadmicos. Las
universidades seguirn trabajando, pero en forma abierta y democrtica. No darn
ttulos sino certificados de cursos realizados y aprobados satisfactoriamente.
Una escuela as esbozada requiere, claro esta, una planificacin y organizacin
seria y dinmica, y un cambio radical de nuestras estructuras sociales, que permita
que despus de los 18 aos de edad nadie estudie sin trabajar, ni trabaje sin
estudiar. Requiere el trnsito de una sociedad elitista a una sociedad democrtica.

37

UNA TEORA PARA LA EDUCACIN: HACIA UNA

INVESTIGACIN EDUCATIVA CRTICA
La teora es mucho mayor que la provincia de los intelectuales Todo el mundo
tiene un conjunto de teoras, compuesto quiz por hecho y valor, historia y mito,
observacin y folclore, supersticin y convencin Quienes rechazan toda teora,
quienes hablan de s mismos como personas llanas, prcticas y virtuosas porque
carecen de teora estn atrapados por las teoras que los tan y los inmovilizan,
porque no tienen posibilidad de pensar sobre ellas y, por tanto, de eliminarlas. No
carecen de teora; son tericos estpidos.
Como tema de discusin y debate, la relacin entre la teora de la educacin y la
prctica educativa ha recibido ms atencin que la mayora de los temas. En
consecuencia, el cuerpo de bibliografa terica sobre cuestiones como la relacin
lgica entre las formulaciones tericas y los principios prcticos, y la aportacin de
las disciplinas acadmicas a la prctica educativa est en continua expansin. Por
desgracia, a pesar de todos estos esfuerzos para explicar cmo debe relacionarse la
teora con la prctica, nada parece haber cambiado y los profesores siguen
aferrados a una imagen de la teora caracterizada como jerga incomprensible que no
tiene nada que ver con sus problemas y preocupaciones cotidianos.
Paradjicamente, parece que la impotencia de toda solucin terica de la cuestin
terica-prctica est garantizada por el mismo problema que pretende superar.
Frente a este tipo de situacin, no es raro que algunos tericos simplemente pierdan
la paciencia y expliquen su falta de influencia prctica por la ignorancia, la apata o la
indiferencia de los profesores. No obstante, otros, convencidos de que, con
frecuencia, su jerga es difcil de entender y de que la relevancia prctica de sus
teoras no siempre es evidente de inmediato, reconoce que, entre la teora y la
prctica, hay una distancia que puede salvarse mediante la introduccin de
estrategias que trasladen a los profesores las teoras relevantes y les convenzan de
su valor prctico. El fin de este documento consiste en mostrar que la razn de que
la teora de la educacin no haya tenido una influencia significativa en la prctica
educativa tiene poco que ver con las actitudes hostiles de los profesores ni con su
incapacidad para comprender o implementar las teoras.
Mis observaciones introductorias se refieren al desarrollo histrico de la teora de la
educacin durante las dos ltimas dcadas. En los aos sesenta, la perspectiva,
entonces ortodoxa, de la teora de la educacin qued sometida a un bombardeo de
duros ataques de un ejrcito de filsofos, denuncindose su carcter confuso, vago
y pseudo terico. La revelacin de estos horrores llev a la teora de la educacin a
la eliminacin de sus caractersticas inaceptables, sustituyndolas por una coleccin,
un tanto arbitraria, de disciplinas acadmicas. Antes de acabar la dcada de los
sesenta, estas disciplinas filosofa, psicologa y sociologa de la educacin- se las
haban arreglado para repartirse entre ellas el campo recin conquistado. Se
reorganizaron los departamentos de educacin; se reestructuraron las asignaturas;
se modificaron las identidades profesionales; surgieron nuevas revistas y sociedades
acadmicas, exhibiendo una total identificacin con el punto de vista de que la teora
de la educacin no era sino la aplicacin a la educacin de estas disciplinas

38

fundamentales. Sin embargo, desde principios y a mediados de los aos setenta, el

celo puritano inicial con el que las disciplinas abordaron el campo comenz a
atemperarse al hacerse cada vez ms patente que muchos problemas educativos no
podan afrontarse desde los estrechos lmites de ninguna disciplina terica aislada.
En efecto, incluso los ms decididos defensores del enfoque empezaron a conceder
que era posible que la respetabilidad de la teora de la educacin, conquistada con
mucho trabajo, se hubiera conseguido a expensas de la relevancia. Como
consecuencia de estas dudas internas, se acept, en el plano ritual, el carcter
interdisciplinario, integrado y basado en los problemas de la teora de la educacin,
comenzando a buscarse entonces formas de superar las distancias entre la teora de
la educacin y las prcticas que dan a toda esa teora su razn de ser.
A travs de mi razonamiento, se desliza la conviccin de que slo mediante el
desmantelamiento de los defectuosos fundamentos sobre los que se ha erigido todo
el edifico de la teora de la educacin, pueden empezar a resurgir las cuestiones
bsicas acerca del estudio terico de la educacin y reafirmarse las respuestas
alternativas.
En cierto momento, se consideraba tericamente posible y prcticamente deseable
contemplar la teora de la educacin como un conjunto de principios prcticos
derivados de convicciones filosficas generales. En la prctica, la forma usual de
generar este tipo de teora consista en sealar las tesis metafsicas,
epistemolgicas y ticas de filsofos influyentes y extraer, a continuacin, algunas
consecuencias educativas que pudieran servir como principios orientadores para los
profesionales de la educacin. En un primer momento, los grandes educadores ms
populares eran PALTN Y ROUSSEAU pero pronto se les unieron otros, como
HERBART, FROEBEL y PESTALOZZI, as como gran cantidad de bibliografa
derivada que describa y evaluaba sus doctrinas fundamentales.
Las quejas ms corrientes en relacin con este tipo de teora de la educacin se
referan a la gran distancia que exista entre los principios abstractos y generales
que generaban y las situaciones concretas a las que, en realidad, se enfrentaban los
profesores en las aulas. Sin embargo, la razn principal de que acabara
descartndose este enfoque no fue que los profesionales lo percibieran como algo
no relacionado con las prcticas que pretendan orientar, sino las crticas que la
moderna filosofa analtica dirigi a sus supuestos metodolgicos bsicos.
Por ejemplo, las crticas que D. J. OCONNOR y otros filsofos de mentalidad
cientfica hicieron, a finales de los aos cincuenta, no pretendan cerrar la brecha
que se haba abierto entre la teora y la prctica, sino demostrar que careca de
fundamento lgico la afirmacin de que este tipo de teora de la educacin tena
unas consecuencias prcticas significativas.
Al negar que la teora de la educacin tuviera un fin prctico esencial, OCONNOR
trataba de confinar la futura teorizacin sobre la educacin a la produccin de
descubrimientos empricos. Sin embargo la explicacin filosfica que surgi con el
fin de regir los enfoques contemporneos de la teora de la educacin no aceptaba
el tipo de restricciones prescrito por OCONNOR y adopt el punto de vista de que la
teora educativa era una especie de teora prctica con un fin y una estructura
diferentes de la teora cientfica.

39

Por ejemplo, PAUL HIRST, el principal defensor de esta perspectiva, sostena que la
teora de la educacin no deba limitarse a los objetivos cientficos de prediccin y
explicacin, sino que tena que preocuparse por determinar y orientar las prcticas
educativas. En consecuencia, el origen de la teora de la educacin no debe
limitarse al saber cientfico, sino basarse en diversas formas de saber, en especial la
filosofa, la historia y la moralidad, as como las ciencias sociales.
Aunque las opiniones sobre lo que constituye la fuente adecuada de la teora de la
educacin han cambiado de la filosofa a la ciencia y, ms tarde, a una coleccin de
formas de saber, la premisa bsica de que la teora de la educacin debe derivarse
de o basarse en parte de la teora acadmica vigente nunca se ha discutido en
serio. De modo parecido, aunque los puntos de vista sobre la medida en que la
teora de la educacin puede orientar justificadamente la prctica hayan variado,
siempre se ha partido de la base de que su objetivo consiste en formular principios
generales que puedan aplicar los profesores con el fin de resolver sus problemas y
mejorar su prctica. Sin embargo, la creencia de que la teora de la educacin debe
adaptarse a los criterios convencionales de adecuacin acadmica pasa por alto la
cuestin de que una tarea terica no se legitima por el mero hecho de adoptar los
mtodos, descubrimientos o criterios de otro quehacer terico, sino mediante la
demostracin de la capacidad de explorar un conjunto concreto de problemas de
forma sistemtica y rigurosa.
En consecuencia, la cuestin verdaderamente importante a la que responder no se
refiere al tipo de teora acadmica de la que deba depender la teora de la
educacin, sino a la cuestin, antecedente desde el punto de vista lgico, de si una
tarea terica relacionada con una actividad prctica como la educacin, debe
depender intrnsecamente de las disciplinas acadmicas.
Por supuesto, el concepto de teora tiene numerosas connotaciones, y sus
definiciones van desde las interpretaciones cientficas estrictas (un conjunto de
hiptesis lgicamente conectadas y verificadas) hasta unos significados mucho ms
vagos y generales. La teora puede tener, al menos, dos significados diferentes. Por
una parte, puede referirse a los productos concretos de las investigaciones tericas
y, cuando se utiliza de este modo, suele presentarse en forma de principios
generales, leyes, explicaciones, etctera.
Por otra parte, la teora puede aludir al marco de pensamiento que estructura y gua
cualquier actividad terica caracterstica. En consecuencia, las expresiones como
teora psicolgica o teora sociolgica son, hasta cierto punto, ambiguas. Pueden
referirse tanto al saber terico que producen quienes se dedican a la investigacin
psicolgica o sociolgica (Como la teora del aprendizaje o la teora de de las
organizaciones), como a las especiales formas de pensar que guan las prcticas de
quienes se dedican a tareas psicolgicas o sociolgicas (como la teora conductista
o la teora interaccionista).
Para los psiclogos, los socilogos y otros que se dedican a tareas tericas, los
problemas prcticos pueden seguir cuando las formas convencionales de desarrollar
las indagaciones e investigaciones tericas resultan, en ciertos casos, inadecuadas
para sus fines. Por regla general, se consideran problemas metodolgicos relativos,
por ejemplo, a la adecuacin de determinados mtodos de recogida de datos o a la

40

utilidad de ciertas tcnicas de investigacin, y se resuelven invariablemente

efectuando modificaciones de la prctica normal de manera que parezca que
garantizan la consecucin satisfactoria del resultado deseado. Por regla general, las
distancias que median entre la teora y la prctica de una actividad terica pueden
salvarse mediante acciones coherentes con los principios bsicos de procedimiento
incorporados al marco terico que gua la actividad en cuestin.
No cabe duda de que la educacin no es una actividad terica, sino una actividad
prctica relacionada con el cometido general de desarrollar las mentes de los
alumnos mediante los procesos de enseanza y aprendizaje. Sin embargo, aunque,
a diferencia de la psicologa y la sociologa, no se ocupa de elaborar teoras y
explicaciones, la educacin es semejante a las prcticas tericas por tratarse de una
actividad intencional desarrollada de forma consciente que slo puede
comprenderse en relacin con el marco de pensamiento en cuyos trminos dan
sentido sus practicantes a lo que hacen y a lo que tratan de conseguir. Es ms, las
teoras que guan las prcticas tericas y las que orientan las prcticas educativas
comparten ciertas caractersticas comunes. El hecho de que la teora que gua una
prctica terica pueda adquirirse en gran parte a travs de una introduccin
deliberada y sistemtica a la metodologa no altera el hecho de que se trate de una
forma de pensar heredada y aceptada, en no menor grado que una teora de la
prctica educativa.
Cada forma de pensamiento emplea un conjunto interrelacionado de conceptos,
creencias, supuestos bsicos y valores que permiten interpretar las situaciones y los
hechos de manera adecuada a sus propios fines. En el caso de las actividades
tericas, los profesionales de la de la educacin se encuentran con problemas
cuando sus mtodos y procedimientos dejan de ser efectivos. Estas brechas entre
teora y prctica pueden surgir cuando por ejemplo, el valor de los mtodos
tradicionales de evaluacin deja de ser evidente o cuando algn mtodo estndar de
enseanza resulta insatisfactorio en una situacin nueva, y los profesionales suelen
resolverlos modificando sus prcticas a la luz del marco de comprensin que ya
poseen. La insatisfaccin con las prcticas educativas tradicionales llev a algunos
educadores a valorar de nuevo las pautas bsicas de pensamiento en relacin con
las cuales se hizo inteligible y se consider deseable este tipo de educacin.
Cuando se contemplan de este modo la teora y la prctica, se hace cada vez ms
evidente que la distancia entre ellas, que suele ser causa de preocupacin, no surge
entre una prctica y la teora que la informa, sino que aparece al darse por supuesto
que la teora de la educacin se refiere a otras teoras distintas de las que ya
orientan las tareas educativas. Por ejemplo, el distanciamiento de comunicacin
entre tericos y prcticos slo se produce porque el lenguaje de la teora de la
educacin no es el de la prctica educativa. De modo parecido, el distanciamiento
entre la teora de la educacin y a su aplicacin prctica slo puede existir porque
los prcticos no interpretan o evalan las teoras que se les brindan de acuerdo con
los criterios utilizados por quienes se dedican a tareas tericas.
El problema de esta concepcin total de la teora de la educacin es que no
consigue hacerse cargo de las considerables fuerzas tericas que poseen ya los
profesionales de la educacin y, en consecuencia, deforma, en unos cuantos
aspectos importantes, la relacin entre teora y prctica y la manera de producirse

41

los distanciamientos entre ambas. Considerar los distanciamientos entre teora y

prctica como problemas de comunicacin o implementacin, peculiares de las
actividades prcticas como la educacin, deforma le hecho de que la distancia
existente entre la teora y la prctica es un tipo de dificultad que tambin puede
darse en el transcurso de cualquier actividad terica.
Podemos resumir de este modo los aspectos ms importantes que tener en cuenta;
la distancia entre la teora y la prctica que todo el mundo deplora es, en la
actualidad, endmica dentro de las perspectiva de que la teora de la educacin
puede elaborarse en textos tericos y prcticos diferentes del contexto terico y
prctico en el que se pretende aplicar. No obstante, se reconoce que la expresin
teora educativa slo puede referirse de forma coherente a la teora que de verdad
gua las prcticas educativas, resultar evidente que una actividad terica
explcitamente destinada a influir en la prctica educativa slo podr hacerlo si
influye en el marco terico con respecto al cual adquieren sentido esas prcticas.
La teora de la educacin no es una teora aplicada que se base en teoras de
filosofa, las ciencias sociales o cualquier otra forma de saber, sino que se refiere a
la tarea de evaluar crticamente la adecuacin de los conceptos, creencias,
supuestos bsicos y valores que forman parte de las teoras ms destacadas de la
prctica educativa. Esto no significa que la relacin entre teora y prctica suponga
que la teora implica la prctica, se derive de ella o refleje la prctica, sino que,
sometiendo las creencias y justificaciones de las tradiciones prcticas existentes y
vigentes a la crtica racional, la teora transforma la prctica, modificando las formas
de experimentar y comprenderla.
En consecuencia, no se trata de una transicin de la teora a la prctica, en cuanto
tales, sino de la irracionalidad, de la ignorancia y la costumbre al saber y la reflexin.
Es ms se interpreta de este modo la teora de la educacin, el cierre del
distanciamiento entre teora y prctica no tiene que ver con la mejora de la eficacia
prctica de las teoras que emplean los profesores para conceptualizar sus propias
actividades. La meta fundamental de la teora de la educacin consiste en reducir las
distancias entre la teora y la prctica, y no en algo que hay que hacer despus de
elaborada la teora y antes de que se aplique eficazmente.
Todo esto supone que cualquier teora de la educacin que tome enserio el objetivo
de su actividad debe orientarse a aportar a los profesionales de la educacin los
recursos intelectuales que les permitan afrontar sus actividades con mayor seriedad.
Una caracterstica bsica de la teora de la educacin, entendida as, es que trata de
emancipar a los profesionales de su dependencia de prcticas que son producto de
lo anterior, la costumbre y la tradicin, desarrollando formas de anlisis y de
investigacin orientadas a exponer y examinar las creencias, valores y supuestos
bsicos implcitos en el marco terico mediante el que los profesionales organizan
sus experiencias.
Hasta aqu, he tratado de mostrar que los distanciamientos convencionales entre la
teora y la prctica se deben a la imposibilidad de que las perspectivas en boga de la
teora de la educacin ofrezcan unos criterios adecuados para distinguir la autntica
teora de la educacin de la teora de carcter puramente acadmico o cientfico. En
consecuencia, he afirmado que los intentos de remediar la situacin introduciendo

42

unos enfoques basados en problemas o integrados, diseados para salvar esos

distanciamientos, estn rotundamente equivocados.
En primer lugar, para que la teora de la ecuacin eche sus races en el saber
necesarios para resolver los problemas educativos, que le aporte su finalidad y
fundamento, debe organizarse sin perder de vista que cualquier enfoque que
transforme estos problemas en una serie de cuestiones tericas no hace sino
privarlos de su carcter esencialmente prctico y que, en consecuencia, concibe de
forma equivocada toda la tarea.
Esta perspectiva lleva implcitamente la asuncin de que no existe ninguna
disciplina educativa como tal, y que cualquier enfoque que utilice los problemas
educativos como forma adecuada de acceso a la filosofa, la psicologa y la
sociologa no hace sino dar los toques finales a un movimiento general en la
direccin errnea. La importacin de las soluciones que la psicologa o la sociologa
dan a sus problemas tericos no resuelve los problemas prcticos de la educacin
mejor que la importacin de las conclusiones de la filosofa de la mente o la filosofa
de la ciencia resuelve los problemas prcticos o metodolgicos de la psicologa y la
sociologa.
En segundo lugar, el tipo de teora de la educacin que estamos vislumbrando se
caracteriza porque nace del reconocimiento del hecho de que los problemas que
trata de afrontar slo los plantean y pueden resolverlos los profesionales de la
educacin. En consecuencia, reconoce que el xito de la teora de la educacin
depende por completo de la medida en que pueda estimularse a los profesores para
que conozcan y comprendan de forma ms perfeccionada y eficaz sus propios
problemas y prcticas. Es, pues, totalmente inadecuado que los tericos de la
educacin consideren a los profesores como objetos susceptibles de inspeccin
terica o como clientes que acepten y apliquen soluciones tericas.
En tercer lugar, en la medida en que la teora de la educacin trata de ayudar a los
profesionales a afrontar sus problemas de forma ms eficaz, las experiencias
prcticas concretas en las que se generan estos problemas constituyen tanto el
objetivo de la investigacin terica como la base de prueba sobre la que han de
evaluarse los resultados de esta investigacin. Por tanto, hay que reconocer que la
teora slo adquiere la categora de educativa cuando muestra formas mejoradas
de comprender estas experiencias, y slo adquiere validez educativa cuando esas
indicaciones se comprueban y confirman en la experiencia prctica. La prctica
determina el valor de cualquier teora de la educacin, en vez de que la teora
determine el valor de cualquier prctica educativa.
La educacin no es una especie de fenmeno inerte que pueda observarse, aislarse,
explicarse y teorizar sobre l. No existen fenmenos educativos, aparte de las
prcticas de quienes se dedican a actividades educativas; no hay problemas
educativos con independencia de los que surgen a partir de esas prcticas, y no
existen teoras de la educacin independientes de las que estructuran y guan estas
prcticas. En consecuencia, La nica tarea que puede emprender de manera
legtima la teora de la educacin consiste en desarrollar teoras de la prctica
educativa intrnsecamente relacionadas con las propias explicaciones que los

43

profesionales dan de lo que est haciendo, que mejoren la calidad de su

participacin en esas prcticas y, por tanto, les permitan ejercer mejor.
He tratado de demostrar que el hecho de capitular ante esos temores no slo da a la
teora la custodia exclusiva de estas virtudes intelectuales, sino que, a la vez,
condena a la prctica a cierta indignidad, devalundola. Al no reconocerse una
categora acadmica ni rigor intelectual, la prctica queda condenada a depender
permanentemente de alguna teora externa que la vincule a un pensamiento
sistemtico convincente del que, en s misma, carece.
Slo cuando se efecta esta separacin entre la teora pura y la prctica impura
surge el problema de encontrar algn modo de reunirlas. Por supuesto, cualquier
propuesta al efecto que considere la prctica como fuente de teora encontrar una
oposicin cerrada. Si no fuese as si se concediesen a la prctica atributos
teorticos-, su confianza servil en las disciplinas acadmicas sera redundante y
desapareceran todos los proverbiales distanciamientos. Entre teora y prctica.
Tiene una larga e ilustre historia.
En parte es un legado del intento de PLATN de erigir un dominio de orden
superior, de formas perfectas, que corregira las imperfecciones de las creencias y
acciones ordinarias. Tambin est implcito en la idea de KANT de un yo
trascendental, numinoso, que estipulara normas absolutas a las que tendra que
adaptarse el yo fenomnico terreno. Como siempre se ataca a PLATN y a KANT
por su dualismo. Ahora, como siempre, se crtica y se repudia el orden jerrquico y
divisor que ellos patrocinaban.
La idea de que la teora de la educacin orienta la prctica educativa sin que ella
misma sea orientada por la prctica, de que resuelve problemas prcticos sin que
esos problemas penetren en ella sigue vigente. Se pone de manifiesto en la forma
de ofrecer la filosofa, la psicologa y la sociologa como fuentes exclusivas de
conocimiento y como agentes especializados para resolver los problemas
educativos. Y se refuerza aun ms cuando se considera que el deliberado
aislamiento de la teora, independiente de los valores, con respecto a la prctica,
cargada de valores, es un indicio seguro de que quienes se mueven en el lado de la
teora tienen las adecuadas credenciales intelectuales y acadmicas.
Pueden oponerse muchas objeciones a este tipo de segregacin de la teora con
respecto a la prctica, pero conviene hacer hincapi en esto: hasta que la teora de
la educacin deje de limitarse a formas de teorizacin cuya relacin con su objeto
nunca se tenga del todo en cuenta, siempre dejara intacto el discurso dominante
sobre la prctica educativa, por lo que tambin dejar intacta su pretensin de
articular cmo es y cmo debe ser la educacin.
Los propios conceptos de la prctica educativa forman parte de esa prctica, y la
misma aparicin de unas formas verbales como descripcin aceptable de una
situacin educativa (es un problema de control, de mala enseanza de falta de
inters?) configura aun ms esa situacin y, de ese modo, configura tambin la
clase de decisiones que se adopten para mejorarla o modificarla. Por esa razn,
ninguna teora de la educacin que se tome en serio a s misma puede limitarse al
discurso oficial de las disciplinas tericas ni contentarse con definir otra categora

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acadmica en la que pueda depositarse sin problema otro cuerpo de informacin

terica, sino que debe esforzarse por examinar la mayor o menor adecuacin de los
conceptos y teoras que se materializan en el lenguaje de la prctica educativa,
articulando la relacin entre el discurso educativo y las realidades que este discurso
pretende asimilar y describir.
Esto no se supone transformar la teora de la educacin en una mezcla
desestructurada de teora y prctica ni implica que la teora de la educacin deba
restringirse al aula. Menos an significa que la filosofa, la psicologa y la sociologa
carezcan de importancia al respecto y haya que oponerse a ellas. La teora de la
educacin slo comenzar a cumplir su cometido original cuando abandone el
aislamiento que ella misma se ha impuesto, su ignorancia prctica autocomplaciente
y su bsqueda autoindulgente de categora acadmica. En la educacin, la teora es
una dimensin indispensable.

45

TEORAS DE LA TEORA Y DE LA PRCTICA

La teora no es sino una prctica a la que se impone una nueva forma de

autorreflexiva La teora es precisamente una actividad humana que se reflexiona
sobre s misma, limitada a una nueva clase de autoreflexividad. Y, al absorber esta
autorreflexividad, la misma actividad se transforma.
Las cuestiones sobre la teora de la educacin tienden a agruparse en dos reas
muy diferentes. Por una parte, estn las cuestiones filosficas que se refieren a la
estructura lgica de la teora de la educacin. Por ejemplo, las que se plantean en
torno a la categora cientfica de la teora de la educacin y su relacin con las
disciplinas fundamentales. Por otra parte, estn los problemas no filosficos sobre
cmo debe utilizarse la teora de la educacin en relacin con la prctica educativa.
Por ejemplo, los correspondientes al modo de presentar la teora de la educacin,
basada en temas o basada en problemas, o a la mejor manera de exponerla en la
preparacin y desarrollo profesional de los profesores. No puede sorprendernos que
estas dos reas suelan tratarse por separado, al menos por dos razones.
En primer lugar, esto refleja, con mayor o menor exactitud, la vigente divisin del
trabajo entre quienes se ocupan del estudio terico de la educacin (ciencias de la
educacin) y aquellos cuya principal preocupacin consiste en relacionar estos
estudios tericos con los problemas de la prctica educativa (estos profesionales).
En segundo lugar, la separacin entre las cuestiones filosficas relativas a la lgica
de la teora de la educacin y las cuestiones de organizacin correspondientes a su
presentacin y utilizacin constituye un caso particular de la disposicin moderna a
establecer una drstica distincin entre las cuestiones tericas que se refieren a la
naturaleza del saber, y las no tericas correspondientes a los fines prcticos a cuyo
servicio debe ponerse ese saber.
Creo que, en la medida en que esta distincin se mantenga anclada en nuestra
forma de entender la teora de la educacin, nuestra comprensin de la misma
estar deformada y deteriorada, porque, en realidad, esta distincin oculta que las
cuestiones filosficas sobre la naturaleza de la teora de la educacin y las no
filosficas acerca de cmo se relaciona esta teora con la prctica no son de ninguna
manera dos cuestiones independientes. La razn fundamental de ello es que las
ideas sobre la naturaleza de la teora de la educacin son siempre ideas sobre la
naturaleza de la prctica educativa e incorporan siempre una concepcin tcita de
cmo ha de utilizarse la teora en la prctica. En consecuencia, no hay teoras de la
teora y teoras de la prctica y, adems, otras teoras sobre la relacin entre ellas.
Todas las teoras de la educacin son teoras de la teora y de la prctica.
Si est informacin es correcta, habr que construir la teora y la prctica de la
educacin de un modo un tanto diferente del que suelen reconocer y admitir los
filsofos y los tericos, porque de ello se deriva que los filsofos ya no podrn seguir
discutiendo cuestiones sobre la lgica de la teora de la educacin aparte de las
cuestiones sobre la lgica de la teora de la educacin aparte de las cuestiones
relativas a la lgica de la prctica educativa. Tambin se sigue de esto Que los
tericos de la educacin ya no podrn contemplar de una manera la prctica

46

educativa a los efectos de su estudio terico, y de otra manera la prctica educativa

a los efectos de su estudio terico, y de otra diferente cuando consideren la
utilizacin del fruto de sus estudios en la prctica. En consecuencia, conviene
examinar cmo puede llevarse a buen puerto este planteamiento.
En primer lugar, en qu consiste realizar una prctica educativa. Es evidente que no
se trata de una especie de conducta robtica que pueda llevarse a cabo de manera
completamente inconsciente o mecnica. Es una actividad intencional, desarrollada
de forma consiente, que slo puede hacerse inteligible en relacin con los esquemas
de pensamiento, a menudo tcitos y, en el mejor de los casos, parcialmente
articulados, en cuyos trminos dan sentido a sus experiencias los profesionales.
Una prctica educativa es tambin social y que, en consecuencia, el esquema
terico de un profesional individual no se adquieren de forma aislada. Se trata, ms
bien, de una forma de pensar que se aprende de otros profesionales y se comparte
con ellos, que se conserva a travs de las tradiciones de pensamiento y prctica
educativos en cuyo marco se ha desarrollado y evoluciona. En otras palabras, los
esquemas tericos de los profesionales de la educacin tienen una historia; son
formas de pensar heredadas en las que deben iniciarse los profesionales para que lo
que piensen, digan y hagan se estructure de forma inteligente y coherente.
En segundo lugar, pensemos en qu consiste dedicarse a una prctica terica como
la psicologa, la sociologa o la filosofa. Emprender una de estas tareas constituye
una actividad social caracterstica que utiliza procedimientos y destrezas especficos,
en concordancia con la forma de pensar y actuar apropiada en la relacin con el
marco institucional en que se desarrolla la actividad en cuestin. Las expresiones
como teora psicolgica y teora sociolgica pueden utilizarse tanto para denotar los
productos tericos finales de quienes llevan a cabo investigaciones psicolgicas o
sociolgicas (como la teora psicolgica del aprendizaje), como los marcos tericos
concretos que orientan las investigaciones de quienes se dedican a actividades
psicolgicas o sociolgicas (como el conductismo). En pocas palabras, las teoras
que surgen de la psicologa y de la sociologa no son ms que el resultado,
formalmente enunciado, de prcticas regidas, a su vez por teoras que expresan
cmo deben proceder quienes realizan esas prcticas.

Consideremos, por ltimo todas las ocasiones, demasiado corrientes, en las que los
profesionales de la educacin leen interpretaciones tericas de lo que hacen, muy
diferentes de las suyas propias. No cabe duda de que esas discrepancias son por
completo previsibles, porque, mientras que el grado de inteligibilidad del modo de
entender el profesional su propia es, invariablemente, el grado en que coincide con
las preconcepciones tericas de otros profesionales de la educacin, la
interpretacin del terico de la educacin coincidir con las premisas tericas que
informan las perspectivas al uso o que se estiman adecuadas. En consecuencia, no
es extrao descubrir que existan dificultades para relacionar la teora de la
educacin con la prctica educativa.
Ninguna prctica es independiente de lo que piensan o creen al respecto los
profesionales que la llevan a cabo y educacin. Es mas, del mismo modo que la
prctica educativa no puede comprenderse sin contar con el pensamiento de los

47

profesionales sobre lo que hacen (y, por tanto, con su teora al respecto), los
tericos de la educacin no pueden observarla de manera tericamente neutral. Esto
no significa que los distintos tipos de teora de la educacin tiendan a implicar
formas diferentes de prctica educativa, como tampoco que la teora de la educacin
pueda derivarse de o basarse en la prctica educativa, sino que no hay modo de que
la teora de la educacin caracterice la prctica educativa que sea, a la vez
tericamente neutral y capaza de hacer inteligible la prctica as caracterizada.
Una vez aceptado que la realizacin de una actividad terica, como la psicologa, o
una actividad prctica, como la educacin, supone siempre la participacin en un
conjunto identificable de prcticas humanas y una vez reconocido que estas
prcticas no estn libres de preconcepciones tericas en menor grado que cualquier
otra actividad humana, queda claro que cualquier intento de crear un cuerpo de
teora de la educacin con independencia de la prctica, que pueda relacionarse
ms tarde con cierto mundo no terico de prctica es, en el mejor de los casos,
errneo. Una de las consecuencias evidentes del argumento hasta aqu expuesto es
que una concepcin de la teora de la educacin, en la medida en que incluya una
concepcin de la prctica educativa, delimita tambin el tipo de relacin entre teora
y prctica que se estime adecuada. Esto es as porque los esquemas conceptuales
utilizados ene l estudio terico de la educacin construyen siempre la prctica de
manera que garantice que el producto de ese estudio sea relevante y utilizable en la
prctica.
Hasta ahora, la finalidad principal de mi argumento ha consistido en demostrar que,
cuando se centra la atencin crtica en la conexin entre la prctica de la teorizacin
sobre la educacin y las prcticas educativas a las que se refiere esa teorizacin,
resulta evidente que la teora de la educacin no slo identifica la prctica educativa,
sino que tambin configura y define esa prctica. De esto se deduce que las
cuestiones sobre la naturaleza de la prctica educativa estn lgicamente
relacionadas.
Hasta aqu, mi argumento se ha basado en un anlisis filosfico que pretende
iluminar los supuestos a priori inherentes a las actividades tericas y prcticas, y
extraer algunas consecuencias de este anlisis para comprender cmo se
relacionan entre s la teora y la prctica. Aunque la teora de la educacin
presupone necesariamente las premisas que he tratado de esclarecer, esto no
significa que los tericos de la educacin tengan que formular de forma consiente,
porque el hecho de que dichos tericos nieguen que las estn comprometidos con
determinada visin de la prctica o con cierta forma de ver la relacin entre sus
teoras y la prctica no invalida mi argumento.
La demostracin de que el tipo de enfoques de la teora de la educacin al uso no
guarda la relacin que he afirmado debe mantener con la prctica educativa
supondra una seria refutacin de mi argumento. En consecuencia, me corresponde
ilustrar mi tesis con referencia a la forma en que suele practicarse y comprenderse la
teorizacin sobre la educacin.
Tratar de hacerlo describiendo las diferentes maneras de teorizar
cuatro
profesores sus propias prcticas, de forma que se manifieste la visin de la prctica
que lleva consigo y la forma de ver la relacin entre teora y prctica que sostienen.

48

Susan Hughes, John Smith, David Evans y Mary Jones trabajaban en

comprehensive schools creadas en los aos sesenta. Como participantes en un
curso universitario de ciencias de la educacin, decidieron emprender un estudio
basado en la escuela en el que fundamentar las decisiones sobre los cambios y
mejoras que podran efectuar en su enseanza a grupos formados en sus escuelas
por alumnos de capacidad no uniforme.
La primera de ellos, Susan Hughes, imparta idiomas modernos y, aunque se
consideraba competente y confiaba en s misma cuando enseaba a los alumnos
mayores de clases uniformes, tambin crea que careca de la destreza y dominio
necesarios para ensear a los alumnos ms pequeos de las clases, no uniformes
en cuanto a su capacidad. Pensaba que la mejor manera de adquirir esa destreza y
dominio consista en aprender de otros profesores de idiomas modernos ms
experimentados, que haban desarrollado distintas estrategias, mtodos y tcnicas
para afrontar el tipo de problemas que ella experimentaba.
Con este fin, empez a leer diversos documentos e informes como los de
inspectores escolares sobre la enseanza de idiomas modernos y los documentos
sobre la buena prctica de la enseanza del idioma moderno elaborados por la
asociacin profesional de profesores de la asignatura a la que perteneca. A partir de
esa documentacin empez a extraer una serie de recomendaciones prcticas a
acerca de cmo organizar y ensear idiomas modernos a grupos de alumnos de
capacidad diferente que pareca ajustarse a sus preocupaciones concretas.
Despus, incorpor estas ideas a su propia prctica docente con grupos de alumnos
de distinta capacidad para ver si le ayudaban a mejorar su ejercicio profesional en
clase.
John Smith era profesor de matemticas y, como el resto de los componentes de su
departamento, tena algunas dudas sobre la enseanza de su asignatura a grupos
de alumnos de distinta capacidad. La poltica escolar consista en desarrollar una
economa mixta, de manera que el programa de algunas asignaturas era comn
desde 1 a 3 inclusive, mientras que el de otra difera de acuerdo con las
capacidades de loas alumnos del grupo despus del 2 curso.
Pero, en matemticas (y en francs) los grupos de alumnos de capacidad diferente
slo funcionaban en 1 John y sus compaeros de matemticas estaban recibiendo
presiones para establecer grupos de alumnos de distinta capacidad en 2. El
sospechaba que los argumentos que apoyaban estas presiones eran ms
ideolgicos que educativos y que los cambios propuestos para las matemticas de
2 se basaban ms en sesgos personales que en hechos impersonales. Crea que
cualquier innovacin tena que fundarse en un conocimiento cientfico firme sobre el
modo de aprender matemticas los nios en grupos de alumnos de distinta
capacidad.
En consecuencia, midi la capacidad de todos los alumnos de 2 utilizando un test
estndar. Despus, compar la tasa de progreso en matemticas de alumnos
pertenecientes a grupos seleccionados segn su capacidad, con la de alumnos
incluidos en grupos seleccionados segn su capacidad, con la de alumnos incluidos
en grupos formados de manera que admitiesen a personas de cualquier capacidad.

49

Como los resultados que obtuvo ponan de manifiesto que los alumnos ms capaces
progresaban menos cuando pertenecan a grupos de capacidades mixtas, y que los
alumnos menos cuando pertenecan a grupos de capacidades mixtas, y que los
alumnos menos capaces aprendan mejor las matemticas cuando se les agrupaba,
tena una justificacin objetiva para reunir a los alumnos de grupos de capacidades
mixtas segn su respectiva capacidad. Sobre esta base, John redact un informe
que recomendaba una poltica especfica de matemticas para los grupos de
capacidades mixtas de 2 con determinadas recomendaciones prcticas para
implementar dicha poltica.
David Evans era un profesor de lengua y, aunque (a diferencia de John Smith) era
un partidario entusiasta de la enseanza a grupos de capacidades mixtas de 3 no
funcionaba como debera, aunque, en realidad, no saba por qu. Su preocupacin
se deba, en parte, a que pareca que los alumnos ms brillantes dominaban
siempre las discusiones sobre obras literarias en clase.
Con este fin, David comenz a formular algunas preguntas interesantes: quin
habla a quin en mis discusiones en clase?; me dirijo ms a unos alumnos que a
otros?; a quines?; mis dilogos con los alumnos difieren de acuerdo con mis
presuposiciones sobre la capacidad del interesado? Para responder a estas
cuestiones, David empez a recoger diversos tipos de datos. En primer lugar,
transcribi una serie de grabaciones de discusiones en clase con su grupo de
capacidades mixtas de 3. Despus, prepar una hoja de observacin para registrar
el tipo de preguntas que hacia (abierta o cerrada); objetiva o explicativa) y sus
respuestas ante la forma de contestar a sus preguntas estimulante y afirmativa o
despreciativa y negativa).
Cuando examin todos estos datos, David trat de dilucidar lo que significaban y de
cristalizar sus pensamientos. Algunos aspectos eran autnticas inspiraciones. Por
ejemplo, se dio cuenta de que, siempre que haca una pregunta objetiva, pareca
dirigirse a un alumno de capacidad baja, mientras que las preguntas explicativas
iban dirigidas a los alumnos que crean eran brillantes. Los datos revelaron tambin
diversos aspectos relacionados con la calidad de las respuestas de los alumnos con
el modo de evitar responder los alumnos a las preguntas y con su espordica
utilizacin de las preguntas para transmitir informacin concreta en vez de para
promover una autntica discusin. David redact sus hallazgo0s en forma de estudio
de casos: una exposicin reflexiva, redacta en estilo naturalista, informal, que
contena diversas intuiciones que ayudaban a iluminar y explicar lo que ocurra en su
clase.
Mary Jones daba clase de historia. Como David Evans, era partidaria de la
enseanza a grupos de capacitaciones mixtas. Le preocupaba el hecho de que
siguieran presentes muchos problemas relacionados con la agrupacin homognea
de alumnos y con la seleccin que se supona contribuira a solucionar la enseanza
a grupos de capacidades mixtas. Las aspiraciones subyacentes a la abolicin de la
agrupacin homognea de alumnos mayor realizacin personal y -mayor igualdad
de oportunidades- parecan haber quedado atrs. La enseanza a grupos de
capacidades mixtas no pareca haber hecho menos competitiva, menos jerrquica o
ms igualitaria la educacin. En general, las cosas no haban mejorado; si acaso,
iban a peor.

50

En consecuencia Mary decidi examinar algunas contradicciones evidentes a las

que daba lugar la agrupacin heterognea de alumnos. Como David Evans, el
primer paso que dio Mary consisti en recoger distintas clases de datos cualitativos
acerca de las prcticas de la enseanza mixta en su propia escuela. Pero tambin le
pareci importante situar los datos en un contexto poltico, cultural e histrico ms
general.
En concreto, pretenda explorar las tensiones que experimentaban entre su prctica
docente con grupos de capacidad mixta y la influencia generalizada del marco de
ideas y creencias que constituye lo que suele denominarse meritocracia. Mary
trataba de examinar sus propios datos de investigacin desde una perspectiva que
(a diferencia de John Smith) no consideraba la meritocracia como una teora
cientfica verificada sobre las diferencias individuales de capacidad en cambio,
contemplaba la meritocracia como una ideologa: un conjunto de creencias y
prcticas, histricamente contingente y culturalmente especfico que, en principio,
haca posible la coherencia de la agrupacin homognea de alumnos con el principio
de igualdad de oportunidades pero que, en la prctica, permita que las escuelas
siguiesen distribuyendo las oportunidades de manera injusta y desigual.
Para ello, Mary redact tambin un estudio de casos. Pero, adems de reflexivo y
perspicaz era crtico e histrico: crtico, no en el sentido de mera oposicin al statu
quo, sino en el de someter al anlisis crtico las creencias y supuestos heredados,
transmitidos a travs de la historia y de la tradicin, que an rigen la polticas y
prcticas educativas contemporneas. As, el estudio de casos de Mary adopt la
forma de una historia crtica de la escolarizacin de masas una historia sensible al
contexto social y poltico a partir del cual se desarroll y evolucion la enseanza a
grupos de capacidad mixta.
En cierto modo, el orden en que he situado estas distintas visiones de la teora y la
prctica refleja la forma en que ha evolucionado la historia de la teorizacin
educativa durante el ltimo siglo, ms o menos. En otro sentido, las categoras que
he adoptado pueden considerarse como un intento burdo de reafirmar las
distinciones aristotlicas clsicas entre las ciencias teorticas, productivas y
prcticas, con sus respectivas formas caractersticas de teorizar (episteme, poietike
y praxis) y sus particulares disposiciones orientadoras (teora, technie, Phronesis).
No obstante, sera ms exacto decir que las categoras pretenden reflejar el punto
de vista de HABERMAS acerca de que las ciencias humanas y sociales pueden
adoptarse tres formas generales (emprica, interpretativa o crtica), cada una de la
cuales se basa en una interpretacin diferente de la naturaleza de la accin humana
y de la vida social (instrumental, comunicativa y reflexiva), incorporando cada una
distintas preferencias sobre el tipo de objetivo prctico (o inters humano) al que
tienda la teorizacin cientfica social(tcnica, prctica o emancipadora).
En efecto, he tratado de argumentar que las diversas formas de teora de la
educacin no slo constituyen interpretaciones diferentes de la naturaleza de la
prctica educativa, sino que incorporan distintos puntos de vista respecto al fin
prctico de la teora. En la actualidad, el inters terico por los conceptos de teora y
de prctica se expresa de un modo que no reconoce por completo su mutua

51

interdependencia, permitiendo que las discusiones de la teora de la educacin se

desarrollen en un aislamiento casi total respecto a las discusiones que versan sobre
la prctica educativa.
En este captulo he tratado de indicar que la teorizacin educativa slo podr
eliminar las sospechas sobre su funcin ideolgica cuando se dedique menos a
descubrir la lgica de la teora de la educacin y ms a recuperar la lgica de la
prctica educativa implcita en sus propias estructuras conceptuales una lgica que
los tericos de la educacin nunca defienden de manera explcita, pero que siempre
suscriben implcitamente.
Slo podremos empezar a reconocer las preconcepciones constitutivas de nuestra
comprensin actual de la teora y de la prctica de la educacin y de la relacin
entre ambas, cuando expongamos y articulemos esta lgica. Y slo mediante una
crtica rigurosa de estas preconcepciones podrn estar seguros los tericos de la
educacin de que lo que tienen que decir sobre la prctica de la educacin no est
contaminando por deformaciones ideolgicas ni corrodo por la complacencia
intelectual.

52

LA ADOPCIN DE UNA FILOSOFA DE LA EDUCACIN

En su mayora, los hombres son filsofos, en la medida en que participan en la

actividad prctica porque, en su actividad prctica, est implcitamente contenida
una concepcin del mundo, una filosofa Desde el momento en que cada uno
ingresa en el mundo consciente, uno de los muchos grupos en los que se integra de
manera automtica impone mecnicamente esta concepcin del mundo La
filosofa no es, por tanto, la instruccin en la vida cotidiana de un saber ajeno,
esotrico y ocioso, sino una dimensin esencial de la experiencia humana esencial.
La filosofa es renovar y hacer crtica una actividad ya existente es la crtica y la
coronacin del sentido comn.
Acaso la filosofa de la educacin no es un ejemplo primordial de la clase de
teorizaciones irrelevantes que deben restringirse hasta su prctica exclusin ante las
realidades sangrantes de las situaciones escolares concretas? No cabe duda
contina la argumentacin de que la experiencia prctica de la enseanza aporta
suficientes problemas sin la intrusin de este tipo de conocimiento ajeno y esotrico.
Dado que trabajo principalmente en el extremo de la teora del asunto de la
educacin, me resulta difcil asimilar este tipo de actitud sobre todo, porque estoy
convencido de que contiene gran parte de verdad. Sin embargo, tambin creo que
contribuye al mantenimiento de una idea errnea que ha impedido durante mucho
tiempo el desarrollo de unas relaciones adecuadas entre tericos y prcticos: las
ilusiones gemelas de que unas personas teorizan sobre la educacin pero no
realizan actividad prctica alguna, mientras que otras practican la educacin sin
emprender ningn tipo de teorizacin. Para que esto fuese verdad, la enseanza
tendra que ser una especie de conducta mecnica ejecutada por personajes
robticos de manera completamente inconsciente.
La enseanza no es as, es una actividad desarrollada conscientemente que solo
puede hacerse inteligible con referencia a formas de pensamiento muy complejas en
relacin con la idea que tienen los profesores acerca de lo que hacen. En
consecuencia, cualquier persona que se dedique a la enseanza debe poseer ya
alguna teora que oriente sus prcticas y las haga inteligibles.
Adems de ser una actividad consciente, la enseanza es tambin una actividad
social. Decir esto supone conceder que la teora que estructura los pensamientos y
prcticas de los profesores no la crean stos por su cuenta, sino que se trata de una
forma de pensar y de actuar en la que se inician los profesores noveles y que se
mantiene mediante la rutina: las actividades sociales cotidianas que se desarrollan
en las escuelas.
Los profesores exponen y articulan su comprensin terica de las actividades que
realizan cuando describen y explican aspectos como su eleccin de mtodos
docentes, sus actitudes acerca de la disciplina y la seleccin de contenidos
curriculares que hacen. Aparecen preguntas sobre el modo de justificacin de la
eleccin de mtodos docentes, sobre los fines que pretenden los contenidos
curriculares seleccionados y si el hilo de las cuestiones se alarga lo suficiente sobre

53

el significado que se pretende dar a la educacin. Cuando formulan respuestas a

estas preguntas, los profesores revelan, en realidad, las claves de la estructura
conceptual completa en cuyo contexto se disean y ejecutan sus normas y prcticas.
Y, en la medida en que los profesores traten de justificar sus respuestas, procuran
demostrar la racionalidad de las filosofas d la educacin en cuyo marco operan.
En consecuencia, la filosofa de la educacin no es una especie de teora acadmica
ante la que los profesores en ejercicio puedan permanecer indiferentes. Se
contienen, de forma ms o menos implcita, en los supuestos, valores y creencias de
sentido comn que subyacen a las actividades prcticas diarias. Es ms, en la
medida en que este pensamiento de sentido comn constituye las pautas bsicas de
pensamiento en cuyos trminos dan sentido los profesores a lo que hacen, define el
punto de partida adecuado para teorizar sobre su prctica educativa.
En consecuencia, la tarea inicial no se refiere tanto a la filosofa de la educacin que
deban adoptar los profesores, sino a caracterizar las distintas filosofas que se han
desarrollado a partir del contexto prctico de la enseanza y sirven ya de base a las
concepciones de la educacin que mantienen la mayora de loas profesores. Quiero
decir con esto, que las diversas filosofas de la educacin adoptadas por la
comunidad docente para definir y defender sus prcticas se renen en dos grupos
caractersticos. Los denominar tradicional y progresiva liberal, pero con ello, quiero
sealar que hay que actualizar estos nombres con precaucin. Sera un error dar por
supuesto que la concepcin que cualquier profesor tenga cerca de lo que hace
pueda incluirse con toda claridad en una de estas posturas. Las categoras
tradicional y progresista liberal no son sino simples constructos de tipos ideales lo
bastante coherentes para discernir algunas lneas, ms o menos consientes, de
perspectivas y acciones educativas actuales.
La filosofa tradicional tiene sus races en la sociedad preindustrial, y predomin
desde la poca clsica hasta el siglo XVIII. Su visin de la sociedad es aristocrtica
y concuerda con la imagen de PLATN de una sociedad regida por un grupo de lite
que acta como custodio de valores tradicionales y de valores universales. Dado
que la funcin primordial de la educacin consiste en preparar una elite intelectual
para que desempee el cometido de preservar la herencia cultural de la sociedad, el
curriculum acadmico en el que predominen las lenguas clsicas, la historia, las
matemticas, la gramtica y la literatura, dejando de lado en gran medida las
materias modernas, como las ciencias y la tecnologa.
El aprendizaje es sistemtico, disciplinado y basado en gran medida en los libros. La
evaluacin del aprendizaje se lleva a cabo mediante exmenes formales. Diseados
para comprobar la adquisicin de conocimientos abstractos y el dominio de
destrezas cognitivas. La filosofa progresista liberal de la educacin surgi en los
siglos XVIII y XIX, con la aparicin de las sociedades liberales de Europa occidental.
Dentro de esta ideologa, la principal funcin reproductora de la educacin no es
cultura, sino poltica, para reproducir las formas de vida social en las que los
individuos, libres e iguales, puedan determinar su propia versin de la vida correcta
y participar colectivamente en la formulacin del bien comn de su sociedad.

54

En el marco de una ideologa progresista liberal, el objetivo de la educacin es la

autonoma racional basada en la humanidad comn a todos, y no un proceso de
adquisicin cognitiva basado en la humanidad comn a todos, y no un proceso de
adquisicin cognitiva basado en el saber autorizado de una elite intelectual. Por eso,
el currculum refleja las necesidades evolutivas de los alumnos ms que la cultura de
la sociedad y su contenido se define, en gran medida, sobre la base de las
necesidades e intereses de los alumnos. Las asignaturas tienen una funcin
curricular muy limitada y la transmisin pasiva del saber de la sociedad se subordina
siempre al desarrollo activo de la comprensin de los alumnos. El profesor es, ante
todo, un gua ms que un instructor y la enseanza consiste, en gran medida, en
estimular la curiosidad natural de los alumnos y en facilitar sus propias indagaciones.
Conviene hacer tres observaciones relacionadas acerca de la forma habitual de
presentar y describir estas filosofas de la educacin. En primer lugar, el hecho de
que se analicen con frecuencia de manera ahistrica no debe ocultar que cada una
es un producto de un perodo histrico determinado y que surgi como respuesta a
nuevas circunstancias sociales y a condiciones culturales cambiantes. En segundo
lugar, helecho de que estas filosofas de la educacin se representen de manera que
se excluyan entre s no debe encubrir el grado en que, en la prctica se mezclan y
solapaban. Y tampoco el hecho de que se presenten como filosofas opuestas debe
hacer olvidar que comparten importantes semejanzas.
Por ejemplo, ambas consideran que la educacin est intrnsecamente relacionada
con el desarrollo de las capacidades de los alumnos para le pensamiento autnomo
racional. Por supuesto, el significado de conceptos como pensamiento racional y
las razones de que la autonoma se contemple como objetivo educativo sern muy
diferentes en cada una de las perspectivas. As, en la filosofa tradicional, se afirma
a menudo que la iniciacin en un conjunto predeterminado de disciplinas
acadmicas constituye un prerrequisito esencial para conseguir el desarrollo
intelectual y la autonoma racional.
Sin embargo, en la filosofa progresista, como se da mayor importancia a la
naturaleza del alumno en cuanto individuo que piensa de forma activa, se defiende
que slo es posible conseguir la autonoma futura de los alumnos ayudndolos a
desarrollar de forma ms coherente e inteligente su pensamiento actual. Adems de
esta preocupacin compartida respecto al pensamiento autnomo racional, hay otra
presuncin comn que no debemos pasar por alto: la creencia compartida de que
hay que justificar y defender racionalmente las prcticas educativas.
En resumen, sin una filosofa de la educacin, desapareceran las concepciones de
ellos mismos como educadores.
He llamado la atencin sobre estas semejanzas no para dar la impresin de que no
existen diferencias importantes entre las filosofas tradicionales y progresista liberal,
sino para demostrar que, en la medida en que ambas tratan de dar fundamentos
racionales a sus respectivas concepciones de la educacin, ambas invitan a un
anlisis y evaluacin crticos. La evaluacin de su coherencia y orden intelectual es
una tarea difcil e importante que debe efectuar cualquier profesor autocrtico. Pero
an es ms difcil la tarea de relacionar cualquiera de estas filosofas de la
educacin con las realidades de la prctica educativa, porque la triste verdad es que

55

las promesas y expectativas que suscitan ambas filosofas nunca suelen

materializarse.
En las escuelas y dems instituciones educativas hay siempre un mundo de
diferencias entre las creencias de los profesores acerca de sus prcticas educativas
y las prcticas mismas. Voy a poner un par de ejemplos del tipo de desconexiones
que estoy pensando. La creencia de que los alumnos deben aprender lo que les
interese es un postulado de la filosofa progresista liberal que suscita un apoyo
considerable. Sin embargo, cuando adoptan esta idea, los profesores descubren
pronto que lo que ellos quieren que aprendan los alumnos y lo que a stos les
interesan son dos cosas muy diferentes.
En consecuencia, casi de inmediato, el verdadero sentido de la idea de ensear lo
que interesa se reinterpreta de manera que aluda a la prctica de presentar la
materia sealada por exprofesor de forma interesante. Nadie debe hacerse ilusiones
de que este tipo de deformaciones se limite a los intentos de adoptar una filosofa
progresista liberal; tambin est siempre presente en las prcticas de los profesores
partidarios de un enfoque ms tradicional.
Por ejemplo, el caso de los partidarios de las filosofas tradicionales que explican y
justifican la enseanza de la historia sealando su importancia para desarrollar una
forma caracterstica de pensamiento sobre la cultura y la sociedad contemporneas.
Ahora buen, en la prctica, la historia no suele ensearse como una forma
caracterstica de pensamiento, sino como una serie de fechas, acontecimientos y
datos con que los alumnos poco ms pueden hacer que aprenderla de memoria y
retenerla. En vez de ensear a los alumnos a aprender el proceso del pensamiento
histrico, se les induce nicamente a adquirir los productos del pensamiento
histrico, de otros. Ms an, esta estrategia general de presentar las distintas
disciplinas acadmicas como cuerpos inertes de conocimientos infecta, hasta donde
alcanzo a ver, toda la enseanza por asignaturas.
Una de las caractersticas duraderas de la retrica desescolarizadora de los
primeros aos setenta es la intuicin de que las actividades de las escuelas, con
independencia del tipo de filosofa de la educacin que asuman, se rigen firmemente
por una visin de la educacin que no es tradicional ni progresista liberal que nunca
se formula ni se defiende de un modo oficial y que, en consecuencia, nunca necesita
dar explicacin racional alguna de sus mritos. Las escuelas estn obligadas a
actuar as porque, adems de instituciones educativas, son instituciones sociales y,
como tales, tienen una lgica interna que, de modo inevitable, las impele hacia un
currculum oculto que inculca los valores morales, sociales y polticos
predominantes.
En consecuencia, las protestas de los profesores acerca de que desarrollan unas
normas o prcticas educativas, sean tradicionales o progresistas, no son, a menudo,
ms que racionalizaciones ratifcales cuyo fin consiste en hacer ms soportables
aquellos objetivos y presiones. El ingenio que muestran las escuelas al absorber,
como una esponja, cualesquiera ideas nuevas sin modificar bsicamente nada, no
slo indica el poder de las fuerzas sociales que configuran las instituciones
educativas, sino que tambin indica cmo el problema de adoptar una filosofa de la
educacin pertenece ms bien al campo de la filosofa poltica y social que a la
filosofa de la educacin de cualquier filsofo.

56

En la mayora de las escuelas, la dominacin que ejerce una mentalidad de escala

es fundamental. Las destrezas que aprenden los alumnos en la escuela primaria se
ensean porque hacen falta en las escuelas secundarias. Hay que aprender las
asignaturas del currculum de la escuela secundaria para conseguir las calificaciones
necesarias para le ingreso en la enseanza superior que, a su vez, es un
prerrequisito necesario para conseguir un buen empleo. Ahora bien, hay que hacer
hincapi que da la sensacin de que ninguno de los escalones concretos de esta
escalera tiene un valor educativo intrnseco.
El nico fin de la educacin, consiste en proporcionar a las personas las actitudes y
destrezas necesarias para tener xito en una sociedad en la que este tipo de
racionalidad instrumental es acadmico. Como los profesores no suelen considerar
la educacin como un medio instrumental para alcanzar algn fin no educativo, sus
filosofas no se adaptan bien a este tipo de sociedad. Sin embargo, como estamos
tan imbuidos del carcter distintivo de nuestra poca, la idea de que la educacin es
un medio para satisfacer necesidades materiales nos parece evidente a todos.
Esta omnipresente mentalidad instrumental hace casi posible la adecuada
implementacin de cualquier filosofa coherente de la educacin. La presin para
equipar a los alumnos con las capacidades y valores necesarios para que se
adapten a esta forma de vida es casi irresistible. Es posible, incluso, que los
profesores ms decididos, que no quieren que sus alumnos fracasen, tengan que
dejar de lado su educacin para asegurar su valor de mercado. Y pronto se darn
cuenta de que tratar de responder cuestiones sobre el curriculum en trminos de su
valor y su objetivo educativos no convencer a los polticos ni a los padres, que en
general, piden respuestas instrumentales en relacin con las funciones que
desempea la educacin como medio para otra cosa. La adopcin de una filosofa
de la educacin es muy difcil porque exige todo lo que la sociedad tiende a negar.
En conclusin, demos una ojeada final ambas formas la que defiendo y la que ataco.
Estoy en contra del uso instrumental de las esuelas para fines diferentes de los
educativos. Estoy a favor del desarrollo de prcticas educativas en las que lo
importante sea la educacin de los alumnos. Estoy a favor de que se reconozca que
la educacin no slo tiene una utilidad social o un uso productivo, y que los intentos
de caracterizarla en estos trminos slo consiguen destruirla y degradarla.
Pero, aparte de lo que yo opine a favor o en contra, parece que lo importante es
esto: todos los profesores se enfrentan, en un momento u otro, al dilema personal de
decidir si se enfrentan, en un momento u otro, al dilema personal de decidir si se
comprometen con su cometido educativo o si desempean su papel, realizan sus
expectativas con su cometido educativo o si desempean su papel, realizan sus
expectativas y dejan el compromiso a otros. En la sociedad contempornea, este
tipo de preocupacin se considera, con frecuencia, como importante punto dbil y,
en realidad, practicar las filosofas de la educacin que con tanta frecuencia dicen
las escuelas que son deseables supone arriesgarse a que opinen que el interesado
es un excntrico, un loco o, en el mejor de los casos, que carece de ambicin para
ascender por la escala de la profesin que ha escogido. Pero la enseanza slo es
una verdadera profesin en la medida en que sus profesionales mantengan el
derecho a hacer juicios independientes, libre de coerciones y presiones externas. Si
no protegen sus filosofas de la educacin, los docentes se convierten pronto en
instrumentos de presin no profesional y no educativa.

57

EN QU CONSISTE UNA PRCTICA EDUCATIVA?

Una prctica nunca es un mero conjunto de destrezas tcnicas En parte, lo

caracterstico de una prctica es el modo en que las concepciones de los bienes y
fines relevantes a cuyo servicio estn las destrezas tcnicas -y toda prctica
requiere el ejercicio de destrezas tcnicas- se transforman y enriquecen mediante
esas extensiones de las fuerzas humanas y por esa atencin a sus propios bienes
internos que definen parcialmente cada prctica concreta.
En nuestros das, se ha puesto de moda exaltar las virtudes de la prctica educativa.
La formacin del profesorado debe basarse ms en ella, la teorizacin sobre la
educacin debe hacerse ms relevante con respecto a ella y los formadores de
profesores deben tener ms experiencia de la misma. En este estado de cosas,
resulta sorprendente descubrir que los filsofos de la educacin que defienden de
buena gana el sentido de la teora de la educacin parece ms bien reacios a
discutir cmo ha de entenderse el concepto de prctica educativa.
Supongamos que nuestra idea de la prctica educativa de sentido comn fuese
radicalmente ambigua e incoherente. Ms an, supongamos que los defectos de
nuestro concepto de prctica educativa no slo fueran anteriores a las formas
modernas de teorizacin sobre la educacin, sino que, en realidad, preparan el
camino para su evolucin y crecimiento. Si as fuese, es decir, si nuestro concepto
de teora de la educacin y nuestro concepto de prctica educativa emanaran de la
misma fuente histrica dudosa, tendramos que esperar que surgiesen ciertas
dificultades. Por ejemplo, podramos esperar que todos nuestros esfuerzos para
hacer prcticamente relevante la teora de la educacin fuesen intiles. A pesar de
nuestras mejores intenciones, el distanciamiento entre la teora y la prctica seguira
obstinadamente presente. Tambin podramos esperar que cualquier investigacin
filosfica sobre el significado de prctica educativa que se centrara slo en la forma
actual de utilizacin del concepto fuese incapaz de detectar los puntos dbiles
heredados que contuviera nuestro concepto actual.
En realidad, una filosofa de la educacin comprometida con este tipo de anlisis
conceptual ahistrico slo nos dara un silencio vaco ante los numerosos
rompecabezas filosficos a los que diese lugar nuestro ambiguo e incoherente forma
de entender la prctica educativa. Me he planteado tres tareas especficas.
La primera consiste en mostrar por qu los intentos de analizar el concepto de
prctica que se centra en su relacin con la teora no consiguen darnos una idea
satisfactoria de lo que es una prctica educativa.
La segunda es afirmar que este fracaso se debe, en parte, a la falta de una exgesis
histrica del concepto de prctica situacin que sirve como ejemplo de creencia
comn de que los conceptos pueden analizarse filosficamente prescindiendo de su
historia.
La tercera consiste en mostrar que, una vez dispuestos para dar profundidad
histrica al anlisis filosfico, es posible poner de manifiesto un concepto de prctica
que no slo ilumina algunas incoherencias de nuestra concepcin actual de la

58

prctica educativa, sino que ofrece tambin una forma ms satisfactoria de ver por
qu se entiende la educacin como una mera prctica.
En educacin, como en otros mbitos, la idea de prctica se utiliza d formas
diferentes y, a veces incompatibles. Por ejemplo, se emplea para aludir tanto a una
actividad emprendida para adquirir determinadas capacidades y destrezas (prctica
docente) como a un actividad que demuestra que estas competencias y destrezas
ya se adquirieron (buena prctica). Por regla general, esta ambigedad no provoca
confusin: el contexto en que aparece la idea basta para indicar el sentido en que se
usa. La teora se ocupa de generalizaciones universales e independientes del
contexto; la prctica se refiere a los casos particulares y dependientes del contexto.
La teora trata de ideas abstractas; la prctica, de realidades concretas. La actividad
de teorizar es, en gran medida, inmune a las presiones destiempo; la prctica posee
capacidad de respuesta ante las demandas contingentes de la vida cotidiana. Como
lo plantea un defensor de este punto de vista de oposicin, un problema terico no
especfica ninguna ocasin o situacin en la que haya que resolverlo pero un
problema prctico slo puede resolverse actuando en una situacin determinada y
en un momento concreto.
Sin embargo cuando se aplica al campo de la educacin, est visin de la prctica
resulta siempre insatisfactoria. Por ejemplo, ciertos problemas educativos (qu
debo ensear?, qu debo incluir en el currculum?) son claramente prcticos en el
sentido de que son problemas sobre lo que hay que hacer. Por el contrario, hay
muchos problemas educativos que son especficos, inmediato y dependientes del
contexto (Cules son los principales impedimentos que existen en esta escuela
para ensear el GCSE) aunque son tericos en el sentido de que requieren
conocimientos ms que acciones.
La situacin se complica por el hecho de que hay numerosas situaciones educativas
en las que el problema prctico que se plantea consiste en qu hacer respecto a
alguna cuestin terica. Por tanto, la debilidad general de este punto de vista de
oposicin consiste en que genera criterios para la prctica que, cuando se aplican a
la idea de la prctica educativa, excluyen demasiadas cosas. Al considerar la teora
y la prctica como conceptos que se excluyen entre s y diametralmente opuestos,
tiende a pasar por alto los aspectos de la prctica educativa que no estn limitados
por los criterios del carcter inmediato, particularidad, dependencia de contexto y
otros por el estilo. Y, al resaltar la diferencia entre conocimiento y accin, tiende a
dejar de lado la funcin esencial que las generalizaciones tericas y las ideas
abstractas desempean en la prctica educativa.
La reaccin previsible ante estas deficiencias ha sido la aparicin de diversas
descripciones de la prctica educativa centradas en su dependencia de la teora, en
vez de su oposicin a la misma. Basndose en argumentos filosficos conocidos
sobre el carcter indispensable de los esquemas conceptuales o la funcin de los
paradigmas en la vida cotidiana., estos anlisis resaltan que, dado que toda prctica
presupone un conjunto ms o menos orientada por un marco terico. Por tanto,
segn este punto de vista, toda prctica, como toda observacin, est cargada de
teora. La prctica no se opone a la teora, sino que se rige por un marco terico
implcito que estructura y orienta las actividades de quienes se dedican a tareas
prcticas.

59

De este tipo de anlisis, se deduce de toda prctica est encargada de teora y esto
ser cierto tanto en el caso de la prctica ms sencilla como en los casos ms
complejos, en los que la dependencia de la teora es ms explcita y patente. Por
tanto hay que hacer hincapi en que, segn esta lnea de pensamiento, la idea de la
prctica orientada por la teora puede utilizarse de dos formas muy distintas. En
primer lugar, para sealar que toda prctica presupone usarse para descubrir las
ocasiones en que los profesionales hacen suya la teora elaborada fuera de su
mbito para que les oriente en sus cometidos prcticos.
As como el problema de la perspectiva de oposicin de la prctica educativa
consiste en que excluye muchas cosas, el problema general de la perspectiva de la
prctica orientada por la teora es que excluye demasiado poco. Segn este punto
de vista, la prctica educativa puede registrarse por una teora que no es ms que
una idea de sentido comn tcita, implcita y no articulada o por la teora elaborada
mediante una investigacin disciplinaria sistemtica. Pero la dificultad ms
importante que plantea esta perspectiva es que no reconoce adecuadamente que la
prctica educativa nunca puede regirse por la pura teora; y esto es as porque la
teora implcita y tcita o explcita y manifiesta, es siempre un conjunto de creencias
generales, mientras que la prctica supone siempre la accin en una situacin
determinada.
Si la prctica educativa no puede reducirse a una forma de teorizacin, la
teorizacin sobre la educacin puede reducirse a una forma de prctica? Uno de los
intentos ms destacados de seguir esta lnea de pensamiento es el muy conocido de
Gilbert RYLE de afirmar la autonoma de la prctica. RYLE elabor su argumento
mostrando que, dado que no es posible saber que algo es, a menos que ya se sepa
cmo hacer un gran nmero de cosas, el saber cmo es un concepto lgicamente
antecedente al de saber qu.
Esto no slo supone que la prctica eficiente precede a la teora de la misma. En
realidad, RYLE concluye afirmando que la teorizacin es, en s, una forma de
prctica que requiere destreza, competencia y saber cmo de distintas clases.
(Teorizar es una prctica entre otras y se lleva a cabo de forma inteligente o
estpida.) El hecho de que RYLE refute tan eficazmente la idea de que la prctica
est regida por algn acto previo de teorizacin no debe hacer olvidar que, al
equiparar la prctica con el saber cmo para ejecutar diversas operaciones o
tcnicas, la utiliza de una forma ms limitada y restringida de lo que parece.
Tampoco se debe olvidar que una prctica educativa supone siempre mucho ms
que saber como hacer algo, en este sentido ryleano, porque una caracterstica
definitoria de una prctica educativa es que constituye una actividad tica que se
emprende para conseguir unos fines educativamente adecuados. Es ms, como el
profesor PETERS ha sealado con frecuencia, estos fines no son bienes
determinados de forma independiente con respecto a los cuales la prctica
educativa sea un medio instrumental, sino que definen las reglas de conducta o, en
expresin de PETERS, los principios de procedimiento que constituye una prctica
como una prctica educativa y justifican su descripcin en tales trminos. Por tanto,
para desarrollar una prctica educativa no basta (aunque siempre sea necesario)
saber cmo hacer diversas cosas.

60

En qu consiste una prctica educativa? Se concibe de manera totalmente

equivocada. La prctica tiene tal cantidad de significados que la bsqueda de
criterios que puedan aportar algn significado definitorio a nuestro concepto de
prctica educativa supone, de antemano, una unidad y simplicidad evidentemente
inexistentes. Otra conclusin, menos evidente, puede ser que lo que se concibe de
forma errnea no sea la pregunta planteada, sino nuestros supuestos previos sobre
le modo de responderla. Podemos pensar que la razn por la que estas
descripciones de la prctica no nos permiten hacer ms inteligible nuestro concepto
de prctica educativa no consiste en que sean falsas. Puede que las tres
caractersticas de la prctica a las que prestan atencin (su oposicin a la teora, su
dependencia de la teora, su independencia de la teora) sean tambin
caractersticas necesarias de una prctica educativa; pero, al acentuar slo una de
ellas, excluyendo las dems, cada una de esas distintas descripciones slo puede
ofrecer una versin incompleta, unilateral, de lo que pueda ser una prctica
educativa. Vistas de este modo, estas descripciones de la prctica no aparecen ya
como tres alternativas incompatibles de la que tengamos que escoger una.
En cambio, pueden considerarse como tres anlisis incompletos de una prctica,
cada uno de los cuales est limitado por dos supuestos falsos. El primero de ellos es
que el significado de la prctica slo puede determinarse aclarando su forma de
relacin con la teora de manera que, para comprender en qu consiste una prctica,
sea siempre necesario comprender esta relacin. El segundo es que la prctica es
un concepto estable y esttico, de manera que, en un anlisis filosfico de su
significado, su historia slo tendr un inters accidental o arqueolgico. Pero,
cuando se rechazan estos dos supuestos, es posible interpretar los criterios de la
prctica que aporta cada uno de estos anlisis de forma muy diferente. Es posible
interpretarlos como criterios que no se excluyen entre s, sino como tres
caractersticas esenciales de un concepto de prctica, histricamente antecedente,
en el que no surgen los problemas sobre su relacin con la teora.
En consecuencia, esta forma de interpretar la cuestin indica que los distintos
criterios que rodean nuestro concepto actual de prctica no son ms que las
reliquias fragmentarias de un concepto previo de prctica que, ya no encuentren una
expresin adecuada, sigue, no obstante, comunicando algo de su significado original
y afirmando algo de su forma original. Supone tambin indicar que debemos ser
capaces de elaborar una reconstruccin histrica de este concepto que nos permita
aclarar parte de la ambigedad que rodea su significado y uso contemporneos.
Pero conviene plantear y responder as una pregunta como: en que cosiste una
prctica educativa? gran parte de la filosofa de la educacin contempornea
sostiene que no. En realidad las predicciones intelectuales que se cultivan ahora en
el estudio acadmico de la educacin nos estimulan a creer que el anlisis filosfico
es una cosa y la historia de las ideas, otra diferente.
Los conceptos estn inmersos en la sociedad y una forma de vida social est
parcialmente constituida por conceptos. As, por ejemplo, las diferencias entre los
antiguos conceptos griegos de democracia, ciudadano y justicia y los usos
contemporneos de estos de estos trminos en nuestro idioma no indican una
simple diferencia lingstica, sino una diferencia entre dos formas de vida social. Por
tanto, una forma importante de comprender el concepto de prctica en un perodo
histrico concreto sera descubrir las reglas que rigen su uso ene l lenguaje y en la

61

vida social. Del mismo modo, una forma importante de identificar los cambios que se
producen en nuestra propia cultura consiste en averiguar las variaciones que se
producen en la forma de utilizar el concepto de prctica.
El hecho de que el cambio conceptual y el cambio social sean dos elementos de un
proceso esencialmente dialctico no debera animarnos a dar por supuesto que este
proceso puede desarrollarse de alguna manera sin la intervencin humana directa.
Tampoco debera llevarnos a pasar por alto la importante parte que la investigacin
filosfica, en concreto, puede desempear, influyendo en este proceso; porque, si el
anlisis filosfico puede poner de manifiesto que el modo de utilizacin de un
concepto necesita una modificacin o revisin importante, tambin puede contribuir
al proceso de cambio de su interpretacin y uso cotidianos. Por tanto, el anlisis
filosfico del significado de los conceptos y la modificacin de la vida social no son
necesariamente tareas independientes. En realidad, es posible que la funcin que
desempea ahora el concepto de prctica en la vida social se daba, en parte, al
modo en que ha sido analizado por los filosficos en alguna poca anterior.
En consecuencia, considerar en estos trminos la historia del concepto de prctica
supone reconocer las limitaciones de cualquier investigacin filosfica que se limite a
analizar la versin del concepto que nos proporciona nuestro propio medio cultural.
Supone, asimismo, conceder que el nico antdoto seguro contra este tipo de
localismo conceptual consiste en poner nuestra idea contempornea del concepto
de prctica frente a la descripcin histrica del modote entenderlo en el pasado. A
menos que estemos dispuestos a dejar que la historia del concepto de practica
rompa de este modo nuestras actuales preconcepciones, nos faltarn claves
importantes para detectar posibles confusiones y deformaciones en el modo de
utilizar el concepto en la actualidad.
Lo que podemos esperar que revele esa investigacin es el concepto de prctica
educativa puede explicarse, en gran parte, en relacin con cuatro aspectos
histricos caractersticos. El primero es que nuestro concepto actual de practica
educativa tiene sus orgenes en las estructuras conceptuales de una forma de vida
que desapareci hace mucho tiempo, y que, por tanto, solo puede hacerse
completamente inteligible si la entendemos como una forma superviviente de un
contexto social muy distinto al nuestro. El segundo es que, en la transmisin de un
contexto social a otro, abra cambiado el significado de hablar, de la educacin
como prctica. En tercer lugar tambin debemos esperar descubrir es que esos
cambios conceptuales no sern tan radicales como para eliminar su significado
original o desligarlo por completo de sus races histricas. Por ltimo, debemos
esperar que una historia completa del concepto de prctica educativa revele las
ocasiones en que ciertas ideas filosficas abstractas sobre la naturaleza de la
educacin puedan haber contribuido a lo cambios de su significado. Slo podremos
evaluar crticamente en qu medida este concepto actual puede reivindicarse y
mantenerse filosficamente si apreciamos, en primer lugar, hasta qu punto nuestro
concepto actual de prctica educativa se basa en ideas y argumentos educativos
de nuestros antecesores filosficos. Este concepto de prctica debe mucho a la
filosofa de Aristteles. l inici la investigacin de las formas del conocimiento y de
la racionalidad apropiada para la accin prctica; y slo mediante la comprensin
histrica de su descripcin de la prctica podremos apreciar por qu, en la
actualidad, se piensa en la educacin como una mera prctica.

62

En consecuencia, la distincin griega entre teora y prctica tiene poco que ver con
la que ahora establecemos nosotros. No se trata de una distincin entre
conocimiento y accin, pensar y hacer, saber qu y saber cmo. En cambio, es
un modo de articular dos formas distintas de de actividad humana inmersa en la
sociedad, cada una de las cuales tena sus propios compromisos intelectuales y
exigencias morales. Por tanto, no hay nada de particular en que los griegos, en sus
discusiones sobre teora y praxis carecan de sentido.
La distincin ms importante de stas no se refiere a la teora y la prctica, sino a
dos formas de accin humana: praxis y poesis, que slo pueden traducirse a
nuestro idioma mediante las ideas, mucho menos precisas, de hacer algo y
construir algo. La poiesis -accin material- es una accin cuyo fin consiste en
hacer realidad algn producto o artefacto especfico. Como el fin de poiesis es un
objeto conocido antes de la accin, se rige por una forma de conocimiento que
ARITTELES denomin techne -que nosotros llamaramos ahora conocimiento
tcnico o maestra tcnica. Por tanto, la poiesis es una especie de accin regida
por reglas. Es lo que Weber llamara racional til y que nosotros llamamos accin
instrumental. Los principios prcticos que aporta la filosofa prctica son aplicables
de forma directa. El significado de cualquier principio tico ha de entenderse siempre
en relacin con su pertinencia con respecto a una situacin determinada, del mismo
modo que el significadote una situacin concreta debe entenderse siempre en
trminos de los principios ticos relevantes que se apliquen. En consecuencia
comprender y aplicar principios ticos no son dos procesos independientes, sino
elementos mutuamente constitutivos en la continua reconstruccin dialctica de
conocimiento.
Los fines ticos especficos (como la libertad y la igualdad no son sino los medios
para el bien no especfica ningn punto final prefijado. Slo especifica los modos
de conducta tica que constituyen los medios apropiados para tender a ese fin. Por
tanto, los medios no son sino las formas concretas de especificar la forma de
entender la idea de bien, igual que la comprensin del bien no es sino una
forma abstracta de especificar los medios concretos por los que ha de actualizarse
y realizarse.
El objetivo general de razonamiento tcnico consiste en considerar la eficacia
relativa de la accin como medio para un fin conocido, por ejemplo, cuando un
profesor tiene que decidir entre los enfoques fonticos y de palabra completa para la
enseanza de la lectura sobre la nica base de su eficacia para producir algn
resultado especfico. En cambio el objetivo general del razonamiento prctico
consiste en decidir qu hacer cuando nos encontramos ante ideales morales
conflictivas y, quiz opuestas. En un plano ms general es necesario el
razonamiento prctico cuando los profesionales tienen que decidir un modo de
accin en el que solo es posible respetar un valor a costa de otro. El razonamiento
platico no es mtodo para determinar como hacer algo sino para decidir que debe
hacerse. Esta forma de razonamiento es, segn ARISTOTELES, genricamente
diferente del razonamiento tico y supone proceder de modo deliberativo o
prudente. El razonamiento deliberativo tanto los medios como los fines de accin
don cuestionables, no se delibera sobre los fines, sino sobre los medios. Si los
medios alternativos slo son formas diferentes de alcanzar el mismo fon tico; por lo
tanto, la deliberacin no es un modo de resolver problemas tcnicos para los que

63

en principio haya una respuesta correcta, sino una forma de resolver los dilemas
morales que se producen cuando diferentes fines deseables, desde el punto de vista
tico suponen modos de accin diferentes y, quiz, incompatibles.
El hecho de que la prctica educativa no se puede caracterizar de forma adecuada
como dependiente de la teora o regida por la teora no significa otorgar mayor
credibilidad a la perspectiva que sostiene que se trata slo una especie de saber
como , independiente de teoras. Lo caracterstico de la praxis es que se trata de
una forma de accin reflexiva que puede transformar la teora que la rige. La
poiesis es una forma de saber cmo no reflexiva precisamente porque, de por s,
no modifica la techne que la rige. Sin embargo, en la praxis, la teora est tan
sometida al cambio como la prctica misma. Ni la teora ni la prctica gozan de
preeminencia: cada una modifica y revisa continuamente la otra.
La prctica educativa no puede hacerse inteligible como una forma de poiesis regida
por fines prefijados y gobernada por reglas determinadas, slo puede hacerse
inteligible como una forma de praxis por criterios ticos inmanentes a la misma
prctica educativa; criterios que sirven para distinguir las practicas educativas
autenticas de las que no lo son y la buena prctica educativa de la indiferente o de
la mala. Aunque ahora hay personas que pretenden reducir la prctica educativa a
un tipo de accin material mediante la cual moldear una materia prima de acuerdo
con una forma especificable de ante mano, los profesionales de la educacin siguen
experimentndola como una especie de accin no material regida por complejos y a
veces conflictivos fines ticos que pueden melificarse a la luz de las circunstancias
prcticas y de las condiciones concretas.
En qu consiste una prctica educativa? He tratado de dar una respuesta
firmemente fundada en los desarrollos de la filosofa postanaltica que pretende
establecer el concepto clsico de praxis en el mundo moderno. Es evidente que
cualquier elaboracin posterior de esta respuesta se beneficiaria de una inspeccin
detallada de los intentos llevados acabo en la teora la evaluacin y la investigacin
del curriculum para crear una conciencia renovada de la prctica educativa como el
logro de una tradicin ms que como una forma de conocimiento instrumental o
maestra tcnica. En el marco de nuestra cultura contempornea predominante, este
concepto de prctica ha quedado marginado hasta el punto de acercarse ahora a
su total desaparicin a medida que han ido surgiendo nuevos conceptos de prctica
educativa, los antiguos conceptos de sabidura prctica de liberacin y juicio han ido
erosionndose. Por tanto la filosofa de la educacin solo podr promover mejor la
integridad de la prctica educativa y oponerse a las tendencias culturales que ahora
la destruye y degradan reafirmando su papel tradicional.

64

HACIA UNA TEORA CRTICA DE LA EDUCACIN

Puede ser cientfica la investigacin educativa?

El inters filosfico por la idea de la ciencia de la educacin no es nuevo. En el
marco de la filosofa de la educacin surgi como una disputa acerca de si el
concepto de teora de la educacin deba limitarse a los cnones de racionalidad
puramente cientficos o si haba que interpretarlo de forma ms generosa,
incorporando otras diversas formas de conocimiento. Sin embargo, dentro de la
comunidad educativa, el problema no ha sido el grado en que las teoras de la
educacin deberan someterse a las normas cientficas, sino a la cuestin ms
bsica de si las normas cientficas tienen cabida en la investigacin educativa.
Los primeros pasos significativos en esta nueva direccin fueron, por supuesto,
los de la sociologa de la educacin de inspiracin fenomenolgica, hacindose
evidentes en los esfuerzos orientados a la realizacin de una investigacin educativa
iluminativa y cualitativa, en vez de la estadstica y cuantitativa. En qu consiste
la investigacin educativa?, sta se puede interpretar invariablemente como la
peticin de una descripcin de los diversos objetivos, mtodos y procedimientos
empleados por los investigadores de la educacin. Sin embargo, adems de esta
interpretacin descriptiva, tambin puede construirse la pregunta como una peticin
de criterios d evaluacin en cuyos trminos pueda juzgarse la mayor o menor
adecuacin de estos diversos objetivos, mtodos
y procedimientos. En otras
palabras, si no hay diferencias reales entre investigar lo que es educativo y lo que
no es, carece de fundamento utilizar este trmino para designar una forma de
investigacin en vez de cualquier otra. En consecuencia, una actividad concreta de
investigacin slo se hace inteligible en cuanto actividad de ese tipo en relacin con
su fin particular; y una determinada prctica de investigacin slo puede entenderse
como una prctica de esa actividad atendiendo a la aportacin que supone para ese
fin. En segundo lugar, el objetivo general que caracteriza cualquier actividad humana
es terico o prctico, dependiendo de que pretenda descubrir algo o modificarlo. No
cabe duda de que, en su mayor parte, las actividades de investigacin son tericas,
en el sentido de que su finalidad caracterstica consiste en resolver problemas
descubriendo nuevos conocimientos. Sin embargo, la determinacin del fin distintivo
de la investigacin educativa se complica por el hecho de que la educacin no es,
en s, una actividad terica, sino una actividad prctica cuyo objetivo consiste en
modificar de forma deseable a quienes se educan. Esto supone que la investigacin
educativa no puede definirse simplemente haciendo a la clase de fines apropiados
para las actividades de investigacin que se dedican a resolver problemas tericos,
sino que debe desenvolverse, en cambio, en el marco de los fines prcticos de
acuerdo con los cuales se desarrollan las actividades educativas. Por tanto, aunque
la investigacin educativa, como cualquier otra actividad de investigacin, se ocupa
de estudiar y resolver problemas, difiere de la investigacin terica en el sentido de
que los problemas educativos de los que se ocupa son siempre problemas prcticos
que, en cuanto tales, no pueden resolverse mediante el descubrimiento de nuevos
conocimientos. Como dice GAUTHIER: los problemas prcticos son problemas
sobre qu hacer su solucin slo se encuentra haciendo algo.

65

En consecuencia, los problemas de la investigacin cientfica social no estn

determinados por la inadecuacin de cualquiera de las prcticas sociales o
actividades humanas que esa investigacin trata de explicar, sino por la
inadecuacin del marco terico en cuyos trminos se desarrollan las investigaciones.
Por ejemplo, los problemas psicolgicos sobre el aprendizaje no estn determinados
por los problemas prcticos que experimentan quienes aprenden, sino por la teora
psicolgica del aprendizaje por la que se rigen quienes se dedican a ese tipo de
investigacin. Los problemas educativos, por ser problemas prcticos, no se rigen
por las reglas y normas de la investigacin terica, sino que surgen cuando las
prcticas utilizadas en las actividades educativas resultan de algn modo
inadecuadas con respecto a su fin. En consecuencia, un problema educativo, al
denotar el fracaso de una prctica, muestra tambin el fracaso de la teora de la que
se deriva la creencia en la eficacia de esa prctica.
Todos los problemas son reflejos de un distanciamiento entre teora y prctica. Igual
que los problemas tericos reflejan un distanciamiento entre teora y la realidad
que esa teora pretende describir, un problema educativo revela el fracaso de la
conciliacin entre las realidades de la prctica con el marco terico en el que se
experimenta y entiende esa prctica. Por tanto, la anulacin del distanciamiento
entre la teora y la prctica no se consigue descubriendo formas de mejorar la
eficacia prctica de las teoras cientficas sociales, sino logrando perfeccionar las
teoras utilizadas por los profesionales para dar sentido a sus prcticas. Interpretado
de este modo, la reduccin del distanciamiento entre la teora y la prctica es la
razn de ser de la teorizacin sobre la educacin, en vez de algo que haya que
hacer despus de completar la teora pero antes de que se aplique efectivamente.
Cuando la relacin entre la teora, la prctica y los problemas de la educacin se
entiende de este modo, pueden evaluarse mejor los puntos fuertes y dbiles de los
enfoques naturalista e interpretativo. Uno de los evidentes puntos fuertes del
enfoque naturalista es su aspiracin a adoptar principios metodolgicos diseados
para evitar la intrusin de la subjetividad, los prejuicios y los sesgos. Los puntos ms
fuertes del enfoque interpretativo se derivan de su firme insistencia en que la
investigacin debe estar enraizada en los conceptos y teoras de los profesionales
de la educacin. Sin embargo, la debilidad fundamental del enfoque consiste en
que, de la correcta observacin de que la investigacin educativa debe ser
interpretativa, infiere que en ello se agota la finalidad de la misma. Pero, admitir
que los problemas educativos surgen de las ideas y creencias de los profesionales
de la educacin no supone aceptar que esas ideas y creencias sean ciertas. Las
creencias y preconcepciones de los profesionales, aunque sean constitutivas de sus
prcticas tambin son creencias y preconcepciones acerca de la naturaleza de la
situacin en la que actan y sobre el tipo de consecuencias que se deriven de sus
prcticas.
La ciencia y la educacin se parecen tambin en que sus profesionales resuelven
problemas formulando juicios a la luz de los marcos tericos que ya poseen.
Aunque estas preconcepciones tericas sean, en ambos casos, producto de las
precedentes y de la tradicin, lo caracterstico de los juicios para la resolucin de
problemas de la ciencia es que estn regidos por normas y principios diseados
para exponer y eliminar las inadecuaciones de los conocimientos tericos
progresivos. Sin embargo, lo caracterstico de los juicios educativos es que la verdad

66

de las creencias y teoras que los informan se acepta de una manera en gran
medida acrtica e reflexiva. Los juicios de los profesionales no se enriquecen con
las virtudes cientficas ni adquieren un carcter ms racional reemplazando las
teoras de la educacin vigentes, sino perfeccionndolas.
Es evidente que, para que la investigacin educativa sea cientfica en este sentido,
son necesarias ciertas modificaciones de los procedimientos de investigacin
vigentes. Por ejemplo, la idea de que la teora pueda comprobarse cientficamente
con independencia de la prctica, utilizndola despus para corregir o evaluar
cualquier prctica educativa, habra que sustituirla por la visin diametralmente
opuesta, de que la teora de la educacin de la educacin slo adquiere un carcter
cientfico si puede corregirse y evaluarse a la luz de sus consecuencias prcticas.
En segundo lugar, el hecho de que las interpretaciones de los profesionales de la
educacin constituyan la materia de la investigacin educativa y la base de prueba
de sus resultados hace que sea totalmente inadecuada la consideracin de los
profesores como objetos de inspeccin terica, como consumidores que aplican
soluciones
o como clientes a quienes los investigadores
dirigen sus
descubrimientos e informes. En cambio, dado que los problemas a los que trata de
enfrentarse la investigacin educativa slo surgen a los profesionales de la
educacin, hay que reconocer que su participacin activa en las investigaciones es
indispensable. En realidad, slo podr garantizarse la posibilidad de que la
investigacin sea, a la vez, educativa y cientfica si se consigue abandonar todas las
divisiones y distinciones que, en la actualidad, separan a la comunidad investigadora
de la comunidad educativa.
Los investigadores de la educacin han reconocido siempre que los valores pueden
interferir en el desarrollo de su trabajo. Por ejemplo, siempre han admitido que los
valores influyen en la seleccin de los problemas que investigan y en sus puntos de
vista sobre los usos prcticos para los que deben servir los resultados de su
investigacin, sin embargo, estos mismos investigadores de la educacin han dado
por supuesto que, haciendo ciertos cambios, pueden neutralizarse con facilidad
todos los problemas planteados por esta amenaza de la infiltracin de los valores,
por ejemplo, separando el contexto de descubrimiento del contexto de justificacin,
los investigadores de la educacin creen que pueden separar la lgica objetiva, en
cuyos trminos validan sus teoras, de los valores subjetivos que determinan su
eleccin. El resultado es que los valores que, en principio, promovieron la eleccin
de los problemas a investigar puedan dejarse seguramente de lado sobre la base
de que estn relacionados con los aspectos precientficos de la investigacin.
Los valores constituyen un ingrediente tan vital en la investigacin educativa que su
eliminacin
es imposible salvo que se elimine la investigacin misma. En
consecuencia, los investigadores de la educacin que afirman adoptar una postura
desinteresada no llegan a comprender determinadas caractersticas de su trabajo.
La razn por la que la investigacin educativa siempre est marcada por los valores
es que los mtodos de investigacin educativa suponen siempre un compromiso son
alguna filosofa de la educacin. En consecuencia, la investigacin educativa y la
filosofa de la educacin no son tan independientes como suele pensarse y
cualquier separacin de ambas representa una divisin de trabajo histricamente
contingente y no una diferencia clara de objetivos. La aceptacin de que la filosofa y

67

los valores no pueden eliminarse de la investigacin educativa no supone conceder

que sta no pueda construir una disciplina cientfica. Por el contrario, cualquier
descripcin coherente de una ciencia de la educacin exige que se formule la
relacin entre la filosofa, los valores y la investigacin educativa de manera que las
haga compatibles y no antitticas.
Desde hace mucho tiempo, se acepta que lo que distingue las teoras normativas de
la filosofa de la educacin tradicional de las teoras empricas de la investigacin
educativa es que las primeras contienen elementos metafsicos de os que carecen
las segundas. En realidad uno de los elementos ms antiguos de la ortodoxia de la
filosofa de la educacin consiste en que las filosofas de la educacin de
PLATN, ROUSSEAU, DEWEY y otros tratan de mostrar cmo los supuestos
metafsicos generales sobre la naturaleza humana puede apoyar determinadas
metas educativas globales.
Por ltimo, al considerar las teoras de la naturaleza humana como un producto de
las ciencias sociales, en vez de cmo una condicin previa de las mismas, los
filsofos de la educacin han pasado por alto el grado de acuerdo de muchos
filsofos morales en que la eleccin de una teora de la naturaleza humana est
influida siempre por creencias y preocupaciones morales y, a la inversa, que las
creencias y preocupaciones morales estn determinadas siempre por una teora de
la naturaleza humana. Por tanto, una teora de la naturaleza humana est
determinada, en parte, por una visin moral y la forma de justificar la visin moral
est, en parte, determinada por una teora de la naturaleza humana.

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QU HA PASADO CON LA INVESTIGACIN-ACCIN?

El contexto intelectual y cultural en el que surgi en Gran Bretaa la investigacinaccin en los aos setenta era muy diferente, por supuesto, del de su predecesor
norteamericano. El paradigma positivista, en que domin la investigacin social
norteamericana de los aos cuarenta y cincuenta, se rechazaba de forma
generalizada, tanto por su debilidad terica como por su irrelevancia con respecto a
los problemas prcticos de la vida social. En la educacin, la principal respuesta a
los defectos tericos del positivismo consisti en el surgimiento del inters por la
tradicin interpretativa de investigacin social. Las respuestas principales a la
impotencia prctica del positivismo fueron la atractiva imagen del profesor como
investigador.
La visin de la investigacin-accin educativa que surgi en Gran Bretaa, fue
significativamente diferente de su precedente norteamericano. Desde el punto de
vista intelectual, simpatizaba con las metodologas naturalista y de estudio de
casos, con su inters por las perspectivas de los participantes y de los actores
sociales. Desde el punto de vista educativo, haca suyos los valores humanistas y
construa la enseanza y el aprendizaje como procesos mediante los que haban de
realizarse esos valores.
En la actualidad, la investigacin-accin significa cosas diferentes para distintas
personas
y, en consecuencia, da la sensacin de que el movimiento de
investigacin-accin se mantiene unido por poco ms que el comn desprecio de la
teorizacin acadmica y el desencanto general con respecto a la investigacin al
uso. Dos principios fundamentales, que la relacin accin e investigacin ha de
aprehenderse dialcticamente; y que la investigacin-accin slo puede construir
una autntica alternativa al positivismo haciendo ms plenamente patente la
importancia de la reflexividad de su propio modo de investigacin. Basndose en
estos dos principios, WINTER se orienta hacia una forma de investigacin-accin
entendida, ante todo, como un proceso reflexivo y dialctico de crtica: un proceso
que no evita la teora con el fin de mejorar la prctica , sino que preserva la
unidad dialctica de teora y prctica , entendindolas como elementos mutuamente
constitutivos en un conjunto dinmico, evolutivo e integrado. Por tanto para
WINTER, la investigacin-accin es una forma de indagacin que trata de poner de
manifiesto a los profesores el carcter transitorio y contingente de su prctica de
manera que haga posible una transformacin crtica. Para conseguirlo, sostiene que
la investigacin-accin debe abrazar una epistemologa que tenga en cuenta el
carcter crtico y dialctico de la racionalidad, la investigacin-accin debe
ocuparse, ante todo, de hacer que los profesores reflexionen crticamente sobre las
contradicciones que existe entre sus ideas y creencias sobre la educacin y las
prcticas institucionalizadas mediante las que se expresan esas ideas y creencias,
WINTER, concluye de la siguiente manera:
una investigacin-accin reflexiva no debera ofrecer teoraEn cambio, tendra
proponer someter las teoras de sentido comn y las de maestra profesional a un
anlisis crtico de su proyeccin en la prctica, cuya inteligibilidad facilitan. Por
tanto, la investigacin-accin propone dar un paso ms all de las teorasque

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prescriben y justifican un fundamento interpretativo para la accin orientada a la

conciencia reflexiva de la dialctica que mantenga su carcter recproco al tiempo
que transforma ambas. En teora, la investigacin accin slo es inteligible como un
intento de resucitar las formas de dilogo democrtico y de teorizacin reflexiva que,
bajo la prctica, la investigacin-accin transmite, cada vez ms, una imagen de s
misma en cuanto a mtodo de investigacin favorable a las ideas de sofisticacin
metodolgica y perfeccin tcnica, pero incapaz de comunicar la idea de autoreflexin crtica con un mnimo de autntica expresin prctica.
El problema filosfico ms importante que con ello se crea para la teora crtica
consiste en articular una forma de ciencia en la que la funcin prctica de la autoreflexin crtica y de la accin humana consciente pueda reconocerse de manera
adecuada, y para la que la potenciacin racional de los individuos sea una meta
fundamental. Las metas y valores de la ciencia social crtica, tal como lo define
HEBRMAS, son, por tanto, casi idnticas a las metas y valores de la educacin, tal
como lo define Richars PETERS. Tanto la ciencia social crtica como la educacin
son expresiones de la creencia de la ilustracin en la capacidad de la razn human.
Y ambas se predican sobre la premisa de la ilustracin de que, mediante la autoreflexin racional, los individuos pueden liberarse de los dictados del hbito, el
prejuicio y la supersticin, convirtindose en agentes racionalmente autnomos.
En pocas palabras, PETERS sostiene que lo caracterstico de los seres humanos es
que su posicin del lenguaje les permite evaluar el carcter racional de las acciones
y creencias propias y de los dems. No obstante, cuando los individuos utilizan de
este modo el lenguaje
-cuando desarrollan un discurso racional-, aceptan las
normas intelectuales de las creencias y acciones. Por tanto, por el mismo hecho de
plantear
y responder cuestiones sobre lo que debe o no hacerse, nos
comprometemos implcitamente con las virtudes racionales-como la coherencia, la
imparcialidad, la claridad, la precisin, la exactitud y el respeto hacia los hechos- que
estn conceptualmente relacionadas con la bsqueda de la verdad y son
constitutivas de la vida racional. Pero, como tambin seala PETERS, stos son
los principios sociales que presupone el uso de la razn. Segn PETERS, stos son
los principios de la libertad, tolerancia, equidad y respeto a las personas que,
unidos, son constitutivos de la forma de vida democrtica. Por tanto la democracia
es la articulacin de la razn en su forma social. Una sociedad democrtica, dice,
mantiene el uso de la razn en la vida social y la autonoma personal como meta
educativa.
El fin de una ciencia crtica de la educacin sera mejorar la racionalidad de la
educacin capacitando a los profesionales de la educacin para perfeccionar por su
cuenta la racionalidad de su prctica. En consecuencia, la ciencia crtica de la
educacin no producir un saber terico sobre la prctica educativa, sino el tipo de
conocimiento educativo del yo que ponga de manifiesto a los profesionales las
creencias incuestionadas y las premisas no enunciadas en cuyos trminos se
desarrolla su prctica. Desde esta perspectiva, la educacin no se interpreta como
un fenmeno natural, sino como una prctica social situada en la historia e inmersa
en una cultura, vulnerable a las deformaciones ideolgicas, a las precisiones
institucionales y dems formas de limitaciones no educativas. Por tanto, la crtica
es un mtodo para evaluar la racionalidad de la prctica desde un mtodo de
autoevaluacin que permite a los profesionales reconstruir su prctica docente en
cuanto prctica educativa de forma racional y reflexiva.

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EPISTEMOLOGA Y TEORAS DE LAS CIENCIAS

SOCIALES Y DE LA EDUCACIN
Las grandes doctrinas filosficas
La construccin de las ciencias sociales se debe a la variedad de hiptesis
filosficas en las cuales se basan las concepciones del hombre y de la sociedad,
referentes directos de esas ciencias. En sentido estricto, el contenido mismo de las
ciencias no comprende conceptos filosficos como tales, pero sus soportes bsicos
se relacionan, en ltima instancia, con diversos supuestos ontolgicos y
gnoseolgicos respecto de la naturaleza de los objetos a los cuales se refieren y a
las posibilidades y niveles del conocimiento que se puede lograr de ellos. Es decir
que, en el lejano horizonte de su formacin, las ciencias sociales y tambin las
naturales contienen diversas hiptesis ontolgicas y gnoseolgicas que forman parte
de las antiguas escuelas filosficas y de otras ms recientes que se han derivado de
ellas.
El materialismo
El materialismo es la doctrina filosfica que sostiene, en trminos ontolgicos, que
todo lo que existe es materia o depende de ella para su existencia. Los entes
materiales son capaces de actuar como fuentes de estimulo sensoriales,
independientemente de cualquier estado de conciencia.
Los orgenes ms remotos del materialismo se encuentran en Demcrito
(460-370. C.), para quien todas las cosas que se dan en el mundo estn
compuestas por elementos ltimos los tomos- que son individuales e indivisibles.
Por tanto, los hombres, los animales, las plantas, etc., estn formados por esas
partculas que, en cada caso, se combinan de maneras diferentes, pero que al final
se desintegran para formar nuevas estructuras. El pensamiento es una forma de
sensacin, y esta, a su vez, corresponde a cambios que se producen en los tomos
que componen el alma. Que es corporal y mortal- ocasionados por tomos que
provienen de las cosas.
En el siglo XX, el materialismo en las ciencias sociales est representando por el
materialismo dialctico de Marx,
segn el cual el mundo material va progresando
a nuevas formas, ya que todo proceso provoca como reaccin un de naturaleza
contraria en una cadena continua en la que una causa provoca un efecto, el cual, a
su vez, acta causa de otros efectos, as sucesivamente en una progresin en la
que se producen transiciones de estados cuantitativos.
El realismo
El realismo tiene diversas vertientes y expresiones particulares. El trmino realismo
metafsico fue utilizado por primera vez para designar la concepcin segn la cual
las ideas generales, o como se deca entonces, la universales, tienen existencia
real, con independencia de ser pensadas o no. El trmino realismo gnoseolgico,
por otro lado, designa la doctrina que sostiene la existencia de las cosas fuera de la
mente que se puede conocer, las cuales originan nuestras percepciones, pero son
independientes de ellas.

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Para el realismo ingenuo el conocimiento es una reproduccin exacta de los objetos

externos. El realismo crtico, en cambio, reconoce el valor de la razn en el
conocimiento. No podemos aceptar dogmticamente, dice, los datos de los
sentidos, pues debemos someterlos a examen por la razn par comprobar en que
medida corresponde a la realidad.
El realismo toma actualmente la forma del realismo cientfico, que mantiene el
reconocimiento de la existencia independiente de los objetos fuera de la conciencia
para sostener que es la ciencia la que proporciona el mejor conocimiento de la
realidad, por sobre el conocimiento del sentido comn, el conocimiento religioso o el
mstico. De manera similar al realismo crtico, admite que tanto la experiencia como
la razn se necesitan para conocer la realidad. Con otras formas de realismo, el
realismo cientfico se opone directamente al idealismo.
El idealismo
El idealismo es la escuela filosfica opuesta tanto el materialismo como el realismo.
Como idealismo ontolgico atribuye a las ideas una existencia previa e
independiente de la materia, es decir, del mundo fsico. Como idealismo
gnoseolgico sostiene, sin admitir la independencia de las ideas como lo hace la
posicin ontolgica, que la imagen que tenemos de las cosas del mundo es una
creacin de nuestra razn y como tal determinado, en su forma, por nuestra
conciencia. Representante tpico de la posicin ontolgica es Platn, mientras que
Kant lo es de la gnoseolgica.
Si bien el idealismo ha tomado diversas variantes y expresiones, todas ellas pueden
caracterizarse por la importancia central dada a la conciencia, a las ideas, al
pensamiento, al sujeto, al yo, a la persona en el proceso y en la configuracin del
conocimiento.
El idealismo ms extremo est representado por Beckerley, para quien el escritor
(existencia) de las cosas consiste en su percipi (ser percibidas) y, por tanto, los
objetos fsicos son slo ideas (de ah el trmino idealismo. Cuando no hay
personas que las perciban, las cosas slo existen en la mente de Dios.
El Descartes (1596-1650), considerado por algunos tratadistas como el primer
idealista moderno idealista moderno, el idealismo aparece en su propuesta de
fundar toda evidencia en el pensamiento (pienso, luego existo). No niega la
existencia de la realidad externa, sino que afirma que esa realidad no es un dato
del cual parte sin ms ni ms.
El idealismo, en algunas de sus muy diversas expresiones, est presente en las
fundamentaciones de las ciencias, realizadas por Dithey, Windelband, Rickert y
otros. Tambin en niveles ms especficos, el idealismo, de una forma u otra,
aparece en diversos paradigmas y teoras en los que estas ciencias le atribuyen la
funcin distintiva de interpretar la realidad.

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El empirismo y el racionalismo
El empirismo fue desarrollado, de manera principal, por varios filsofos ingleses,
entre los cuales se destacan Locke, Beckerley, Hume y J. S. Mill. Las tesis
fundamentales de esta escuela son las siguientes:
El origen de todo conocimiento es la experiencia. La mente es como una
tabla rasa que se limita a recoger la informacin que le da experiencia.
El conocimiento no es ilimitado: slo podemos conocer aquello que ha sido
objeto de nuestra experiencia.
El conocimiento matemtico y las leyes lgicas tambin tienen su origen en
la experiencia, de modo que tales disciplinas resultan ser slo
generalizaciones de ideas particulares unidas por las palabras.
La razn, que conforma con base en la experiencia, es la nica gua del
hombre y debe tener una finalidad prctica. La metafsica no tiene sentido ni
fundamentacin en la experiencia.
El racionalismo, escuela filosfica representada en forma eminente por Descartes,
Spinoza y Leibniz, sostiene por su lado, que la razn es la causa principal del
conocimiento. El conocimiento es propiamente tal cuando tiene necesidad lgica y
validez universal. Slo la razn puede estimar que una cosa es como es y no puede
ser de otro modo. Ella tiene la capacidad de obtener por s misma las verdades
fundamentales a partir de las cuales, por deduccin, es posible obtener otros
conocimientos.
Para los empiristas, los conceptos propuestos por los racionalistas pueden ser
descompuestos o reducidos a conceptos ms simples que se derivan de la
experiencia. Las verdades necesarias son verdaderas, para los empiristas, slo por
definicin. Son conceptos analticos, mientras que para los racionalistas son
conceptos sintticos, basados en principios evidentes, como la afirmacin todo
efecto debe tener una causa, que establece una relacin necesaria y sinttica. Su
verdad no se basa en una mera definicin de los trminos, sino en el principio de
contradiccin, de naturaleza lgica, racional.
El positivismo
Positivismo. Doctrina propuesta por Augusto Comte (1798-1857) en su obra
principal, Curso de filosofa positiva (1830-1842), que comprende no slo una teora
de las ciencias, sino tambin una reforma de la sociedad y una religin. El
positivismo de Comte, basado en el empirismo y en el realismo, es la concepcin
filosfica segn la cual todo conocimiento, para ser tal, debe tener su origen en la
experiencia sensible. Consecuentemente, no admite otra realidad que la que est
constituida por los hechos, y, por lo mismo, rechaza toda metafsica, todo
conocimiento a priori, toda intuicin directa del conocimiento. La tarea de la filosofa
debe limitarse a comprender los mtodos que permiten el avance de las ciencias.
Por el momento, queremos destacar que el trmino positivo es empleado por
algunos autores para designar uno de los grandes paradigmas que se distinguen en
las ciencias sociales, sin que ello implique la aceptacin de las ideas de Comte
referidas a esas ciencias ni menos an sus propuestas de reformas sociales y
religiosas.

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Otras escuelas filosficas

En este tema se presenta otras escuelas filosficas, como la fenomenologa, la
filosofa de lenguaje y el positivismo lgico que, de diversas maneras y grados, se
utilizan como bases ltimas en construccin de las ciencias sociales. Todas ellas, a
su vez, se vinculan, en la lejana de la historia, con una o ms de las grandes
escuelas: materialismo, realismo, empirismo, idealismo, positivismo lgico, entre las
principales.
En la poca actual, por fenomenologa se entiende la doctrina desarrollada por
Edmund Husserl (1859-1938), con ese mismo nombre. A ella nos referimos en
esta muy breve y casi imposible sntesis, entendindola como mtodo y como una
manera de ver el mundo la fenomenologa es para Husserl el camino ms
apropiado para transformar la filosofa en ciencia estricta, en vista de crisis general
de la ciencia ocasionada por la pretensin del positivismo de reducir a cientfico todo
conocimiento.
Tambin su propuesta se opone a psicologismo por su pretensin de reducir las
leyes de la lgica a leyes inductivas de los procesos psquicos. En la elaboracin de
su crtica conduce a Husserl a la proposicin de una lgica pura independiente de
toda experiencia. La tarea de dicha lgica consiste en encontrar los conceptos y
leyes que compone los elementos ideales de una teora.
Tales elementos son categoras muy generales, verdades esenciales o esencias. La
fenomenologa resulta ser, as, una fundamentacin meta emprica de las ciencias
empricas, y por tanto, la solucin a las crisis de la ciencia provocada por el
positivismo entendido como una forma de empirismo.
A la pregunta de dnde estn las esencias, Husserl contesta que stas se
encuentran en la conciencia la cual tiene la especial propiedad de la intencionalidad.
La intencionalidad significa que la conciencia es siempre conciencia de algo, de
alguna cosa: siempre es una relacin con un objeto. Con base con esta
caracterizacin de la conciencia, Husserl propone un mtodo para llegar a las
esencias que consisten bsicamente, en dos actos de reduccin: la reduccin
eidtica y la reduccin trascendental o fenomenolgica.
La reduccin eidtica consiste en poner entre parntesis todo lo que de individual
aparece en los fenmenos que manifiestan en la conciencia para captar solo la
esencia de ese fenmeno. La reduccin eidtica se acompaa de la reduccin
trascendental, que tambin pone entre parntesis fuera de juego- todas las
imgenes y actitudes que tengo respecto del mundo que me rodea y la existencia de
mi propio yo emprico, con sus valoraciones, intereses y componentes psquicos. Lo
que subsiste despus de estas reducciones es la conciencia pura, ante la cual
quedan las esencias conseguidas por la reduccin eidtica.

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La filosofa del lenguaje de Wittgenstein

La obra del filosofo austriaco Ludwin Wittgenstein (1889-1951), de trasfondo
empirista, comprende dos concepciones del lenguaje en relacin con los objetos de
la realidad. La primera de esas concepciones se encuentra desarrollada en su obra
Tractatus lgico-Phi-losophicus, y la segunda, en sus Investigaciones lgicas. De
ellas haremos un breve resumen, dentro de nuestra intencin de mostrar los
elementos filosficos de las diversas doctrinas que tienen una relacin ms directa
con la fundamentacin de las ciencias sociales. El objetivo del Tractus que sirvi
como referencia del positivismo lgico del Crculo de Viena- es el de establecer los
lmites de aquello que puede decirse con significado.
El lenguaje tiene como propsito principal establecer hechos, para lo cual necesita
hacer una figura de ellos, es decir, establecer una correspondencia entre el plano de
lo real y el plano lingstico. Ms all de las descripciones, el lenguaje slo puede
establecer tautologas.
La segunda filosofa de Wittgenstein se desarrolla principalmente en sus
investigaciones lgicas, que resulta ser una crtica y una superacin del Tractatus.
En esta obra indica que no pretende teorizar ni explicar nada, salvo describir el
fenmeno del lenguaje. Al respecto, seala que el lenguaje comprende varios juegos
lingsticos diferentes entre s y para diferentes usos, cada uno de los cuales est
sometido a sus propias reglas. Por otro lado, dice, el significado de las palabras se
define por su uso. Slo cuando se sabe cmo han de ser usadas, sea para
interrogar, describir objetos, nombrar, etc., slo entonces puede decirse que se
conoce y se puede hablar un cierto lenguaje.
La tarea del filsofo consiste en conocer las palabras en su uso cotidiano, ya que
los juegos lingsticos expresan la forma de vida de la comunidad. El resto de su
obra esta dedicada aplicar su mtodo lingstico a una variedad de problemas, sea
de las matemticas o de la conversacin ordinaria.
El positivismo lgico
El positivismo lgico, denominado tambin empirismo lgico, es la corriente surgida
a fines de la dcada en 1920, cuyos principales representantes se agruparon en el
llamado Crculo de Viena. El ncleo del positivismo lgico est constituido por un
empirismo total apoyado en los recursos de la lgica moderna, una alta valoracin
de la ciencia, un rechazo tambin total a la metafsica y el propsito de unificar todas
las ciencias mediante la utilizacin de un mtodo nico (la induccin) y el uso de un
lenguaje nico (el lenguaje observacional).
El resultado final sera la construccin de una fsica terica que comprendera todos
los fenmenos observables de la vida orgnica y de la mente. Esta reduccin es la
que se conoce con el trmino de fisicalismo.
Una tarea principal del positivismo consiste en establecer qu proposiciones son
cientficas y cules no. Para su cumplimiento, se apoya en el criterio empirista del
significado cognoscitivo, llamado tambin principio de verificacin, segn el cual el
significado de una proposicin es su modo de verificacin, entendiendo por
verificacin su contrastacin con la experiencia.

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El principio de verificacin, en cuanto se refiere a proposiciones y no a hechos. La

influencia del positivismo lgico puede apreciarse en Mario Bunge, de manera
particular en su obra La investigacin cientfica, como tambin en Lazarsfeld, en El
lenguaje de la investigacin social.
En ambos autores, con su preocupacin por el uso apropiado de los conceptos con
la finalidad de eludir la ambigedad, el positivismo lgico constituye un aporte a la
metodologa de la investigacin en las ciencias, en general, y, en particular, en las
ciencias sociales.

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LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIAS EXPLICATIVAS

La propuesta de utilizar el modelo de las ciencias naturales para construir el modelo
de las ciencias naturales y construir las ciencias sociales est representada en este
texto por Comte, Marx, Durkheim, Bachelard y Popper, autores de los cuales
desarrollamos sus premisas ms importantes en relacin con el tema central.
Comte: el espritu positivo
Augusto Comte (1798-1857) es considerado el principal representante del
positivismo. Junto con Durkheim, es el blanco del ataque de quienes conciben a la
ciencia social desde perspectivas hermenuticas e interpretativas.
El trmino positivo tiene para Comte diversas significaciones, como puede
apreciarse en la siguiente cita:
Considerada en primer lugar en su acepcin ms antigua y comn, la palabra
positivo designa lo real, por oposicin a lo quimrico: en este aspecto, conviene
plenamente al nuevo espritu filosfico, caracterizado por consagrarse
constantemente a las investigaciones verdaderamente asequibles a nuestra
inteligencia, con exclusin permanente de los impenetrables misterios con que se
ocupaba sobre todo desde su infancia.
En un segundo sentido, muy prximo al precedente, pero distinto, sin embargo, este
trmino fundamental indica la constancia de lo til y lo intil: entonces recuerda, la
filosofa, el destino necesario de todas nuestras sanas especulaciones ara el
mejoramiento continuo de nuestra verdadera condicin, individual y colectiva, en
lugar de la vana satisfaccin de una estril curiosidad. Segn una tercera
significacin usual, se emplea con frecuencia esta feliz expresin para calificar la
oposicin entre la certeza y la indecisin: indica as la aptitud caracterstica de la
filosofa para constituir espontneamente la armona lgica en el individuo y la
comunin espiritual en la especie entera, en lugar de aquellas dudas indefinidas y de
aquellas discusiones interminables que haba de suscitar el antiguo rgimen mental.
El espritu positivo es la actitud basada en el conocimiento cientfico que debe
extenderse a todos los campos de la investigacin y que se mantiene en el terreno
de los hechos.
La sociologa debe utilizar tres mtodos para estudiar el mundo social real: la
observacin, la experimentacin y la comparacin. A pesar de esta propuesta
metodolgica, Comte se dedic especialmente a la especulacin o teorizacin sin
base real, con la finalidad de descubrir leyes invariantes de los fenmenos sociales.
Marx: el mtodo dialctico
Karl Marx (1818-1882) no elabor con detalles su concepcin epistemolgica de
esas ciencias ni, en particular, su mtodo de investigacin. Sin embargo, de manera
muy resumida, en su obra Introduccin general a la crtica de la economa poltica,
de 1857, en la seccin denominada El mtodo de la economa poltica, y en
diversas consideraciones metodolgicas hechas en El capital, en Miseria de la
filosofa y en la Ideologa alemana. Tomaremos de los textos de Marx los aspectos
ms relevantes de su mtodo en relacin con la opcin explicativa.

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Segn Marx, el mtodo cientfico correcto consiste en tres momentos principales: un

punto de partida, que es lo correcto real; un proceso de abstraccin y concrecin, es
decir, un momento de anlisis y de sntesis; y un punto de llegada, representado por
lo concreto en el pensamiento.
Lo concreto es concreto porque es la sntesis de mltiples determinaciones, por
tanto, unidad de lo diverso. En el primer camino, la representacin plena es
volatilizada en una determinacin abstracta; en el segundo, las determinaciones
abstractas conducen a la reproduccin de lo concreto por el camino del
pensamiento El todo, tal como aparece en la mente como todo de pensamiento,
es un producto de la mente que piensa y que se apropia en el mundo del nico
modo posible modo que difiere de la apropiacin de ese mundo en el arte, la religin,
el espritu prctico. El mundo real mantiene, antes como despus, su autonoma
fuera de la mente.
Durkheim: tratar los hechos sociales como cosas
El socilogo francs mile Durkheim (1858-1917), si bien reconoce a Comte como el
primero en proponer una ciencia positiva de la sociedad, fue quien, de una manera
sistemtica y fundamentada, defini el campo y las tareas de la sociologa como
diferentes de la filosofa y de la psicologa. Una de las bases de tal diferenciacin es
su preocupacin por la investigacin emprica y la propuesta de un objeto propio de
estudio constituido por los hechos sociales.
Durkheim, un empirista decidido, es el principal representante del paradigma
positivista en las ciencias sociales, y contra l, junto a Comte, se dirigen las crticas,
como ya lo dijimos, de los adherentes y practicantes de las diversas formas del
paradigma hermenutico. Por las especiales connotaciones que le da al trmino
positivismo, por las caractersticas de su trabajo metodolgico, por el papel
principal que debe desempear la explicacin en el estudio de la realidad social y
por la naturaleza de sus investigaciones, Durkheim es un representante destacado,
tal vez el principal, del paradigma explicativo.
La concepcin de la sociologa y de la investigacin emprica de Durkheim se
encuentra en su obra Las reglas del mtodo sociolgico, publicada en 1895. En esa
obra comienza por preguntarse qu son los hechos sociales que constituyen el
objeto distintivo de la sociologa.
Si bien Durkheim distingue entre hechos sociales materiales e inmateriales, son
estos ltimos, con sus caractersticas de externalidad y de coercin, los que
constituyen el objeto propio de la sociologa. En palabras actuales, esos hechos
sociales corresponderan a valores y normas internalizados e institucionalizados
(exteriores al individuo).
Las reglas del mtodo sociolgico
La primera regla y fundamental es considerar los hechos sociales como esas:
Los fenmenos sociales son cosas y deben ser tratados como cosas. Para
demostrar esta proposicin, no es necesario filosofar sobre su naturaleza, de discutir
las analogas que presentan con los fenmenos de los reinos inferiores. Los
fenmenos sociales presentan incontestablemente ese carcter.

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Esta regla de oro de la metodologa del socilogo francs se acompaa de tres

corolarios:
1.- Es necesario eliminar sistemticamente todas las prenociones. No es necesaria
una demostracin especial de esta regla: resulta de todo lo que hemos dicho
anteriormente. Ella es, por otro lado, la base de todo mtodo cientfico.
2.- la primera tarea del socilogo consiste en definir las cosas de las cuales trata. De
ah la regla siguiente: no tomar jams por objeto de investigacin sino un grupo de
fenmenos previamente definidos por ciertos caracteres exteriores que les son
comunes e incluir en la misma investigacin todos los que responden a esta
definicin.
3.- Representar los hechos sociales objetivamente. Se puede afirmar en principio
que los hechos sociales son tanto ms susceptibles de ser representados en cuanto
sean completamente separados de los hechos individuales que los manifiestan.
4.- los hechos sociales deben explicarse por otros hechos sociales. La causa
determinante de un hecho social debe buscarse entre los hechos sociales
antecedentes y no entre los estados de la conciencia individual.
5.- La explicacin de un hecho social comprende tantota causa que lo produce como
la funcin que cumple. Estos dos mtodos son complementarios.
La epistemologa general de Bachelard aplicada a las ciencias sociales
La epistemologa del filsofo francs Gastn Bachelard est construida con
referencia directa a las ciencias naturales y a las matemticas. Sin embargo, la
riqueza de su contenido fue proyectada por varios de sus discpulos a las ciencias
sociales, como tendremos oportunidad de ver.
Bachelard comienza por afirmar que la filosofa y la ciencia estn indisolublemente
unidas, de tal manera que, por un lado la ciencia crea filosofa, y por otro, las
perspectivas filosficas son permanentemente utilizadas por la ciencia en su
desarrollo. Este planteamiento de cercana entre ambos sistemas conceptuales
parecera aproximarlo al neopositivismo, que coloca como preocupacin principal
de la lgica de las ciencias establecer procedimiento que permitan distinguir con
claridad las teoras cientficas de los discursos no cientficos.
El anlisis histrico de la ciencia muestra dos hechos importantes. El primero
consiste en la constatacin de que existen diferencias especficas entre las
ciencias particulares. Esto quiere decir que no hay una ciencia general, unitaria y
en consecuencia, que no existe una epistemologa general, que los problemas de
una ciencia son diferentes de los de las otras.
El otro hecho, derivado de ese anlisis histrico, seala que las ciencias no se han
desarrollado de manera continua, sino por medio de rupturas epistemolgicas, las
cuales significan modificaciones o cambios radicales respecto de metodologas y
categoras que hasta un cierto momento han sido consideradas fundamentales
dentro de una ciencia o dentro de una teora. La tarea no es fcil, pues la bsqueda
del conocimiento siempre encuentra dificultades y barreras, que Bachelard
denomina obstculos epistemolgicos.

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La resolucin de los obstculos epistemolgicos se logra mediante la ruptura con las

formas tradicionales del quehacer cientfico, refutando las ideas inmediatas, el
sentido comn, el pragmatismo, la aceptacin dogmtica del conocimiento
acumulado, etc. Bachelard insiste en que el nuevo espritu cientfico debe estar en
constante vigilancia epistemolgica para evitar que el error se introduzca en la
objetividad del conocimiento.
Al iniciar la epistemologa de Bachelard, dijimos que est basada en sus reflexiones
sobre las ciencias sociales y las matemticas. Sin embargo, sus ideas principales,
con las adecuaciones del caso, han sido aplicadas a las ciencias sociales por sus
discpulos, entre los que se destacan Pierre Bordieu, Jean-Claude Chamboredon y
Jean Claude Passeron.
Para los discpulos de Bachelard, y de acuerdo con l, la epistemologa se esfuerza
por captar la lgica del error para construir la lgica del descubrimiento, as como
para someter los resultados y mtodos de la ciencia a una rectificacin permanente.
En esa accin polmica la razn se apoya en un psicoanlisis del espritu cientfico
y en la sociologa del conocimiento como medios para precisar el conocimiento del
error y de las condiciones que lo hacen posible y, a veces, inevitable. Esa vigilancia
epistemolgica permite pasar de un conocimiento menos verdadero a un
conocimiento ms verdadero, ms aproximado o mejor construido.
La vigilancia epistemolgica dicen los autores- se impone particularmente en las
ciencias del hombre en las que la separacin entre la opinin comn y el discurso
cientfico es ms imprecisa que en otros casos. El obstculo epistemolgico no slo
depende de la naturaleza del objeto del conocimiento, sino tambin de nuestros
instintos, de nuestros antiguos hbitos intelectuales, del tipo de ciencia que se nos
ha enseado, de las ideologas de los dogmas y de los esquemas tericos y
metodolgicos que vienen del pasado.
Lo que sucede en las ciencias naturales, dicen los autores, cuando el socilogo se
vuelve hacia el pasado terico de su disciplina para interrogarla con la intencin de
iniciar una ruptura con las nociones aceptadas, se enfrenta no a una ruptura con las
nociones aceptadas, se enfrenta a una teora cientfica propiamente dicha, sino a un
tradicin. Los discpulos de Bachelard destacan tambin la caracterstica de
construccin que tiene el objeto cientfico. Un objeto de investigacin no puede ser
definido y construido sino en funcin de una problemtica terica que someta a un
examen sistemtico todos los aspectos de la realidad puestos en relacin con los
problemas que le son planteados.
Popper: el racionalismo crtico
El pensamiento epistemolgico de Karl Popper (Viena, 1902-1994) est expuesto,
de manera principal, en su obra La lgica de la investigacin cientfica, publicada en
alemn en 1934 y de la cual hay varias ediciones en espaol.
Desde el punto de vista filosfico, Popper queda ubicado tanto en el empirismo
como en el realismo cientfico, en cuanto ambas doctrinas afirman la existencia de
un mundo objetivo externo a la conciencia, y en el racionalismo, en cuanto al papel
que desempea la razn en el conocimiento. Popper da varios argumentos a favor
del realismo, uno de los cuales puede expresarse as: toda persona puede constatar

80

que su vida est dirigida a actuar sobre la realidad exterior. En el campo de la

epistemologa, sus ideas fundamentales se refieren al mtodo cientfico, al concepto
de teora, al progreso del conocimiento cientfico y a la falsabilidad de los
enunciados cientficos.
Popper designa al mtodo cientfico que propone como mtodo deductivo de
contrastar, opuesto a toda idea de una lgica inductiva. Tal mtodo, como sostiene
en La miseria del historicismo, es vlido para las ciencias sociales, en tanto ciencias
que buscan explicaciones. Dicha unidad del mtodo para las ciencias naturales y las
sociales no quiere decir que necesariamente sea exactamente el mismo, pero en
definitiva, ese mtodo siempre consiste en ofrecer una explicacin causal deductiva
y en experimentar (por medio e predicciones).
En forma especfica, el mtodo hipottico-deductivo o de ensayo y error procede de
acuerdo con los siguientes pasos:
1.- Una vez que se han extrado las conclusiones lgicas de una cierta teora o de
una cierta hiptesis, se procede a compararlas entre s para establecer la
consistencia lgica de la teora como sistema de conclusiones.
2.- El segundo paso del mtodo deductivo consiste en estudiar la forma lgica de la
teora propuesta con el fin de determinar si se trata de una teora verdadera,
emprica-cientfica, o si es ms bien una tautologa, es decir, un mero juego e
palabras sin contenido alguno.
3.- El tercer paso comprende la comparacin con otras teoras para averiguar si la
nueva teora propuesta hara un verdadero aporte cientfico en caso de que
sobreviviera a las sucesivas contrastaciones a las cuales fue sometida.
4.- Finalmente, se deber proceder a la contrastacin emprica de las conclusiones
de la nueva teora propuesta (hiptesis) para comprobar si resiste o no a tal
contrastacin.
Popper dice que si bien se mtodo de las ciencias, dicho mtodo no puede
establecer la verdad de una teora de manera definitiva. El conocimiento cientfico es
siempre falible, de modo que la contrastacin positiva de una teora en un momento
determinado nada dice sobre su verificacin en algn momento posterior. Para
Popper, las ciencias empricas son sistemas de teoras, y las teoras a su vez, son
enunciados universales. Nunca podremos tener la certeza de que nuestra teora sea
verdadera. Siempre cabe la posibilidad de que tal teora sea falsa.
Como mallas que son las teoras, sus intersticios dejan escapar muchos fenmenos
y caractersticas del mundo que estudiamos. Para Popper todas las teoras son
meras hiptesis; todas pueden ser rechazadas en un cierto momento al ser
contrastadas con la realidad. Esta afirmacin no quiere decir, sin embargo, que haya
que abandonar la bsqueda de la verdad. En el hecho, dice Popper, la verdad es
una idea reguladora que gua nuestras investigaciones. En dicho proceso se
procede a la contrastacin de las teoras para encontrar la verdad y eliminar la
falsedad. El que no podamos dar razones suficientes de nuestras conjeturas no
significa que con algunas de ellas no nos hayamos acercado a la realidad.
Afirma Popper que en una de sus propuestas principales y una de las ms
discutidas, se hace ms necesario disponer de un criterio que permita hacer una

81

demarcacin entre lo que es ciencia y lo que no lo es. Tal criterio, el de falsabilidad,

es opuesto al de verificabilidad propuesto por el empirismo lgico, el cual, sostiene
Popper, no puede justificar juicios universales a partir de un cierto nmero de
verificaciones, de la misma forma que no lo puede hacer inductivismo.
En la prctica, el criterio de falsabilidad quiere decir que un enunciado es cientfico
cuando puede ser refutado por la experiencia.
El crecimiento del conocimiento es otra de las preocupaciones importantes de
Popper. Frente a la pregunta de cmo crece el conocimiento, cmo se perfecciona,
afirma que esto sucede porque con el mtodo de contrastacin emprica de las
hiptesis y de la eliminacin lgica del error por la investigacin podemos formular
teoras que se van acercando progresivamente a la verdad. Es la aplicacin que la
lgica a la creacin cientfica la que explica su progreso.
En el campo de las ciencias sociales, Popper se propuso, como finalidad principal,
refutar el historicismo como mtodo para predecir el desarrollo de la sociedad.
Popper dice que se debe volver al mtodo cientfico deductivo, con las
caractersticas especiales que ya fueron sealadas, adems de darse cuenta a la
tarea de proponer soluciones a problemas concretos.
La aplicacin de la teora tecnolgica constituye para Popper una actividad de
ingeniera social opuesta a la pretendida ingeniera holstica de la posicin
historicista.
El proceso de construccin de las ciencias sociales en la perspectiva explicativa no
termina, propiamente, con Popper, pero es l quien propone con toda claridad que
esas ciencias sociales deban explicar los fenmenos estudiados por ellas mediante
leyes y mediante causas.

82

LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIAS INTERPRETATIVAS

La construccin de las ciencias sociales como ciencias diferentes de las ciencias
naturales, no slo, desde luego, por su objeto de estudio, sino esencialmente por el
mtodo que deberan emplear en sus estudios, ha tenido mayores variaciones que
las que pudimos apreciar en el proceso que se ha dado en la opcin explicativa.
Sealemos una diferencia importante: nosotros utilizamos en el ttulo ciencias
interpretativas, pero este trmino debera emplearse con mayor propiedad para
referirse a las construcciones ms recientes.
Dilthey: las ciencias del espritu
Se puede decir que el filsofo neoidealista alemn Wilhem Dilthey (1883-1911) fue el
primero en proponer un enfoque epistemolgico autnomo al examinar las
caractersticas propias de las ciencias humanas que l llama las ciencias del
espritu- frente a las ciencias naturales. Su obra es, por tanto, el punto de referencia
obligado dentro de la disputa respecto del modelo de construccin de las ciencias
sociales.
Esta denominacin ciencias del espritu ha llegado a ser habitual y generalmente
comprensible comparada con las dems denominaciones, parece la menos
inadecuada. Una teora que quiere describir y analizar los hechos histrico-sociales
no puede prescindir de esa totalidad de la naturaleza y limitarse a lo espiritual.
Dilthey comienza la fundamentacin epistemolgica de las ciencias del espritu con
una propuesta para construir, en forma paralela a la crtica de la razn, una crtica
de la razn histrica mediante la cual con la ayuda de la hermenutica, se propone
delimitar el campo de esas ciencias. El mtodo de la explicacin y el mtodo de la
comprensin separan a las ciencias naturales de las ciencias del espritu.
Rickert: ciencia cultural y ciencia natural
La preocupacin principal del filsofo neokantiano alemn Heinrich Rickert (1863
1936) tambin est dirigida a encontrar la diferencia bsica entre las ciencias
naturales y las que l domina ciencias de la cultura, tema al cual est dedicado su
libro Ciencia cultural y ciencia natural de 1910. l encuentra esa diferencia en los
distintos mtodos que utiliza cada uno de esos tipos de ciencia. Para Rickert, las
ciencias naturales emplean el mtodo generalizador, constituido por conjuntos de
procedimientos que buscan conocimientos generales de los objetos hacia los cuales
se dirige su investigacin.
Ahora podemos preguntarnos cul es el mtodo propio de las ciencias culturales. La
respuesta de Rickert es la siguiente: es el mtodo individualizador. Las ciencias
culturales, en sentido amplio, no buscan generalizaciones, no pretenden formular
leyes: su tarea consiste en la bsqueda de singularidades, de los aspectos
particulares que individualizan un determinado fenmeno.

La obra metodolgica del socilogo alemn Max Weber (1864-1920) (Economa y

sociedad, 1922; Ensayos sobre metodologa sociolgica, etc.) se inscribe, en parte,
en el contexto del idealismo alemn y en su relacin con las preocupaciones de
Dilthey, Rickert y Windelband relativas a establecer las diferencias fundamentales
83

entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales. Weber no crea que la
referencia a significaciones y valores, por parte de las ciencias sociales y culturales,
las colocara en una clase diferente de aquellas ciencias que establecen leyes
causales. En trminos generales la filosofa de las ciencias sociales de Weber debe
entenderse dentro de las relaciones que establece entre historia y sociologa, y
dentro del intento de llevar a cabo una aproximacin entre el conocimiento
idiogrfico y el conocimiento nomottico buscado por las ciencias naturales. En tal
intento, ocupan un papel central en su teora los conceptos de Verstehen, tipo ideal
e imputacin casual.
Respecto de su objeto de estudio, Weber sostiene que el socilogo tiene la ventaja,
frente al investigador de las ciencias naturales, de poder comprender los hechos
sociales que estudia, de poner entender las acciones de los actores y la vida social.
La conducta humana es significativamente identificable comprensible- mediante la
referencia a las valoraciones que las personas atribuyen a ciertos eventos y
situaciones, que as se convierten en objetos culturales.
Si bien para Weber la comprensin individualizada de los objetos culturales y de la
accin constituye un objetivo de la ciencia social. Por las caractersticas propias de
los hechos culturales y de las personas como tales, la causalidad que busca el
cientfico social es diferente de aquella que busca el de las ciencias naturales.
Para comenzar, qu son para ver Weber los tipos ideales? Son construcciones
intelectuales de un cierto objeto cultural o de tipos de conducta, que se forman por
la sntesis de muchos sucesos concretos individuales dispuestos de acuerdo con
el acentuado punto de vista del investigador, segn la funcin que van a cumplir.
Esa construccin, est dems decirlo, no se encuentra en la realidad, es una
construccin ideal. La definicin que da Max Weber es la siguiente:
Un tipo ideal por la acentuacin unidimensional de uno o mas puntos de vista y por
la sntesis de una gran cantidad de fenmenos concretos individuales, difusos,
distintos, ms o menos presentes, aunque a veces ausentes, los cuales se colocan
segn esos puntos de vista enfatizados de manera unilateral en una construccin
analtica unificada. Dicha construccin mental, puramente conceptual, no puede ser
encontrada en ningn lugar de la realidad.
El segundo criterio exige que los elementos se elijan de tal modo que unos
elementos puedan servir de causa de otros elementos constituidos del tipo ideal.
Por ejemplo, la inclusin de la idea de justicia en un tipo ideal slo se har si es
causalmente relevante otro elemento de ese tipo, como podra ser determinada
conducta de las personas.
Para una mejor comprensin del concepto, hay que tener en cuenta que Marx
Weber utiliza el trmino con cuatro significados o referentes distintos, que dan otras
variedades de tipos ideales. Ellos son:
El tipo ideal histrico. Es el tipo que puede formularse en una poca determinada.
El tipo ideal de la sociologa general. Es el tipo que se refiere a fenmenos que se
dan a lo largo de todos los periodos histricos y en todas las sociedades.
El tipo ideal de la accin social. Es el tipo de la conducta de un actor determinada
por su s motivaciones.

84

El tipo ideal estructural. Es la construccin intelectual que se refiere a causas y

consecuencias de la accin social.
El Verstehen o comprensin es un concepto muy debatido. Dilthey lo entendi al
principio como capacidad psicolgica o emptica. Posteriormente, bajo el influjo de
Hegel, de manera ms objetiva, M. Weber avanza en esta lnea. Para Schutz, no es
un mtodo, sino la forma experiencial como el pensamiento de sentido comn toma
conocimiento del mundo social. Para Gadamer es la interpretacin lingstica que
siempre hacemos de los fenmenos. Apel, con Habermas, ve en el Verstehen las
condiciones de posibilidad de la captacin de la intencionalidad de las acciones
humanas.
Los conceptos de Verstehen y de tipos ideales son utilizados por Max Weber para
definir y caracterizar la sociologa. As se aprecia en la siguiente cita:
La sociologa (en el sentido en que esta muy ambigua palabra es usada) es una
ciencia que busca la comprensin interpretativa de la accin social en orden a llegar
a una explicacin causal de su curso y efectos. En el trmino accin se incluye
toda conducta humana cuando y en cuanto el individuo que acta le asigna un
significado subjetivo a ella.
Weber distingue en su sociologa diversos tipos de rdenes legtimos, de relaciones
sociales solidarias, de organizaciones y de grupos corporativos, de autoridad (la
tradicional y la carismtica), etctera.
Schutz: las bases fenomenolgicas de las ciencias sociales
Para el filsofo austriaco Alfred Schutz (1899-1959), el objeto de las ciencias
sociales, en particular el de la sociologa, est constituido por el sentido subjetivo de
las acciones humanas en el mundo de la vida cotidiana. Este campo de la vida
diaria, en sus diversas formas, expresa el mundo intersubjetivo experimentado por el
hombre. A diferencia de Husserl, que estudia la intersubjetividad en la conciencia,
Schutz lo hace en el mundo social. Tambin, a diferencia de l, no suspende la
creencia en el mundo exterior, sino que suspende la duda sobre su existencia, como
lo hace de manera natural en su vida cotidiana el hombre, el cual no se plantea el
problema de si tal mundo existe o no.
La primera tarea para la construccin de una sociologa sobre base fenomenolgica
consiste, segn Schutz, en caracterizar algunas de las construcciones de sentido
comn empleadas por los hombres en su vida cotidiana. El conocimiento del sentido
comn del mundo est constituido por un conjunto de objetos que exista antes de
nosotros y que se ofrece a nuestra experiencia e interpretacin como un mundo
organizado. Esa interpretacin se basa en un acervo de experiencias previas que
nos han sido transmitidas por padres y otras personas, las mismas que funcionan
como un marco de referencia en forma de conocimiento a la mano que las
personas utilizan en su vida cotidiana.
Debe tenerse presente, dice Schutz, que las construcciones del sentido comn en la
vida cotidiana se hacen en un mundo cultural intersubjetivo. Es intersubjetivo porque
vivimos en l como hombres entre otros hombres, a los cuales comprendemos y por
los que somos comprendidos. Es un mundo de cultura porque, desde sus inicios, el

85

mundo de la vida cotidiana es un universo de significacin para nosotros, que

debemos interpretar para orientarnos y actuar en l.
El principal problema que debe resolver la ciencia social es elaborar un mtodo para
abordar de manera objetiva el sentido subjetivo de la vida cotidiana, de tal modo que
sea compatible con los objetos de conocimiento construidos en ella. Segn Schutz,
tal problema se resuelve si los conceptos cientficos se elaboran de acuerdo con los
postulados de coherencia lgica, de la interpretacin subjetiva y de adecuacin.
a. Postulado de la coherencia lgica. El sistema de construcciones tpicas
elaborado por los cientficos debe ser establecido con el grado ms alto de
claridad y nitidez en lo que atae al armazn conceptual implicado y debe ser
totalmente compatible con los principios de la lgica formal.
b. Postulado de la interpretacin subjetiva. Para explicar las acciones humanas,
el hombre de ciencia debe preguntarse qu modelo de mente individual es
posible construir y qu contenidos tpicos se le deben atribuir para explicar
hechos observados como resultado de la actividad de dicha mente en una
relacin comprensible.
Al construir la ciencia social, debe tenerse en cuenta el sentido que el actor le asigna
a su accin, es decir, el sentido que su accin tiene para l.
Ms all del cumplimiento de estos postulados para construir la ciencia social,
Schutz dice que es su convencimiento de que la respuesta a la pregunta de cmo es
posible el conocimiento cientfico, tanto en las ciencias naturales como en las
ciencias naturales como en las sociales, se encuentra en la fenomenologa, que ha
allanado el terreno para encontrar esa respuesta.
Goldmann: filosofa de las ciencias humanas
En la obra del filsofo rumano Lucien Goldmann (1973-1970), Las ciencias humanas
y la filosofa, encontramos otra vez el intento de sealar las diferencias bsicas entre
las ciencias sociales o humanas y las ciencias fisicoqumicas, como las denomina el
autor. Tales diferencias se dan, principalmente, en el campo de la objetividad del
conocimiento y en el carcter de totalidad que caracteriza a todos los planos y en el
carcter de totalidad que caracteriza todos los planos de la vida social. Sobre la
objetividad, dice Goldmann:
As por un parte las ciencias histricas y humanas no son, como las ciencias
fisicoqumicas, el estudio de un conjunto de hechos exteriores a los hombres, de un
mundo en el cual realizan sus actos. El proceso del conocimiento cientfico que es
en s un hecho humano, histrico y social implica, cuando se trata de estudiar la vida
humana, la identidad parcial entre el sujeto y el objeto del conocimiento. Est
identidad parcial entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento es la manera
de decir que todo conocimiento sobre este ltimo est mediado por las ideologas
constituidas por los intereses y valores de las clases sociales a las cuales pertenece
el investigador. Como consecuencia de esta determinacin, su trabajo intelectual no
puede sino entregar una visin deformada e ideolgica de los hechos.
Otra caracterstica de las ciencias humanas, de las dos que sealamos al comienzo
de esta exposicin, es la totalidad, para cuyo enfoque Goldmann se apoya en el

86

marxismo y en el psiclogo suizo Piaget. La perspectiva estructuralista gentica

proporciona a nuestro autor bases para unir las funciones metodolgicas de la
comprensin y de la explicacin.
Gadamer: el crculo hermenutico
El filsofo y fillogo alemn Hans-Georg Gadamer (nacido hacia 1900) relaciona en
su obra fundamental, Verdad y mtodo (original de 1960), la hermenutica del
conocimiento, segn la concepcin de Dilthey, con la hermenutica del lenguaje, en
la tradicin de Heidegger. Al hacerlo as, elabora una teora de la comprensin
segn la cul sta deja de ser un mtodo para convertirse en una dimensin bsica
del ser humano en sus aspectos histricos y sociales. Gadamer, postula el carcter
objetivo de ese fenmeno, que consiste no en entender al otro, sino en entenderse
con otro respecto de algo, respecto de un texto.
Para Gadamer, la comprensin de un texto debe ser histrica, pues siempre est
mediada histricamente. Por otro lado, no es posible lograr una comprensin libre de
prejuicios o de conocimientos previos. Toda comprensin se realiza en un crculo
hermenutico:
La comprensin del texto se encuentra determinada continuamente por el
movimiento anticipatorio de la precomprensin. La anticipacin de sentido que gua
nuestra comprensin de un texto no es un acto de subjetividad sino que se
determina desde la comunidad que nos une con la tradicin.
As, la comprensin (hermenutica) se ejercita desde un prejuicio del intrprete que,
sin embargo, no es un yo abstracto, sino que forma parte de una comunidad y de
una tradicin de las cuales ha recibido los prejuicios. Adems, seala Gadamer,
todo proceso de comprensin es lingstico, pues el lenguaje es el medio a travs
del cual ella se realiza.
Winch: el lenguaje de la accin
El epistemlogo ingls Peter Winch, en su obra Ciencia social y filosofa, fue uno de
los primeros en utilizar el anlisis lingstico de Wittgenstein para hacer una
evaluacin crtica de las ciencias sociales que se apoyan en el positivismo, en
defensa de la comprensin como mtodo de esas ciencias, as como en proponer
una conexin entre el concepto de Verstehen y el comportamiento significativo de
Weber con la accin regida por las reglas, segn la entiende el autor del Tractatus
lgico-philosophicus.
Para Winch, la pretensin de basar las ciencias sociales en la metodologa de las
ciencias naturales es un error que proviene de una confusin conceptual, que por
tanto debe aclararse por un anlisis lingstico.
Winch afirma que las formas de vida involucran comportamientos guiados por
reglas, y de tal modo que la observancia de ellas implica convenciones y acuerdos
intersubjetivos. Por eso, la sociologa debe ser la ciencia de la comprensin de las
reglas que guan las acciones humanas en contextos sociales mediados
lingsticamente. Los lenguajes que se utilizan en ellos deben considerarse, como lo
seala Wittgenstein, como juegos lingsticos sometidos a sus propias reglas, que

87

son de origen social. El socilogo debe tratar de comprender lo que se est

haciendo o diciendo en determinados contextos.
Finalmente, Winch subraya que el investigador social no debe imponer sus propias
normas de racionalidad para comprender las formas de vida que investiga, sino que
debe mostrarlas tal cual ellas se presentan en sus respectivos contextos.
Giddens: las nuevas reglas del mtodo sociolgico
La concepcin terico-epistemolgica del socilogo ingls Anthony Giddens se
encuentra expresada, principalmente, en su primera obra, New Rules of Socilogical
Method: A Positive Critique of Interpretative Sociologies, publicada en 1967
(traducida al espaol con el ttulo de Las nuevas reglas del Mtodo sociolgico).
El ttulo de la primera obra, como dice el autor, corresponde a temas que estn
meramente destinados a ejemplificar sus diferencias respecto del famoso manifiesto
sociolgico que Durkheim emiti hace 80 aos.
Los principales conceptos de teorizacin inicial de Giddens se pueden expresar con
las palabras finales de su libro, resumidas casi textualmente: la produccin de la
sociedad es el resultado de las destrezas de sus miembros que utilizan recursos y
depende de condiciones que ellos desconocen o slo conocen de de manera
confusa. Hablar de estructura y estructuracin en el anlisis socioreificado, las
colectividades figuran ene l lenguaje de sus miembros no como entidades
producidas por los hombres mismos, sino como objetos extraos producidos por la
naturaleza, y de este modo son dislocadas de su carcter como productos humanos.
Giddens agrega ms adelante que, si bien esas teoras reconocen que la sociedad
es una construccin de los miembros de una sociedad., no destacan que los
hombres que construyen la sociedad no lo hacen como ellos quisieran, pues es
necesario reconocer que la produccin de la vida social debe contemplarse con el
anlisis del fenmeno de la reproduccin de las estructuras sociales.
Podemos decir que la doble hermenutica propuesta por Giddens seala que tanto
los actores sociales como los socilogos utilizan el lenguaje, los primeros para
explicar lo que hacen y los segundos para describir y dar cuenta de las acciones de
esos actores.
Convendra decir que el trmino explicacin tiene un sentido diferente del que se
utiliza en las ciencias explicativas. Su diferencia radica en el uso hermenutico que
le atribuye Giddens as como en el hecho de que la explicacin requiere penetrar
hermenuticamente en la forma de vida cuyas caractersticas quiere analizar o
explicar.
Geertz: la interpretacin de las culturas
La antropologa interpretativa de Clifford Geertz es, esencialmente, una teora
interpretativa de la cultura. As lo muestra en su obra principal, The Interpretation of
Cultures, y en otra obra posterior, Local Knowledge: Further Essays in Interpretative
Anthropology (Basic Books, Nueva York, 1985). En ellas se coloca franca oposicin
a los modelos tericos del estructuralismo y, especficamente, en contra de la
etnociencia y de la antropologa cognoscitiva.

88

La cultura es un fenmeno muy complicado e irreductiblemente interactivo, de

naturaleza hermenutica, que requiere su interpretacin y no explicaciones
causales. El lenguaje y otros smbolos de la cultura no slo se refieren a los objetos,
sino que forman parte de ellos. Los significados de una cultura deben ser ledos e
interpretados por el etngrafo de la misma manera como se leera e interpretara un
texto complicado. La tarea de la etnografa no es la observacin ni la descripcin
profunda de los significados de la accin humana realizada de tal modo que le haga
inteligible.
El acceso de los significados culturales no se logra mediante un acto de
identificacin simptica (empata). La comprensin (Vertehen) se logra cuando se
registra aquello que hacen los informantes de una cultura.
La descripcin etnogrfica tiene tres caractersticas principales:
1.- Es interpretativa.
2.- Es interpretativa del flujo del discurso social.
3.- Interpretar consiste en tratar de rescatar lo dicho de tal discurso para fijarlo en
trminos perdurables. Las interpretaciones que hace el etngrafo deben ser capaces
de continuar proporcionando interpretaciones de nuevos fenmenos sociales.
Geertz termina diciendo que la teora interpretativa debe estar siempre basada en
los datos que se recogen en el grupo estudiado. Esto quiere decir que tal teora no
es especulativa ni abstracta y que las interpretaciones que se hagan no tienen
sentido si se apartan de lo que dice la gente o del significado particular que las
acciones sociales tienen para los actores que las ejecutan.

89

PARADIGMAS Y PROGRAMAS DE INVESTIGACIN

Kuhn: paradigmas y revoluciones
Thomas S. Kuhn, fsico y epistemolgico estadounidense, provoc su obra La
estructura de las revoluciones cientficas (editada por primera vez en 1962, y
publicada en espaol por el Fondo de Cultura Econmica, de Mxico, en 1975) un
especial revuelo en el campo de la filosofa de las ciencias, incluidas, como ya
dijimos, las ciencias sociales.
El concepto de paradigma nos coloca en el centro de la concepcin epistemolgica
de Kuhn. Podemos quedarnos con la siguiente definicin del concepto, que,
creemos, hace justicia al fondo de su pensamiento:
Un paradigma es la concepcin del objeto de estudio de una ciencia acompaada de
un conjunto de teoras bsicas sobre aspectos particulares de ese objeto. El
paradigma define los problemas que deben investigarse, la metodologa a emplear y
la forma de explicar los resultados de la investigacin. El paradigma con esas
caractersticas es aceptado por una comunidad cientfica determinada que as se
diferencia de otra.
Segn Kuhn, la investigacin cientfica se desarrolla en cada momento en torno a
paradigmas aceptados. Un paradigma logra su predominio por la aceptacin de una
comunidad cientfica que lo legitima porque la respuesta a problemas que otros
paradigmas vigentes hasta ese momento no daban, sin necesidad de la validacin
lgica que exige Popper. La comunidad cientfica impone su paradigma de diversas
formas: mediante la educacin cientfica, por medio de su exposicin en libros y
revistas e, incluso, con la expulsin de la institucin o gremio de quienes lo
rechazan, segn lo muestra la historia de la ciencia.
En cierto momento de la vigencia de un paradigma, empiezan a aparecer ciertas
anomalas (fenmenos) que no pueden ser explicadas por el paradigma dominante.
Se produce, entonces, en palabras de Kuhn, una revolucin cientfica:
Qu son las revoluciones cientficas? Las revoluciones cientficas se consideran
aqu como aquellos episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo
paradigma es reemplazado completamente o en parte por otro nuevo, e
incompatible. Las revoluciones cientficas se inician con un sentimiento creciente de
la comunidad cientfica, de que el paradigma existente ha dejado de funcionar
adecuadamente en la exploracin de un aspecto de la naturaleza.
Kuhn sostiene que si bien la acumulacin desempea un papel importante en el
progreso de la ciencia, los cambios principales se deben a las revoluciones
cientficas, entendidas como el cambio de un paradigma por otro que lo remplaza.
La ciencia normal de un cierto periodo est constituida por los conocimientos
acumulados dentro del paradigma vigente, aceptado por la comunidad cientfica.
Pero cuando se producen anomalas, es decir, situaciones que ese paradigma no
puede explicar, se produce una revolucin cientfica.
Una caracterstica definitoria de los paradigmas es, para Kuhn, su
inconmensurabilidad (concepto usado en el mismo momento por Feyerabend). Se

90

dice que dos o ms paradigmas son inconmensurables entre s cuando las teoras
de cualquiera de ellos no pueden traducirse al otro utilizando los trminos de las
teoras que forman el paradigma anterior. As, Kuhn se opone a quienes pretenden
que las leyes de la fsica de Newton, por ejemplo, pueden derivarse de la fsica de
Einstein.
Debido a la inconmensurabilidad de un paradigma con otro, cada revolucin
cientfica es un cambio total de la concepcin del mundo y, consecuentemente, no
puede hablarse de un crecimiento del conocimiento cientfico como un proceso que
asimila a las nuevas construcciones tericas los conceptos tericos anteriores.
A partir de Kuhn el debate en Filosofa de la Ciencia ha quedado permanentemente
abierto. Cuestiones como la valoracin y eleccin de las teoras y las formas de
demarcacin de la ciencia frente a la no ciencia son temas habituales de polmica
que enfrenta a racionalistas frente a relativistas.
Lakatos: los programas de investigacin cientfica
La concepcin epistemolgica de Imre Lakatos est expuesta de manera principal,
en su artculo La falsacin y la metodologa de los programas de investigacin
cientfica, que constituye un captulo de la obra colectiva de Lakatos y Musgrave, ya
varias veces citada.
Lakatos comienza por criticar el criterio de falsacionismo de Popper. Dicho criterio de
demarcacin entre ciencia y no ciencia sera ingenuo pues ignora la notable
tenacidad de las teoras normalmente si no se pueden resolver una anomala la
ignoran y centran su atencin en otros problemas. En contra Kuhn, dice que el
concepto de revoluciones cientficas es irracional. Adems, esta idea borra la
demarcacin entre ciencia y no ciencia.
Frente al tema central tratado por los autores anteriores el progreso de la ciencia o
aumento del conocimiento cientfico-, Lakatos sostiene que el cambio no se produce
como consecuencia del anlisis lgico de los enunciados cientficos, como lo
pretende Popper, ni del cambio de un paradigma por otro, como lo afirma Kuhn. En
palabras de Lakatos: La historia de la ciencia refuta tanto a Popper como a Kuhn.
Cuando son examinados de cerca resulta que tanto los experimentos cruciales como
las revoluciones de Kuhn son mitos; lo que sucede normalmente es que los
programas de investigacin progresivos sustituyen a los regresivos.
En general los programas de investigacin consisten en reglas metodolgicas que
les dicen a los cientficos qu senderos de investigacin se han de evitar -el uso de
esta reglas constituye la heurstica negativa- y, por otro lado, qu senderos se deben
seguir heurstica positiva-, es decir, en este ltimo caso, qu problemas se han de
investigar.
Todos los programas de investigacin se caracterizan por tener un ncleo
convencionalmente aceptado, que es considerado irrefutable por quienes se guan
por un determinado programa (por ejemplo en la fsica, forma parte de su ncleo
bsico la ley de la atraccin universal). Laheurstica negativa nos impide atacar ese
ncleo. A la inversa, los cientficos deben protegerlo inventando hiptesis auxiliares
que forman un cinturn protector a su alrededor. Dice Lakatos a este respecto:

91

En este cinturn protector de hiptesis auxiliares quien tiene que resistir el peso de
las contrastaciones e irse ajustando y reajustando, o incluso ser sustituido por
completo, para defender el ncleo que de ese modo se hace ms slido. Un
programa de investigacin tiene xito si todo esto lleva a un cambio de problemas
degenerativos.
En los hechos, dice Lakatos, pocos cientficos ponen mayor atencin a las
refutaciones que la debida. Ellos tienen una poltica de investigacin a largo plazo
que est definida por la heurstica positiva del programa y no por las
psicolgicamente molestas anomalas. Es esa heurstica la que le ha permitido
formular modelos cada vez ms complicados que simulan la realidad. La atencin
del cientfico se concentra en construir esos modelos siguientes las instrucciones
expuestas en la parte positiva de su programa.
El concepto de programas de investigacin ha tenido especial utilizacin en el
campo de la investigacin educativa, donde, entre otros, se han estructurado varios
programas con temticas distintivas.
Feyerabend: contra el mtodo
Paul K. Feyerabend, filsofo viens, fue decidido seguidor de Popper durante largos
aos, para convertirse posteriormente en uno de sus ms cidos crticos. En su
principal trabajo se refiere al racionalismo crtico en los siguientes trminos: Hemos
descubierto, adems, que los principios lgicos slo desempean un papel muy
pequeo en los pasos que hacen avanzar la ciencia; ms bien el intento de darles
fuerza universal obstaculizar la ciencia.
En su crtica a Lakatos, sostiene que la eliminacin de unos programas de
investigacin por otros (los programas regresivos por los progresivos) implica que
esos programas puedan compararse entre s. Tal comparacin slo sera posible si
los programas tuviesen una estructura estrictamente lgica.
Si bien la crtica a Popper y a Lakatos es importante en s misma, Feyerabend es
especialmente conocido por sus ataques al mtodo cientfico. Conviene recordar que
su libro de 1970 lleva el ttulo Contra el mtodo: Ensayo de una teora anarquista del
conocimiento. Por ello se dice que representa un anarquismo epistemolgico.
Frente a la afirmacin comnmente aceptada de que el xito de la ciencia se debe al
mtodo, que siempre debe ser el mismo cualquiera que sea la disciplina particular
en la cual se aplique, Feyerabend sostiene que dicho mtodo es una invencin de
los filsofos. En la prctica real de la investigacin, dice que: al tratar de resolver un
problema, los cientficos utilizan indistintamente un procedimiento u otro; adaptan
sus mtodos y modelos al problema en cuestin en vez de considerarlos como
condiciones rgidamente establecidas para cada solucin. No hay una racionalidad
cientfica que pueda considerarse como gua para cada investigacin, pero hay
normas obtenidas de experiencias anteriores, sugerencias heursticas, concepciones
del mundo, disparates metafsicos, y de todos ellos har uso el cientfico en su
investigacin.
Agrega Fayerabend que no existe regla metodolgica que no haya sido infringida en
alguna oportunidad. Ms an: algunos desarrollos importantes de la ciencia, segn
lo demuestra su historia, se han producido porque los cientficos del momento no se
sometieron a ciertas normas preestablecidas o las desobedecieron deliberadamente.

92

El respeto religioso al mtodo impide el desarrollo del conocimiento, conduce

inexorablemente al estancamiento de la ciencia. Como dice Feyerabend:
Si nos volvemos a la lgica comprobamos que incluso las exigencias ms simples
no son satisfechas por la prctica cientfica, y no pueden ser satisfechas por la
complejidad del asunto.
Consecuentemente con sus crticas a la metodologa, Fayerabend rechaza a los
filsofos de la ciencia que pretenden decirles a los cientficos cmo deberan hacer
ciencia.

93

LOS GRANDES PARADIGMAS TERICOS Y METODOLGICOS

El paradigma de Marx
De este paradigma se expondrn slo los conceptos de alineacin, clase y
conciencia de clase, e ideologa. La alineacin objetiva consiste en tomar los
productos hechos por el hombre, no slo los bienes materiales, sino tambin las
acciones sociales y culturales, como determinados naturalmente y no como efecto
de las condiciones impuestas por el capitalismo. En la alineacin se produce una
enajenacin de los hombres respecto de los bienes que producen. En ese sentido
de separacin de se distinguen cuatro tipos de alineacin en la sociedad
capitalista. La primera se produce en cuanto los trabajadores estn alineados
respecto de su actividad productiva. Ellos no trabajan para satisfacer sus propias
necesidades, sino para los capitales que les pagan un salario, de tal modo que la
actividad productiva propiamente dicha le pertenece a tales capitalistas.
La segunda forma de alineacin se produce en relacin con el producto del trabajo,
ya que tal producto no pertenece en relacin con el producto del trabajo, ya que tal
producto no pertenece a los trabajadores sino a los capitalistas, que pueden usarlo
en forma que mejor les convenga. En cuanto a la tercera forma, sta se da porque
en la produccin capitalista los trabajadores estn alineados respecto de sus
compaeros de trabajo, pues en lugar de desarrollar relaciones de cooperacin entre
ellos, los capitalistas, con el fin de obtener la mxima productividad, fomentan la
competencia entre ellos, la cual suele llevar a la hostilidad de unos hacia los otros.
La cuarta forma de la alineacin se produce por la limitacin de las capacidades de
la persona total a aquellas tareas, muchas veces simples y rutinarias, que le exige la
produccin capitalista.
La teora de las clases sociales ha tenido gran importancia en el anlisis de la
estructura social, tanto en trminos tericos como en trminos de la investigacin
emprica. Sin, embargo Marx no desarroll de manera sistemtica ese concepto, si
bien lo utiliza en varios de sus anlisis. As, se distingue dos clases antagnicas: la
burguesa y el proletariado. Pero la mera posicin en la produccin no caracteriza a
un grupo como clase.
En trminos culturales, las clases tienen una conciencia de clase formada por
elementos jurdicos, polticos, artsticos, religiosos y filosficos, la cual se explica por
las contradicciones que se dan en la vida material. En el capitalismo, tanto la
burguesa como el proletariado tienen una percepcin incorrecta de cmo funciona
el sistema, es decir, una falsa conciencia. En el momento actual, como se dijo, tanto
la burguesa como el proletariado tienen una falsa conciencia. Sus sistemas de ideas
contienen suposiciones falsas sobre el control del modo de produccin capitalista.
Para, Marx la ideologa es un sistema integrado de ideas que se impone a las
personas como exteriores a ellas. En la sociedad capitalista, la ideologa dominante
es la de la clase duea de los medios de produccin, de modo que, en general, las
ideas de aquellos que carecen de tales medios estn sometidas a la ideologa de la
clase dominante. Tal ideologa presenta a la clase obrera una imagen deformada de
la realidad y la lleva a aceptarla e incluso a apoyarla.

94

El paradigma de Durkheim
La obra de Durkheim ha tenido un gran impacto en el plano de la metodologa de la
investigacin, pero asimismo varios de sus conceptos tericos mantienen la vigencia
y son utilizados hasta ahora por las ciencias sociales. De ellos nos referimos en
particular al concepto de conciencia colectiva, anomia, representaciones colectivas
y socializacin y educacin moral. Dentro de la especial preocupacin por la vida
moral de la sociedad y de su propuesta metodolgica de estudiarla objetivamente,
como un hecho social, Durkheim introdujo por primera vez en la literatura
sociolgica el concepto de conciencia colectiva con la siguiente caracterizacin: el
conjunto de creencias y de sentimientos comunes al promedio de los miembros de
una misma sociedad forma un sistema determinado que tiene vida propia; se le
puede denominar conciencia colectiva o comn. El concepto de anomia fue tratado
por Durkheim en La divisin del trabajo social, dentro de su ya mencionada
preocupacin por la vida moral de la sociedad, pero su formulacin y uso ms claro
en el anlisis socilogo se encuentra en su obra posterior, El suicidio.
Representaciones colectivas. Es un concepto introducido por Durkheim para
especificar el de conciencia colectiva. Las representaciones colectivas son las
normas y valores de grupos especficos, como las que se dan en la familia, la
ocupacin y las instituciones educativas y religiosas. Dentro de la preocupacin por
lo que Durkheim consideraba como la crisis de la sociedad occidental de su poca,
se ubica el desarrollo de sus ideas respecto de la socializacin y de la educacin
moral.
El paradigma de Weber
Dentro de nuestra intencin de presentar los conceptos de los grandes constructores
de las ciencias sociales de mayor trascendencia en la investigacin actual,
terminaremos esa tarea con la exposicin de los conceptos tericos de Max Weber
referidos a tipos ideales, accin social y burocracia.
Tipos ideales. Es, para muchos autores, una de las mayores contribuciones de
Weber a las ciencias sociales. En sus palabras:
Un tipo ideal est formado por la acentuacin unidimensional de uno o ms puntos
de vista y por las sntesis de gran calidad de fenmenos concretos individuales
difusos, distintos, ms o menos presentes, aunque a veces ausentes, los cuales se
colocan segn esos puntos de vista enfatizados de manera unilateral en una
construccin analtica unificada.
El concepto de tipo ideal debe ser considerado dentro de la intencin de Weber de
construir instrumentos conceptuales para analizar la realidad social e histrica.
La introduccin por Weber de los tipos ideales se relaciona directamente con su
intento de tender un puente entre el conocimiento de leyes o conocimientos
nomotticos, como se da en las ciencias naturales, y el conocimiento idiogrfico o
individualizador de las ciencias sociales. Weber define la sociologa como la ciencia
que debe ocuparse de la comprensin interpretativa de la accin social. Si bien la
accin social es la de los individuos, conviene sealar que el analiz tambin
grandes estructuras sociales, como el sistema burocrtico de una sociedad, el
capitalismo, etc.

95

NUEVAS TEORIAS DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Teora Neofuncionalista
Del antiguo paradigma funcionalista de orientacin idealista formulado
principalmente por Talcott Parsons (The Structure of Social Action, 1973; The Social
System, 1951) y por su discpulo Robert Merton (Social Theory and socialstructure,
1957), muy poco queda de su versin original despus de haber sido sometido a
profundas crticas desde el punto de vista tanto terico como ideolgico. Lo que
subsiste es un intento de retomar algunas de las orientaciones bsicas de Parsons y
la orientacin sinttica o multidimensional que ste habra abandonado para darle al
sistema cultural preponderancia sobre los sistemas sociales y de la personalidad,
considerados en conjunto en sus primeros trabajos.
La integracin o equilibrio es slo una posibilidad a la cual tienden los sistemas
sociales, pero la desviacin de las conductas en relacin con las pautas culturales
institucionalizadas son realidades normales dentro de la sociedad. Parsons, produce
una constante tensin en los individuos y en las instituciones, que se traduce en
cambios y en consecuentes expresiones de control social.
Respecto del cambio social mayor diferenciacin en los sistemas cultural, social y de
la personalidad, los neofuncionalistas llaman la atencin sobre el papel que en dicho
proceso desempean los diversos grupos y organizaciones concretos de la
sociedad, unos para apoyarlo y otros para rechazarlo. Al entrar en conflicto unos con
otros, la direccin y la forma del cambio se relacionan directamente con la
distribucin del poder dentro de la sociedad. En los anlisis de su nueva propuesta,
y en temas como los sealados, el neofuncionalista tarta de integrar elementos
microsociales, ausentes en la versin clsica del funcionalismo de Parsons.
Teora de los Sistemas
La teora de los sistemas del terico alemn Nicklas Luhmann (nacido en 1927) es
una ambiciosa propuesta para analizar la sociedad desde un nivel cientfico
adecuado y que permita encontrar solucin a los problemas que se presentan en
ella.
Dentro del marco de la teora general de los sistemas, Luhmann comienza con una
crtica al estructural funcionalismo de Parsons en sus dimensiones metodolgicas.
As, el concepto de funcin tiene que abandonar su pretensin causal y debe
entendrselo como principio regulador para establecer comparaciones entre efectos
equivalentes dentro del sistema.
En trminos tericos propiamente dichos, es necesario distinguir entre sistema y
mundo circundante o entorno. El sistema social se construye en un proceso de
distincin en relacin con su entorno, que, en esencia, consiste en la comprensin y
en la reduccin de la complejidad del mundo circundante.
Segn Luhmann, el sistema social es autorreferente, lo cual significa que se refiere a
s mismo tanto en la constitucin de sus elementos como en sus operaciones
fundamentales.

96

Los lmites de un sistema no son de naturaleza fsica, sino de sentido. Mediante

tales lmites se definen la relacin con el entorno, la pertenencia y no pertenencia al
sistema, y lo que dentro de l tiene sentido y lo que no lo tiene. La comunicacin y
no la accin- es el elemento unitario de los sistemas sociales. De esta manera, en su
teora la sociedad es un sistema sin referencia al hombre como tal.
Teora Neomarxistas
El denominado neomarxismo analtico es una propuesta para realizar una
conjuncin entre ciertos elementos de la teora marxista y algunos mtodos no
marxistas. Tal posicin significa, en el fondo, abandonar el mtodo dialecto para
remplazarlo por l mtodo y tcnicas que utiliza la actual investigacin social, vale
decir, los mtodos inductivos y las tcnicas especficas empleadas en la recoleccin
y en el anlisis de los datos.
En general, el marxismo analtico, sin rechazar al paradigma de Marx en sus
concepciones temticas centrales, busca mejorar el tratamiento de algunos temas
especficos mediante enfoques sintticos, es decir, no unidimensionales.
Esta forma de neomarxismo, representado principalmente por Gerald Cohen (la
Teora de la historia de Karl Marx. Una defensa, Pablo Iglesias/Siglo XXI, Madrid,
1986; la edicin original es de 1978), es un intento de expresar el ncleo del
paradigma histrico de Marx, en un lenguaje analticamente claro, sin las
oscuridades, por tanto, de sus expresiones hegelianas, y de defender las principales
tesis de tal paradigma.
Para Cohen son legtimas -y as trata de mostrarlo- las tesis de Marx sobre: El
desarrollo de las fuerzas productivas a lo largo de la historia; La organizacin de la
sociedad basada en el grado de desarrollo de tales fuerzas, y La determinacin de la
estructura econmica sobre la superestructura de la sociedad. As, las tres tesis
anteriores son, para Cohen, ejemplos de explicaciones funcionales en cuanto lo que
se quiere explicar se hace en funcin de la influencia que ejerce sobre lo que explica
(la superestructura legal y poltica queda explicada por la estructura econmica,
etc.).
La obra ms importante del neomarxismo posmoderno es el libro de Ernerto Laclau
y Chantal Mouffe, Hegemona y estrategia socialista (Siglo XXI, Madrid, 1987), en el
cual se sostiene, a diferencia de Marx y ms en lnea de Gramsci (con especial
referencia al concepto de hegemona), que no son los intereses materiales los que
explican el comportamiento social, sino las ideas que las personas se hacen de tales
intereses. Por otro lado, los autores del libro citado desplazan al proletariado de su
papel protagnico en la lucha social y lo reemplazan por una gran variedad de
grupos de personas desposedas, como las mujeres, los ecologistas, los
consumidores, las minoras tnicas, etc., cada uno de ellos con su discurso de una
democracia ampliada y radical.
Para Jameson otro terico del marxismo posmodernista, pero que critica al
posmodernismo global ya que lo considera como expresin del capitalismo tardo-, el
marxismo clsico es, en nuestros tiempos, un marco terico vlido y fundamental
para el anlisis del mundo contemporneo caracterizado, fundamentalmente, por la
explosin e internacionalizacin de la cultura en sus diversas expresiones.

97

TEORAS INTERPRETATIVAS
El interaccionismo simblico
Nuestra exposicin se basar, fundamentalmente, en este trabajo de Blumer y de
algunos de sus seguidores (Becker, Glaser, Stratus y otros), mediante una seleccin
de los principios bsicos de la teora.
1.- En la base del interaccionismo simblico est el concepto del yo. El yo es una
especie en la interaccin que se da en ese mundo.
2.- Existen tres tipos de objetos: objetos fsicos, como una mesa; objetos sociales,
como un amigo y objetos abstractos, como las ideas.
3.- Las personas aprenden el significado de los objetos en el proceso de interaccin.
Los objetos pueden tener diversos significados para las personas.
4.- En la interaccin, las personas tambin aprenden smbolos que se utilizan para
representar cosas de manera consensual. El lenguaje es un gran sistema de
smbolos.
5.- En el proceso de interaccin las personas comunican smbolos y significados a
aquellas otras con las cuales interactan. stas los interpretan y orientan su
conducta en funcin de la manera en que interpretan la situacin.
6.- Las personas estn en constante definicin y redefinicin de la situacin en la
cual actan.
7.- Durante la etapa de los juegos, el nio se ve a s mismo desde la perspectiva de
los otros. Par actuar en ciertas situaciones, debe asumir el papel de los otros, y, a
medida que sigue su desarrollo personal, no slo se ve desde esa perspectiva, sino
en trminos de las normas, valores y leyes aceptados por la sociedad.
La investigacin de tipo micro que se desarrollas dentro del interaccionismo
simblico tiene algunas caractersticas especiales, que hemos tomado de diversas
fuentes bibliogrficas.
1.- La investigacin debe estar anclada en la realidad emprica. Por la realidad
emprica se entiende la vida social de las personas tal como ellas viven y la
desarrollan da a da.
2.- Como consecuencia de la anterior orientacin, no se requiere partir con un
diseo de investigacin completamente definido.
3.- La investigacin debe tener muy en cuenta que la vida social se manifiesta en
distintos niveles de expresin. Por esto, el investigador debe estar atento a descubrir
qu hay detrs de las primeras y segundas apariencias o modos de presentarse de
las personas.

98

4.- Debemos tratar de ver el mundo desde su punto de vista. As podremos obtener
un conocimiento desde dentro de la vida social que estudiamos.
5.- Un tema central de la investigacin que se realiza dentro de este paradigma es la
captacin de la cultura del grupo, de los significados y smbolos que se presentan
dentro de ella.
La etnometodologa
La etnometodologa aparece sistematizada por primera vez en la obra de Harold
Garfinkel, se define como el estudio de los conocimientos del sentido comn y de los
mtodos y procedimientos que las personas corrientes utilizan para darle sentido a
las situaciones en las cuales se encuentran, hallar el camino que deben seguir y
actuar en consecuencia.
As, la etnometodologa trabaja en los niveles micro, en ambientes no institucionales,
como la escuela, las salas de espera de un hospital, etctera.
La investigacin etnometodolgica presta especialmente importancia a las
explicaciones que dan las personas a las prcticas explicativas, como se dice en
esa teora-, que incluye procesos como la descripcin, la crtica y la idealizacin de
situaciones especficas.
Para la etnometodologa, segn el principio de indexicalidad, las proposiciones que
se usan en la vida diaria tienen distintos significados segn el contexto en el cual se
las utilice.

99

TEORAS DE LA EDUCACIN
El constructivismo, en sentido estricto, no es una sola teora sino un conjunto de
teoras, desarrolladas fundamentalmente desde la psicologa cognoscitiva, que se
refieren cada una de ellas a diversos aspectos de la construccin del conocimiento.
Un lugar destacado dentro de dicha perspectiva lo tiene el psiclogo suizo Jean
Piaget. Otros dos autores que han aportado importantes elaboraciones conceptuales
sobre el aprendizaje escolar son Lev Vygotsky y David Ausubel y colaboradores.
La teora constructivista del aprendizaje de Piaget
Para Jean Piaget, educador y psiclogo suizo (1896-1980), la inteligencia tiene dos
atributos principales. El primer atributo quiere decir que la inteligencia est formada
por estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de las cuales conduce a
conductas diferentes en situaciones especficas. En las primeras etapas de su
desarrollo, el nio tiene esquemas elementales que se traducen en conductas
concretas y observables de tipo sensomotor: mamar, llevarse el dedo a la boca, etc.
En el nio de edad escolar, aparecen otros esquemas cognoscitivos ms abstractos,
denominados operaciones. Esas operaciones se refieren a la capacidad de
establecer relaciones entre objetos, sucesos o ideas.
La segunda caracterstica de la inteligencia es la adaptacin, que consta de dos
procesos que se dan simultneamente: la asimilacin y la acomodacin. La
acomodacin, por su lado, es el proceso de cambio que experimentan tales
esquemas por el proceso de asimilacin. La teora de Piaget que la inteligencia
funciona por su propio dinamismo y por el proceso de desequilibrio que se produce
cuando las estructuras intelectuales que recibe de su entorno. La inteligencia se
desarrolla al pasar por sucesivos estadios de equilibrio y desequilibrio cada vez ms
complejos y estables.
La asimilacin es el proceso cognoscitivo mediante el cual las personas integran
nuevas percepciones y experiencias a los esquemas ya existentes. La asimilacin
solo provoca el crecimiento en nmero de los esquemas existentes, pero no da
cuenta de su cambio cualitativo, lo cual ocurre en el proceso de acomodacin. La
acomodacin implica no slo una modificacin de los esquemas existentes, sino
tambin una nueva asimilacin de los conocimientos anteriores en funcin con los
nuevos esquemas.
Si bien la formacin de los esquemas surge del juego de los procesos de asimilacin
y de acomodacin, el desarrollo intelectual propiamente dicho se origina de la forma
que toma la relacin entre ambos procesos.
Segn Piaget, el equilibrio entre asimilacin y acomodacin se rompe en tres niveles
de complejidad creciente:
1. En el primer nivel, el equilibrio se establece entre los esquemas cognoscitivos que
posee el sujeto y las representaciones que asimila de los objetos de la realidad. Si
hay compatibilidad, se produce un desequilibrio.
2. En el segundo nivel, el equilibrio se establece entre los diversos esquemas que
posee el sujeto, los cuales deben acomodarse entre s.

100

3. finalmente, en el nivel de mayor complejidad, el equilibrio se establece cuando se

produce una integracin jerrquica de los esquemas que han sido diferenciados
previamente entre s. El equilibrio ocurre cuando se produce una la integracin en un
nuevo esquema cognoscitivo.
La teora sociohistrico cultural de Viygotski
La teora del desarrollo del pensamiento y del aprendizaje, identificada como teora
sociohistrico cultural, de Lev S. Vigotsky, psiclogo ruso (1896-1934), se inscribe
en el vasto campo de la psicologa cognoscitiva, como lo hacen la ya expuesta teora
de Piaget y la de Ausubel, que veremos ms adelante.
Para Vigotsky, la actividad mental es la caracterstica fundamental que distingue
exclusivamente al hombre como ser humano. Esa actividad es el resultado de un
aprendizaje sociocultural que implica la internalizacin de elementos culturales, entre
los cuales ocupan un lugar central los signos de la escritura y, general, todos los
tipos de seales que tienen algn significado definido socialmente.
Otros conceptos centrales en la teora de Vigotsky son los de mediacin y zona de
desarrollo prximo. La mediacin: la esencia de la conducta humana la constituye el
hecho de estar mediada por herramientas materiales o tcnicas y por herramientas
psicolgicas o signos.
Las herramientas materiales le proporcionan al hombre los medios para actuar sobre
el ambiente que lo rodea y para modificarlo. Los signos, o herramientas psicolgicas,
son mediadores simblicos de nuestra conducta que se orienta hacia el interior de la
persona, para autorregularse y sealar qu debe hacerse en ciertas circunstancias
sociales o frente a tales o cuales seales.
Como vivimos en un mundo de signos, en los hechos nuestra conducta no est
determinada por los objetivos materiales sino por los significados que estn
asociados con ellos. Uno de los sistemas ms importantes de signos y significados
est constituido por el lenguaje, tanto en su forma escrita como hablada. Su
internalizacin y su prctica es una herramienta principal para el desarrollo del
pensamiento y su organizacin. Las primeras voces del nio se conectan con su
pensamiento directo y con su desarrollo. Luego el nio une el pensamiento al
lenguaje externo, con lo cual se origina el pensamiento verbalizad. Poco a poco, el
nio va asimilando la comunicacin externa que le permitir participar en la
comunidad cultural de la cual forma parte.
Cuando los significados de los signos y formas de conducta que se dan en esa
interaccin se internalizan, entonces tales funciones se transforman en
intrapsicolgicas o intrapersonales. De esta manera, la cultura de la sociedad, que
est fuera del organismo humano, pasa a formar parte de la actividad mental del
sujeto. Esas dos etapas del desarrollo de las funciones mentales enunciadas por
Vygotsky en la denominada ley de la doble formacin en los siguientes trminos:
En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces: primero, entre
personas (de manera interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (de
manera intrapasicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria,
a la memoria lgica y a la formulacin de conceptos. Todas las funciones superiores

101

se originan como relaciones entre seres humanos. Segn lo afirmado en esta ley de
la doble formacin, el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo mental, a
diferencia de lo sostenido por Piaget, para quien ese desarrollo es condicin
necesaria para el aprendizaje.
Como ya se dijo, Piaget afirma que la madurez biolgica es una condicin
indispensable para que se produzca el aprendizaje. Vygotsky no est de acuerdo
con esa afirmacin y, por el contrario, sostiene que el desarrollo cognoscitivo del
nio es provocado (arrastrado) por el aprendizaje, sigue al aprendizaje. Por lo
mismo, la pedagoga debe crear procesos educativos que pueden incitar el
desarrollo mental del alumno. En otras palabras, el nio tiene, en un momento dado,
un cierto nivel de desarrollo real, que puede ser medido individualmente, por
ejemplo, mediante una prueba, y otro nivel de desarrollo potencial, en el mismo
campo de conocimiento, constituido por funciones mentales que estn en proceso
de maduracin y que pueden llegar a su madurez con la colaboracin del adulto o de
un compaero ms competente.
Vygotsky precisa que la zona de desarrollo prximo no se llega mediante la
prctica, de ejercicios mecnicos, aislados, atomizando una cierta materia. As, en el
camino correcto, el aprendizaje de la lectura y de la escritura se logra por medio de
ejemplos de usos relevantes del lenguaje de modo tal que encuentre el sentido y el
significado de las actividades pedaggicas en las cuales participa.

102

LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

Entre las teoras cognoscitivas del aprendizaje destaca la propuesta por David
Ausubel y sus colaboradores. El proceso enseanza-aprendizaje que se produce en
al escuela, en el propio contexto educativo. Ausubel se ocupa de dicho proceso a
partir de los de los conceptos previamente formados por el nio en su vida
cotidiana. Ausubel comienza la exposicin de su teora con la distancia entre los
diferentes tipos de aprendizaje.
Segn Ausubel, ningn inters terico es ms esencial ni ms urgente, en el estado
actual de nuestros conocimientos, que la necesidad de distinguir con toda claridad
los principales tipos de aprendizaje. De acuerdo con lo dicho, hay un aprendizaje por
recepcin y por repeticin, a la vez, cuando el contenido total de lo que se va a
aprender se presenta en forma ya terminada, de modo que el alumno no tiene que
descubrir por s mismo. En el caso opuesto, en el aprendizaje por recepcin y
significativo, el material potencialmente significativo es comprendido durante el
proceso de internalizacin.
En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que se va a
ensear no se proporciona, sino que debe ser descubierto por el alumno. Slo
despus de esto sucede, ese contenido puede ser incorporado a la estructura
cognoscitiva del alumno y as volverse significativo.
Desde el punto de vista psicolgico, el aprendizaje significativo por descubrimiento
es, obviamente ms complejo que el significativo por recepcin: involucra una etapa
previa de resolucin de problemas antes que el significado emerja y sea
internalizado. En trminos generales, el aprendizaje por recepcin, si bien es,
fundamentalmente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge,
paradjicamente, ya muy avanzado el desarrollo y, especialmente, en sus formas
verbales puras ms logradas implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva.
Siendo as el aprendizaje significativo, tambin a edad temprana los conceptos y las
proposiciones se adquieren comnmente a fines de la primera infancia, en la edad
preescolar y en los primeros aos de la escuela primaria a consecuencia del proceso
inductivo de experiencias empricas y concretas, de ndole verbal y no verbal, a
travs de la resolucin de problemas o haciendo descubrimientos autnomos.
En definitiva, lo que sucede es que la formacin inductiva de conceptos basados en
la experiencia de resolucin de problemas, de naturaleza emprica, concreta y no
verbal, ejemplifica las primeras etapas del procesamiento de la informacin, mientras
que la asimilacin de conceptos mediante el aprendizaje por recepcin verbal
significativa ejemplifica las etapas posteriores.
Para Ausubel, hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede
relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el
alumno ya sabe y si ste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para
hacerlo as. Esto quiere decir que el aprendizaje es significativo cuando puede

103

incorporarse a las estructuras cognoscitivas que ya posee el sujeto, situacin que

requiere que el material sea significativo por s mismo.
La etnografa crtica
La etnografa crtica coloca el estudio de la cultura, los significados de las personas y
las experiencias de vida en una dimensin poltica, con metas democrticas y
emancipadoras. Sus fuentes se encuentran en el interaccionismo simblico, en
algunas formas de neomarxismo y en orientaciones de los movimientos feministas.
Conocimiento. El objetivo de la investigacin social es engendrar conocimientos que
permitan la liberacin del hombre de la opresin que viene de su entorno.
Valores. La etnografa crtica considera la influencia de los valores del investigador
en su trabajo en cuanto stos no pueden separarse de su historia personal y en
cuanto el conocimiento que logra est limitado por el contexto institucional dentro del
cual ejerce su actividad.
Sociedad. Los procesos sociales deben considerar las relaciones asimtricas que se
dan en determinado contexto social e histrico. De acuerdo con algunas formas de
neomarxismo, los etngrafos crticos conceden especial importancia a la dialctica
entre las condiciones materiales y la conciencia.
Cultura. Mientras que la etnografa crtica destaca la importancia de las relaciones
materiales en el anlisis de la sociedad, tambin la conciencia desempea su parte
en esas relaciones y en las de naturaleza cultural. De ah el inters por el estudio de
las ideologas y por la tarea de desmistificacin de la cultura.
Historia. La importancia concedida a la historia en la investigacin social se basa en
Marx. La sociedad y la cultura slo pueden ser comprendidas en trminos histricos,
y, por tanto, los etngrafos crticos no se quedan en el presente de los objetos
estudiados, sino que los consideran como eventos asincrnicos.
La pedagoga crtica
La pedagoga crtica plantea que la formacin e informacin que se imparte en las
escuelas debe considerar el contexto social concreto de la sociedad en la cual se da
la educacin. Paulo Freire ha sostenido que el cambio educacional debe estar
acompaado por transformaciones profundas de las relaciones de produccin y de
sus expresiones polticas e ideolgicas. La pedagoga crtica debe ser el principal
instrumento para el desarrollo de una conciencia crtica entre los pobres.
Conviene tener presente que la pedagoga crtica no slo contiene propuestas
meramente tericas, sino que abre un frtil campo a la investigacin social,
econmica y poltica en cuanto a la descripcin de las condiciones concretas en las
cuales se ofrece la educacin en nuestros pases, entre ellas las mltiples
desigualdades y limitaciones sociales y culturales que impiden o bloquean los
intentos por conseguir objetivos pedaggicos de especial importancia para la
formacin de los escolares, con el propsito de actuar en una sociedad
verdaderamente democrtica.
Siguiendo a Freire y desde la escuela neomarxista de Francfort, el representante de
la pedagoga crtica estadounidense Peter Mclaren y otro crticos de la educacin

104

actual sostienen que los educadores deben formarse y comprometerse con la causa
de la lucha contra la deshumanizacin que representa el capitalismo trasnacional,
por medio de diversos aparatos ideolgicos, entre los cuales se encuentra la
escuela.
Sin perjuicio de realizar investigaciones directas sobre las diversas formas de
condicionamientos de la educacin por los poderes dominantes en una sociedad, la
pedagoga crtica propone que los investigadores sean conscientes de los
imperativos y supuestos ideolgicos que ocultan relaciones sociales de desigualdad
e injusticia.

105

ADQUISICIN DE LA LECTOESCRITURA
Revisin crtica de mtodos y teoras

DIMENSIONES DE LA ALFABETIZACIN
Al inscribirse en la problemtica de la alfabetizacin, la lectoescritura inicial se
convierte en un campo de proyecciones sociales, polticas, lingsticas-pedaggicas
y econmicas.
La alfabetizacin como capacidad de hablar, escribir, leer y pensar en forma crtica y
productiva es un concepto complejo que se vincula con la realidad del mundo y las
necesidades del individuo, es as una interaccin de ese individuo con el mundo en
que se lee y escribe. Ser alfabetizado va ms all de tener la capacidad de leer y
escribir, ser alfabetizado implica presentar o exhibir comportamientos de
alfabetizacin: comparar, secuenciar argumentar, interpretar y crear trozos amplios
de lengua escrita y oral en respuesta a un texto, escrito en el cual se han establecido
la comunicacin, la reflexin y la interpretacin.
Esta problemtica se escribe entonces en el marco de la adquisicin y desarrollo
lingstico que comprende los cuatro dominios de hablar, escuchar, leer y escribir.
La casi inabarcable produccin terica sobre lectoescritura puede convertirse en una
abstraccin si nos planteamos las preguntas cmo leemos? Por qu y para que lo
hacemos? Desde dnde aproximamos
al sujeto lector-escritor incipiente para
vincularlo con el texto?
Los marcos epistemolgicos en los que el problema se inscribe no incluyen al
Barthes que afirma que el texto escribible no es una cosa que somos nosotros en el
momento de escribir, dicen poco sobre el proceso de nominacin que entraa la
actividad misma del lector. Leer es luchar por nombrar, es hacer sufrir a las frases
del texto una transformacin semntica
Por otro lado como lectores-escritores endenantes-aprehendientes, debiramos
tener en cuenta que el uso de la lengua se lleva a cabo mediante enunciados y que
son los gneros discursivos que abordamos los que proyectan luz sobre el complejo
problema de la mutua relacin entre lenguaje y la visin del mundo. porque el
lenguaje participa de la vida a trabes de los enunciados concretos que lo realizan,
as como la vida participa del lenguaje a travs de los enunciados. Estas
apreciaciones pesaran entonces en el momento
de elegir qu enfoque, qu
textos, qu bibliografa seleccionar o integrar.
La escuela como espacio de construccin de la lectura y escritura.
Tradicionalmente en las discusiones pedaggicas el aprendizaje de la lectura y
escritura ha sido considerado como un proceso psicolgico de percepcin e
interpretacin de smbolos grficos. Pero es mucho ms: esencialmente la
lectoescritura es un proceso lingstico y un proceso social. Una prctica cultural que
se construye institucionalmente a partir de la cotidianidad escolar -aunque asisten
otros contextos de adquisicin la escuela representa uno de los espacios en donde
se encuentran el proceso individual
(o psicogentico) o el histrico, (o
sociogentico) de construccin del conocimiento.

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La alfabetizacin en tanto es un proceso a travs del cual el sujeto (el nio) se

apropio de la lengua escrita, tiene lugar en distintos contextos interactantes entre
los que se privilegia el entorno escolar. La sociedad continua reconociendo que
ensear a leer y escribir es una de las funciones bsicas que justifican al ser mismo
de la escuela ya que esta enseanza es instrumental en el aprendizaje de otros
conocimientos.
En opinin de Downing, la escuela es solo un entre los distintos factores buenos y
malos que pueden influir en el desarrollo de la alfabetizacin del nio. Si ste est
expuesto a un medio global en que la comunicacin por medio del lenguaje escrito
es funcional, aprende a leer tomando de este medio, instancias de conductas
observables de lectura y escritura, abstrayendo y generalizando a partir de ellas. El
efecto de la escuela es mayor o menor segn ayude o estorbe en estos procesos
naturales de pensamiento y aprendizaje
Si bien investigaciones transculturales
cuestiona el trmino uniforme de
alfabetizacin y ven la necesidad de construir una nocin de pluralidad de prcticas
de lectoescritura, para nosotros, docentes, sigue siendo una responsabilidad
interactuar con los textos los nios, los maestros en el mbito ulico, estudiar los
eventos y escritura, sus significados sociales, sus implicancias en diferentes
comunidades puede contribuir a ver en una forma distinta lo que hacemos cuando
enseamos a nuestros propios alumnos del profesorado. Por lo general, tendemos a
homogeneizar, ocultando las diferencias culturales y lingsticas de nuestra
poblacin escolar.
Para aproximarlos a los usos escolares de la lengua escrita se nos ofrecen como
tiles dos perspectivas:
1.- La investigacin psicolingstica que tiende haca la concepcin de un sujeto que
aprende mediante de un proceso complejo para encontrar sentido a los ejemplos de
escritura que se le presentan.
2.- La investigacin social, que muestra la variedad histrica y sociolgica en las
prcticas implicadas en la lectoescritura, - prcticas no ajenas al ejercido de poder-.
Estas perspectivas son importantes porque permitan interpretar lo que sucede en
las instituciones educativas con una visin ms amplia que define las categoras
didcticas Seria un error separar, como si se tratara de objetos o de etapas
diferentes, el proceso psicogentico (de apropiacin de sistema de escritura del
proceso sociogentico) (de apropiacin de usos y significados diversos). Se requiere
mas bien trabajar haca definiciones que permitan integrar ambas perspectivas en la
conceptualizacin de la apropiacin.
Cuando se piensa acerca de la lectoescritura en los mbitos e la escuela y de la
sociedad, se debe hablar acerca de una pluralidad de usos de la lengua escrita en
contextos contexto como cualquier cosa que afecta la respuesta de lector o del que
escribe hacia el lenguaje escrito que es el centro de la tensin perceptual inmediata.
Se incluye aqu el contexto mental interno que el sujeto aporta como tambin el
contexto social externo en el cual se encuentra el mismo lector o escritor. Entre
ambos contextos, la motivacin plantea una importante intercepcin ya que ella es
un atributo de las situaciones y no un rasgo de carcter de los sujetos. Si
mejoramos el contenido de la instruccin y la interaccin humana en las clases

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habremos hecho un progreso importante para mejorar la motivacin para aprender a

leer.
Esto nos conduce tambin a pensar la intervencin del maestro como las de un
constructor de situaciones de aprendizajes, que contrargurmenta, informan,
confronta e incluye lo que considera pertinente para cada situacin. Se trata
entonces de un maestro que pueda tener dominio sobre todo los factores
intervinientes: el sujeto que aprende, el objeto a aprender, el desarrollo del proceso y
que al mismo tiempo reflexiones sobre su propio rol en la interaccin evaluativa.
Adquisicin de la lectoescritura.
Es fundamental que el maestro conozca lo que los chicos saben. Pero su obligacin
social es ayudarlos a llegar a lo que an no saben y prepararlos para ir mucho ms
all de lo que l mismo sabe. Para responder a la problemtica de explicar qu
procesos interviene en la produccin y comprensin del lenguaje escrito, existen
distintas teoras que he sintetizar:
Teora ambientalista
De tradicin conductista, cuyo principal representante es Skinner. La imitacin del
habla de lo padres es el mayor componente del aprendizaje del lenguaje. El nio es
concebido como un receptor pasivo de la estimulacin ambiental y el refuerzo. La
idea de que poda construir activamente su lenguaje no es considerada; se acepta
slo como actividad a la imitacin.
El proceso de aprendizaje de la lectura se concibe como una asociacin a) entre
respuestas sonoras estmulos grficos o b) como tarea bsicamente ideo-visual. La
denominada querella de los mtodos generada a partir de esta teora se plantea
en trminos de qu estrategias perceptivas interviene en el aprendizaje de la lectura.
Este modelo asociacionista est justificado lingsticamente por Bloomfield dentro
de los esquemas de la psicologa conductista difundida en los estado unidos a partir
de la dcada del 20. Bloomfield sostiene que la palabra debe ser explicada por sus
condiciones externas de paratin y se definen como antimentalista o mecanicista.
Alrededor de esas teoras se han desarrollado esencialmente los llamados mtodos
sintticos. Pero lo que se desprende de la forma implcita es el esfuerzo de las
conductas motrices y lingsticas que han tenido origen en la imitacin.
Las investigaciones soviticas
Luria y Vigotsky fueron los primeros en plantear la existencia de una prehistoria del
lenguaje escrito y la necesidad de la que misma fuera objeto de estudio de la
psicologa cientfica. Desde la psicologa sovitica, las funciones cognitivas
superiores que tienen una larga historia social son las que deben ser objeto de
estudio de la psicologa cientfica. Luria y Vigotsky partan del presupuesto de que
para que un nio aprendiera a escribir deban cumplirse dos condiciones: primero el
nio deba discriminar entre aquellas cosas con las que les gustara jugar o tener y
aquellas otras que tiene un valor utilitario o instrumental: son medios para
conseguir otras, es decir, tienen una significacin funcional. Por otra parte, el nio
deba ser capaz de controlar su propia conducta por medio de estos instrumentos.
Slo cuando en la relacin con el mundo el nio establezca esta diferenciacin y

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desarrolle relaciones funcionales con algunas de las cosas que lo rodean, se puede
hablar de desarrollo cultural.
La escritura es para estos psiclogos una tcnica auxiliar de signos utilizado con
fines psicolgicos parea recordar y transmitir ideas y conceptos. Luria discrimin
cuatro estadios en las producciones infantiles:
1.- indiferenciado no instrumental
2.- uso ostentivo e indiferenciado de signos
3.- pasaje de lo indiferenciado a lo diferenciado, del signo estmulo al signo-smbolo
4.- uso pictogrfico
En descripciones evolutivas realizadas por Ferreiro con mucha posterioridad se
encuentran caracterizaciones similares aunque
con ciertas diferencias de
interpretacin.
Por su parte Vigotsky distingue dos lneas de desarrollo: una natural en que los
mecanismos de cambio son bsicos biolgicos y otra cultural, en la que los
mecanismos de cambio son instrucciones. La escritura derivara naturalmente del
gesto, la imitacin y el juego; tambin naturalmente el nio descubrira que la
escritura representa directamente las cosas antes de descubrir que representa
palabras. Con la instruccin del adulto, especialmente en la escuela, comenzar el
desarrollo cultural.
Luria y Vigotsky fueron pioneros en reconocer que No es la comprensin del
sistema de escritura la que genera el acto de escribir sino el acto de escribir, sino el
acto el que dar origen a la comprensin. Es escribiendo que el nio comprender
cmo funciona la escritura, y no estudiando la escritura cmo aprender a escribir.
Estos autores resaltan la accin reorganizada (interna) del lenguaje escrito.
Tolchinsky seala que el profundo sentido de esta postura tard muchsimo tiempo
en ser captado, aunque advierte las restricciones impuestas a los aspectos
instrumentales de las escrituras sin que Luria apreciara suficientemente el
conocimiento que los nios tienen sobre las cualidades formales del sistema.
La psicologa sociohistrico y cultural fundada por Vigotsky ha servido de marco
para investigar el desarrollo cognoscitivo en relacin con la educacin formal. A
diferencia de los procesos elementales de la vida psquica que tienen un origen
biolgico, los aspectos humanos que se manifiestan en los procesos psicolgicos
superiores no son innatos sino que responden a la ley de la internalizacin, segn la
cual una operacin externa interpsquica se transforma en intrapsquica. El entorno
social interviene activamente desde que el nio nace y por eso la infancia es el
centro de la prehistoria de los procesos psquicos superiores y de los saberes.
Segn Vigotsky el aprendizaje introduce algo fundamentalmente nuevo en el
aprendizaje del nio y para elaborar esta dimensin utiliza el concepto de Zona de
Desarrollo prximo. Distinguir la zona prxima del nivel de desarrollo por medio del
contraste entre el desempeo con ayuda y el sin ayuda tiene profundas
implicaciones para la prctica educativa. En consecuencia podemos deducir la
siguiente definicin general de enseanza: ensear consiste en ayudar al

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desempeo a travs de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Se puede decir que la

enseanza tiene lugar cuando se ofrece ayuda en algunos puntos de la ZDP en la
que el desempeo necesita ayuda.
Otro punto clave del pensamiento vigotskiano por su implicancia en las teorizaciones
sobre el proceso de lectoescritura es su concepcin sobre el significado de la
palabra en tanto fenmeno como interpsquico. El significado de la palabra es toda la
materia del pensamiento verbal. Pero el significado de la palabra reside tambin en
la comunidad de usuarios del idioma. Vigotsky usa palabra (slavo, en ruso) tanto
en sentido lxico simple de smbolo para un concepto como en el sentido ms
amplio de discurso.
Considero que este uso indiferenciado contribuy a valorizar la palabra como unidad
significante de la lengua y as muchas investigaciones tericas de adquisicin y
estrategias didcticas se centraron sobre ella, puesto que la palabra posee
conclusividad de significado y la conclusividad de la forma gramatical. Sin embargo,
desde otro encuadre y sin ocuparse especficamente sobre esta temtica Bajtn
advierte que la unidad real de la comunicacin discursiva es el enunciado. Aprende
a hablar quiere decir aprender a construir los enunciados (porque hablamos con los
enunciados y no mediante oraciones y menos an por palabras separadas).
Oraciones y palabras tienen carcter abstracto en tanto el enunciado es la unidad
comunicativa real. Por eso ciertos conceptos de Bajtn tienen a mi juicio un valor
esencial para fundamentar una didctica de la alfabetizacin y una consideracin
sobre el sujeto hablante-escribiente. Como vimos al principio las dimensiones de la
alfabetizacin son ampliamente abarcativas pero los abordajes especficamente
lingsticos o literarios resultan insuficientes al lado de los estudios psicolgicos o
pedaggicos.
Las investigaciones anglosajonas
Durkin, Read, Bissex y Clay entre otros muestran en sus investigaciones el
aprendizaje espontneo de los nios y las estrategias que ellos utilizan para generar
mensajes. Los trabajos de Yetta Goodman presentan evidencias del inters
temprano de los nios por el mundo de lo impreso. Los principios funcionales,
lingsticos y relacionales que rigen el desarrollo de la escritura, segn Goodman,
crecen y se desarrollan a medida que el nio usa la escritura y observa los eventos
en los que participa.
Los estudios anglosajones cumplieron un papel esencial al valorizar el conocimiento
infantil en contextos extraescolares y antes del inicio sistemtico de enseanza.
Atacaron el pensamiento mgico de los docentes, o sea la creencia de que los
nios aprenden porque se les ensea y lo que se les ensea. Los textos de
psicologa evolutiva se llenaron de ejemplos de producciones infantiles que
demostraban la capacidad de los pequeos en la produccin escrita.
Este aparente conocimiento espontneo fue criticado por otros autores (Schieffelin
y C. Smith) quienes sealan que el inters del nio por el mundo de lo impreso no
emerge naturalmente sino que es resultado de la orientacin cultural en la que se
asume la alfabetizacin. Tanto en su mtodo como en sus propsitos estos estudios
son etnogrficos. Se comparan las experiencias infantiles son etnogrficos. Se

110

comparan las experiencias infantiles de distintos grupos culturales con el mundo de

lo impreso.
Heath y Scollon realizan importantes trabajos en este mbito. Cazden, a su vez
explora las interacciones entre nios y adultos durante las actividades de escritura.
Basndose en aspectos de la teora de la actividad de Leontiev, Cazden analiza en
primer trmino los contextos internos del sujeto en relacin con la comprensin de la
estructura de extensas unidades de textos, as como los conocimientos
extratextuales a los cuales define como redes semnticas organizadas de
conocimiento del mundo que se refleja parcialmente en el vocabulario del lector. Los
contextos sociales externos se refieren tanto a las interacciones maestro-alumno
como a las interacciones alumno-alumno en las situaciones de lectoescritura.
Tolchinsky seala que la base terica de estos estudios es Vigotsky en su versin
psicologa ms general y no en relacin a la especificidad del desarrollo del lenguaje
escrito. Si bien uno de los aportes importantes de estos estudios es la demostracin
de la participacin de los nios en mltiples actividades de uso de la escritura, el
problema fundamental de esta postura es su carencia de fundamentacin
psicolingstica.
Sin embargo, partiendo de un planteo opuesto al de Goodman y Smith, Mattingly
introduce un nuevo concepto terico: la conciencia lingstica. Aprender a leer y
escribir no son habilidades lingsticas primarias sino secundarias, por lo que se
requiere conciencia lingstica y para lograrla es necesario poseer un conocimiento
explcito de las unidades que la escritura representa.
Por su parte Downing piensa que las funciones del lenguaje y la conciencia
lingstica deben haber constituido los fundamentos psicoligsticos que llevaron a la
invencin de la escritura. El nio debe redescubrir los mismos conceptos que
permitieron la invencin de los sistemas de escritura elabora s la teora de la
claridad cognoscitiva que forma parte de una teora ms general del aprendizaje
compuesta por tres fases cognoscitiva, de dominio y de automaticidad. Downing se
centra en la fase cognoscitiva en la que el nio debe comprender todos los aspectos
referidos a los rasgos y funciones de la actividad cuyo aprendizaje emprende.
Tanto Goodman como Downing y Mattingly coinciden en que el objeto de la lectura
es la comprensin. Pero los planteos difieren en lo que respecta al conocimiento que
el lector incipiente debe tener sobre su lengua. Para Goodman la instruccin sobre la
lectura debe actuar sobre la competencia lingstica del sujeto y sobre los
conocimientos implcitos que tiene y que le permiten hablar y comprender su lengua.
Estos conocimientos tambin alcanzan para escribir y leer porque se trata de
actividades paralelas a las de produccin y comprensin.
Mattingly y Downing piensan que el lector tiene que poseer adems un conocimiento
metalingstico; que no slo debe conocer implcitamente las reglas de su lengua,
sino que debe tambin adquirir un conocimiento explcito sobre la estructura de la
misma. La postura de estos dos autores ha influido en nuestro pas sobre los
trabajos tericos y didcticos de Gramigna y Borzone de Manrique.

111

Las investigaciones sudamericanas

Desde los primeros trabajos soviticos transcurren casi cincuenta aos hasta que se
incorpora la escritura como objeto de estudio psicolgico. Segn Tolchinsky este
lapso temporal fue debido a que primero haba que romper tres prejuicios
epistemolgicos distintos pero que actuaban concomitantemente.
Un prejuicio conductista o reduccionista. Cualquier habilidad -entre las que se
incluyen la lectura y la escritura- puede ser descompuesta en componentes ms
simples y aprendemos de lo ms simple a lo ms complejo. As escribir consiste en
dos componentes simples: deletreo (habilidad de descomponer palabras en sus
componentes fonolgicos) e ideacin (habilidad de organizar ideas en oraciones y
stas en textos. El xito o el fracaso del aprendizaje se ponen en el medio ambiente
que no ha logrado crear los hbitos bsicos.
Prejuicios de origen piagetiano. La concepcin de que la lectura y la escritura eran
asignaturas escolares y no dominios de desarrollo a ser investigados era muy fuerte.
Se sostena que hasta que el nio no conservara la nocin de cantidad no tena
sentido empezar por la enseanza de la lectura. Cuando los nios hubieran
aprendido a pensar y madurado suficientemente, estaran preparados para
someterse a la enseanza de la lectura y la escritura. Los supuestos subyacentes a
la concepcin piagetiana eran:
a) El pensar no est involucrado en la lectoescritura ni en la aritmtica y stas se
reducen a habilidades especficas cuya enseanza requiere de automatismos
y rutinas.
b) El pensar se reduce al procesamiento de la informacin textual.
c) Una preparacin general en resolucin de problemas -y no necesariamente
una preparacin especfica en actividades de lectoescritura constituira la
base para abordar el aprendizaje del cdigo escrito.
Prejuicios de origen lingstico: durante los aos 70, la escritura no tena ninguna
ciencia bsica que se ocupara de ella, ya que la lingstica sostena que su objeto de
estudio era el lenguaje oral, que es el natural, primario y universal.
Como sostiene Tolchinsky, si bien la escritura es un artefacto, los lingistas no
participaron en su creacin, ni vivan antes de que ella fuera creada. Por lo tanto,
aunque la lingstica pretenda no estudiar la escritura, cualquier lingstica que se
proponga ya estar filtrando por ella.
Las investigaciones sudamericanas hacen una lectura distinta del mensaje
piagetiano y toman como punto de partida tres postulados bsicos:
1. El sujeto es activo, busca y selecciona qu y cmo aprender.
2. El conocimiento no comienza de cero: la mejor manera de entender un
conocimiento es estudiando su historia gentica.
3. Todo conocimiento, incluido el de sistemas convencionales, debe ser reconstruido
por el sujeto que conoce. En ese proceso se producen transformaciones o desvos
del sistema que deben ser comprendidos como errores constructivos ya que sirven
para entender cmo funciona la escritura.

112

En 1979 aparece el libro de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky Los sistemas de

escritura ene l desarrollo del nio cuyo objetivo es mostrar La pertinencia de la
teora psicogentica de Piaget y de las conceptualizaciones de la psicolingstica
contempornea para comprender la naturaleza de los procesos de adquisicin de
conocimiento acerca de la lengua escrita, ubicndonos por encima de las disputas
acerca de los mtodos de enseanza, pero teniendo como fin ltimo el de contribuir
a solucionar los problemas de aprendizaje de la lectoescritura en Amrica Latina
para evitar que el sistema escolar siga produciendo futuros analfabetos. Los
principios bsicos que guiaron la construccin de ese diseo experimental fueron: no
identificar lectura con descifrado, no identificar escritura con copia de un modelo y no
identificar progresos en la conceptualizacin con avances en el descifrado o en la
exactitud de la copia.
Partan de situaciones experimentales estructuradas pero flexibles mediante las
cuales los nios ponan en juego sus distintas hiptesis interactuando con el objeto
de conocimiento (la escritura) bajo la forma de una situacin a resolver. La
metodologa usada fue la entrevista clnica tal como es habitual en las
investigaciones de orientacin piagetiana. Sobre la base de los resultados obtenidos
en las distintas situaciones de interpretacin de palabras y oraciones escritas por
otros y de la produccin e interpretacin que se le solicitaba escribir al propio nio,
se lleg a la enunciacin de tres perodos en la conceptualizacin de lo escrito.
Primer perodo:
Se caracteriza por la bsqueda de parmetros distintivos entre las marcas grficas
icnicas y las no icnicas. Las letras se constituyen en objetos sustitutos y
comienzan a buscar las condiciones de interpretabilidad.
Segundo perodo:
Se caracteriza por los modos de diferenciar las formas trabajando de manera
alternada sobre:
a) El eje cuantitativo: qu cantidad de marcas se incluyen en una notacin
b) El eje cuantitativo: tipo y variedad de las marcas.
Lo legible debe poseer ms de dos letras no repetidas en la misma cadena. Estas
restricciones son coherentes con las regularidades notacionales de la escritura y
evidencian que el nio est trabajando en este nivel sobre la sintaxis del sistema.
Tercer perodo:
Est caracterizado por la fonetizacin de la escritura, que comienza por un perodo
silbico y culmina en el perodo alfabtico, pasando por un perodo de transicin. En
el surgimiento de la hiptesis silbica, cada letra vale por una slaba y Ferreiro
seala que esta hiptesis es una construccin original del nio que no puede ser
atribuida a una transmisin por parte del adulto.
Posteriormente el conflicto entre la hiptesis silbica y las formas fijas recibidas del
medio ambiente (que se evidencian con mayor claridad en el nombre propio)
conduce a la escritura alfabtica: realiza sistemticamente un anlisis sonoro de los
fonemas de las palabras a escribir.
Liliana Tolchinsky revisa algunas interpretaciones de Ferreiro y contrapone su
postura con la de la investigadora citada y con las de Luria y Vigotsky. Para
Tolchinsky el nio comienza relacionndose con la escritura no como un instrumento

113

o espacio de problema. En contraste con Luria sostiene que la exploracin que

procede al uso instrumental ya es parte del desarrollo de la escritura y no preescritura.
En contraste con Ferreiro, opina que ya en este momento la escritura es para el nio
un objeto simblico y no un objeto sustituto, porque la manera de simbolizar de la
escritura no es por sustitucin sino que posibilita la reproduccin. En esta etapa los
nios simbolizan el escribir, la apariencia externa del modo como suponen que
escriben los adultos. Por lo tanto, desde el primer momento, la escritura es para el
nio un objeto de conocimiento, simblico y no instrumental. Avanza en lnea de
Ferreiro, pero profundizando ms en los aspectos lingsticos, ya que no duda de
que la comprensin del sistema de escritura requiera procesos lingsticos
especficos y experiencia contina con este dominio de conocimiento.
Tolchinsky intenta conciliar las divergencias entre constructivismo, especificidad de
dominio e innatismo notacional. Para muchos psiclogos, el innatismo excluye el
constructivismo. Entre los que ven posible esta conciliacin se encuentra A.
Karmiloff Smith a quien sigue Tolchinsky. Anne Karmiloff Smith propone un modelo
que conjuga en la explicacin de los procesos de aprendizaje las dos posturas
tericas esenciales que actualmente se disputan el campo de la psicologa clsica:
la corriente clsica: representacional o simblica y la postura conexionista. Una
caracterstica fundamental del modelo es que la motivacin para le pasaje de un
nivel o pase a otra es interna.
Karmiloff Smith afirma que ni los niveles de representacin ni las fases son estadios
sino procesos cclicos que se desarrollan recursivamente cada vez que el sujeto
est comprometido en un proceso de adquisicin de nuevos conocimientos. Piaget
ya hablaba de procesos de interiorizacin de procedimientos exitosos que se tornan
en contenido, el pasaje de un estado representacional a otro estaba motivando
bsicamente por el conflicto. Karmiloff Smith argumenta a favor de un modelo de
aprendizaje basado en el xito. El conflicto o el fracaso provocaran modificaciones
en lo conductual; es el xito el que puede provocar cambio representacional.
A pesar de que Piaget insiste mucho en lo graduado de la toma de conciencia, no
analiza los niveles intermedios entre el uso (los procedimientos) y la reflexin
consciente, a la que en general identifica con la posibilidad de explicitacin verbal. El
modelo de Karmiloff Smith, al que adhiere Tolchinsky rompe con la dicotoma
conocimiento implcito versus conocimiento explcito proponiendo niveles
intermedios que explican mejor la complejidad del funcionamiento mental. Esta
autora explica las diferencias entre al escritura y la notacin numrica. La escritura
queda separada de cualquier otra forma rotacional, ya que es la nica
lingsticamente codificada. La escritura es la nica forma que garantiza la
reproduccin de enunciados verbales. El lenguaje es el dominio de la escritura; la
cantidad y el orden son dominio de referencia de las cifras.
En los sistemas alfabticos, la unidad de referencia es un segmento fonolgico de
rango definido: consonantes y vocales forman cadenas no intercambiables en
cualidad y orden a riesgo de modificar la cadena. En cambio, en la notacin
numrica los elementos son intercambiables en cualidad y en orden.
La
significacin de una cifra depende de la relacin de posicin que guarda con otras

114

cifras en el espacio grfico. Tolchinsky reinterpreta algunos de los datos de la

psicognesis de la escritura al destacar la influencia de procesos lingsticos
especficos y de las propiedades sintcticas y semnticas de cada sistema en las
representaciones infantiles.
Por qu me ha llamado la atencin y me detengo en este pasaje al parecer obvio?
Porque, justamente uno de los malentendidos del enfoque de Ferreiro fue la
transferencia de los niveles de conceptualizacin a las aulas por docentes o alumnos
que al no conocer las bases tericas en cuestin no slo sus mismas interacciones
lingsticas eran confusas.
De las observaciones efectuadas por Tolchinsky se comprueba:
Diferencias entre dibujo y escritura: al dibujar la mano se levanta con ms
frecuencia que al escribir; el escribir se produce con una orientacin consistente y
hay una especie de periodicidad, de frecuencia espacial diferente.
Caractersticas superordinadas: lo que los nios exteriorizan es un procedimiento
que se moviliza por las preguntas o por la presencia de algn lpiz una superficie
lisa y un instrumento que actan como disparadores.
Las restricciones de cantidad y variedad: el observador nota que las escrituras se
diferencian; el nio produce marcas grficas distintas para distintas palabras, ya sea
variado el repertorio de letras, la cantidad o la posicin de las mismas. Lo que estas
variaciones tienen en comn es que se hacen sobre un nmero limitado de marcas
grficas. Uno de los principios ms notables en el desarrollo de la escritura
concierne a la generalidad de los principios de cantidad y variedad en sistemas
ortogrficos diferentes.
Generalidad de los principios a otras unidades lingsticas: el observador anota
que cuando se le pide a nios de la misma edad que escriban cuentos, prevalecen
principios de fuerte valor cultural: lo producido debe tener la apariencia textual del
cuento; aparecen preocupaciones por los signos de puntuacin o por rasgos grficos
o de distribucin espacial. Las restricciones relativas a los textos estn
institucionalmente sancionadas y, cambian histricamente pero durante su vigencia
son casi tan fuertes como el resto de las restricciones.
La definicin del campo de referencia: parecera que el nio pasa de considerar
las regularidades grficas sin tener en cuenta ni lo fonolgico, ni el contenido de los
enunciados a una consideracin de lo fonolgico. Pero esto sera una direccin muy
simplificada del proceso de adquisicin. Ms que un sucesivos estos componentes
aparecen, muchas veces como dimensiones alternativas que incluso pueden entrar
en conflicto. La inestabilidad de las soluciones que aplica el nio podra explicarse
porque concurren varios factores: el contexto de produccin, los propsitos, las
escrituras que realizaron antes de las que estn haciendo en ese momento preciso
pueden modificar la dinmica entre las regularidades grficas y los parmetros
fonolgicos y de contenido.
La hiptesis silbica: respecto de la hiptesis silbica investigada por Ferreiro,
Tolchinsky sostiene que, en el cuadro evolutivo, sta es una hiptesis de transmisin

115

entre un escribir regido por la sintaxis del sistema y por la sistemtica propia del
sistema alfabtico. Alrededor de esta hiptesis se producen distintas interacciones
que ilustran que el aprendizaje de la escritura procede y avanza por un interjuego
permanente entre las representaciones internas y las restricciones propias del
sistema.
La hiptesis silbica constituye un progreso enorme en al representacin del escribir,
ya que se superan las relaciones globales entre lo escrito y el enunciado oral y a
cada parte de lo escrito se le atribuye una referencia sonora diferenciada. La
hiptesis de Tolchinsky es que por interaccin entre su representacin de la
relacin entre lo escrito y lo dicho con las caractersticas de la escritura.
El nio trabaja segn la hiptesis silbica variando el nmero de marcas grficas de
produccin a produccin segn el nmero de segmentos silbicos de la palabra. Las
caractersticas de cada uno de los sistemas ortogrficos regulan y coadyuvan a la
sistematizacin de la hiptesis silbica.
La segmentacin de la palabra en sus componentes silbicos no procede al proceso
mismo de producir la notacin desde la emergencia de la hiptesis silbica. El
escribir tiene efectos sobre la posibilidad de segmentar y ste sobre la interpretacin
de lo escrito. El proceso de interaccin entre representaciones permitir la
emergencia del principio alfabtico a partir del escribir, y no a partir de un anlisis del
enunciado oral independiente del escribir. Al comparar distintas lenguas cataln,
castellano y hebreo se constata que la estrategia de segmentacin es silbica, pero
las producciones de los nios reflejan las caractersticas del sistema ortogrfico de
cada lengua (voclico en las dos primeras, consonntico en el hebreo).
El principio alfabtico: en el nivel alfabtico se encuentran correspondencias entre
grficas consonantes y vocales usando letras con valor sonoro convencional sobre
el cual apoyar la correspondencia. Los nios reconstruyen los objetos sociales de
conocimiento. Tolchinsky sustenta una interaccin entre lo notacional y lo nocional.
Reflexionar sobre la utilidad de las investigaciones psicolgicas puede ayudar al
replanteo de integrar esos aspectos ene l mbito escolar. De hecho esto es lo que
propone el libro de Tolchinsky ya que se inicia con las reflexiones y sugerencias
didcticas propuestas por un grupo de docentes y de all la autora sistematiza la
postura pedaggica.

116

MTODOS Y ENFOQUES DE LECTOESCRITURA. RECORRIDO

CRTICO

Al comienzo de la escolaridad, el profesor cuenta con una predisposicin

pedaggica, un objeto de conocimiento socialmente valorado y representaciones
que el nio ha construido como resultado de su activa interaccin con ese objeto.
Uno de los problemas ms difciles con que se encuentran los investigadores que
estudian el desarrollo del lenguaje escrito es juzgar en trminos de su propia
competencia adulta las capacidades en desarrollo propias del nio. Nosotros
sabemos que aunque sea necesario el dominio de habilidades concretas para
ejecutar e interpretar las graficas resultantes, la lectoescritura ms que una tcnica
implica formas de pensamiento.
Pero tradicionalmente leer y escribir eran considerados esencialmente mtodos que
se clasificaron en sintticos o analticos segn las habilidades perceptivas puestas
en juego. Para lograrlas en un nio deba pasar por un perodo de aprestamiento
que, en lo didctico deriv en propuestas de actividades en donde el nfasis se
pona en los componentes neuro psicomotrices de los procesos de lectura y
escritura.
Berta Braslasvsky seala que el problema de la metodologa en la enseanza de la
lectura naci en forma simultnea con el problema de la educacin popular y que fue
Comenio quien abri el camino para ir definiendo el mtodo que facilitara la
adquisicin eficaz y rpida de la lectura. La querella de los mtodos tiene sus races
en las disputas psicolgicas del siglo y quiz por eso es tan apasionada.
Mtodos sintticos
Parten de los elementos menores de la palabra (letras y sonidos) y llegan a ella
mediante adiciones y combinaciones. Establecen la correspondencia entre lo oral y
lo escrito a partir de los elementos mnimos fonema-grafema. Haciendo hincapi en
la actividad sensoperceptiva implicada en la lectoescritura, se requiere
pronunciacin correcta y enseanza de un par de fonema-grafema a la vez. Se
preocupa esencialmente por la codificacin.
Se incluye dentro de los mtodos sintticos el alfabtico (en desuso), el fnico y sus
variantes (onomatopyico), el silbico y el psicofontico. El mtodo alfabtico
ensea el nombre de las letras y no los sonidos; es as literal y grafemtico. El fnico
toma como punto de partida el sonido para ensear luego el signo y finalmente el
nombre de la letra. Se afirmaba que era un mtodo lgico y graduable, que ahorraba
esfuerzos en la enseanza-aprendizaje.
En los mtodos silbicos, las slabas son las unidades claves que, combinadas se
convierten en palabras y frases. Por lo general se ensean primero las vocales con
ayuda de ilustraciones. En el psicofontico, el aprendizaje se da a partir de la
comparacin de palabras, desarrollndose as el hbito de identificacin al relacionar
estructuras silbicas nuevas con otras ya aprendidas.

117

Los mtodos de marcha sinttica implcita y espontneamente respondan al

concepto precientfico del atomismo para el cual los conocimientos, como todos los
hechos de la vida psquica comienzan por sensaciones elementales.
Mtodos analticos
Se incluye aqu el mtodo de palabra generadora y el global o ideovisual, como los
ms conocidos. Parten de la palabra (generadora) o unidades lingsticas mayores
(la oracin, en el global). La lectura es un acto global o ideovisual; postula que las
visiones de conjunto preceden al anlisis lo previo es el reconocimiento global de las
palabras u oraciones y el anlisis de los componentes es una tarea posterior.
En la historia de la pedagoga aparece como primer antecedente de los mismos el
Orbis pictus, en el que Comenio exalta la importancia del inters y de la asociacin
del concepto para realizar la lectura y donde aconseja unir el trabajo de la mano a la
ejercitacin de la vista y del odo. Pero es en el siglo XX donde se formulan todas las
condiciones de un mtodo cuyos comienzos se remontan a la mitad del siglo XVIII.
stas, son esencia: la necesidad de partir de la motivacin y el inters de los nios
ya se ha introducido cuentos, juegos o ilustraciones. La importancia de partir de la
palabra o la frase, respetando as la marcha natural del lenguaje, es decir, la
significacin. Esto deriva en la relevancia de unir la significacin a la enseanza de
la lengua. Tomar como punto de partida una totalidad. El predominio de la
percepcin visual.
El mtodo de la palabra generadora cuya fundamentacin fue dada en nuestro pas
primero por el doctor a Berra (1887) y por el profesor Ferreyra (1890) insiste en que
el aprendizaje de la lectura debe partir de palabras enteras, completas y que se
debe estimular a los nios para que sean ellos y no el maestro quienes analicen la
palabra en sus elementos simples, lo cual no se ha dado en la practica, puesto que
es el docente quien realiza la descomposicin silbica y el alumno quien la repite.
Con ligeras modificaciones, este mtodo se ha aplicado del siguiente modo:
1.- Lectura de la palabra generadora.
2.- Descomposicin de la palabra en slabas (anlisis).
3.- Descomposicin de la slaba en sus elementos fonticos (anlisis).
4.- Recomposicin de de la palabra generadora (sntesis).
5.- Combinacin de las slabas conocidas para formar nuevas palabras.
6.- Agrupacin de palabras en frases y oraciones.
Decroly y Degand destacan en el proceso de lecturaza funcin visual unida a la
motora y a la actividad superior de comprensin. Jos Forgione y Segers dan
precisa cuenta en sus libros respectivos de los orgenes histricos y de la
fundamentacin psicolgica del mtodo global, as como de su aplicacin en nios
normales y con dificultades.
Por las investigaciones tericas expuestas anteriormente sabemos que esta
facilidad no es la del nio; sabemos tambin que se descuidan aspectos
fundamentales relacionados directamente con los procesos constructivos del sujeto
del aprendizaje: la competencia lingstica y la capacidad cognitiva. Obviamente no
se plantea el trabajo con textos que respondan a distintas modalidades discursivas,

118

sino que parten de oraciones o palabras. Motores del aprendizaje son la asociacin
y al repeticin. El error es evitado y, de producirse, corregido de inmediato puesto
que, si se establece una asociacin incorrecta, sta quedara fijada.
Dado que finalmente todos los procesos terminan en el anlisis y combinaciones de
grafemas y fonemas, debiramos tener una actitud de revisin ms atenta frente a
estos mtodos para ver qu es posible rescatar o al menos indagar en las propias
concepciones de los enseantes. Incluso, el conocerlos ayuda a ver cul es el
sustrato que subyace a muchas de las actividades desarrolladas en los actuales
libros de lectura.
El mtodo integral: creado en nuestro pas por el profesor Oativia, reconoce sus
fundamentos en la psicologa gentica y en los aportes de la neurologa y la
psicopatologa. Afirma que el nio que se inicia en la lectoescritura posee un sistema
verbal sincrtico y en el aprendizaje de la lengua escrita. El lenguaje del aprendizaje
de esta edad est estrechamente ligado a lo emocional y a lo contextual al mismo
tiempo que con sistemas semiticos, gestuales rtmico-musicales, grficos, etc.
Respecto del aprendizaje de la estructura sostiene Oativia: El nio debe aprender
las reglas de la combinatoria y sustitucin lingstica en la expresin escrita, de la
misma manera que las aprendi humana, esto es, enfrentndose con el sistema
estructurado de lenguaje.
El mtodo propone desenvolver, los contextos extraverbales que dan fuerza al
mensaje y formar progresivamente los esquemas verbales que subyacen al mensaje
escrito. Consta de un primer periodo preparatorio en el que se propone desarrollar el
esquema corporal, coordinar modelos visuales de escritura con patrones rtmicos de
pronunciacin, estructura el espacio grfico. El periodo de lectoescritura
corresponde a un segundo momento en el que se pasa de las tarjetas-dibujos al as
tarjetas palabras introduciendo el grafismo con lectura simultnea.
La tercera etapa corresponde al periodo de la silaba, mediante el anlisis de los
textos conocidos, ayudndose con palmadas que permitan la separacin en slabas.
Se utilizan tarjetas silabeadas en la que las palabras restan marcadas en lneas de
puntos. A partir de la formacin de nuevas palabras los nios escriben oraciones. El
anlisis grafemtico es posterior.
Es notoria en el mtodo integral la escritura de oraciones aisladas pero se destaca la
importancia de la funcin semitica y la relevancia que se concede a la organizacin
sintctica de la oracin mediante el recuerdo de tarjetas de colores. No obstante la
gramaticalidad explcita sta slo se manifiesta en construcciones muy simples que
omiten preposiciones y otros nexos conectores configurados de formaciones
discursivas de mayor significatividad.
Actividades basadas en la teora vigotskiana:
Elvira Cuenca critica la situacin educativa generada por la implantacin de un
diseo curricular que en 1981 haba instaurado la provincia de Bs. As. La lentitud de
la enseanza de la lectoescritura en el primer ciclo y una larga didctica del
desarrollo y actividades vinculadas con la coordinacin viso-motriz, esquema
corporal y lateralidad sin relacin directa con la lectoescritura. De acuerdo con la

119

teora de Vigotsky y con investigaciones realizadas en nuestro pas por B.

Braslavsky, en el marco conceptual de la teora del esquema ms los mtodos
basados en experiencias de lenguaje propone una serie de ejercicios o actividades
para concluir finalmente que: No existe un mtodo ideal para la enseanza de la
lectoescritura. Cada maestro crea su propia metodologa, tomando como base el
lenguaje natural y las experiencias del alumno y teniendo en cuenta sus esquemas,
para enriquecerlos cada vez ms.
La autora presenta una variedad de actividades que obviamente atraen al docente
porque estn explicitadas y apuntan a aspectos especficos de puestas por Borzone
de Manrique y Marro, as como la terminologa de palabras picaronas recuerda a
las chispipalabras o palabras mgicas. Estas estrategias son las que an hoy
pueden ser observadas en las carpetas de actividades que manejan los maestros.
Se establecen secuencia paso a paso y terminan combinando lo fontico y
alfabtico. Pese a la crtica que la autora realiza a las escrituras producidas por la
aplicacin del mtodo de palabra generadora.
El resultado no es un texto que reproduzca el habla real de los chicos (tal como
propugna tericamente Cuenca) que s utilizan en sus expresiones nexos y
estructuras complejas. Los pequeos realizaron redacciones cortas en lenguaje
natural, utilizando y enriqueciendo sus esquemas, relacionando lenguaje oral y
escrito, a partir de una vivencia compartida por todos. En sntesis, la mayora de las
propuestas didcticas se centran en la palabra y las oraciones resultantes no
contribuyen a que el nio genere un discurso personal.
Fundamentos didcticos a partir del marco psicogentico
En este apartado voy a desarrollar los fundamentos didcticos tal como han sido
conocidos por los maestros y profesores, ya sea mediante cursos de divulgacin o
publicaciones en editoriales de fcil acceso. Las primeras investigaciones de E.
Ferreiro y A. Teberosky tuvieron una enorme difusin entre los maestros, aunque
expresamente las investigadoras haban aclarado que no proponan una nueva
metodologa de enseanza-aprendizaje.
Ana Teberosky comienza en 1980 su primera experiencia de prctica educativa con
un grupo de nios de nivel preescolar en una escuela urbana de Barcelona. Los
principios metodolgicos que guiaron la organizacin del trabajo en el aula fueron los
siguientes:
Los nios trabajan en grupos de cinco o seis alumnos, organizados por la maestra
segn el criterio de reunir a sujetos de distinto aunque prximo nivel de
conceptualizacin sobre el sistema de escritura a fin de favorecer intercambios
fecundos.
La maestra no imparta enseanza: propona actividades, facilitaba intercambio y
socializaba las preguntas. Adems muchos de los maestros y los propios
formadores de maestros no siguieron profundizando en las lecturas de
investigaciones que revisaban, modificaban o ampliaban las posturas iniciales. Este
aspecto es esencial puesto que se instalan patrones de melentendimiento difciles
de modificar. En el campo terico la difusin de los trabajos de Vigotsky, de la
psicologa cognitiva, las lneas comunes con las investigaciones anglosajonas

120

permiti a los mismos estudiosos una reflexin ms acabada sobre ciertas

cuestiones.
Fruto de ello es la entrevista que realizara Herminia Mrega, A. M. Kaufman en
1992, quien dice:
A esta altura no se puede seguir confundiendo constructivismo con laissez-faire. El
respeto por las ideas de los nios no debe llevar a la aceptacin pasiva de los
errores, ni siquiera cuando se trata de los tan mentados errores constructivos. Creo
que no es bueno marcar sistemticamente todos los errores, pero tampoco me
parece adecuado no rectificarlos nunca. Para que el nio vaya apropindose
simultneamente del sistema de escritura y del lenguaje escrito, se planifican
actividades que contemplen este doble aspecto. La reflexin sintctica tiene sentido
cuando se da articulada con los textos y al servicio de la intencin del que escribe. Si
la maestra cree que la ortografa es un capricho intil no va a estar en una buena
posicin para convencer a sus alumnos de que es un tema importante y que vale la
pena hacer el esfuerzo de encararlo.
Esta y otras consideraciones marcan un cambio respecto de posturas iniciales; se le
hace hincapi en la lectura de textos completos y funcionales, en la importancia de
la revisin textual y de la reflexin gramatical. Tambin Lerner y Palacios desde la
investigacin didctica reflexionan sobre la propuesta pedaggica constructiva,
manifestando el propsito de modificar una realidad que agobia con los ndices de
fracaso escolar. En coincidencia con A. M. Kaufman y evidenciando (sin declararlo
en ningn momento explcitamente) la influencia de Vigotsky y Bruner en el abordaje
didctico, las autoras reafirman la responsabilidad de la escuela de poner a los nios
en contacto con objetos de conocimiento que de otra manera no estaran a su
alcance, as como la elaboracin de los saberes en forma cooperativa.
Proponen como modalidad de trabajo la planificacin de proyectos permanentes
(peridico escolar, biblioteca circulante, etc.) porque los mismos permiten asegurar
la continuidad del proceso y a partir de ellos surgen actividades parciales que
imponen tratamiento de situaciones de aprendizaje especficas. Nuestra propuesta
representa un esfuerzo por brindar a los nios la oportunidad de interactuar tambin
en la escuela con la lengua escrita tal como es, por poner a su disposicin toda la
gama de materiales escritos que se utilizan fuera del mbito escolar, por brindarles
la posibilidad de leer y producir textos correspondientes a diversos estilos y gneros,
por plantear la lectura y la escritura en contextos funcionales.
La delineacin didctica de Mirta Torres y Stella Ulrich, discpulas de Lerner
concretiza algunas inquietudes de los maestros ya que, como ambas dicen la
organizacin de las acciones didcticas dependen por una parte del concepto acerca
de cmo aprenden los chicos, y por otra parte, acerca de qu es la lengua escrita.
Porque la descripcin del proceso de reconstruccin de la lengua escrita revelan
aspectos psicolgicos y epistemolgicos que constituyen un aporte necesario pero
que no alcanza para los docentes que intentan construir una nueva prctica
pedaggica. Con respecto a la escritura, especficamente, debamos intentar que los
nios produjeran textos cuyo contenido resultaran cada vez ms organizado y en el
que comenzara a considerarse ms convencionalmente la ortografa de las palabras
y los signos de puntuacin.

121

La maestra construye actividades problemticas interesantes e interpreta lo que

sucede en el aula; una situacin de clase nunca tiene un comienzo en s misma;
siempre se relaciona con lo realizado hasta ese momento y queda abierto para
retomar cuestiones futuras. No son actividades aisladas: guardan secuencia y
consecutividad. Tanto en las estrategias didcticas como en la intervencin docente
son observadas cuestiones textuales:
Tener en cuenta al posible lector para descubrir los aspectos de la escritura
que permitan que en el interlocutor ausente entienda lo que el autor quiso
decir.
Reflexin sistemtica sobre aspectos de la escritura, como los signos de
puntuacin.
Modos de organizar convencionalmente el texto, ya que el conocimiento de
los distintos tipos de discurso permite observar de qu manera pueden
elaborar sus propios textos. As el acercamiento a modelos textuales sirve
para que los nios observen las soluciones que convencionalmente se dan
determinados problemas.
Reescritura de los textos y trabajo sobre los borradores.
Se trabaja mediante proyectos, relacionando contenidos de otras reas. El
maestro es responsable de prever los contenidos de las reas que deben ser
tenidos en cuenta y paralelamente anticipar qu tipo de textos los chicos van
a consultar.
El encuadre terico constructivista interaccionista que le sirve de base se enuncia
sin desarrollarlo, por el convencimiento de su autora sobre la existencia de un nivel
de informacin suficiente sobre el tema. Esto quiere decir que se ha cumplido una
etapa a la cual llamamos divulgacin: esto obviamente, no implica ni que la
informacin sea suficiente ni que haya sido adecuadamente elaborada por todos los
receptores. Una informacin elaborada es una informacin re/construida y
transformada en conocimiento, y para alcanzar este resultado es necesario
profundizar y ampliar la informacin recibida a travs de lecturas que permitan el
estudio de los temas.
Respecto de la oralidad se recuerda que el nio aunque ya est alfabetizado pasa
muy lentamente de un uso oral del lenguaje a un uso escrito y que las
construcciones gramaticales escritas son distintas a las de la oralidad.
En el libro se plantean tres campos de trabajo: el discurso, el texto y el sistema y las
posibilidades de integrarlos. A partir de producciones infantiles se discuten aspectos
para realizar propuestas didcticas con fundamentos tericos tanto desde en
encuadre psicogentico interaccionista como desde teoras lingsticas y
sociolingsticas.
En el campo del discurso se define el trmino y se caracterizan distintas variedades
discursivas, entre las que ocupa un lugar fundamental la narracin ya que dentro de
la adquisicin de la lengua materna es la primera que el nio logra construir de
manera autnoma.

122

En el campo del texto, se plantea como requisitos la coherencia, mantenimiento de

referencia, empleo de nexos adecuados, formas especficas de introduccin de
dilogo. Las estrategias de trabajo sugeridas implican los dos ejes fundamentales de
actividad con el texto escrito: la lectura y la escritura. Reescritura y borradores
debieran quedar en el cuaderno del nio ya que ste es un instrumento de trabajo
que da cuenta del proceso realizado.
En el campo del sistema se diferencian los trminos alfabtico y ortogrfico,
considerando al primero el principio fundamental del sistema que es controlado por
la relacin biunvoca entre grafemas y fonemas. El principio alfabtico es el que
permite que un texto sea inteligible, por lo tanto, comunicativo. De esto se deriva que
el maestro pondr de relieve los usos normativos y pedir las modificaciones
necesarias, pero para evaluar los logros de nios primero atender al principio
alfabtico y luego a las convenciones ortogrficas.
Que el texto es todo unitario en el que los distintos aspectos se encuentran
inextricablemente unidos es un axioma bsico que se desprende de este planteo.
Adquirir conciencia definida de las dificultades que los nios pueden superar en la
comprensin y produccin textual puede llevarlos a generar y estructurar su propio
discurso, puesto que las obvias dificultades de los nios son, en muchsimos casos,
las de los propios futuros docentes. El libro de Desinano ofrece, sin proponrselo
explcitamente una posibilidad de trabajar con los alumnos del profesorado en esos
tres campos integrados, el discurso, el texto y el sistema, amplindolos con otras
cuestiones tericas. En la instancia actual en que no vemos por dnde ni desde
dnde mejorar el nivel lingstico de los futuros maestros, sta puede ser no una
receta sino una propuesta tentativa.
La didctica propuesta se centra en el modo de interactuar con el nio para que
aprenda aspectos de la lengua mientras textualiza tanto en la oralidad como en la
escritura, advirtiendo que esta sistematizacin no puede ser el resultado de una
estricta progresin ya que no es posible determinar con total exactitud cundo
surgir el problema textual encuadrado en un tipo de discurso.
En un sentido ms profundo y complejo, lo nuevo que aporta esta didctica es el
tener en cuenta que en el lenguaje se muestra lo que el sujeto es funcionando en el
discurso. De ese sujeto se habl, a l muchas veces se le puso nombre, a l se le
habl desde mucho antes de que en sus pulmones entrara el aire por primera vez y
pudiera producir algn sonido. Le lenguaje le permiti separarse del mundo madre
en el que esta subsumido y le dio la posibilidad de ser yo a partir de decir yo, por lo
cual se ha constituido como sujeto funcionando en el lenguaje, es decir,
discursivamente, en la medida en que el lenguaje est discursivamente, en la
medida en que el lenguaje est presente en los discursos sociales.
La textualizacin es una actividad individual; pero cada vez que el sujeto interacta
lingsticamente lo hace encalvado en una intertextualidad. Este principio plantea
que todo texto es una caja de resonancia en la que suenan muchos textos, todos los
textos a los que es uno dentro del marco casi infinito de su cultura socialmente
acotada en el aqu y el ahora de la coyuntura histrica. Las nociones bajtinianas,
retomadas por Kristeva y por muchos otros tericos de la literatura, hacen su
entrada en esta problemtica de adquisicin de la lectoescritura. Las actividades de

123

lectura y escritura no se conciben separadas y, cuando el nio parafrasea un cuento,

toma el discurso del autor y lo hace suyo, pero tambin agrega detalles, omite,
interpreta y textualiza, a evaluar no es la fidelidad absoluta al texto modelo o
hipotexto, sino la posibilidad de ir funcionando autnomamente en el discurso.
El programa ECOS
El programa ECOS, de Borzone de Manrique y Marro se propone colaborar con los
maestros en la planificacin de actividades de enseanza; no se define como
mtodo sino como programa que integra factores actitudinales, cognitivos,
comunicativos y sociales con una modalidad didctica que necesita de todos los
tipos de interaccin.
La tarea se centra en reconstruir los sentidos de los textos y compartirlos. Los
marcos sociocognitivos (los conocimientos sobre convenciones sociales que los
nios traen a la escuela) afectivos, y actitudinales de los nios, tienen un papel
fundamental en la comprensin de los textos. Es importante, en este sentido, activar
los conocimientos previos y fijar los objetivos de la tarea.
El programa Ecos propicia la intervencin del docente as como un reconocimiento
del error como ocurrencia normal que el docente tratar de representar con mayor
claridad. El curso de aprendizaje de la lectura y escritura se caracteriza por una
variedad de acciones del nio con el lenguaje escrito (reconocimiento de que la
escritura tiene significado, identificacin de escritura en contexto, conocimiento
sobre aspectos convencionales de la escritura, habilidades para segmentar palabras
en fonemas, conocimientos sobre las caractersticas estructurales de los textos,
reconocimiento de las palabras como patrones visuales, etc.)
En la interaccin del nio con la escritura mediada por el apoyo del adulto y del
entorno socio-cultural el nio descubre los principios del lenguaje y desarrolla
estrategias de comprensin y produccin textual. las situaciones que proporciona el
docente de interaccin del nio con la escritura deben ser variadas para dar lugar a
la construccin de estrategias diversas, de manera tal que las acciones no estn
siempre focalizadas en el mismo componente del proceso de produccin.
El libro comentado consta de dos apartados: en el primero presenta el programa
Ecos, enfoque que intenta conjugar lo terico con lo prctico en una alternancia no
siempre resuelta adecuadamente. El segundo, titulado La investigacin en lectura y
escritura es un planteo conceptual que desarrolla aportes provenientes de la
psicolingstica y la sociolingstica con ensamblada precisin.
Desde el encuadre terico y desde las experiencias de lectura y escritura en el aula
dice propiciar la comprensin y produccin de variadas tipolgicas discursivas (tal
las acciones: Usos funcionales de la escritura, leer con apoyo en el contexto,
escritura espontnea, lectura de textos, lectura de cuentos) son las acciones de
segmentacin lxica y fonolgica as como la escritura de determinados tipos de
palabras las que atraen al maestro o al alumno-futuro docente y las que son
explcitamente pautadas por el programa E. C. O. S. El foco de enseanza se centra
en la palabra, deslindando por medio de distintas acciones las marcas rotacionales y
las fonolgicas. La integracin de la problemtica de la adquisicin a partir de lo
textual queda enunciando tericamente o de modo genrico; en la prctica

124

predomina la variedad de estrategias que apuntan a los juegos con rimas y con
sonidos iniciales o finales.
En el programa Ecos llamamos palabras mgicas a las palabras cortas y muy
frecuentes como los son, por ejemplo los artculos, preposiciones, nexos,
pronombres. Y luego las chispipalabras son aquellas que los nios eligen (sus
palabras preferidas) para leer, escribir y jugar. Al realizar acciones frecuentes de
lectura y escritura con estas palabras, el nio pone en marcha diferentes estrategias
para su reconocimiento. As como sucede con las palabras mgicas, pronto las
incorpora como patrones visuales especficos y puede identificarlas rpidamente
(acceso visual directo al significado).
Esta clasificacin totalmente arbitral no tiene justificacin lingstica, induce a error al
alumno y a confusin al maestro que no discrimina crticamente pero que es atrado
por estrategias pautadas y atractivas. En suma, trata de conciliar el discurso y la
palabra, pero es sta la verdadera protagonista del programa. Ni la segmentacin
lxica ni la fonolgica me parecen inadecuadas en algn momento de la intervencin
docente; s convertirlas implcitamente en sostenes del programa. Por otra parte, el
docente tiende a reproducir los modelos de enseanza con los que los que l mismo
aprendi, de ah tambin la adhesin a lo que se asemeja a los mtodos fnicos y
generadoras coincidentes con estrategias presentadas por las autoras de los libros
comentados precedentemente.
Con la excepcin de los mtodos tradicionales y las estrategias de Elvira Cuenca,
las propuestas actuales coinciden en la consideracin de una escritura funcional y
significativa, en la utilizacin de textos variados, en la revisin de lo escrito, en la
valorizacin de los modelos textuales, en actividades de anticipacin e interpretacin
de significados. Una consideracin aparte me merece la propuesta de Desinano por
la profundizacin en el concepto de funcionamiento en el discurso y las implicancias
que conlleva para le actuar docente conocer esta temtica.
Est didctica coincide con ciertas afirmaciones que habamos esbozado al inicio del
trabajo. Bajtn, Barthes, Kristeva, Genette, algunas teoras literarias, el psicoanlisis
(desde otra perspectiva) ofrecen aportes para encarar la tarea alfabetizadora. Tarea
no fcil porque exige la conciencia (no siempre consiente) de mirarse, mirndonos y
de reconocer que hablando, somos hablados.

125

UNA MIRADA SOBRE LOS LIBROS DE LECTURA

Libros y carpetas de actividades que estn en la biblioteca escolar, su origen y
ubicacin en la misma es variado: compra del propio docente por recomendacin de
un colega, distribucin gratuita de las distintas editoriales como modo de promocin;
donaciones o partidas enviadas por organismos educacionales dentro de un plan
social de lectura o alfabetizacin.
Lo cierto es que el material en cuestin es heterogneo. Lo cierto es que los
docentes lo consultan, y aunque no los adopten y acerquen a las aulas como nicas
lecturas, acuden a ellos en busca de actividades para realizar en clase. Actividades
que, en fotocopias o dictadas como consignas a resolver, ingresan al cuaderno
diario. El libro escolar es, en s mismo, un objeto complejo, sujeto a imposiciones
institucionales, puesto que debe responder a los programas vigentes, a factores
pragmticos ya que debe poder ser usado de un ao a otro- y sujeto a imperativos
comerciales. El mercado de los libros escolares es al mismo tiempo limitado y
gigantesco.
Los maestros se valen de varios libros a la vez; de algunos toman las lecturas: de
otros, estrategias didcticas. La permanencia de los materiales en los estantes
supera las novedades, por otro lado las editoriales reciclan con ilustraciones o
tipografas novedosas, ttulos antiguos.
Como dice Bombini, por afuera o por detrs de los libros de textos en tantos
productos del mercado y vehiculizadores de la cultura escolar, se pueden descubrir
otras tramas a partir de las cuales la construccin de un discurso crtico es posible
para que docentes y alumnos de esa formacin pensemos nuestra prctica. En tal
sentido, el anlisis de este tipo de produccin editorial posibilita un recorrido en el
que se concilian o se oponen propuestas didcticas y encuadres tericos.
Los docentes de Profesorado, ms an los universitarios, quedamos muchas veces
anclados en lo epistemolgico sin indagar en profundidad las distintas actividades
lingsticas que se abordan en las aulas concretas. Es comn or de boca de los
futuros maestros estas afirmaciones: No sabemos cmo ensear eso; nos dieron la
teora pero no nos indicaron de qu modo llevarla a cabo
El complejo problema entre objetos de saber y objetos de enseanza queda al
desnudo; falta la transposicin didctica, esa transformacin mediante la cual el
conocimiento cientfico se constituye en objeto a ensear y ste en conocimiento
enseado, en el cual jams se produce una reduccin lineal trmino a trmino entre
dichos saberes cientficos y las implicaciones didcticas. Junto a ellos el sujeto que
aprende, inserto en un contexto social determinan el contrato didctico en el que el
enseante adopta decisiones.
Entre el profesor de la asignatura y el alumno de nivel terciario el maestro en
ejercicio, el que le toca en la prctica se convierte en un mediador que indica al
alumno residente estrategias, temas, enlaces para responder al dictado concreto de
la clase, alcanzndole tambin el material bibliogrfico (manuales y textos) que l
mismo maneja. La mayor o menor distancia entre las fuentes del conocimiento

126

cientfico y el producto que resulte de las transformaciones darn lugar a distintas

modalidades de intervencin. Conocer los marcos tericos de los distintos enfoques
sirve a la hora de seleccionar libros o de proponer ejercitaciones a resolver por los
alumnos; muestra cundo y dnde se superponen zonas de saber provenientes de
distintas conceptualizaciones lingsticas. Manejar los libros es til, en suma, como
experiencia para teorizar a partir de esa determinada prctica lectora y poner en
accin ciertos principios conceptuales; para revisar las capacidades metalingsticas
los alumnos segn el proceso cognitivo que realicen, para resaltar las zonas de
riesgos entre las propuestas de alfabetizacin y las estrategias didcticas,
fundamentalmente si stas no guardan coherencia con aqullas. Aqu se abren
cuestiones centrales, como qu es una lengua escrita; qu procesos de adquisicin
se reconocen en el sujeto que aprende; qu relacin existe entre lengua oral y
escrita, y qu sabe el maestro sobre estos problemas.
Un aspecto que sera importante tener en cuenta dada la reforma curricular
implementada tener en cuenta dada la reforma curricular implementada a partir de
los C. B. C. es el manejo simultneo por parte del docente o alumno del profesorado
del libro dirigido al maestro y del libro de lectura para el nio. En efecto, un libro de
texto que se lanza al mercado con ciertas nuevas metodologas o
conceptualizaciones debe garantizar la transmisin de una cierta informacin que le
permita al enseante entrar en contacto con ella. Una estrategia que apunta a esa
divulgacin es la produccin por parte de la editorial de un cuadernillo dirigido al
maestro, que se abre generalmente con una fundamentacin o marco terico y que
luego gua a veces paso a paso, el desarrollo de cada uno de los temas del libro del
alumno.
Lo deseable sera que ese marco terico explicitado guardara coherencia con las
actividades propuestas y que mencionara la bibliografa de consulta para que fuera
posible a partir de all reconstruir los marcos conceptuales sin contar con la nica
voz del divulgador. Es aqu donde entra en juego la claridad que el enseante posea
acercar de la lengua escrita como objeto de conocimiento para aceptar, rechazar o
tomar decisiones de intervencin. Esta problemtica, pero en relacin con los textos
de enseanza secundaria ha sido tratada crticamente por Gustavo Bombini, el cual
afirma:
Creemos que una divulgacin pedaggica efectiva dirija a los profesores habr de
tener en cuenta las necesidades especficas de sus destinatarios, buscando
necesidades especficas de sus destinatarios, buscando articular los saberes propios
de su formacin y de su prctica con los saberes nuevos. El texto de divulgacin
dirigido a docentes habr de construirse a partir de una zona de saber que se
considere saber a ensear, ms all de las restricciones que impondra el
seguimiento punto por punto de los captulos de un determinado manual para el
alumno. Al seleccionar los textos escolares es necesario tomar conciencia que
afirman Ana Mara Kaufman y M. E. Rodrguez esos materiales se relacionan con las
polticas educacionales del nivel correspondiente, con las normas curriculares que
las habilitan y los enfoques pedaggicos sustentadores. Es importante atender a los
modelos culturales que los libros en cuestin, en tanto lenguaje ofrecen: a su
lecturabilidad y a las situaciones concretas de uso que ataen a la operatividad de
las realizaciones lingsticas en el aula.

127

En los textos con los cuales he trabajado puedo hacer una primera observacin:
Hay libros que no son propiamente tales, puesto que son tambin cuadernos
para escribir, armar, pegar recortes. La mayora de los materiales escolares
responden a este esquema.
Hay colecciones con propuestas separadas en distintos libros para el mismo
curso: Libros para leer. Libros para jugar. Libros para conocer.
Hay carpetas de actividades con ejercicios ortogrficos, gramaticales y de
comprensin lectora.
Encuadres flexibles: actividades mltiples
La necesaria limpieza que el tiempo hace por las estanteras de las bibliotecas de
aula determinan que ya no existen en las que he consultado libros que respondan
especficamente a los mtodos alfabtico, fnico o silbico puros. En general,
incluso los ms antiguos son eclcticos y no responden paso a paso a los
lineamientos tericos de los mtodos en cuestin. Por una parte esto responde a
que el libro de lectura comienza a usarse no en forma inmediata sino meses
despus de iniciado el perodo escolar. Una mirada minuciosa sobre los cuadernos
de los nios debiera complementar este audio. Pero, por otra, una observacin
atenta permite reconstruir la concepcin fundante.
El mtodo global: si el mtodo global sostiene que la lectura es un proceso de
capacitacin de ideas, el aspecto comprensivo debe acompaar al de
reconocimiento de oraciones desde las primeras etapas. En las fases iniciales
predominan las frases (u oraciones unimembres) simples y extradas del mundo
cotidiano del nio, que han de ser la primera escritura que el alumno har en su
cuaderno.
Da de sol. Da nublado. Da de lluvia.
Hoy es
Yo me llamo
Nenes y nenas van a la escuela.
sta es mi maestra. Mi maestra y yo. Mis amigos y yo.
Las consignas ordenan la copia de esas breves oraciones y la escritura se presentan
tanto en cursivas como en imprenta. En forma gradual se pasa del reconocimiento
de las oraciones a las palabras, se ofrecen ejercicios de separacin en slabas y
formacin de nuevas expresiones a partir de ellas. Tambin actividades de
completacin grafemtica, empezando por las vocales, luego por algunas
consonantes, hasta finalizar con las slabas compuestas.
As, por ejemplo despus de la lectura de un cuento se propone la redaccin de una
oracin breve alusiva al mismo, la escritura del nombre del personaje y la separacin
silbica de dicho nombre, cuya notacin es siempre en letra cursiva e imprenta. La
prediccin a travs de dibujos y la completacin grafemtica adquieren relevancia en
este mtodo que es ideovisual o visual-ideogrfico. Es as que en un libro que
responde a esta concepcin se sostiene que la lectura de la imagen es el primer
aprendizaje del nio opuesto que se aprende a leer las imgenes que son de igual
forma de un texto.

128

Por otra parte se afirma que:

La frase es la minima agrupacin de palabras con sentido y por eso se parte de la
lectura global de frases. Pero de todos modos, el libro utiliza tambin palabras
aisladas, llamadas generadoras, slabas y letras, posibilitando la discriminacin de
fnicos y, en otro nivel, la prediccin y la inferencia. Son procedimientos alternativos
y eclcticos para facilitar los aprendizajes a lectores de muy distinta condicin.
Los textos siguen una graduacin sistemtica; al principio con un vocabulario
mnimo, introduciendo una dificultad por vez; va de la frase de lectura global y
escritura imitativa a la discriminacin de la palabra aislada y de all a los fonemas y
grafemas. Se focalizan letras de contexto de las palabras para poder diferenciarlas
por semejanzas y sustitucin, trabajando adems silabas directas e inversas.
Algunas de las consignas revelan el valor otorgado a la copia,
as como la
discriminacin de la puntuacin y la entonacin:
Se usa una gran variedad de tipos de letras y abundante reiteracin de las mismas
para favorecer la ortografa correcta desde el inicio.
La indicacin al alumno se efectiviza en la instruccin siguiente:
Escribimos copiando.
Leemos entre todos, las palabras del texto.
Copiamos con letra manuscrita o con letra de imprenta, las palabras y frases en el
cuaderno.
Distinguimos las letras A, P, S, y O.
Escribimos varios renglones de cada una de estas letras en el cuaderno.
Los trabajos de escritura apuntan a la produccin de oraciones y se trabaja con la
revisin y correccin de errores: Vean si esta bien o corrijan los errores. Mustrenlo
a la maestra o al maestro y, si lo aprueba, cpienlo en esta pgina.
La palabra generadora y la facilidad de aplicar
El mtodo de palabra generadora parte de la palabra como unidad significativa,
distinguiendo los elementos que la componen y a partir de all -silabas letra-formar
nuevos lexemas. En la revisin del material que sigue a este mtodo he observado
que en primer lugar se presentan las slabas simples, entendiendo por lo mismo que
las vocales son unidades silbicas, luego se introducen las slaba directas, ms
tarde las inversas y posteriormente los grupos consonnticos. Es en esta etapa en
las actividades a ensear o proponer.
Fcil de ensear afirman algunos maestros desde una lgica adulta- dificultades
graduadas que facilitan la adquisicin de la palabra. Estas argumentaciones son
refutadas por E. Ferreira y otros investigadores actuales pero que, sin embargo
siguen vigentes en las actividades propuestas por muchos de los textos actuales.
Guido y Lpez Kopusar afirman que una vez adquirida la palabra recomendamos
evitar la formacin de oraciones sin sentido o ajenas a la realidad del nio del tipo
de: mi mam me ama o Susana asa ese seso soso en las que las semejanzas de los
vocablos hace ms dificultosa la lectura.

129

Esta sugerencia no siempre es observada, sobre todo en la etapa inicial y as

leemos:
Mami me ama. Amo a mi mam.
A m mi mam me mima!
Susi suma. Sume Susi. Sume ms.
Ema mima a Manuela. Mima Ema a Matas
Es de destacar, sin embargo, que las propuestas se renuevan y que las palabras
generadoras en muchos libros no aparecen aisladas sino formando parte de
cuentos, poesas o noticias. A partir de ellos se extraen los lexemas y se realizan las
actividades. As mismo las lecturas, aunque con reiteracin del grafema a fijar son,
aunque escolarizadas, ms creativas.
En esto incide la incorporacin de escritores reconocidos de literatura infantil a las
propuestas editoriales. Tal, el ejemplo siguiente cuya autora es atribuible a Schujer
y Mario:
Es casi de noche. Lola y su pap no paran de charlar: se cuentan chistes, algunos
chismes La mam se est dando una ducha caliente y Pan duerme lo ms
pancho en su cucha.
El aporte editorial desde un enfoque constructivista
A partir de las investigaciones de Ferreiro y Teberosky se incorporan otras lneas de
abordaje al proceso de adquisicin de la lectoescritura. Los libros para primer ao
adoptan la tipografa de imprenta mayscula y la mayora de las consignas dirigidas
al nio apuntaban a actividades de escritura en las que escribe como puede o como
sabe lo que se le propone:
Escribo como puedo el nombre de un compaero
Qu nombres empiezan como el mo? Lo escribo como puedo.
Seguir los lineamientos de las investigadoras citadas implicaba reconocer cules
eran las hiptesis sustentadas por los alumnos y si diferenciaban dibujo y escritura.
A esto responden preguntas como las siguientes:
Hay algo escrito en la historieta? Cmo me d cuenta? Qu dir? En qu
cuadro de la historieta hay slo ilustracin sin nada escrito?
Digo lo que me parece que puede estar escrito. Miro los dibujos y lo que est
escrito debajo de cada ilustracin. Digo en voz alta el nombre de cada cosa. Rodeo
con color las cosas que en realidad son grandes pero tienen nombre corto.
En stas y otras consignas del mismo tipo se tienen en cuenta los aprendizajes
espontneos y se considera la elaboracin de las primeras hiptesis acerca de la
lengua escrita que supone por parte del nio un proceso cognitivo y creativo.
Oralidad y escritura constantemente se entrecruzan en la actividad escolar: ambas
son modalidades del lenguaje que comparten rasgos semejantes y diferentes. Pero
en estos ltimos aos la investigacin sobre la oralidad y su adquisicin entraron

130

como contenido curricular. As es que en los C. B. C., la lengua oral configura un

bloque propio; son contenidos conceptuales el lenguaje en las relaciones sociales, la
conversacin, la entrevista, la narracin, la descripcin, la argumentacin, etc., como
discursos propios de la oralidad. Las consignas que apuntan al desarrollo de la
misma son innumerables:
Cul es el lugar de la escuela que ms te gusta y por qu?
Renete con tus compaeros. Comenten algn capricho que hayan tenido.
Dramaticen uno.
Qu opinan sobre los animales en cautiverio?
Conversamos sobre el cruce de las calles, las seales de trnsito y el semforo.
Se incorpora la funcionalidad de la escritura: Leer y escribir con propsitos reales y
significativos: textos informativos, instructivos, epistolares aparecen junto a los
literarios. Porque, an sin haber entrado en la etapa alfabtica los nios saben o
deben aprender cul es la funcin social del sistema de escritura.
Los textos instruccionales se privilegian en el primer ciclo; ser necesario leer (o que
les lean) para fabricar tteres, el docente lee el instructivo y los alumnos responden
dnde estn escritos los materiales? Dnde dice lo que hay que hacer?.
Cartas, mensajes, invitaciones, informes de experimentos, noticias, pronsticos del
tiempo, listados cuentos, poemas configuran los tipos de textos encontrados en el
material consultado. Al mismo tiempo que variedades discursivas se observa el
acceso a distintos portadores de textos que los contienen. Se sugiere por ejemplo.
Buscar noticias sobre animales en diarios y revistas. Las comentamos Nos dan la
misma informacin que las enciclopedias?
Desde antes de iniciar la lectura, durante y hasta despus de su transcurso el lector
aporta su propia informacin al texto, prediciendo y anticipando contenidos. Las
imgenes que preceden y acompaan los textos configuraban situaciones
comunicativas que alientan la hipotetizacin, confrontacin y reconocimiento de
elementos textuales lingsticos, ya que la lectura de imgenes permite elaborar
hiptesis acerca del contenido desarrollando la capacidad de observacin a partir de
las propuestas editoriales compiten en diagramacin, calidad de papel y diseo de la
imagen.
Dentro de un encuadre constructivista que algunos libros siguen con coherencia
desde el principio al final y otros no el criterio para seleccionar los textos o palabras
a escribir no debiera ser restrictivo, entendiendo que las palabras no son fciles o
difciles segn la combinacin de sonidos y/o letras sino necesarias, tiles o intiles
segn la situacin precisa en la que los nios las necesiten para su produccin. Por
lo tanto, vinagre, aceite, lechuga, tomate y sal son los trminos precisos que el nio
va a reconocer y escribir para hacer la lista de ingredientes para preparar la
ensalada, por ejemplo en la produccin de una receta.
Los enunciados de las consignas
Las indicaciones de tareas planteadas en los libros de lectura constituyen un espacio
sociodiscursivo especfico que merecera una investigacin mucho ms amplia que
la simplemente esbozada en estas pginas. Las consignas constituyen un gnero

131

textual esencial de la didctica de la lengua; son textos instructivos pedaggicos que

actan como mediadores para posibilitar la apropiacin discursiva tanto en la
oralidad como en la escritura. En los textos revisados hay heterogeneidad de
propuestas, algunas muy vlidas y posibles de ser empleadas por el maestro si ste
tiene el sentido crtico como para no trasponerlas mecnicamente sino adecuarlas al
texto base que le sirva de soporte.
Nuestra postura es que las actividades lingsticas aisladas (sean desde la
dimensin notacional, como morfolgica, sintctica o semntica) no son eficaces si
no estn directamente relacionadas con los textos, esencialmente los producidos por
el propio alumno y que sea a partir de los mismos donde se d la oportunidad de la
reflexin metalingstica.
Aunque es imposible detenerse en todas las estrategias planteadas, los enunciados
de muchas de ellas indican qu concepcin de aprendizaje y de alumno se sustenta
y qu aspectos de la lengua se priorizan.
1.- As, algunas apuntan a un receptor creativo y no desligan la lectura y produccin
textual. Qu historia te podra contar la hojita que vos encontraste? Escrbela en el
cuaderno.
Al lado de un dibujo alusivo y con la lectura conjunta del poema: Qu es la
primavera? Una miel dorada en panal de cera.
La consigna: Quin habr contestado la pregunta de la estrofa? Qu nombres le
pondras a un elefante, aun tigre, a un pececito? Cmo se escriben los nombres
propios? Este enunciado permite la creatividad y la discriminacin notacional, puesto
que los sustantivos propios se escriben con mayscula.
En stas: Qu pasara si los lpices aprendieran a escribir solos? O Qu pasara
si te creciera un ojo en cada dedo? Que se completan con la sugerencia de inventar
otras preguntas y cambiar de cuaderno con los compaeros para que sean ellos
quienes intervengan, la estrategia apuesta al desarrollo de la fantasa (resuena la
voz de Rodari y su gramtica) pero tambin al empleo de determinados modos y
tiempos verbales que el nio aprende a usar jugando.
La consigna siguiente apunta a un receptor plural (los chicos escriben en grupo) y
remite a un proceso de escritura-lectura, reescritura con un destinatario especfico.
1.- Lean todos los comienzos de aventuras que estn ms abajo.
2.- Elijan uno para seguirlo hasta el final.
3.- Pnganse de acuerdo sobre la historia que van a contar.
4.- Y, adems, piensen en borrador. Despus de releerla y corregirla, escrbanla
cada uno en su cuaderno libro.
Groucho se entusiasm con el diario y decidi escribir una noticia, como lo hacen los
periodistas, sobre un intento de robo que haba presenciado. Pero por apurado, no le
puso ttulo ni copete. Adems, como tena muchas dudas de ortografa, dejo en
blanco los espacios, cuando no saba que letras correspondan. Ustedes, Podrn
ayudarlo a completar la noticia para que el resto de los periodistas pueda leerla? Si
prestan atencin, van a encontrar algunas pistas.

132

Otras veces el receptor es el alumno singular al que se le ofrecen historias para

armar: Prob con distintas posibilidades para ver cul te gusta ms. Pods escribir
primero con lpiz por si queres cambiar o corregir algo. Despus pods armar otras
historias. La concepcin apunta a la escritura como proceso que incluye la
necesidad y deseo de escribir, la preescritura o planificacin, la textualizacin y la
revisin o reescritura.
2.- Otras, remiten al reconocimiento de la palabra como patrn visual. Te regalo una
palabrita casa. Leemos entre todos las palabras que nos regal el lpiz. La palabra
est escondida en la poesa.
3.- Muchas instruyen sobre la combinacin de slabas y letras para formar la palabra
y se apoyan en ilustraciones o elementos paratextuales. Combinamos slabas para
encontrar los ingredientes del puchero.
Forma palabras con las letras de cada
casita: escrib la primera letra del nombre de cada dibujo. Qu palabra se form?
Forma palabras cortitas con las letras de MARIPOSA y CARAMELO.
4.- Otras, alertan sobre la ortografa de determinadas palabras: Lee en voz alta las
palabras con Z. Se escaparon las z. Transcrbelas. Escribimos copiando: Leemos
entre todos las palabras del texto. Distinguimos las letras A, P, S, y O. Escribimos
varios renglones de estas letras en el cuaderno.
5.- La oracin como unidad de sentido completo es el fundamento lingstico que
sustenta estas consignas. Entre estas oraciones hay una que es absurda. Mrcala
con una cruz. Ordena las oraciones segn el relato. Numera de 1 a 4. Busca las
palabras que terminen como amarilla y escribe una oracin con cada una.
6.- Abundan tambin actividades para reconocer accidentes morfolgicos, familias
de palabras, sinnimas, antnimas, parnimas, palabras compuestas. Conoces
ms palabras que se formen con la unin de otras? Busca ejemplos con tus
compaeros con tus compaeros. Escrib el plural de las siguientes palabras: rbol,
crcel, comps, pjaro, ratn. Junta las palabras que signifiquen lo mismo:
cansado/agotado; jbilo, asombro, escaln, casa, nia, perro/admiracin, peldao,
hogar, nena.
7.- Hay consignas que generan patrones de malentendimiento, ya sea por
generalizacin excesiva, por presencia de reiteraciones lxicas que remiten a
significaciones diferentes, por empleo de verbos que coinciden a textualizar en
formatos discursivos distintos al de los enunciados As, cuando la propuesta
consiste en pedir que escriban algo, a qu tipo de texto se alude? Ese algo puede
ser una carta, una oracin, un cuento, una palabra.
Indicaciones paratextuales
De acuerdo con Genette, consideramos la paratextualidad como la relacin que el
texto mantiene con el ttulo, el subttulo, portada, prefacio, eplogo, ilustraciones y
otros tipos de seales accesorias. En muchos casos pueden considerarse a las
orientaciones o guas a los docentes como metatextos, puesto que la relacin que
une un texto a otro es la de comentario. Esto se da en aquellas ediciones en que
dichas guas conforman un libro aparte. Este multilibro fue pensado para atraer a los

133

nios al mgico mundo de la lectura y, a la vez, por qu negarlo, para orientar y

aliviar el trabajo del docente.
No hay dudas de que el propsito de ensear a leer en la actualidad busca que ese
nio o adulto aprendiz quiera, desee leer fuera de la situacin escolar. Pero para que
esto se cumpla debemos ofrecer materiales de lectura que, para el sujeto que
aprende resulten interesantes, le demuestren que vale la pena emprender el
esfuerzo que implica leerlos. Es decir, leer es un acto subjetivo, personal, casi
diramos nico () y a la vez es un acto social que nos comunica con los otros: con
el autor y con los dems lectores; incluso nos comunica con los personajes reales o
fantasiosos que constituyen nuestra historia como individuos.
En otros casos, las indicaciones son ms reducidas y se encuadran como elemento
paratextual en el prefacio. En el ndice, es donde pueden rastrearse las
concepciones de alfabetizacin subyacentes. Las ilustraciones son tambin
elementos claves en los libros de adquisicin de la lectoescritura puesto que
configuraban un texto visual que puede permitir la anticipacin y formulacin de
hiptesis de lecturas. Trabajar este campo como instancia de investigacin en la
capacitacin de futuros docentes podra ser una tarea fructfera que posibilita el
pensamiento crtico y ubicara, demitificando, la letra impresa dentro de los circuitos
econmicos editoriales.
Considero que la literatura infantil es antes que nada literatura, por lo tanto es un
discurso ficcional, esttico y polismico que se construye dialgicamente con otros
textos sociales y/o literarios. La finalidad de la literatura es la de ampliar el capital
simblico, proponer un acercamiento placentero y creativo de la lengua materna,
contribuir a la formacin esttica, facilitar al acceso a las posibilidades expresivas del
lenguaje literario, constituirse en un importante electo socializador. Para muchos
nios el primer contacto con el texto escrito se establece en la escuela a travs del
libro de lectura. La mayor parte de los textos publicados son de autores argentinos y
esto tiene una explicacin: en los ltimos diez aos el crecimiento de la literatura
infantil vino de la mano de otro fenmeno: la tendencia a la manualizacin o
reproduccin de textos literarios en libros escolares. Nuestros alumnos del
profesorado deben experimentar la lectura expresiva de un buen cuento o de un
poema para, alguna vez transmitir esa vivencia, hacerla suya, enriquecerla con su
propia voz.
Por ultimo la lectura es buena conductora del deseo de escribir. Que la literatura
llegue al aula, entonces como deseo, goce, aventura personal y colectiva ya que,
siguiendo a Barthes no hay verdad objetiva ni subjetiva de la lectura, sino slo una
verdad ldica. Y adems en este caso, el juego no debe considerarse como
distraccin sino como trabajo del que, sin embargo, se ha evaporando todo esfuerzo.

134

PSICOLOGIA DE LA EDUCACIN PARA UNA ENSEANZA

PRCTICA
La enseanza, los profesores y la psicologa de la educacin
La actividad de enseanza es un proceso gradual y una tarea complicada. Hay
ciertos maestros que aprendieron esta tarea y dejaron huella en cada uno de
nosotros. Al respecto Coles, refiere: menciono a estos maestros porque, incluso
ahora, siguen formando parte de la vidasus pensamientos y valores forman lo que
considero y llama mis propios pensamientos y valore. Su ejemplo, lo que hacan, su
estilo de enseanza, las estrategias que utilizaban, contina inspirando mi trabajo.
Muchos profesores novatos cuando empiezan a dar clase comentan que la
enseanza es ms difcil de lo que ellos imaginaban. Gran parte de la dificultad que
representa ser un maestro principalmente se debe a la complejidad de la
enseanza.
Distintos investigadores sealan ciertos elementos generales que son comunes a la
enseanza y se producen en cualquier aula. Santrock (2001) refiere las siguientes
caractersticas como expresin de lo complejo que resulta ensean:
1.

2.

3.

4.

5.

Multidimensionalidad. La enseanza es multidimencional porque involucra

muchas y diferentes reas. Es frecuente que consideremos a la enseanza
desde un punto de vista acadmico, como adquisicin de conocimientos
concretos de lengua, matemticas, etc. Sin embargo, la enseanza incluye
otras reas como la afectiva, social, moral, etc. Los alumnos adems de
aprender ciertas materias acadmicas tambin aprenden a socializarse, a
controlar sus emociones a confiar en s mismos, a proponerse metas, a
aplicar estrategias para aprender. Por todo esto, el programa del profesor
debe orientarse en varias direcciones y no de forma unidireccional.
Simultaneidad. En el aula suceden muchas cosas al mismo tiempo (Doyle
2986). Por ejemplo, en una discusin del profesor habla, escucha las
aportaciones de los alumnos, se fija en los que intervienen y en los que no,
busca razones de por qu lo hacen de una u otra manera y despus intenta
que la leccin siga a buen ritmo.
Inmediatez. En el aula pasa cosas de manera muy rpida. Sieber (1979)
encontr que los profesores interactuaban con la conducta de los alumnos
un promedio de 87 veces al da, o una estimacin de 16.000 veces al ao.
Junto con estas interacciones los alumnos deben tomar decisiones
inmediatas para mantener el ritmo de la clase.
Incertidumbre. A veces es difcil el efecto que va a tener la accin del
profesor en el alumno. En ocasiones el profesor toma decisiones de forma
acelerada sin tener la certeza del resultado que se va a obtener, pero
creyendo que es la decisin ms adecuada. A pesar de que el profesor
puede conocer los principios generales para ensear y motivar al alumno,
que sin duda le ayudarn en la toma de decisiones, sin embargo, cada
situacin a la que se enfrenta ser nueva, pues incluso los alumnos de la
misma aula pueden cambiar de un da a otro, debido a la combinacin de
diferentes factores.
Inclusin de aspectos sociales y ticos. Las actuaciones del profesor
tiene una dimensin social y tica relacionada con el sentido de la justicia.

135

6.

Estas actuaciones muchas veces provocan un dilema para l, pues lo que

puede ser bueno para un alumno puede ser malo para el otro o para el
grupo. Por ejemplo, esperar unos segundos a que el alumno responda a
una preguntas pueda apoyar la motivacin de dicho alumno, pero tambin
puede reducir el inters de otro a quien le gustara responder y aumentar el
ritmo de la leccin para el resto de la clase. En estos casos el profesor debe
ponderar qu es lo ms conveniente en cada momento. Lo mismo ocurre en
otras actuaciones como qu tareas poner o cmo agrupar a los alumnos, ya
que puede favorecer a unos y perjudicar a otros. En ocasiones se pueden
cometer injusticias inconscientemente contra algunos alumnos. todo esto
son aspectos que se deben tener en cuenta en la prctica docente.
Variedad de alumnos. Las aulas estn de alumnos muy heterogneos.
Tienen diferentes niveles de capacidad, de conocimientos, de motivacin
para aprender y provienen de diversos ambientes familiares, econmicos y
culturales. Cada vez ordinarias, en lugar de compartir o recibir la instruccin
en aulas con apoyos especficos. Debido al fenmeno de la inmigracin,
cada vez es mayor el nmero de alumnos cuyas caractersticas raciales,
tnicas, lingsticas y culturales con diferentes. El profesor querr llegar a
cada uno de los alumnos de forma personalizada, pero debido a esta
diversidad se convierte en un gran reto.

La enseanza efectiva: profesores expertos e inexpertos

La complejidad de la enseanza y de las diferencias individuales entre los alumnos,
hacen que la enseanza efectiva no pueda consistir en una nica forma de ensear
que sirva para todas las situaciones. Los profesores deben dominar una serie de
estrategias y ser flexibles al aplicarlas.
Ser flexible significa que el profesor debe utilizar la reflexin. A veces los profesores
toman decisiones basndose en una idea por la que sienten una gran devocin y
nunca ha sido examinada con cuidado. Por ejemplo, algunos profesores creen en la
estructura organizativa de control por parte del alumno. Hay investigaciones que
muestran que es ms importante la forma de utilizar la estructura de organizacin
del aula que la forma en si misma. Por lo tanto, los profesores necesitarn saber en
qu situaciones utilizarn una estrategia u otra, caracterstica que diferencia a los
profesores expertos de os inexpertos.
Todos sabemos por experiencia propia, que hay profesores que funcionan en sus
aulas, que saben estar con el grupo de alumnos y hacer que stos aprendan,
mientras que otros, son incapaces de hacer avanzar a las alumnos. A unos les
podemos llamar profesores expertos y a otros inexpertos. Un profesor experto
forzosamente tiene que tener experiencia, mientras que un inexperto puede ser
nefito, que acaba de terminar la carrera, pero tambin puede tener experiencia y no
haber avanzado en el dominio de la enseanza, de lo que se deduce que cumplir
aos, tener trienios o estar a punto de la jubilacin no explica el ser experto ya que,
adems de llevar aos en la enseanza, se necesita esfuerzo y reflexin.
Para una enseanza efectiva se compone de diferentes elementos, y se considera
tres ingredientes, que constituyen la esencia del profesor experto.

136

1. El conocimiento profesional
2. Las caractersticas personales
3. El desarrollo profesional
El conocimiento profesional Qu es lo que saben los profesores expertos que les
hace tener tanto xito? Los profesores expertos tienen:
1. Conocimiento de la asignatura. Los expertos pueden traducir sus
conocimientos con palabras y ejemplos que lleguen al alumno y conocen los
objetivos fundamentales de la leccin y sabe cmo explicar.
2. Conocimiento de las estrategias de manejo del aula. Saben establecer
reglas y procedimientos para trabajar, saben
simultanear diferentes
actividades y manejar la mala conducta. Y saben qu tipo de agrupaciones
benefician ms a los alumnos, si se tiene que trabajar de forma individual, en
pequeo grupo lo en gran grupo.
3. Conocen los materiales y programas del currculo para su asignatura y aula.
Establecen metas y objetivos e invierten en planificar la instruccin.
4. Destrezas motivacionales. La mayora de los alumnos no llegan al aula
motivados y mucho tiene que hacer el profesor para que cambie la actitud del
alumno. Los maestros eficaces cuentan con estrategias para ayudar a sus
alumnos y los distintos tipos de evaluacin que tiene que emplear.
Proporcionan oportunidades de aprendizaje basadas en la vida real y dejan
elegir a los alumnos de acuerdo con sus interese, pues de esa forma
consideran que se ayuda a la innovacin ms fcilmente.
5. Destrezas de comunicacin. En la enseanza tambin es necesario saber
hablar, escuchar y entender la comunicacin no verbal. Los profesores
efectivos usan buenos mtodos de comunicacin cuando habla con, en
lugar de a. los padres, alumnos, etc. Mantiene la crtica al mnimo y utilizan
un estilo asertivo en lugar agresivo o pasivo.
6. Conocimientos de estrategias generales de enseanza. Estas estrategias
las aplican en todos los contenidos que desarrolla. El profesor sabe qu
aspectos deben estudiarse con un mtodo o con otro, qu tipo de evaluacin
es ms conveniente.
7. Conocen las caractersticas y los antecedentes culturales de sus
alumnos. Actualmente, cada vez hay un mayor contacto intercultural, los
maestros efectivos son conocedores de las diversas culturas de las que
provienen sus alumnos y son sensibles a sus necesidades. Animan a sus
alumnos a tener contactos con alumnos que son diferentes y piensan en la
forma de tener estos encuentros. Se anticipan a los prejuicios o los reducen,
valoran la aceptacin y sirven de mediadores.
Los profesores expertos cuando aparece un problema no le dan solucin de forma
rpida, sino que reflexionan sobre l a fin de encontrar una solucin; dedican un
tiempo a la estructuracin del problema, a la elaboracin de preguntas y a la
consideracin de alternativas posibles. Ejemplo, de profesor experto y un inexperto.
Sea el caso de un nio no agresivo, que lleva unos das comportndose de una
forma violenta que ocasiona dao a sus compaeros. El proceso que gua al experto
es como sigue.
En primer lugar hace una revisin de los hechos y comprueba que tal situacin se ha
producido x veces. A continuacin, hace una suposicin: este nio no permite que

137

ningn compaero se le acerque. Se hace unas preguntas, por qu le ocurre esto?

Quiz le haya ocurrido algo en su casa o en la escuela? Busca alternativas, hablo
con l para conocer a qu se puede deber el cambio o hablo con los dems nios
para conocer su opinin. Por ltimo toma una decisin que puede consistir en hablar
previamente con el nio y despus con el grupo de compaeros. No hace falta decir
que lo que aqu estamos destacando, no es si lo adecuado es tener unos
pensamientos concretos u otros, sino la importancia de los pasos que se siguen
como parte de un proceso.
El profesor inexperto, por el contrario, no hace este recorrido sino que lo simplifica
en dos momentos. Revisin de los hechos: esto ha ocurrido x veces. Y la actuacin
inmediata: no aguanto ms este comportamiento tuyo, sal del aula y vete a hablar
con el jefe de estudios hasta que cambies tu manera de actuar.
Caractersticas personales de los profesores efectivos. Los maestros efectivos
adems de las competencias profesionales, tambin poseen una serie de
caractersticas personales. Tiene una actitud positiva hacia los alumnos y se
preocupan por ellos. Ven la enseanza como un reto, aunque encuentren
problemas, creen que pueden vencerlos, pues estn motivados para la bsqueda de
soluciones. Han desarrollado un sentido de autoeficacia personal. Son personas con
control interno que permanecen estables en las diferentes situaciones. Les agradan
los alumnos y disfrutan con la interaccin interpersonal dentro de los contextos de
enseanza. No tratan con mucho afecto y favoritismo solo a un grupo de alumnos
sino a todos, pues saben que con eso descuidaran al resto de los alumnos.
Crecimiento profesional. El tercer componente de un profesor experto consiste en
no pararse e incrementar continuamente su conocimiento profesional. Los
profesores no deben ni estar aislados ni quedarse estancados en sus conocimientos.
Para ellos deben buscar la ayuda de otros compaeros que sean competentes para
cambiar impresiones con ellos.
La carrera no acabar cuando se termina la carrera, el aprendizaje es progresivo y
dura toda la vida. Debido a los nuevos cambios en la reforma educativa y a las
numerosas investigaciones que se estn produciendo, es conveniente que el
profesor permanezca actualizado en las investigaciones y en los conocimientos
profesionales. Esto significa hacer cursos, leer libros y revistas de educacin y
buscar informacin de expertos en diferentes reas educativas.
Es un error creer que el nico que educa al alumno es el profesor. Es muy
importante que el profesor desarrolle buenas relaciones con los padres y con los
otros profesores para que participen en la educacin de los nios. En la siguiente
pgina se presenta un cuadro de forma resumida los tres ingredientes que
componen la enseanza efectiva.

138

DESTREZAS BSICAS DEL PROFESOR EXPERTO PARA UNA ENSEANZA

EFECTIVA Y PRCTICA.
Cuadro 1.
a) REAS DE CONOCIMIENTO
1. Conocimiento de la asignatura.
2. Conocimiento de las estrategias de manejo del
aula.
3. Conocimiento de materiales y programas del
currculo.
4. Destrezas motivacionales
5. Destrezas de comunicacin
6. Conocimiento de estrategias generales de la
enseanza.
1. CONOCIMIENTO PROFESIONAL 7Conocimiento de las caractersticas y los
antecedentes culturales de los alumnos.
b) CONOCIMIENTOS O TCNICAS ESPECFICAS
1. No dan soluciones inmediatas.
2. Conocimientos de lo tpico y atpico.
3. Adquisicin de rutinas.
4. Capacidad de improvisacin y de producir
cambios.
5. Sistemas de conocimiento ms elaborados.

2.CARACTERSTICAS PERSONALES

3. CRECIMIENTO PROFESIONAL

1. Estar automotivado.
2. Tener actitud positiva.
3. Desarrollar el sentido de ser competente.
4. Tener control interno: estabilidad emocional.

1. Buscar la relacin e intercambio.

2. Seguir aprendiendo y formndose en el futuro.
3. tener en cuenta los apoyos ajenos.

139

LA ENSEANZA ES ARTE O ES TCNICA?

Algunos autores sostienen que puesto que se han identificado varias tcnicas de
enseanza efectiva, lo fundamental sera conocer dichas prcticas. Ser buen
profesor supondra tener buenos conocimientos, de los que se deduce que se
aprende a ser buen docente. Otros, sin embargo, creen que no se puede aprender,
no se trata de aplicar tcnicas sino que es el arte de ser reflexivos, creativos y
buscar soluciones nuevas. Ambas posturas son radicales y gastan sus esfuerzos en
buscar de argumentos que invaliden la postura contraria, cuando a nuestro juicio
ambas son complementarias. Sin duda, los progresos cientficos que se hacen
respecto a cmo se desarrollan los nios., los debe tener en cuenta el profesor en
su trabajo diario. Ahora bien, el conocimiento cientfico no puede informar acerca de
todas las situaciones de enseanza que uno encontrar; en estos casos, el profesor
necesitar hacer juicios en clase basados en su propia habilidad y experiencia, en
definitiva, teniendo en cuenta la sabidura que ha ido acumulando. Ciertos elementos
tales como la habilidad para hablar y relacionarse con la gente, sus capacidades
dramticas, la capacidad para explicar y organizar, el entusiasmo, el impulso, la
laboriosidad tambin son fundamentales.
El trabajo de los profesores es un actividad compleja, asimismo, hacen muchas ms
cosas que dar en cada clase. El profesor tiene que desempear una variedad de
papeles, en seguida se describen cada uno de ellos.
1. El profesor como experto de la instruccin. Los profesores continuamente
tienen que tomar decisiones sobre la pertinencia del material y los mtodos de
enseanza. Estas decisiones no son fciles de tomar, pues hay que tener en
cuenta distintos elementos: la capacidad del alumno, el curso en el que est, los
objetivos que se deben cumplir, etc. El profesor experto debe contestar a una
serie de preguntas tales como: qu libro de texto elijo, cmo conviene que el
alumno hagan que los alumnos hagan esta actividad, solos o en grupo, de qu
forma explicar esto para que lo entiendan.
2. El profesor como organizador. Trabajar con el grupo supone dedicar
bastante tiempo a preparar lecciones, preparar exmenes, dar calificaciones,
llevar registros, tener reuniones con los compaeros, organizar reuniones con
padres. Y como el tiempo es limitado, debe ser un buen reparto del mismo.
Tambin tiene que organizarse el espacio, pues la forma en que se utiliza el
espacio fsico en aula puede ayudar o dificultar el aprendizaje. Los cambios que
pueden ser un profesor pueden ser pequeos como colgar unos carteles, o ms
grandes, cambiando el orden del mobiliario para formar, por ejemplo un rincn de
lectura.
3. El profesor como gua. Ensear tambin es guiar a un grupo de alumnos, y
para eso debe usar su poder ayudando a los alumnos a su crecimiento
personal. Se espera del profesor que est al tanto de todo lo que ocurre, que sea
una especie de detective y que acte cmo un rbitro cuando se genere un
conflicto, que limite la ansiedad si exalumno est estresado, que es aun
confidente y un apoyo, que ayude a desarrollar la autoestima etc.

140

4. El profesor como orientador. Debe ser un sensible observador de la

conducta humana, reconociendo cules son las aptitudes del chico, los intereses,
las necesidades, sus puntos fuertes y sus puntos dbiles y, si encuentra algn
aspecto que le parezca irregular; consultarlo con un especialista. La misma
actitud debe tenerla respecto a la familia para poder comprender mejor la
situacin que vive el alumno.
5. El profesor como modelo. El profesor lo quiera o no, siempre ser un modelo
para el alumno, tanto si conscientemente se lo propone, como cuando por
ejemplo en clase de educacin fsica le ensea un ejercicio o en clase de plstica
le dice cmo mezclar el color, como en otros casos en los que no se da cuenta
de su papel como modelo. Los profesores actan como modelos cuando
muestran entusiasmo, cuando demuestra cmo solucionar una situacin o en la
toma de decisiones. El alumno, por lo que hace el profesor, aprende si hay que
dar la razn al que grita ms o al que expone mejores argumentos. En todos
estos casos exalumno da ms valor, copia ms, lo que hace el profesor que lo
que dice. De ah, el cuidado que se debe poner en la coherencia entre las
palabras y las acciones.
A lo largo de la carrera docente las preocupaciones de los profesores van
cambiando. Todos lo aos preguntamos a nuestros alumnos de magisterio y
psicopedagoga sobre qu es lo que creen que preocupa a los profesores cuando
les creen que son las preocupaciones fundamentales de un maestro que empieza
con su carrera.
La totalidad de las respuestas estn en la lnea de subrayar sus miedos respecto
as sern capaces de imponer disciplina. Este aspecto parece fundamental, no
saben si podrn encontrar ese punto de equilibrio entre estar cercanos a los
alumnos y tener una buena relacin. Otro miedo general es no saber si podr
utilizar los materiales apropiados o si los sabrn buscar, si el contenido que han
preparado ser suficiente o no, si sabrn responder a las preguntas de los
alumnos, si sabrn motivar a los alumnos desmotivados y a ellos se le aade la
preocupacin de cmo caern a sus alumnos y a sus compaeros.
Como puede observarse el denominador comn es el miedo y la inseguridad y
aunque nunca desaparecen por completo las preocupaciones, sin embargo, con
el paso del tiempo van cambiando. El nfasis no se pone tanto en los miedos e
inseguridades de uno mismo, sino que las preocupaciones se desplazan a los
alumnos. Ahora, lo importante es entender las necesidades de cada uno de ellos,
el foco de preocupacin pasa del yo al tu. Ya no se est tan pendiente de cmo
caer a los dems y de esforzarse al mximo en dar una buena imagen, no
porque no les importe, sino porque han aprendido a solucionar los problemas y
eso les hace ms seguros.
Un inconveniente que presenta la profesin docente es que la enseanza es un
trabajo solitario. Aunque los profesores estn rodeados de personas todo el da
tiene poco tiempo para consultar o hacer planes con sus compaeros.
Verdaderamente de quien estn acompaados es de sus alumnos, hecho que a
veces les produce deformacin, ya que en la calle y a las otras personas, pueden
tratarlas como si estuvieran impartiendo una clase, lo cual no suele verse bien.

141

El aspecto negativo ms preocupante de esta profesin es que genera bastante

estrs, una lista de fuentes de tensin podra incluir el mal comportamiento de los
alumnos, a veces, las malas condiciones de trabajo, falta de apoyo administrativo,
las diferentes obligaciones que hay que cumplir que no se relacionan
directamente con la enseanza, como cuidar los pasillos, el recreo o las clases,
tratar con los alumnos cada vez ms indisciplinados y, en especial, no sentirse
respaldados por los padres y tener pocas posibilidades de promocin.

142

EL PAPEL DE LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

Durante los cerca de cien aos de existencia de la Psicologa de la Educacin, ha
habido controversia respecto a lo que era esta disciplina. La Psicologa de la
educacin est ntimamente relacionadas con dos trminos: psicologa y educacin.
La Psicologa supone el estudio de cmo la gente aprende y se desarrolla, mientras
que la educacin supone cmo ayudar a la gente a aprender y a desarrollarse. Las
preguntas que podemos hacernos son: cmo debe ser la relacin entre psicologa
y educacin? Cmo afecta el punto de vista del psiclogo del aprendizaje al
proceso de ensear?
A principios del siglo XX los psiclogos educativos eran optimista acerca de que la
ciencia de psicologa podra mejorar la prctica educativa. En ese momento inicial se
enfatiza la idea de que cualquier profesin para que sea eficiente debe ser
cientfica, debe utilizar de mtodos cientficos, y como la psicologa en aquel
momento los utilizaba parece que estaba asegurada la eficacia de la psicologa de la
educacin.
La forma de actuar era la siguiente: los psiclogos eran los encargados de llevar a
cargo investigaciones en el laboratorio sobre el aprendizaje y desarrollo, elaborando
unas teoras que deba explicar los educadores. Durante el optimismo de principios
del siglo XX, los psiclogos educativos reconocieron que psicologa no poda ser
capaz de satisfacer las necesidades de los educadores. James argumentaba que
los experimentos psicolgicos realizados en laboratorios casi nunca nos dicen
cmo podemos ensear de manera efectiva. El resultado de las relaciones entre
psicologa y educacin en este primer momento se puede comparar a una calle de
un solo sentido, que va de la psicologa a la educacin.
Al optimismo de principios del siglo XX sigui una fase de pesimismo. Educadores y
psiclogos se volvieron pesimistas con respecto a si la psicologa de la educacin
sera capaz de asumir el papel como ciencia encargada de guiar la educacin. Los
psiclogos llevaron a cabo investigaciones en el laboratorio sobre aprendizaje y
desarrolla sin preocuparse de los educadores. Los educadores, a su vez,
desarrollaron mtodos de instruccin, basndose en cuestiones prcticas que se le s
iba planteando, sin tener en cuenta las teoras psicolgicas. Podamos decir que se
haba producido un divorcio entre psicologa y educacin. Algunas de las razones
del deterioro de la relacin producida a mitad del siglo XX fueron:
1. Los psiclogos educativos perdieron inters en contribuir a la poltica
educativa.
2. Los psiclogos educativos se centraron en la investigacin de hechos que
estaban muy apartados de los problemas escolares, por ejemplo, realizaron
experimentos en laboratorios con animales tales como ratas corriendo en
laberintos o con humanos aprendieron tareas sin sentido.
El resultado de esta actitud es una calle sin salida para la psicologa en la
educacin, la psicologa ignora a la educacin y la educacin ignora a la psicologa,
cada una va por su lado, de espaldas una a la otra. Para la Psicologa de la
educacin, fue el paso de la psicologa conductista a la psicologa cognitiva. La
revolucin cognitiva alentaba las investigaciones sobre cmo alumnos concretos

143

aprendan en los ambientes reales del aula, centrndose particularmente en las

estrategias de aprendizaje individuales usadas para aprender, matemticas, lectura,
o escritura. Los psiclogos estudiaban cmo la gente aprende y evoluciona en
situaciones educativas reales, basndose sus investigaciones en retos planteados
por los educadores. Ahora los profesores deben basar sus decisiones
instruccionales en las teoras psicolgicas de cmo aprenden y cmo se desarrollan
los alumnos.
El enfoque que en la actualidad recibe mayor aceptacin supone que la Psicologa
de la Educacin es una disciplina distinta, con sus propias teoras, mtodos de
investigacin, problemas y tcnicas. Como disciplina se encuentra entre dos
mbitos: la psicologa y la educacin. Su objeto de estudio son los procesos de
enseanza-aprendizaje, es decir, se ocupa del estudio de las actuaciones
deliberadas que realiza el profesor y de los cambios producidos en el alumno tanto
en el conocimiento como en la conducta. Pretende comprender y, adems, mejorar
los procesos de enseanza y de aprendizaje. Por ello, al psiclogo de la educacin
le interesa cmo aprende un objeto y tambin qu hay que hacer para ensearle a
que aprenda mejor.
La Psicologa de la Educacin tiene los siguientes componentes:
1. Es una ciencia, es decir, es una rama de la psicologa con objetos propio de
estudio: la enseanza y el aprendizaje.
2. La Psicologa de la Educacin investiga los problemas cotidianos de la
educacin de lo que derivan principios, modelos, teoras, procedimientos de
enseanza y mtodos de instruccin y de evaluacin.
3. La Psicologa de la Educacin tambin investiga los cambios de conducta y
los procesos efectivos y de pensamiento de los alumnos, as como los
procesos sociales y culturales en la escuela.
La definicin de la Psicologa de la Educacin plantea la cuestin de qu es lo que
aprenden los alumnos: un cambio de comportamiento que es observable o un
cambio
cognitivo. Estamos ante la clsica oposicin entre los postulados
conductistas y los cognitivos.
La postura de los conductistas supone determinar la relacin entre dos factores, las
actuaciones educativas y los resultados. Ambos factores se refieren a eventos
observables externamente, lo que hace el profesor y la respuesta que da el alumno
en la evaluacin. De acuerdo con esta postura, el objetivo de la Psicologa de la
Educacin es determinar cmo las actuaciones del profesor afectan a los cambios
en la conducta. La cuestin principal consiste en averiguar cul es la relacin que
existe entre las actuaciones instruccionales y los resultados acadmicos y qu
manipulaciones producen unos u otros cambios.
La postura cognitiva, adems de tener en cuenta las relaciones entre factores
externos (manipulaciones educativas y resultados acadmicos), tambin atiende a
los factores internos, como por ejemplo, los procesos de aprendizaje, tales como la
atencin y la organizacin del material. Tambin estudia de qu manera estos
procesos tienen como resultados la adquisicin de nuevos conocimientos que se
pueden haber aprendido de forma diferente, bien dando lugar a un aprendizaje
significativo o memorstico. De acuerdo con el punto de vista cognitivo, el objetivo
de la psicologa de la educacin es explicar la relacin entre las actuaciones
144

educativas y las respuestas describiendo la intervencin que tienen los procesos

cognitivos. Por lo tanto, la cuestin fundamental es que procesos internos ayudan
ms a que las intervenciones educativas produzcan unos buenos resultados
acadmicos.
A modo de resumen, en el cuadro nmero 2 se pueden observar el esquema de las
dos aproximaciones a la Psicologa de la Educacin.
Cuadro 2

1. Teoras conductistas
Actuaciones educativas

Resultados acadmicos

2. Teoras cognitivas
Actuaciones educativas

Procesos de aprendizaje

Resultados acadmicos

Resultado de aprendizaje

145

INVESTIGACIN EDUCATIVA.
La importancia de la investigacin.
Se llega a ser un profesor eficaz a travs de varios caminos: por nuestras
experiencias personales por la informacin proviene de compaeros u otras
personas que son expertas y por la investigacin. A veces, generalizamos a partir
de lo que observamos o de nuestra experiencia, y con frecuencia, lo convertimos
en verdades absolutas. Y otras veces, recibimos la informacin de un experto,
aunque puede ocurrir que unos expertos receten, <<la mejor manera>> de educar
a los alumnos y otros receten otra manera, pues no siempre coinciden las opciones
sobre un tema. Un maestro experimentado podr decir a otro experto defendiendo
un mtodo diferente. Un maestro experimentado podr decir a otro que haga una
cosa con sus alumnos y otro experto podr aconsejarle hacer una cosa
completamente opuesta, pero cmo puede uno decidir a quien creer? Una forma
de aclarar la situacin es acudir a la investigacin que se ha realizado sobre el tema
en cuestin. La investigacin ayuda a eliminar los errores de juicio. Lo psiclogos
educativos disean diferentes estudios de investigacin en sus intentos por
comprender la enseanza y el aprendizaje.
Mtodos de investigacin.
Los mtodos de investigacin son modos diferentes de dar respuesta a preguntas
distintas sobre el mismo fenmeno. Cuando los psiclogos de la ecuacin quieren
investigar, por ejemplo, si ver escenas violentas en TV produce acritudes violentas,
o si tal estrategia de enseanza es eficaz, pueden usar varios procedimientos.
Seguidamente analizaremos algunos de los mtodos que se utilicen.
1.- La observacin. Ver no es lo mismo que mirar. La observacin es mirar con
cuidado, es focalizar la atencin en unos aspectos determinados. La observacin
cientfica es muy sistemtica. Requiere saber lo que uno est buscando, as como
registrar de forma exacta lo que se observa y comunicar de forma efectiva las
observaciones realizadas (Cone 1999). Una forma usada con frecuencia para
registrar las observaciones es simplemente anotarlas. Se pueden usar hojas
especiales de registros, grabaciones, cmaras de vdeo, etc.
Las observaciones pueden realizarse tanto en laboratorios como en ambientes
naturales. Algunos psicolgicos realizan las observaciones en los laboratorios de
los colegios o de las universidades. En la observacin naturalista los psiclogos
observan en el mundo natural, real de los nios, tales como las aulas, los recreos,
sus casas, el vecindario, en el parque, etc.
2.- Entrevistas y cuestionarios. Las entrevistas y los cuestionarios son muchas
veces la forma ms rpida de obtener informacin acerca de los profesores y de los
alumnos. Este mtodo consiste en solicitar informacin acerca de las experiencias,
creencias y sentimientos, mediante una entrevista o una encuesta.
Las entrevistas generalmente se hacen cara a cara, pero podran hacerse por
telfono. Los cuestionarios se suelen presentar de forma impresa y se entregan
personalmente, por correo o por Internet. Las entrevistas y cuestionarios buenos
incluyen preguntas concretas, especficas, no ambiguas y tienen en cuenta algn
medio para determinar la autenticidad de las respuestas. Sin embargo, tanto las
entrevistas como los cuestionarios tienen problemas. Una limitacin que presentan

146

es que los sujetos pueden emitir respuestas que sean socialmente aceptadas para
<< no ser mal vistos>> en lugar de expresarse con sinceridad. Por ejemplo, si se
les pregunta a los profesores por sus prcticas de enseanza pueden no decir todas
las veces que reprenden a sus alumnos. Otro problema que presenta la entrevista y
la encuesta es que los sujetos a veces mienten.
3.- Pruebas estandarizadas. Son pruebas aplicadas en condiciones uniformes y
calificadas de acuerdo con procedimientos estndares. Estas pruebas permitan
comparar el rendimiento o ejecucin de un alumno con su poblacin de referencia.
A los alumnos se les pueden aplicar un gran nmero de pruebas estandarizadas
para evaluar su inteligencia, intereses, personalidad, rendimiento y otras
habilidades. Estas pruebas se realizan con diferentes propsitos, como para
orientar a los profesores en la toma de decisiones o para comparar los resultados
de un centro en un aspecto determinado.
4.- Estudios de casos. Un estudio de caso de una mirada profunda a un sujeto o
una institucin. Aunque los estudios de casos proporcionan retratos profundos de la
vida de las personas y de las instituciones, debemos tener precaucin al
interpretarlos. El sujeto de estudio de caso es nico, cuanta con un cdigo gentico
y unas experiencias que nadie comparte. En el caso de la institucin ocurre igual,
sus experiencias y relaciones son especficas. Por esta razn los resultados no se
deben generalizar a otros casos.
5.- La etnografa. Un tipo de investigacin descriptiva que se utiliza con frecuencia
en el aula es la etnografa. Derivada de la antropologa, tiene por objeto estudiar los
acontecimientos que de manera natural ocurren en un grupo, con el fin de ser el
significado que tales eventos tienen para las personas involucradas.
Es un tipo de investigacin muy apropiada para que la realicen los profesores, pues
como manifiesta Woods (1995), no hace falta equipo caro ni complejo, no hace falta
conocimiento de estadstica, ni experimentos controlados. No es cuestin de un
enorme aprendizaje libresco, por lo que, est ms a la mano de los profesores. El
mtodo ms importante de la etnografa es la observacin participante. Se entiende
por participar, la penetracin de las experiencias de los otros dentro del grupo. Los
profesores estn en una excelente situacin pues desempean su funcin dentro
de la institucin. Sin embargo, se debe combinar la profunda implicacin persona
con un cierto distanciamiento. Lo que nos preserva de este peligro es el tomar unas
notas de campo y una actitud reflexiva capaz de alertarnos acerca de nuestros
propios cambios de opinin.
6.- Mtodo experimental. La investigacin permite los psiclogos de la educacin
determina las causas del comportamiento. Los investigadores llevan a cabo esta
tarea mediante un experimento que es un procedimiento cuidadoso en el que se
manipulen uno o ms de los factores que se cree que influyen en el comportamiento
que se va a estudiar, mientras que los dems factores permanecen constantes. Si el
factor manipulado produce los efectos esperados, decimos que causa dicho
comportamiento. La causa es el factor que se manipula. La investigacin
experimental es el nico medio confiable y seguro para establecer relaciones de
causa/efecto.
Un experimento experimental necesita por lo menos de una variable independiente y
de una dependiente. Una variable es una caracterstica de una persona o entorno
que puede cambiar en ciertas condiciones o que puede diferir de un sujeto a otro.
Ejemplos de variables sera: el mtodo de lectura que utilizan los nios en clase y el
147

aprendizaje de la lectura, entusiasmo del profesor y la atencin del alumno, las

creencias de los alumnos sobre los profesores y la atencin del alumno. Las
variables deben definirse de una manera concreta y tienen que poder medirse.
El mtodo experimental es llamado mtodo hipottico deductivo, cuya esencia es
que la garanta de un saber est en la verificacin de las hiptesis. Los pasos que
hay que seguir en la realizacin del experimento son los siguientes:
1. Observacin de una situacin y conceptualizacin del problema. Lo
primero que hay que hacer es observar la realidad, en nuestro caso, los
diferentes fenmenos educativos. Pongamos un ejemplo, un investigador se
da cuenta de que muchos nios provenientes de ambientes con bajos
recursos econmicos tienen menor rendimiento que los nios provenientes de
ambientes de mayor nivel socioeconmico. Se hace una pregunta precisa tal
como qu se podra hacer para mejorar el rendimiento de los nios de
niveles menos favorecidos?
2. Establecimiento
de hiptesis y determinacin de variables.
Seguidamente se formula una hiptesis. Una hiptesis es una suposicin,
consiste en tratar de dar una explicacin anticipada. Se debe hacer de la
manera ms clara y explcita posible. En nuestro ejemplo, la hiptesis
puede ser: <<la tutora del profesor mejorar el rendimiento de los nios
provenientes de ambientes con bajos recursos>>. Cuando se propone la
hiptesis es porque el investigador conoce algo de la teora que est
relacionada con la hiptesis.
3. Tcnicas de medicin. Para estudiar cualquier variable de forma sistemtica
deben medirse los cambios producidos. En el ejemplo anterior, deberamos
de hacer rendimiento antes y despus de que el programa de tutora se inicie
para comprobar los resultados.
4. Verificacin de la hiptesis y elaboracin
de conclusiones. La
verificacin de la hiptesis por medio del experimento nos permite repetir el
fenmeno, variado las circunstancias y midindolo. En nuestro caso, si el
rendimiento de los alumnos de ambientes desfavorecidos es superior
despus de haber recibido el programa de tutora, nuestra hiptesis se ha
cumplido. Si por el contrario, la diferencia no es significativa, tendremos que
rechazar nuestra hiptesis de que la tutora puede mejorar el rendimiento de
los alumnos.
Teoras conductuales del aprendizaje
El aprendizaje es una los temas principales de la Psicologa de la Educacin.
Cuando a alguien se le pregunta para qu va un nio a la escuela, la contestacin es
siempre la misma, para aprender. Respecto al aprendizaje se han propuesto
diversos enfoques, entre lo que destacan los enfoques conductuales y los
cognitivos. Los tericos conductuales estudian nicamente los cambios observables
que se han producido en el sujeto. El enfoque conductual y la teora del enfoque
cognitivo, la teora cognitivo-social de Bandura, por ser una teora que tiene en
cuenta dos elementos en el aprendizaje: el entorno y los procesos mentales del
sujeto, tales como los pensamientos y los sentimientos.
En un sentido muy amplio, el aprendizaje se define como un cambio relativamente
permanente en el conocimiento o en la conducta producida por la experiencia. El

148

aprendizaje se considera la adquisicin de informacin y conocimiento, de

habilidades de hbitos, de actitudes y de creencias. Siempre implica un cambio en
alguno de estos mbitos, debido a la experiencia del sujeto que aprende. No se
consideran aprendizaje los cambios producidos por la maduracin, como es el
cambio fsico que ha aparecido en un chico al pasar de nio a adolescente o le
cambio de color del pelo que ocurre en la edad madura. Tampoco son aprendizajes
los cambios temporales producidos por la fatiga, el sueo o la enfermedad.
El conductismo es la teora que afirma que el comportamiento debe explicarse por
medio de experiencias observables, no por procesos mentales. Para los
conductistas, la conducta es cualquier cosa que se realice y que pueda observarse
directamente, como por ejemplo, un nio que canta una cancin, un profesor que
pone una buena nota a su alumno, una chica que deja su libro a otra compaera,
etc. Los psiclogos definen los procesos mentales como los pensamientos,
sentimientos y motivos que cada un de nosotros experimenta pero que los dems no
pueden observar.
Aunque no podemos ver de forma directa los pensamientos y sentimientos y
motivos, no significa que no existan. Todos ellos influyen para que le nio piense la
mejor manera de hacer su dibujo o para que el maestro se sienta contento cuando
su alumno avanza y mejora. Para el conductista, estos pensamientos, sentimientos
y motivos no son objeto de estudio, pues no es posible observarlos directamente. El
aprendizaje desde el punto de vista conductista estudia solo los cambios
permanentes producidos en el comportamiento del sujeto que son observables.
Tanto el condicionamiento clsico como el condicionamiento operante adoptan el
enfoque conductista. Ambos condicionamientos enfatizan el aprendizaje asociativo
que consiste en aprender dos eventos que estn conectados (asociados). Por
ejemplo, el aprendizaje asociativo ocurre cuando un alumno asocia
un
acontecimiento placentero, como pueden ser las risas de sus compaeros, con algo
que ha hecho l, como puede ser contar un chiste. Es fcil pensar que el alumno
quiera repetir la experiencia, debido a que se siente bien con las risas, y que en
otro momento cuente ms chistes. Por el contrario, es posible que un alumno deje
de enredar en clase si ve que el profesor le reprende. Ha aprendido que enredar en
clase si ve que el profesor le reprende. Ha aprendido que enredar va asociado con
amonestacin del profesor.
El condicionamiento clsico (Descubrimientos de Pavlov)
Ivn Petrovich (1849-1936) fue un mdico ruso que realiz diferentes experimentos
con perros, con el objetivo de estudiar la segregacin de los jugos drsticos
asociados a la digestin. En sus experimentos, Pavlov observ que los perros
salivaban en dos situaciones diferentes.
Por un lado, lo hacan cuando las glndulas salivares se ponan en contacto con la
carne, lo cual es una reaccin innata, no aprendida, no incondicionada, podemos
llamarle de cualquiera de estas formas. Por otro lado el perro responda de la
misma manera cuando vea la comida o cuando vea la bata blanca del cientfico.
Esta respuesta que emita el perro es ahora aprendida, o lo que es lo mismo,
condicionada.

149

Lgicamente la pregunta que surge a continuacin es cmo ha aprendido el perro

esta respuesta? Pavlov pens que era debido a la asociacin de estmulos. Para
comprobar sus hiptesis realiz los conocidos experimentos con los perros que en
todos los manuales vienen descritos.
El proceso que se sigue en el condicionamientos es el siguiente: antes del
condicionamiento, el Estmulo Incondicionado (EI), carne en este caso, genera una
respuesta Incondicionada (RI), la salvacin pero el estmulo Neutro (EN), un sonido
de campana, no genera respuesta alguna. Durante el condicionamiento se presenta
el estmulo Neutro seguido de inmediato por el estmulo incondicionado. Conceptos
bsicos del condicionamiento clsico.
Aunque en la descripcin del experimento de Pavlov han aparecido una serie de
conceptos tales como EI, RI, EN, EC, RC, conviene definirlos ahora y aadir otros
conceptos que forman parte de los procesos del conocimiento clsico.
1. Definicin del condicionamiento clsico. Es un tipo de aprendizaje en que
un organismo aprende a presentir una respuesta natural ante un estmulo a otro
estmulo previamente neutro, que despus se convierte en condicionado EL (la
comida) es aquel que hace un organismo reaccione de forma natural. La RI (la
salvacin es aquella que emite un organismo de forma no aprendida en
presencia de un EI. EL EC (el sonido de la campana) es el estmulo inicialmente
neutro que se empareja con un EI y con el tiempo produce la respuesta deseada,
sin estar presente el EI. La RC (la salvacin es una respuesta aprendida que el
sujeto emite en presencia de un EC.
2. Requisitos del condicionamiento
clsico. Para que se produzca
el
condicionamiento clsico deben cumplirse ciertos requisitos referidos a la
presentacin de los estmulos, siendo estos requisitos los siguientes:
a) El orden de presentacin de los estmulos. En primer lugar se
presentan el EN y poco despus el EI. No debe hacerse ni de forma
simultnea, ni mucho despus.
b) El tiempo. Deben mediar varias segundos entre la presentacin de EN
y del EI.
c) La secuencia debe repetirse varias veces, para que es produzca el
emparejamiento de estmulos que es la base de este tipo de
aprendizaje, como ya se mencion.
4. Refuerzo y recuperacin espontnea. Otro concepto de la explicacin
conductista es el de esfuerzo. Dentro del condicionamiento clsico, el
refuerzo es el apareamiento de los estmulos condicionados e
incondicionados. Si no se introduce cada cierto tiempo el estmulo
incondicionado, las respuestas condicionadas se van debilitando hasta llegar
a desaparecer. Es el caso del perro que ha aprendido a salivar al or una
campana y despus de or varias veces la campana no recibe comida.
Llegar un momento en que perro no salive cuando escuche la campana. Al
llegar a este extremo decimos que se ha producido la extincin. Pavlov
observ, sin embargo, que despus de extinguirse una respuesta. Los perro
volvan algunas veces a emitir la respuesta que pareca ya desaparecida, sin

150

que hubiera entretenimiento. A esta reaparicin se llama recuperacin

espontnea.
Las caractersticas del condicionamiento clsico son las siguientes:
Las sensaciones placenteras no son suficiente pero s para aprender
experiencias agradables.
Es un aprendizaje que se produce en el sujeto sin que ste sea consciente,
por lo que encerrar un riesgo al no tener aqul el control de los estmulos.
Es el profesor la figura principal que debe preocuparse de evitar los estmulos
desagradables y proporcionar los agradables.
A travs del condicionamiento clsico podemos actuar de dos maneras en el aula:
una previniendo situaciones emocionales negativas y, otra, corrigindolas en el caso
en que se haya desarrollado.
1. Prevencin. Su uso es impedir el desarrollo de relaciones emocionales
negativas en las situaciones escolares. En este caso, lo que tiene que hacer
el profesor es asociar estmulos positivos con las situaciones de clase.
2. Poner remedios. Si el estudiante ya ha desarrollado una reaccin de temor
(miedos fobias) por haber tenido una experiencia negativa con un estmulo
determinado, debemos actuar de las siguientes formas:
Se puede aplicar el principio de extincin. En este caso se alienta al
alumno a que se ponga en la situacin problema, asegurndonos que
no obtendr resultados negativos. ejemplo: pedir a un alumno que
teme hablar en pblico que hable.
Si el alumno no accede se debe se debe utilizar la extincin gradual,
consiste en dar pequeos pasos hasta la meta. Siguiendo con el
ejemplo anterior; el procedimiento sera, en lugar de que el alumno
hable a la clase entera, deber en primer lugar observar a los
compaeros que hablen en publico, despus intervendr en un
pequeo grupo, luego en otro mayor, hasta que pueda hacerlo ante
toda la clase.
Parece ser que estos tres procedimientos que hemos sealado para poner remedio
a una temida funcin, pero nos preguntamos por qu, sin embargo, persisten
tantos miedos? La explicacin est en que solemos huir de los estmulos temidos y
no se llega a comprobar que no hay razn para temer. Cuanto ms tiempo pasa en
enfrentarnos con el estmulo ansigeno, ms se instala el miedo en nosotros.
Necesitamos comprobar que no pasa nada. Es el caso de un conductor que despus
de un accidente conduce el coche con cierta precaucin o miedo hasta que
comprueba que no se tiene un accidente todos los das, entonces el miedo
desaparece y vuelve a conducir ms o menos como antes.
El condicionamiento operante
El condicionamiento clsico es un aprendizaje relativamente automtico de
respuestas emocionales, como el temor, la ansiedad, la relajacin, etc., en donde el
sujeto
responde a los estmulos presentados, de ah su nombre, de
condicionamiento respondiente. El condicionamiento clsico es slo una parte del
aprendizaje. Las personas generalmente adoptan acciones deliberadas, operan en

151

su entorno en presencia de estmulos discriminativo que no provocan la respuesta,

sino que supone. Ocurre que estas acciones u operaciones tiene unos resultados
positivos o negativos.
El aprendizaje operante es el proceso de aprendizaje conductista que implica
acciones deliberadas. El condicionamiento operante describe la relacin entre la
conducta y las consecuencias. Una respuesta operante es aquella que se produce
sin la presencia de un estmulo incondicionado, es una conducta voluntaria.
El condicionamiento operante es un proceso a travs del cual aprendizaje a dar
respuesta adecuadas para algn beneficio o evitar algo que nos desagrada. En
definitiva vemos que la frecuencia de una conducta depende de sus consecuencias.
La esencia del condicionamiento operante es que el sujeto encuentra una relacin
entre dos variable: conducta y consecuencias.
Semejanzas entre el condicionamiento clsico y el operante
Si comparamos entre el condicionamiento clsico y el operante puede observarse
que existe una serie de procesos semejantes entre ambos: las semejanzas ms
notables son:
a) La generalizacin de estmulos. Se produce cuando el sujeto a pesar
de que los estmulos son algo diferentes los identifica y da el mismo
tipo de respuesta. Si un nio es agresivo con sus padres y se
comporta del mismo modo ante los profesores nos encontramos ante
un proceso de generalizacin de estmulos.
b) La discriminacin de estmulos. El sujeto ante estmulos semejantes
aunque no idnticos los distingue y da respuestas diferentes. Sera el
caso de un alumno que el la clase molesta slo si est presente un
profesor determinado.
c) La extincin. Es el resultado de la discriminacin de la tasa de
respuestas como consecuencias de la falta de refuerzo. Al retirar el
reforzador la conducta decae, pero sta vuelva a aparecer despus de
un breve tiempo de descanso. A este proceso se llama recuperacin
espontnea. Una autntica extincin supone ir retirando el reforzador
en las sucesivas reapariciones espontneas hasta que stas
desaparezcan o disminuyan hasta llegar al nivel de ocurrencia normal.
Las recuperaciones espontneas nunca llegan al nivel anterior.
Cuando no atendemos el llanto de un nio que nos pide un caramelo si
no le damos dicho refuerzo, el llanto ir decreciendo y aunque existen
recuperaciones de dicho llanto, ste ir decreciendo hasta llegar a un
nivel de normalidad.
Aprendizaje social
Las teoras del aprendizaje social tienen su origen en el conductismo y con l
comparten uno de los principios bsico: si las consecuencias de la conducta del
sujeto son reforzantes, stas influirn en la repeticin de esa conducta en el futuro,
pero si las consecuencias se experimentan como punitivas, la conducta tendr
menos probabilidades de repartirse. Sin embargo, los tericos del aprendizaje social
se apartan de la concepcin conductista tradicional, aceptando unos presupuestos
con los que stos no estarn de acuerdo, ya que introducen una serie de procesos
cognitivos, como expectativas, pensamientos creencias que no pueden observarse

152

de forma directa. Aunque son varios los autores que han tratado este tema, entre
ellos est Albert Bandura.
La teora de Bandura, destaca el aprendizaje que ocurre al observar a los dems.
Las fuentes de este aprendizaje son observar y escuchar modelos en personas,
smbolos, no humanos (programas con animales que hablan), en medios
electrnicos (TV, cinta) o impresos (libros, revistas). Las fuentes vicarias aceleran
el aprendizaje ms que si la conducta tuviera que ser ejecutada. Tambin se evita
que se puedan recibir consecuencias negativas.
En el cuadro siguiente se resume los aspectos principales sobre la teora social.
ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL
Cuadro 3
Postulados de
cognitiva social

Elementos del
observable

la

teora

aprendizaje

Interaccin recproca
Aprendizaje y ejecucin

Atencin.
Retencin.
Produccin
Motivacin y refuerzo.

Tipos de refuerzos

Directos.
Vicarios.
Autorrefuerzos.

Valor de los refuerzos

Informar.
Motivar.

Factores que influyen en el

aprendizaje

Las consecuencias consideradas positivas.

Las caractersticas del observador.
Las caractersticas del mundo.
El sentimiento de autoestima del observador.

Lo que el profesor puede

modelar

Caractersticas.
Tareas motoras o fsicas.
Tareas mentales.
Emociones.
Facilitacin de conductas.
Cambios de inhibicin.

153

EL PROFESOR COMO AGENTE DE MODIFICACIN Y CAMBIO

Los nios pasan en la escuela una cantidad de tiempo considerablemente
importante y en ella tiene lugar algunas de las experiencias ms enriquecedoras
para conformar su propia identidad. A travs de la educacin los alumnos pueden
llegar a desarrollar al mximo sus potencialidades. La educacin es en este sentido
un proceso de cambio y mejora, en la que el profesor como responsable de las
nuevas formas de pensar, sentir y actuar de los alumnos es el agente de mediacin
y modificacin de sus comportamientos.
Aunque los profesores no se vean a s mismos como poderosos agentes de cambio,
los cierto es que sus acciones, sanciones, prohibiciones, premios o castigos surten
un efecto que no siempre da lugar a una conducta adecuada. Las actitudes que
asumen los profesores, los comportamientos que manifiestan la manera de
administrar los refuerzos, configuran la forma de aprender y la conducta de los
alumnos. En este sentido, el profesor cumple las funciones de un modelo
significativo para los alu8mnos, por lo que stos van a imitar sus conductas.
Los efectos del profesor como agente de modificacin pueden verse en cualquier
aula. Por ejemplo, ensear a un alumno a leer es cambiar la conducta de modo que
responda a estmulos grficos, libros, revistas, peridicos, etc., de una forma
diferente a como lo hara antes de que supiera leer. Asimismo, cuando el profesor
ensea a un alumno agresivo o con bajo autoconce3pto habilidades alternativas
para afrontar las distintas situaciones sociales que se le puede presentar, el
comportamiento que manifiesta no es el mismo que antes de realizar el aprendizaje.
Definicin operativa de la conducta
Para poder actuar sobre la conducta, lo primero que debemos realizar es una
descripcin clara, precisa y definida del problema. La descripcin de lo que el
alumno hace debe estar exenta de vaguedades, suposiciones e interpretaciones.
Debemos identificar la conducta-problema de la manera ms objetiva posible. De
esta forma la conducta ser susceptible de ser observada con detenimiento y por lo
tanto, mensurable y registrable segn determinados parmetros.
Ejemplo, sobre este tema es: cuando se dice de un alumno que es dislxico, es muy
agresivo, es muy sucio, hoy se ha portado bien, etc., se est haciendo una
descripcin vaga y genrica que no nos permite determinar el alcance real del
problema. Para poder evaluar el problema nos interesa saber lo que el alumno
hace. Una descripcin clara sera: en la lectura de un texto adaptado a su nivel,
frecuentemente omite la consonante final, confunde la p/q, invierte la slaba la/al o
durante el recreo ha pegado a dos compaeros de la clase. De esta manera
estaremos de establecer un programa para ayudarle.
El anlisis funcional de la conducta la conducta que se requiere modificar, a
continuacin se averiguan lo repertorios que el alumnos posee, los factores
ambientales que controlan la conducta y ante qu reforzadores responde y, lo que
es ms importante de todo, se seala las conductas que habrn de ser establecidas.
El anlisis funcional de la conducta se desarrolla a partir de la observacin de tres
tipos de cambio en el medio en forma de acontecimiento que influye en el organismo
y al que se denomina estmulo, el cambio en el organismo que se traduce en forma

154

de comportamiento observable que es la respuesta y el nueva cambio en el medio

como efecto de la conducta que es la consecuencia.
Veamos a continuacin lo que caracteriza el anlisis funcional de la conducta:
1. Estmulo antecedente (E). Son los factores o situaciones estimulares que felicitan
la respuesta y con la cual guardan una relacin funcional comprobable. Pueden
proceder del medio externo donde se desenvuelve el sujete originando respuestas
incondicionadas o condicionadas dentro del esquema del condicionamiento
clsico o informado sobre la paricin de una consecuencia dentro del esquema
del condicionamiento operante, o modelando comportamientos como el caso del
aprendizaje social. Tambin pueden ser autoprovocados por el propio sujeto
como la generacin de expectativas o la imaginacin. Para conocer los estmulos
podemos obtener informacin
de diversas fuentes como: la observacin
controlada, el registro anecdtico. Y en la entrevista a padres y otras personas.
2. Estado biolgico
del organismo (O). Son las variables revelantes del
organismo que mediatizan la emisin de la conducta. Se pueden concretar en
determinantes biolgicos del pasado
que pueden producir alteraciones
irreversibles en el SNC, determinantes biolgicos actuales que alteran la
incidencia que tiene sobre el organismo, la estimulacin antecedente y
consecuente, el repertorio de conductas que dispone el organismo para que se
pueda emitir una conducta dada y la historia de aprendizaje que proporciona
informacin de las interacciones mantenidas en el pasado entre el organismo y
el medio. Para conocer el estado del organismo podemos utilizar diversas
fuentes como son los informes mdicos, la observacin directa, los informes
de los padres o las entrevistas.
3. Respuesta o conducta . Es la conducta-problema que puede manifestar el
sujeto en su triple modalidad: motora, fisiologa y cognitiva. La respuesta
motora comprende las conductas externas como: caminar, sonrer, comer,
etc. La respuesta fisiolgica (emocional) comprende las condiciones
comprende las conductas activas por el SNA como: sudoracin, dilatacin
pupilar, temblor, tensin muscular, etc. La respuesta cognitiva que est
asociada a la imaginar, estrategias de pensamiento, autoinstrucciones,
expectativas autorrefuerzos, etc. En todas las modalidades, la respuesta
puede serlo por exceso, por dficit o por inadecuacin a la situacin. La lnea
base se es una medida inicial de la conducta que vamos a tratar con el fin de
conocer su frecuencia, intensidad y duracin. La lnea base podemos
obtenerla de una o varias conductas y ello requiere: la observacin
controlada, el registro de las observaciones y el grfico del registro.
La observacin controlada es el procedimiento ms eficaz para obtener la
informacin de cualquier comportamiento en el mbito escolar. El registro de las
observaciones es fundamental para conocer la amplitud de los comportamientos
que se desean tratar, ya que no todas las conductas son accesibles desde el
mismo procedimiento. Entre los ms utilizados se encuentran:

Recuento de frecuencias. Se registra el nmero de veces que se

produce una o varias respuestas es un intervalo de tiempo.
Registro de duracin. Se registra el tiempo total de ocurrencia de
una respuesta a lo largo de una sesin de observacin.

155

Muestreo de tiempo. Se registra la presencia o ausencia de una

respuesta dada dentro de un intervalo temporal.
Registro anecdtico. Se registra una observacin continuada en un
episodios de la vida del sujeto.
El grfico del registro. Permite obtener una impresin visual del
curso de la conducta y su variabilidad producida entre las sesiones
de observacin.

4.- Estmulos consecuentes . Son las consecuencias que siguen a la conductaproblema y que inciden sobre ella haciendo que la probabilidad de su aparicin
aumente o disminuya. Las consecuencias pueden proceder del medio externo en el
que la conducta tiene lugar o del medio interino, autogeneradas por el propio sujeto.
Intervencin Conductual
La intervencin conductual abarca tres aspectos fundamentales: la creacin de
nuevas conductas, el aumento de frecuencia de conductas existentes y la
eliminacin de conductas inadecuadas. Una vez delimitadas con precisin las
conductas-problema a modificar y establecida su lnea base, pasamos a seleccionar
los procedimientos que sern ms eficaces para conseguir los objetivos propuestos.
Las tcnicas que vamos a utilizar en la escuela, derivan de las teoras conductuales
del aprendizaje y consisten bsicamente en la aplicacin sistemtica de
antecedentes y consecuentes para cambiar el comportamiento. Las tcnicas de
intervencin conductual se pueden agrupar en dos tipos:
o Tcnicas para adquirir, incrementar o mantener conductas adecuadas que,
encontrndose en el repertorio comportamental del alumno, no se manifiesta
tanto como sera deseable.
o Tcnicas para reducir o eliminar conductas inadecuadas que estn presentes
en el repertorio comportamental del alumno o que presenta en exceso.
Refuerzo positivo
El refuerzo positivo consiste en administrar una consecuencia positiva tan pronto
como se emite la conducta deseada. El esfuerzo positivo posibilita que cuando se
presenta inmediatamente despus de una conducta, sta se incremente o suceda
con ms frecuencia. De esta forma se establece una relacin mutua entre la
conducta y el esforzador que garantiza la probabilidad de que ocurre en el fututo.
El trmino refuerzo es en cierta medida sinnimo de recompensa o premio. Los
elogios, la aprobacin social, presta atencin, reconocimiento, actividades
satisfactorias o privilegios especiales por ayudar al compaero necesitado, son
ejemplos de reforzadores empleados en el mbito escolar. Aunque todos tenemos
una idea sobre las recompensas, muy pocas veces somos conscientes de la
cantidad de veces que las utilizamos como refuerzo positivo.

156

En el cuadro nmero 4 se puede observar algunos ejemplos de refuerzo positivo

de conductas.
Cuadro 4
Situacin

Respuesta

Consecuencias

1. El profesor pone
una tarea a los
alumnos de 2 de
Educ. Prim.

Antonio,
que
normalmente
crea
problemas en clase,
se pone a trabajar en
silencio
2. En una reunin de Sergio cuenta un
amigos.
chiste gracioso.

El
profesor
se
acerca y le sonre
al tiempo que le
dice: muy bien,
Antonio.
Los amigos se ren.

Efectos a largo
plazo
En el futuro es ms
probable
que
Antonio
trabaje
cuando se le ponga
una tarea en clase.
En el futuro es ms
probable que Sergio
cuente ms chistes.

3. Una madre est Su hija de 2 aos La madre deja de En el futuro es ms

ocupada planchando grita y llora con planchar y le presta probable que la hija
en la cocina.
fuerza.
atencin
grite y llore cuando
necesite a su madre.

El refuerzo positivo es la tcnica por excelencia para incorporar, incrementar y

mantener conductas adecuadas. Para el desarrollo de las habilidades del nio es
importante tener en cuenta los siguientes requisitos:
1. Para desarrollar un comportamiento hay que reforzar tan pronto como sea
posible, una vez que el comportamiento deseado se ha llevado a cabo
(refuerzo inmediato).
2. Para aumentar la frecuencia de un comportamiento deseado (refuerzo
continuo).
3. Para mantener un comportamiento hay que reforzar slo en algunas de las
ocasiones en las que aparece el comportamiento y en periodos concretos de
tiempo (refuerzo intermitente).
Modelado
El modelado es el aprendizaje por imitacin o por observacin de otros. Este
aprendizaje ocurre cuando una persona observa la conducta de un modelo y la
copia. Con el modelado aprendemos cmo realizar una conducta. Por ejemplo, si el
profesor felicita a dos alumnos porque han presentado el trabajo de historiaron
ilustraciones, otros alumnos que hayan observado el episodio, la prxima vez
entregaran sus trabajos con ilustraciones. Con el modelado tambin podemos
aprender lo que puede ocurrir si se imita las conductas del modelo aunque no reciba
refuerzo. As por ejemplo, cuando el profesor de piano (modelo) presenta una
conducta que el alumno (observador) desea aprender y por la que espera ser
reforzado, como colocar las manos de forma adecuada al tocar el piano.
El la prctica educativa, hay que aprovechar la capacidad modeladora del propio
profesor y la de los compaeros en tareas de tutora. En estos casos, hay que tener
157

presente que l modelado es ms eficaz cuando se ensea al alumno cmo abordar

el problema de aprendizaje, ponindose cognitiva y comportalmente en su lugar, en
vez de representar simplemente la respuesta al problema. Bandura seala que hay
que considerar cuatro elementos importantes en el aprendizaje observacional.
1. Atencin: el alumno atiende y observa un modelo, reconociendo los rasgos
ms caractersticos de la conducta.
2. Retencin: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del
observador.
3. Produccin: las conductas se comparan con la representacin mental y la
prctica hace que la conducta resulte ms informe y experta.
4. Motivacin y refuerzo: si el alumno anticipa que imitando al modelo ser
reforzado por la aprobacin de otras personas, se sentir ms motivado para
prestar atencin, recordar y producir las conductas.
Moldeamiento:
Es un proceso que se utiliza para establecer una conducta que no figura en el
repertorio del alumno. As por ejemplo, cuando el nio inicia por primera vez un
aprendizaje como el de la lecto-escritura o el de una lengua extranjera, no podemos
esperar que realice a la perfeccin el conjunto de respuestas que configuran esas
tareas complejas. En estas situaciones se descompone la tarea en pasos
sucesivamente ordenados de dificultad creciente, de tal forma que cada paso es el
soporte o prerrequisito del siguiente. Por ellos, el moldeamiento es tambin conocido
como aproximaciones sucesivas, ya que implica reforzar las aproximaciones hacia la
conducta final deseada.
El moldeamiento es tan comn en la vida cotidiana que la mayora de las personas
no suelen ser conscientes de ello. Aprender a jugar al golf o convertirse en una buen
pianista, implican un proceso de moldeamiento. Parea aplicar correctamente el
moldeamiento es la escuela, se debe seguir los siguientes pasos:
1.
2.
3.
4.

Especificar claramente la conducta final deseada.

Descomponerla en partes sucesivamente de dificultad creciente.
Elegir una conducta que exista en el repertorio del nio y que pueda servir de
punto de partida de la secuencia, aunque no tenga mucha similitud con la
conducta terminal.
5. Iniciar la ejecucin reforzando continuamente los primeros ensayos. Cuando
ya se domina se va desvaneciendo el refuerzo.
6. Agregar una dificultad al paso anterior, al tiempo que iniciamos otra vez el
refuerzo continuo de todos los ensayos de este nuevo paso.
7. Avanzar gradualmente hasta dominar por completo l atarea programa.
Tcnicas para reducir y extinguir comportamientos inadecuados.
En ocasiones nos encontramos que los alumnos presentan conductas inadecuadas.
En estos casos, hay que intervenir, bien porque la conducta en s es peligrosa o
porque exige una accin directa por ser indeseable. Para cambiar una conducta es
necesario anular los estmulos reforzadores que la mantienen., es decir, tenemos
que suspender el refuerzo. Con este propsito se utilizan algunas tcnicas, a
continuacin se describen cada una de ellas:

158

TCNICAS PARA REDUCIR O ELIMINAR CONDUCTAS INADECUADAS

1
EXTINCIN:

2
3
COSTO
DE
SACIEDAD:
RESPUESTA:

4
CASTIGO:

Suspender
definitivamente
una
recompensa
tan
pronto
como presenta
la
conducta
indeseable.

Retirar
una
cantidad
de
reforzadores
previamente
obtenidos,
cuando
el
alumno emite la
conducta
no
deseada.

Aplicar
una
consecuencia
aversiva
o
desagradable
por la realizacin
de la conducta
problemtica.

Aumentar
de
forma
considerable la
administracin
de
una
recompensa
hasta que el
alumno
se
canse de ella.

Modificacin de conducta cognitiva

La modificacin de conducta cognitiva o cognitivo-comportamental, considera que el
comportamiento no solamente est controlado por las consecuencias que se
genera en el ambiente, sino que tambin est influido por el pensamiento de la
persona. De esta forma, el lugar del control de comportamiento se traslada de los
dems a la propia persona.
Las tcnicas cognitivas que se pueden utilizar en el mbito escolar son: las
autoinstrucciones y la resolucin de problema.
Los trabajos de Vygotski, seala que el lenguaje posee una gran importancia para el
control de la conducta. Su discpulo Luria consider tres estadios a travs de los
cuales el lenguaje adquiere una funcionalidad tanto de iniciacin como la inhibicin
de las conductas motoras voluntarias. En el primer estadio, que se caracteriza por
lo que denomina lenguaje impelente, la actividad del nio est controlada y dirigida
por las instrucciones de los agentes externos (padres, hermanos, educadores, etc.).
Posteriormente y a medida que domina el lenguaje es el habla manifiesta del nio la
que acta como regulador de su conducta. Por ltimo, el tercer estadio es el
lenguaje interno el que asume la funcin autorreguladora.
El entrenamiento en instrucciones consta de las siguientes fases:
1. El profesor ejecuta una tarea dndose una las instrucciones en voz alta
mientras que el alumno observa (modelado cognitivo).
2. El alumno realiza la misma tarea bajo la direccin las instrucciones del
profesor (gua externa explcita).
3. El alumno ejecuta la tarea dndose las instrucciones en voz alta (autogua
manifiesta).

159

4. El alumno realiza la tarea susurrando las instrucciones (autogua manifiesta

atenuada).
5. Finalmente el alumno realiza la tarea mientras se gua por el lenguaje interno
(autoinstruccin encubierta).
Muchos de los comportamientos inadecuados de los alumnos son el resultado de la
capacidad para resolver una situacin de la vida cotidiana, por carecer de claves o
guas cognitivas que se llevaran a la respuesta funcional. En este sentido, la
resolucin de problemas se basa en la consideracin de que las habilidades
deficientes estn relacionadas con estrategias cognitivas inapropiadas que los nios
aplican a situaciones interpersonales.
El objetivo d la enseanza de habilidades de resolucin de problemas consiste en
proporcionar estrategias que puedan ser tiles en una amplia variedad de
situaciones, como por ejemplo, discusiones con los compaeros, rechazo en el
grupo, conflictos derivados de diferencias culturales o tnicas, problemas en los
aprendizajes escolares, externos en los juegos, etc.
E el entretenimiento en la resolucin de problemas se ensea a los alumnos a tomar
parte de un dilogo entre ellos mismos para identificar las tareas especficas
requeridas en cada situacin. El procedimiento para resolucin de problemas consta
de las siguientes fases:
Definir el problema: Qu pasa? Qu quiero conseguir?
1. Generar posibles soluciones: Conseguir lo que quiero?
2. analizar consecuencias y evaluarlas: Qu puede ocurrir?
3. Decidir cual es la alternativa ms conveniente y disear supuesta en prctica:
Cmo lo voy hacer, cuando, dnde, con quin?
4. Puesta en prctica analizar las consecuencias de la solucin elegida: He
conseguido el objetivo? Qu tal lo hace? Tengo que escoger otra solucin?
Los efectos principales del entretenimiento en habilidades de solucin de problemas
son: aumento de la capacidad para solucionar problemas, reduccin de las
soluciones agresivas, aumento del pensamiento alternativo, anticipatorio y de la
relacin causa-efecto y reduccin del pensamiento superfluo e irrelevante.
Aspectos crticos de la modificacin de conducta
Como hemos podido comprobar, las tcnicas de modificacin de conducta son
relativamente fciles de aplicar. Los profesores no necesitan un entrenamiento muy
especializado; con uno conocimientos generales sobre las teoras conductuales del y
unas instrucciones bsicas, pueden aprender a fomentar conductas adecuadas y a
extinguir las indeseables. Sin embargo, su uso indiscriminado puede general
dificultades. Las criticas mas frecuentes sealan algunos problemas bsicos.
La primera preocupacin que se tiene sobre el uso de las tcnicas de modificacin
de conducta en la escuela, est relacionada con cuestiones ticas. Se argumenta
que todo intento de controlar la conducta no es tico. Hemos aprendido a reaccionar
relativamente contra cualquier intento de controlar la conducta. Aqu la cuestin
clave es decidir si el cambio conductual deseado es bueno para el nio o el
adolescente. Siempre que la intervencin tenga efectos positivos para los alumnos
no se dudara de su aplicacin.

160

En cuanto a las consecuencias de su aplicacin educativa, algunos psiclogos

consideran que recompensar a los alumnos con cualquier aprendizaje puede hacer
que stos pierdan el inters de aprender por aprender. Segn Kohn reforzar a los
alumnos por aprender disminuye su inters por el material. Afirma, que las
recompensas no crean un compromiso duradero para establecer valores o para
aprender, simplemente cambian de manera temporal lo que hacemos.
Sin embargo cuando las recompensas se utilizan de manera adecuada, aumenta la
confianza y hacen que la tarea resulte interesante para los alumnos. Otro problema
con el que nos encontramos es que, al igual que se tiene en cuenta los efectos de
un sistema de recompensas en el alumno, tambin se debe considerar sin pacto
sobre los otros alumnos.
La mayor parte de las investigaciones realizadas sobres este punto sealan que no
tienen consecuencias adversas para los alumnos que lo participan sin el profesor
cree que el programa y explica a los alumnos los motivos para aplicarlo.
Aplicacin prctica a la enseanza
Las investigaciones realizadas sobre la modificacin de conducta cognitiva nos
puede ayudar a afrontar la ansiedad que genera toda situacin de examen. Un
ejemplo de la aplicacin de prctica son las estrategias que Meichenbaum propone
para ayudar a los estudiantes con ansiedad a afrontar los exmenes. A continuacin
algunas estrategias que sugiere este autor.
COMO AFRONTAR LA ANSIEDAD ANTE LOS EXMENES.
1. Prepararse para el suceso estresante.
Qu tengo que hacer? Puedo desarrollar un plan para superarlo. Pensar, en
concreto, lo que puedo hacer al respecto es mejor que tener ansiedad. Debo
eliminar mis pensamientos negativos; Solo pensar racionalmente. No me
preocupare. Preocuparse no servir de nada. Quiz deba pensar que la ansiedad
es ansia de enfrentarse a ella.
2. Enfrentarse al suceso estresante.
Me analizo a mi mismo. Debo plantermelo como un reto. Un paso cada vez mas;
puedo dominar la situacin. No pensare en el temor solo en lo que tengo que
hacer. Esta ansiedad es lo que el
psiclogo dijo que se sentira. Es una
advertencia que debo utilizar para realizar los ejercicios de afrontamiento. La
tensin puede ser un aliado, una sugestin para competir.
Relajacin; tengo autocontrol inspiramos lenta y profundamente. Ah que bien.
3.- Afrontar el sentimiento de estar completamente hundido.
Cuando aparece el temor, detengmonos. Centrmonos en el presente. Qu
puedo hacer? Podemos evaluar el temor de 0 a 10 y darnos cuenta de cmo
cambia.
Se supona que yo esperara que mi miedo aumentase. No intentaremos eliminar
el temor totalmente; dejmoslo en un nivel en el que lo podemos manejar. Puedo
convencerme a mi mismo para hacerlo. Puedo asegurar con razn que mi temor
ha desaparecido. En breve volver.

161

4.- Afrontar las autoafirmaciones.

Lo hice, he podido hacerlo. Espera que lo cuente a mi terapeuta. No ha sido tan
difcil como esperaba. Lo he hecho sin el temor que era presumible. Mis malditos
pensamientos son el problema. Cuando los logro controlar, controlo el miedo. Cada
vez que uso este procedimiento va mejor. Estoy realmente encantado de mis
progresos
El procesamiento de la informacin
Tomando como analoga el ordenador, el enfoque del procesamiento de la
informacin
considera a la mente humana una computadora en al que fluye
informacin. No existe una teora nica del procesamiento de la informacin, aunque
el enfoque que mejor lo describe es el que ha adaptado un modelo estructural
respecto de la forma en que las personas adquirimos y usamos la informacin. Son
varios los autores que suponen que la informacin fluye por diferentes almacenes de
distinta capacidad, organizacin y duracin. Atkinson y Shiffrin proponen la
existencia de tres almacenes o sistemas de memoria. La memoria sensorial, la
memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.
En el modelo propuesto, la informacin se codifica en el registro sensorial, en el que
la percepcin determina lo que permanecer en la memoria de trabajo para su uso
posterior. La informacin que se proceso pasa a la memoria a largo plazo y se
puede activar en cualquier momento para la vuelva a la informacin, su
almacenamiento y su recuperacin cuando se necesita. El sistema es guiado por
procesos de control que determina la forma y el momento en que la informacin ha
de fluir.
Memoria Sensorial (MS)
En el almacn o registro sensorial que retiene la informacin que proviene del medio
a travs de los receptores sensoriales. La memoria sensorial es especfica para
cada sentido. La MS puede almacenar gran cantidad de informacin, pero slo por
perodos de tiempo muy breves. La informacin se mantiene en su estado original
como un conjunto de rasgos fsicos durante un tiempo de 0.5 a 2 segundos sin ser
analizada cognitivamente. En general, la MS slo conserva la informacin el tiempo
suficiente para transferirla al segundo sistema de memoria.
Memoria a Corto Plazo (MCP)
Mediante la atencin selectiva, parte de la informacin almacenada en al MS es
transferida a la MCP, donde es retenida durante un tiempo corto antes de pasar al
siguiente almacn. La MCP acta como un almacn temporal para cantidades
pequeas de informacin. A menos que la informacin sea importante, pronto es
desalojada de la memoria y se pierde para siempre. La MCP evita que nuestra
mente est ocupada con datos e informaciones triviales e innecesarias, al mismo
tiempo pensamiento. Los contenidos de la memoria de trabajo pueden estar
estructurados de un modo ms abstracto, de acuerdo con su significado.
La caracterstica ms destacada de la MCP es mantener activa la informacin
registrada sensorialmente y poder utilizar los conocimientos que se posean con
anterioridad. Esto supone que el contenido de la MCP est formado por:

162

a) Datos procedentes de la MSP que estn siendo utilizados

momentneamente.
b) Informacin que se desea retener durante ms tiempo.
c) Conocimientos recuperados de la MLP.
La MCP se caracteriza por tener una capacidad limitada de almacenamiento, ya que
solo puede retener 7+2 unidades de informacin o <chunks> al mismo tiempo, tal y
como demostr Miller (1956). Como la limitacin de la memoria de trabajo es el
nmero de elementos de informacin y no el tamao de cada uno, es posible retener
ms informacin mediante el agrupamiento de los datos o <chunking>. El
agrupamiento indica que la MCP conserva de cinco a siete unidades de cualquier
tipo de informacin que se est usando.
La MCP es un almacn transitorio en el que la informacin retenida dura poco
tiempo, de 5 a 20 segundos. Segn Baddeley (1996), la informacin se puede
mantener en la memoria de trabajo tanto como la podamos repasar en 1,2
segundos. El repaso de mantenimiento consiste en repetir mentalmente la
informacin para mantenerla activa durante ms tiempo. El repaso elaborativo
consiste en conectar la informacin que se quiere recordar con algo que ya se
conoce, es decir, con informacin que se encuentra en la MLP. Por ejemplo, si una
persona tiene que memorizar las letras Z,I,L,E,F,S,O,,A,E,L,P,M,U,C. Sin embargo
si, a esa persona se le explica o descubre que leyendo las letras al revs dice
CUMPLEAOS FELIZ.
La memoria de trabajo es muy sensible a la interrupcin o indiferencias. El olvido se
produce cuando el recuerdo de la nueva informacin interfiere con el de la anterior.
Esto es debido a que a medida que se acumulan nuevos pensamientos, se pierde
informacin de la memoria de trabajo.
Memoria a largo plazo (MLP)
Una parte de la informacin retenida en la MCP se pierde y otra es transferida a la
MLP. La MLP es un almacn de informacin que no se pueden determinar los lmites
de su capacidad de almacenamiento y el tiempo que permanece la informacin.
La memoria de trabajo y la MLP estn estrechamente relacionadas, pero presentan
notables diferencias. La capacidad de la MLP es casi ilimitada, la de la memoria de
trabajo es limitada. Adems una vez que la informacin es almacenada en la MLP
como pertenece ah de manera indefinida esto supone que podemos recordar en
cualquier momento todo lo que hemos aprendido. Sin embargo, mientras que es
acceso a la informacin es la memoria de trabajo es inmediato, porque en ese
momento estamos pensando en la informacin, la recuperacin en la MLP requiere
tiempo y esfuerzo, ya que depende como este representada y organizada la
informacin.
El contenido de la MLP incluye el conocimiento del mundo, las impresiones,
experiencias y sucesos basados y las estrategias que la persona utiliza para
procesar la informacin y solucionar problemas. La mayora de los psiclogos
distinguen varios tipos de MLP:

163

1.- Memoria procedimental o memoria de destrezas, es el recuerdo de cmo se

hacen las cosas. Incluye las respuestas condicionadas bsicas y las acciones
aprendidas, como montar en bicicleta.
2.-Memoria declarativa, es la memoria de la informacin especifica incluye nombres,
caras, palabras, fechas e ideas. Los recuerdos declarativos se expresan con
palabras y smbolos. Ejemplos del tipo de informacin contenida en esta clase de
memoria son el conocimiento sobre el nombre se la capital de Espaa o quin fue
Miguel de Cervantes.
3.- Memoria episdica, es el registro autogrfico de experiencias personales
asociada con sucesos, momentos y lugares. Guarda la informacin de hechos
concretos ordenados segn su sesin temporal. Por ejemplo, si nos paramos a
pensar en lo que hicimos el verano pasado. Los acontecimientos almacenados en
ella han sido concientemente experimentados por la persona, el recuerdo episdica
puede tener un carcter prospectivo. En este sentido, nos permite recordar por
ejemplo el da y la hora de la consulta con el medico o cundo hemos quedado con
los amigos. La memoria episdica es susceptible a las interferencias, con frecuencia
la informacin contenida se ve afecta negativamente por la incorporacin de
nuevos contenidos.
4.- Memoria semntica, es la enciclopedia mental de conocimientos bsicos acerca
del mundo. Es casi completamente inmune al olvido. Incluye la informacin ms
abstracta relativa al lenguaje, reglas, formulas, etc.; ordenada de forma conceptual.
La mayor parte de la informacin se almacena y representa en redes de
proposiciones. El significado es lo que almacena en la memoria como un conjunto
de relaciones. Es fcil imaginar que la primera proposicin est vincula a otras que
se relacionan con casa, mientras que la segunda proposicin con las que hacen
referencia al nio. El de que los pjaros coman y se muevan no se almacena en el
nivel <<pjaro>> porque esta informacin ya est almacenada en el superior
<<animal>>
Almacenamiento y recuperacin de la informacin en la memoria a lo largo
plazo.
La informacin en la memoria de trabajo se puede mantener activa mediante el
repaso. Repasar la informacin, repetirla varias veces en voz alta o silenciosamente
hace que la informacin se recuerde durante ms tiempo en la MCP. Sin embargo,
para la informacin de manera permanente en la MLP, es necesario un proceso
diferente. Es necesario que la informacin nueva se integre en la informacin ya
almacenada en la MLP, y para ello, se utilizan diferentes estrategias como la
elaboracin y la organizacin.
La elaboracin consiste en relacionar los conocimientos nuevos con los que ya
tenemos almacenados. Con frecuencia este procesa se activa de forma automtica;
Por ejemplo, la lectura de un texto sobre el Renacimiento, puede activar la
informacin que tenemos sobre una figura histrica como la de Leonardo da Vinci,
lo que nos ayuda a comprender la nueva informacin.
La organizacin consiste en reconstruir la informacin por nosotros mismos,
organizndola de forma distinta para recordarla mejor. Es ms fcil aprender y

164

recordar el material que est bien organizado, que los elementos a partes de la
informacin que se procesa, sobre todo si sta es extenso o complejo. Para buscar y
localizar la informacin de la MLP, el proceso que se utiliza es la recuperacin.
Mediante la recuperacin nos servimos de la informacin cuando la necesitamos.
Unas veces la bsqueda es consciente, como cuando miramos un cuadro conocido
y tratamos de recordar el nombre del pintor. Otras veces, la localizacin de la
informacin es automtica, como cuando tenemos realizar un clculo sencillo o
tenemos que marcar el nmero de telfono de casa.
Las estrategias que se siguen para buscar un recuerdo perdido son las siguientes:
1. Di o escribe todo lo que puedas recordar que est relacionado con la
informacin que ests buscando, por muy trivial que te parezca.
2. Comienza con lo que te haya impresionado ms o deja que tus recuerdos
fluyan hacia atrs, con o sin orden.
3. Recuerda desde diferentes puntos de vista o tratar de ver la informacin
como la recordara otra persona.
4. Tratar de revivir el acontecimiento o recrear en tu mente el ambiente de
aprendizaje. Incluye sonidos, olores, objetos cercanos, personas presente lo
que se dijo, lo que pensaste o sentiste en ese momento, etc.

165

METACOGNICIN

La razn de que algunas personas aprenden y recuerda mejor que otras radica en
el conocimiento que tienen sobre los procesos que utilizan para procesar la
informacin. A esto se le llama destrezas metacognitivas. La metacognicin significa
cognicin sobre la cognicin
o conocimiento sobre el conocimiento. Es el
conocimiento que tenemos acerca de las capacidades cognitivas y los procesos
relacionados con el conocimiento este conocimiento se utiliza para supervisar,
controlar y planificar la solucin de problemas, la comprensin, la memoria y otros
procesos cognitivos.
La metacognicin comprende tres clases de conocimiento:
1. CONOCIMIENTO PERSONAL: incluye las creencias que tienen las personas
sobre sus propias habilidades cognitivas. Por ejemplo, uno puede creer que
tiene mejor capacidad para las matemticas que para la historia.
2. CONOCIMEINTO DE LA TAREA: es la habilidad par entender que diferentes
tareas demandan estrategias de solucin distintas. Por ejemplo, un
problema planteado verbalmente requiere una estrategia diferente de las que
se utiliza para resolver una ecuacin matemtica.
3. CONOCIMIENTO DE LAS ESTRATEGIAS: implica la habilidad para elegir la
estrategia adecuada para resolver un problema. Por ejemplo, para
comprender un texto se utiliza ciertas estrategias como identificar las ideas
principales. Sin embargo, no utilizaremos la misma estrategia si queremos
memorizar un poema.
La metacognicin permite regular el pensamiento y el aprendizaje a travs de tres
destrezas: planificacin, supervisin y evaluacin. La planificacin es un proceso de
toma de decisiones sobre el tiempo que se va a necesitar para el aprendizaje, el
tipo de estrategia a utilizar, dnde hay que centrar la atencin, orden por el que se
debe comenzar, etc. La supervisin es la toma de conciencia sobre cmo lo estoy
haciendo? Estoy utilizando la estrategia adecuada? Voy demasiado rpido? etc.
La evaluacin es el proceso que permite hacer juicios sobres y los resultados del
pensamiento y el aprendizaje. La metacognicin empieza a adquirirse entre los
cinco y siete aos y mejoran en la escuela. Puede haber una variedad e incluso en
las personas en las personas del mismo nivel de desarrollo.

166

LA TEORA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKI

Vygotski es una de los tericos que ms influido en las concepciones
constructivistas actuales. Vygotski desarroll una teora en la que los nios y el
entorno social colaboran para desarrollar habilidades cognitivas en formas
culturalmente adaptadas.
Vygotski consideraba que el desarrollo cognitivo depende en gran medida de las
regiones con las personas que estn presentes en el mundo del nio y las
herramientas. Para Vygotski la construccin del conocimiento es producto de la
interaccin social. El nio utiliza el lenguaje para dirigirse a los adultos, a travs del
lenguaje, transmiten a los nios los modos de pensamiento y solucin de problemas
valorados por su cultura.
Un concepto fundamental en la teora de Vygotski es el de Zona de desarrollo
Prximo. Cuando evaluamos la edad mental de un nio utilizando los tests, lo que
determinamos es un nivel de desarrollo real. Sin embargo, no se considera indicativa
del desarrollo la ayuda que se le ofrece al nio para resolver la tarea. En cualquier
momento del desarrollo hay problemas que el nio est a punto de resolver y para
lograrlo necesita la ayuda, la gua o la colaboracin de otros.
La ZDP es una de las disposiciones del nio o de su nivel intelectual en cierta rea.
La ZDP es un instrumento valioso para comprender el curso interno del desarrollo.
Permite conocer los procesos de maduracin que ya se han desarrollado y aquellos
que estn comenzando a madurar y a desarrollarse. Lo que el nio es capaz de
resolver de modo independiente representa el nivel real de desarrollo y representa
las funciones que ya han madurado. Mientras que la zona la zona de desarrollo
prximo define las funciones que todava no han madurado, pero se hallan en
proceso de maduracin.
La ZDP tiene su base en la colaboracin social. De acuerdo a Vygotski, muchos de
los descubrimientos importantes que los nios realizan ocurren dentro de un
contexto de dilogos cooperativas. Una de las caractersticas de la colaboracin
social es que estimula el crecimiento cognitivo. Para Vygotski lo que le nio puede
hacer hoy con ayuda, podr hacerlo maana por s mismo. As, lo que hoy se
encuentra en la ZDP maana ser el nivel real de desarrollo. El hecho de que los
nios puedan realizar muchas ms tareas trabajando en cooperacin o bajo la gua
de un adulto, tiene una importancia fundamental para explicar la relacin entre el
desarrollo y el aprendizaje.
Vygotski y Piaget, consideran que el nio es un activo constructor de su aprendizaje.
La diferencia para ambos radica en la funcin que cada uno asigna maestro.
Mientras que para Piaget los maestros deben proporcionar a los alumnos
actividades que les permitan descubrir, para Vygotski los maestros deben favorecer
la participacin de los alumnos en las actividades de aprendizaje, proporcionndoles
pistas o instrucciones, deben guiarlos con explicaciones y demostraciones
adecuadas a su ZDP los alumnos deben ser colocados en situaciones en las que
tienen que esforzarse para aprender. El maestro debe alentar a los alumnos a que
utilicen el lenguaje para organizar su pensamiento y expresar lo que se pretende
167

conseguir. En ocasiones el mejor maestro es otro compaero que acaba de resolver

el problema; para ello, los maestros deben organizar el aprendizaje para organizar
tareas de aprendizaje cooperativo para que los alumnos puedan ayudarse unos a
otros.
Jerome Bruner es uno de los psiclogos impulsores del cognitivismo que hizo
posible el reconocimiento de Piaget y Vygotski. Bruner se ha interesado por el
estudio de diferentes reas de la psicologa como el desarrollo, el aprendizaje y,
sobre todo, la educacin. Este autor ha desarrollado una teora de la instruccin que
trata de enlazar los procesos de desarrollo con el aprendizaje escolar, sealando
cmo hay que ensear para lograr unos resultados satisfactorios.
Bruner propone una teora de la instruccin que tiene en cuenta tanto las
caractersticas del desarrollo. De acuerdo con la teora de Bruner, la enseanza
debe propiciar la construccin intelectual del alumno, fomentando la reflexin y
evitando la acumulacin de informacin. El maestro debe alentar a los alumnos a
que busquen soluciones a los problemas acadmicos. Se debe ayudar a que los
alumnos desarrollen habilidades de solucin de problemas que favorezcan la
comprensin, de tal manera que el alumno pueda llagar a prender a aprender.
El mtodo que Bruner propone para que los alumnos desarrollen habilidades de
solucin de problemas y les prepare para afrontar los problemas de la vida, es el
aprendizaje por descubrimiento. Aprender por medio del descubrimiento consiste en
obtener uno mismo los conocimientos. Descubrir es una forma de razonamiento
inductivo, ya que los alumnos pasan de estudiar ejemplos a formular reglas,
conceptos y principios generales. Descubrir no es dejar que los alumnos trabajen
solos. Los maestros disponen y plantean situaciones problemticas para que los
alumnos busquen, manipulen, exploren e investiguen. Con ello adquieren nuevos
conocimientos con la materia y con las habilidades generales de solucin de
problemas, como formular reglas, probar hiptesis y reunir informacin.
Para Bruner el aprendizaje es ms significativo y til si los alumnos se centran es
comprender la estructura de la materia que van a estudiar. Cada materia tiene una
estructura, es decir, un ncleo bsico, unas ideas fundamentales y unos patrones
para relacionarlas. Lo importante es que el alumno domine esa estructura ms que
los hechos o detalles, ya que la informacin esencial permite aplicar los
conocimientos adquiridos significativamente a una variedad de situaciones nuevas.
Bruner considera que para captar la estructura de la informacin los alumnos deben
ser activos investigadores. Tienen que identificar por s mismos explicaciones del
profesor. Los profesores deben estimular a los alumnos para que exploren y
experimenten. A este modo de proceder se le denomina aprendizaje por
descubrimiento.
En el aprendizaje por descubrimiento el profesor organiza la clase de modo que los
alumnos aprendan con su participacin activa por s mismos. Una adaptacin del
aprendizaje por descubrimiento es el descubrimiento guiado. El descubrimiento
guiado parece ms adecuado e las aulas de educacin primaria y secundaria, ya
que las actividades no guiadas pueden resultar difciles e improductivas para los
alumnos.

168

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

La teora del aprendizaje significacin formulada por David Ausubel, es un modelo

explicativo de las clases de aprendizaje que se produce en el contexto escolar.
Ausubel considera necesario establecer una diferenciacin entre los cuatro tipos
fundamentales del aprendizaje escolar. En primer lugar distingue del aprendizaje
receptivo y aprendizaje por descubrimiento. En segundo lugar, establece la
diferencia entre el aprendizaje significativo y aprendizaje memorstico. Mediante
estas dos dimensiones se forma un continuo, se puede caracterizar el aprendizaje
humano.
En el aprendizaje receptivo el alumno recibe los contenidos que tiene que aprender
ya elaborados, en su forma definitiva; no necesita realizar ningn descubrimiento,
solo necesita comprenderlos y asimilarlos para reproducirlos cuando lo necesite. Es
el aprendizaje mas frecuente en el mbito escolar.
En el aprendizaje por descubrimiento el contenido no se da de forma acabada, sino
que debe ser descubierto por el alumno. El alumno debe descubrir y elaborar la
informacin antes de incorporada a su estructura cognitiva. Segn Ausubel ambos
tipos de aprendizaje pueden ser significativos o memorsticos. El aprendizaje
significativo tiene lugar cuando los contenidos que se van a aprender se relacionan
significativamente con los conocimientos previos del alumno. Para que el
aprendizaje se significativo se requieren dos condiciones. En primer lugar, el
material debe ser potencialmente significativo, es decir, el material debe ser
relevante y tener una organizacin clara (significatividad lgica). En segundo lugar,
el alumno debe adoptar una actitud favorable para aprender significativamente, es
decir, debe estar motivado para dar significado propio a los contenidos que asimila.
Poe el contrario, el aprendizaje memorstico se produce cuando el alumno asimila
los contenidos al pie de la letra y de un modo arbitrario sin comprenderlos o
relacionarlos con los conocimientos previos.
Ausubel destaca el aprendizaje significativo frente al aprendizaje repetitivo
caracterstico de la enseanza tradicional. Asimismo, considera que la principal
fuente de conocimientos proviene del aprendizaje significativo por recepcin y es a
travs de este tipo de aprendizaje como la humanidad ha construido, almacenando y
acumulando su conocimiento y cultura.

169

CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SITUADO

Una de las grandes teoras de interpretacin del aprendizaje es el constructivismo.

El constructivismo es una concepcin epistemolgica que destaca la contribucin del
individuo en la adquisicin del conocimiento. Sus principios se fundamenta en las
teoras de Piaget, Vygotski, Ausubel, Bartlett y Bruner, por mencionar slo algunas
fuentes, desde el punto de vista constructivista, el aprendizaje escolar es un proceso
en el que el alumno construye una representacin interna del conocimiento y una
interpretacin personal de la experiencia.
Supuestos del constructivismo
El aprendizaje es un proceso constructivo en el que el estudiante construye
una representacin interna del conocimiento.
El aprendizaje es una interpretacin personal no compartida del mundo, de la
experiencia.
El aprendizaje es un proceso activo de construccin de significados sobre la
base de la experiencia personal.
El significado se negocia desde mltiples perspectivas. El desarrollo
conceptual viene de compartir mltiples perspectivas y el cambio simultneo
de nuestras representaciones internas en respuestas a esas perspectivas.
El aprendizaje debe producirse en contextos realistas (situados o anclados) y
reflejo de los contextos del mundo real.
La evaluacin debe ser una actividad articulada con la tarea, y no separa de
ella. La verdadera medida del aprendizaje es el grado de instrumentacin de
la estructura de conocimiento del estudiante y de la facilitacin del
pensamiento en el campo del contenido.

170

A continuacin se muestra una sntesis

comparacin con las creencias tradicionales:

de las teoras constructivista

en

COMPARACIN ENTRE LAS CREECIAS TRADICIONALES Y LAS CONSTRUCTIVISTA

CREENCIAS TRADICIONALES

CREENCIAS CONSTRUCTIVISTAS

EL PROPSITO
DE
LA
ESCUELA

La escuela debe preparar para el trabajo.

La escuela debe mejorar la cantidad de la vida
adulta.
La escuela deben producir adultos ms
conocedores.
Lo ms importante es la amplitud de los
conocimientos.

La escuela debe promover la creatividad.

La escuela debe mejorar la vida
Actual de los estudiantes y los adultos.
La escuela debe producir mejores pensadores.
Lo ms importante es la profundidad de la
comprensin.

APRENDIZAJE

La calidad del aprendizaje se refleja en la

Cantidad de conocimiento acumulado.
El aprendizaje consiste en recordar el
conocimiento existente.
El tema de estudio tiene poco efecto en la forma
en que se aprende.

La calidad del aprendizaje se caracteriza por el

nivel de creatividad del estudiante.
El aprendizaje consiste en crear nuevas
compresin.
El aprendizaje implica el moldeamiento de la
informacin.
El xito consiste en aprender cualquier disciplina,
lo que requiere el descubrimiento de su estructura
de esa disciplina.

La competencia es la principal fuerza de la

motivacin.
La informacin y el estudiante pueden no
relacionarse.
Las recompensas y los castigos son las
principales fuerzas motivadoras
Los maestros eficientes son buenos para
motivar.
La competencia dentro del grupo es importante.

La cooperacin es la principal fuerza de la

motivacin.
Los estudiantes aprenden la informacin que
tiene valor personal para ellos.
El descubrimiento de nuevas relaciones entre los
conceptos y el desarrollo de nuevos conceptos es
motivante.
La motivacin requerida para aprender es interna;
por ende, los maestros eficientes disponen las
condiciones para promover el aprendizaje.
La competencia dentro del grupo es importante.

EL PROFESOR

EL PROFESOR

El contenido con frecuencia se ensambla sin

relacin unas con otras.
Es conocimiento es permanente.
El cerebro necesita el ejercicio riguroso que slo
se encuentra en la informacin difcil de retener.
El libro de texto debe dar forma al currculum. El
contenido se construye a partir de los grandes
entendimientos llamados
generadores
de
contenido o conceptos.

El contenido se construye a partir de los grandes

entendimientos
llamados
generadores
de
contenido o conceptos.
El conocimiento es temporal.
La informacin debe organizarse en una forma
que simplifique y haga ms sencillo su
aprendizaje.
Los intereses del alumno, los acontecimientos
actuales y la facilidad de la asociacin deben dar
forma al currculo.

Proporciona informacin.
Identifica previamente la informacin relevante.
Ayuda a los alumnos a recodar la informacin al
dar explicaciones y ejemplos claros.
Se esfuerza en forma continua por ser claro.
Mantiene a los alumnos callados y ocupados en
la tarea.
Se esfuerza por transmitir toda la informacin
diseada para el nivel particular.
Utiliza amenazas y castigos para motivar.
Emplea la competencia dentro del grupo para
motivar.

Invita a los alumnos a descubrir la informacin.

Invita a los alumnos a identificar el contenido
adicional que les interese.
Ayuda a los alumnos a descubrir la informacin.
Hace arreglos para la discontinuidad.
Anima a los alumnos a crear el aprendizaje y
considera que una cantidad de ruido y movimiento
es necesaria y aceptable.
Se esfuerza por ayudar a los alumnos a alcanzar
una comprensin ms profunda de menos temas.
Utiliza los intereses personales de sus alumnos
para motivarlos.
Emplea la competencia dentro del grupo para
motivar

MOTIVACIN

LA
NATURALEZA Y
ORGANIZACIN
DEL
CONOCIMIENTO
EN EL
CONTENIDO
CURRICULAR

ROLES DE LA
DOCENCIA

171

QU ES LA MOTIVACIN?

La motivacin es definida por una serie de psiclogos de forma parecida. Woolfolk.

La define como un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta.
Santrock, la entiende como el conjunto de razones por las que las personas se
comportan de la forma que lo hacen. El comportamiento motivado es vigoroso,
dirigido y sostenido, las dos definiciones son prcticamente iguales, son muy
generales; en la primera parte
habla de un estado interno, de un constructor
hipottico y de un conjunto de razones en la segunda parte, del tipo de
comportamiento que emite la persona motivada (es activa, fuerte y persistente hasta
conseguir el objetivo deseado)
La motivacin es un constructor amplio y complejo que no se puede explicar con un
asola teora. La motivacin suponme una larga cadena con mltiples eslabones, uno
por parte del alumno como mostrar inters, curiosidad, hacer atribuciones
adecuadas, tener creencias positivas sobre s mismo, voluntad etc. Y otros por parte
del profesor como los relacionados con el trato que ofrezca al alumno y la atmsfera
de la enajenacin que cree en el aula, adems de la forma de organizar las tareas
que deben despertar inters, llamar la atencin y dar posibilidades de elegir al
alumno, para ofrecer la experiencia de ensimismarse, teniendo la sensacin de que
el tiempo pasa rpidamente.

Planteamientos generales de la motivacin

La motivacin es una caracterstica o rasgo individual que ha sido analizada desde
diferentes teoras. En seguida se explican cuatro perspectivas ms importantes:
1.- Perspectiva conductista. La motivacin se explica a travs de recompensas y
de incentivos. Recompensa es todo objeto o acontecimiento agradable que se
obtiene consecuencia de la conducta. Incentivo es aquel objeto o acontecimiento
que alienta o no la conducta. Por ejemplo, la promesa de una calificacin es un
incentivo y recibir la calificacin es una recompensa. Desde el punto de vista
conductista la motivacin se reduce a un estudio cuidadoso de recompensas y de
incentivos. Su principal representante es Skinner.
2.- Perspectiva humanista. Se desarrolla en la dcada de los cuarentas como
reaccin a dos teoras entonces dominantes, la conductista y la psicoanalista. La
explicacin de la motivacin est en los factores intrnsecos. Se enfatiza la
necesidad que tiene el hombre de desarrollar su potencial humano, de llegar a ser
ms persona, de autorrealizarse. Lo que hay que hacer para motivar es fomentar los
recursos internos, su autonoma, su autoestima, su autorrealizacin, etc. Los
representantes principales son Maslow y Deci.
3.- Perspectiva cognoscitiva. Surge como reaccin a la teora conductista. Se
considera que la conducta no se dirige por recompensa o castigos, sino a travs de
pensamientos, metas, expectativas, atribuciones, etc. Se enfatiza la motivacin
intrnseca, al considerar al hombre curioso y con deseos de comprender,
sintindose complacidos cuando investigan para prender. Los representantes
principales son Weiner y Covington.

172

4.- Perspectiva del aprendizaje social. Esta teora integra los planteamientos
conductistas y cognoscitivos. La motivacin se considera el producto de dos fuerzas
principales, la expectativa del sujeto de alcanzar u8na meta y el valor de esa meta
para el sujeto. Por ejemplo, si creo que tengo posibilidades de aprobar un examen y
aprobar es algo importante para m, estudiar mucho. Significa que si me esfuerzo
puedo tener xito y si tengo xito ser recompensante para m. La primera parte es
un aspecto cognoscitivo, la segunda es un aspecto conductista, al hablar de
recompensas. Se le llama expectativa X valor terico.
La motivacin intrnseca y extrnseca
La motivacin intrnseca es una motivacin que se relaciona con actividades que son
su propia recompensa. Tiene lugar cuando trabajamos sin pensar en la recompensa
externa, da igual que te valoran como que no, que te premien o no, la satisfaccin es
personal, propia de cada uno, sirve para experimentar un sentido de competencia,
sentimiento de que eres capaz, que sabes hacer las cosas y resolver los problemas.
La tarea es reforzante en s misma. El deleite de la tarea est dentro de la
motivacin intrnseca, supone por parte del alumno tener curiosidad, inters,
necesidad de organizar la tarea, de dedicarle tiempo, etc.
La motivacin extrnseca hace referencia a cuando realizamos una accin por
razones ajenas a ella. Hacemos algo por lograr una recompensa externa, evitar un
castigo, agradar al profesor, parecer enterado, etc. No nos interesa la actividad, solo
nos interesa el beneficio que nos aportar, como ejemplo, el alumno que estudia
para aprobar. Nuestras actividades no suele dirigirse en un sentido exclusivamente,
no suelen estar en un extremo o en otro. Ambas motivaciones son importantes, los
autores sealan que algunos alumnos llegan a la escuela con una motivacin
intrnseca para poder realizar las tareas, de moso que el profesor se valga de
incentivos (elogio verbal, recompensas concretas, tiempo libre, oportunidad para
jugar)
Las fuentes de motivacin intrnseca son los factores personales como:
necesidades, intereses, curiosidad y deleite. Por otra parte la motivacin extrnseca
sus factores son: el entorno como las recompensas presin social y castigo.
La motivacin para aprender en la escuela
Los profesores tienen la preocupacin de despertar en sus alumnos la motivacin
para aprender en la escuela. Este tipo de motivacin implica algo ms que el deseo
de querer aprender. Consiste en el deseo de trabajar de forma ardua en las
actividades acadmicas porque se piensa que vale la pena. Esta motivacin est
formada por muchos elementos entre los que se incluye, formulacin de metas,
concentracin en las metas, bsqueda activa de informacin, satisfaccin por el
logro, poca ansiedad ante el fracaso, etc.
Motivacin de logro y atribuciones
Los alumnos con diferente motivacin de logro tambin se distinguen por el tipo de
atribuciones que hacen. Una atribucin es el acto de asignar una causa para explicar
el porqu de un resultado. As los sujetos con alta motivacin de logro atribuyen sus
xitos y fracasos a causas internas; el xito a su propia vala (que as se ve
confirmada) y su fracaso a la falta de esfuerzo, aspecto que es modificable y que no
tiene implicaciones emocionales con respeto a la autoestima. Los que poseen un

173

bajo grado de motivacin de logro atribuyen el fracaso a su falta de capacidad y el

xito a causas aleatorias como puede ser la suerte. Ello hace difcil aumentar su
grado de motivacin.
La teora de la atribucin establece que los sujetos tratan de descubrir y comprender
cules son las causas que explican lo que les ocurre. La teora considera que dichas
causas influyen en la motivacin de los sujetos. Las atribuciones son las causas a
las que atribuimos los resultados de aprovechamiento obtenido en un ciclo o
periodo escolar.
Atribuciones del alumno sobre el xito y el fracaso
Las causas a las que atribuimos nuestros xitos o fracasos tambin desempean un
importante papel en el desarrollo de nuestro autoconcepto. Padres y profesores
tienen una responsabilidad importante en el tipo de mensajes que dan a los chicos
para que stos traten de explicar sus xitos y fracasos de una u otra manera. Si el
mensaje que se emite es del tipo, tu eres el nico que no sabe hacerlo o los hay
que tiene suerte, estamos orientando al alumno a que atribuya sus fracasos a s
mismo y sus xitos a elementos ajenos a l. Los alumnos que desarrollan la
tolerancia a explicar sus xitos y fracasos de esta manera se tienen en muy baja
estima y llega incluso a la situacin de indefensin aprendida.
Segn el tipo de atribuciones que hagamos nos podemos sentir personas dueas
de nuestro destino (personas origen) o personas desvalidas sin control sobre
nuestra vidas (personas marionetas). Hay que tener en cuenta que los nios
pequeos creen en el esfuerzo y la misma manera sabe que es la causa de los
resultados positivos, que a partir de los nueve aos empieza a surgir la distincin
entre habilidad y esfuerzo.
Las actuaciones del profesor deben tener como propsito principal que el alumno
adquiera un autoconcepto y una autoestima realistas, basados en resultados, es
decir, en eficacia o en competencia propia. No interesa que el alumno tenga un
autoconcepto de si
mismo, excesivamente alejado de sus caractersticas
personales, pues, si esto fuera as la realidad con la que se encontrara con la que
tuviera que realizar tareas que sobrepasara sus capacidades, provocara cuando
tuviera que realizar frustraciones de angustias al ver que no se piensa. En caso
contrario, un autoconcepto bajo, alejado de la realidad, entorpece la relacin con el
aprendizaje provocado inhibiciones a la hora de realizar las tareas que a los
educandos competen para lograr un ptimo aprovechamiento escolar.

174

TEORIA EDUCATIVA DE ANTN SEMINOVICK

MAKRENKO
Qu tiene de particular la labor de Makrenko que ha hecho de l una figura
educativa importante? A esto se puede responde con mucha facilidad. Por medio de
sus prcticas, que duraron ms de diecisis aos, y la teora que extrajo de ellas y
que plasm en un vasto cuerpo de escritos.
La esencia de la teora educativa de Makrenko estriba en su concepto de la
primaca de lo colectivo y no de lo individual. La principal preocupacin de la
educacin debe ser la subordinacin de la individualidad al bien comn. Para
Makrenko la educacin es fundamentalmente el proceso mediante el cual cualquier
persona, ya desde lejos los primeros aos de su vida, llega a valorar tanto la
enseanza como el trabajo; los ve en conexin ntima e inseparable, y reconoce que
slo surgir una sociedad realmente buena en el grado en que todo el mundo logre
eso.
En toda la obra de Makrenko, hay mucho que descansa implcitamente en la teora
comunista; pero el gran problema y la gran necesidad es determinar hasta qu punto
era consciente Makrenko y cunto conocimiento dio por sentado de parte de sus
lectores. Podemos decir que Makrenko saba y desarroll un mtodo prctico y lo
llev a cabo a travs de la educacin? Para responder esto y de esta manera
calibrar la contribucin de Makrenko, tenemos que considerar brevemente antes
algunas de las ideas fundamentales de Marx.
El escrito ms importante de Carlos Marx fue su obra monumental La capital. En su
gran obra, Marx trat de invertir la filosofa hegeliana asignando prioridad al mundo
material, aunque retuvo la nocin general de que haba alguna clase de evolucin
progresiva. Marx distingui tres formas de sociedad feudal, capitalista y socialistacada una con su modo caracterstico de produccin. Consider que el modo de
produccin comn al siglo XIX, el capitalismo, era una forma tradicional porque
comportaba en s las causas de su propio aniquilamiento.
Fue El capital, ledo junto con algunos otros de los escritos econmicos y polticos
de Marx, el que gui la interpretacin de Lenin y el desarrollo general del
pensamiento revolucionario ruso. El capital, sin embargo, pertenece a lo que hoy se
llama el ltimo periodo del pensamiento de Marx. En s no contiene alguna teora de
la educacin, ni ninguna indicacin de cmo se relaciona la educacin con el
proceso de llevar a cabo la transicin al tercer modo de produccin al socialismo.
Mientras tanto, surge aqu un problema histrico. Pues, en efecto, durante sus
primeros aos, Marx tuvo algo que decir sobre la naturaleza del hombre y la
naturaleza de la sociedad, que plasm en lo que ahora se llaman sus Manuscritos
econmico-filosficos de 1844, que de ordinario se nombran por su procedencia
como Manuscritos de Paris. Aqu Marx plantea su doctrina, tan trascendental, de la
alineacin o enajenacin, que recientemente ha cobrado tanta importancia en el
pensamiento social y poltico.

175

Es la existencia de esos Manuscritos de Pars, con su provocador concepto de

enajenacin bajo el modo de produccin, y su solucin al travs del comunismo, lo
que crea el problema histrico.
Durante la primera dcada del poder bolchevique, entre 1918 y 1928, por tanto, los
educadores soviticos tuvieron que desarrollar su propia teora y prctica de la
educacin comunista. Los mtodos de educacin sovitica se tomaron en gran parte
de Estados Unidos, adems de la teora experimental deweyana; pero los psiclogos
educativos rusos adoptaron cabalmente el movimiento de exmenes mentales, y
bajo el enrgico Piotv Pavel Bronski se empez un plan para examinar a todos los
nios. Durante toda esa dcada, los educadores soviticos no advirtieron conflicto
alguno entre las ideas comunistas por un lado y las teoras y prcticas americanas
por el otro.
En 1936 hubo un rechazo completo y a fondo a todas las influencias extranjeras en
la educacin sovitica. En ese ao tuvo lugar una ruptura radical con lo que los
socialistas ingleses Sidney y Beatrice Webb denominaron el periodo del
experimento lujuriante. En el famoso decreto histrico emitido en julio de 1936, con
el ttulo de Sobre las distorsiones pedaggicas de los Narkomprosov se
desecharon tanto el plan como los mtodos similares, se aboli el examen mental y
se decret que las escuelas volvieran a los mtodos de explicar la leccin y darla.
Fue en ese punto cuando Makrenko, que se haba opuesto a esos enfoques
totalmente imitativos y era visto con malos ojos, de pronto no slo se convirti en un
apersona respetable, sino que fue reconocido como el autntico educador sovitico;
sus obras recibieron amplia difusin y sus principios fueron llevados a cabo con
entusiasmo.
Al acercarnos al estudio del enfoque makarenkiano a la educacin, podemos
empezar con una consideracin de las colonias en que se desarroll sus teoras. Los
nios (en nmero igual de nias y nios) se agrupaban en destacamentos llevaban
uniformes y por lo general seguan una disciplina militar. Se impuso una firme
disciplina marcial en el sentido especfico y los colonos, como se les llamaba,
tenan que andar y marchar derechos como lo exiga la ocasin, saludar y devolver
saludos y comportarse en todo momento con lo que podra llamarse el decoro
militar.
Cuando pasaron las exigencias de la guerra, Makrenko considero conveniente
mantener esa forma de organizacin. En 1917 haba un nmero desconcertante de
siete millones de hurfanos y nios abandonados, a los que se les deba dar
alojamiento, abrigo y alimentacin. Fue con nios de esta clase con los que trabaj
sobre todo Makrenko y sus xitos proporcionaron una visin idealista de lo que se
poda lograr. En cierto sentido, en vistas de la poltica oficial de colectivizar al cabo a
todos los nios, la obra de Makrenko y sus xitos proporcionaron una visin
idealista de lo que se poda lograr. En cierto sentido, en vistas de la poltica oficial de
colectivizar al cabo a todos los nios, la obra de Makrenko vena a ser como un
experimento.
Para l la educacin era un proceso general de toda la vida y a travs de toda ella.
De esa manera, todas las instituciones de la sociedad podan pensar que tenan una
influencia educativa en potencia: escuelas, grupos juveniles, crculos, clubes, etc.

176

Cuando se pasa a considerar la teora especfica makarenkiana de la educacin es

necesario notar que en el idioma ruso -en el que escribiera Makrenko a pesar de su
nacionalidad ucraniana- hay tres palabras que se pueden traducir segn sea el
contexto, por educacin: prosveshchenie, obrazovanie y vospitanie. La primera
significa ilustracin, la segunda (tomada del sustantivo braz) significa formacin y
la tercera significa disciplina y tambin autodisciplina. Al leer a Makrenko es
significativo el hecho de que habitualmente emplee el ltimo trmino, vospitanie.
El propsito fundamental de la educacin, segn afirmaba Makrenko, era producir
al nuevo hombre sovitico crear a una persona del todo imbuida de la moralidad
comunista.
En sus mtodos cotidianos, Makrenko se portaba como un conductista rgido.
Rechaz la creencia psicolgica contempornea en las diferencias individuales e
incluso se rehusaba a aceptar los registros de los antecedentes de los nios cuando
eran puestos bajo su cuidado. Cada nio era visto como una persona que deba ser
absorbida en la colectividad de la escuela. Como todo lo que el hombre llega a ser,
en su opinin, es el producto de la experiencia, entonces la manera en que se
organizaba la escuela resultaba de importancia fundamental. La disciplina tiene una
calidad moral bien determinada. Mientras que exige sumisin a lo colectivo, cada
persona la debe considerar benfica tanto para la colectividad como para s.
La tradicin colectivista, o rgimen (y podemos ver con facilidad en el marco
militarista de sus colonias cun estrechamente relacionado est con regimiento),
acta como reforzamiento positivo de la conducta infantil, puesto que en efecto el
nio que entra a gusto en el espritu de la escuela halla recompensas inherentes al
propio sistema. En esencia, ejerciendo la presin grupal y haciendo que todos los
nios participaran en tareas conductistas, dio pasos definitivos en el fomento del
desarrollo moral.
El paso siguiente en el logro de la moralidad comunista es conseguir que cada
individuo pase de la colectividad primitiva a la sociedad sovitica en general. En las
dems sociedades se trata de un problema enfadoso, y en efecto es la preocupacin
central del pensamiento educativo occidental de hoy en da. Makrenko no pudo dar
una respuesta final, ni se poda esperar tal cosa de l. El problema del desarrollo
moral, o cmo efectuar la transicin a una visin ms amplia con la correspondiente
prctica es universal. El pensamiento en los escritos de Makrenko, sin embargo, no
muestran por ningn lado el concepto de la enajenacin, y sus intentos logrados de
convertir la escuela en una empresa productiva, donde los nios fabrican sillas,
taladros elctricos y cmaras fotogrficas, se debe considerar ms bien como una
interpretacin intuitiva de las caractersticas ms generales del principio del trabajo.
No podemos pasar por alto la teora educativa tan generalizada de los primeros
bolcheviques. Anatol Lunacharski, nuevo Comisionado del Pueblo para la
Educacin, asever en su Reimer informe que el carcter laboral de la escuela
saldr del hecho de que el trabajo, tanto el pedaggico como en particular el
productivo, ser la base de la enseanza y P. M. Lepeshinski, que plante los
principios fundamentales de la nueva Escuela Unificada de los Trabajadores, donde
el trabajo y la enseanza acadmica deban fundirse, el trabajo manual convertirse
en parte integral de la vida escolar y la propia escuela se deba organizar como una

177

comuna productiva, que produjera y consumiera, basada en los dos principios de la

autonoma y de la autodeterminacin activa.
El principio general que aplicaba Lepeshinski era el desarrollo global de la sociedad
moderna, esto es, la educacin politcnica, que se lograba mediante una
dedicacin continuada a educar al nio como criatura social y desarrollar en l
entendimiento del trabajo social en la revolucin histrica.
Parece que Makrenko extrajo sus nociones de trabajo productivo en la escuela de
esa fuente, aunque es difcil determinar cul era su familiarizacin con esa gama de
ideas. En sus escritos, por el contrario, hay algunos elementos conflictivos. En todos
sus escritos slo presenta una atencin ligersima a la enseanza y aprendizaje
formales, dedicando su inters ms serio a los procedimientos de desarrollar una
moralidad comunista. No obstante, Makrenko nunca estuvo tan seguro de sus
ideas y sus escritos muestran numerosos casos de acciones moralmente
indefendibles.
En muchos respectos, gran parte de Makrenko parece a la vez ligera y muy
limitada. No obstante, ha sido defendido y en la Unin Sovitica se ha encontrado
gran profundidad de significado en su pensamiento como aparece en sus escritos.
Sin duda, queremos localizar el vigor educativo fundamental de Makrenko, lo
encontraremos en su teora de la colectividad y en sus mtodos generales de
desarrollo moral mediante un proceso condicionado. No obstante, donde podemos
expresar serias reservas es al respecto de la generacin de valores.
La teora makarenkiana de la educacin, a la larga, es encubiertamente coercitiva y
desadaptada. Claro que se puede alegar que trabaj en tiempos difciles (lo cual no
se puede negar) pero este hecho no impide que Makrenko sostenga que en
realidad desarroll un mtodo universal aunque lo disimul a pesar de las
experiencias prcticas de un maestro sin arte.
La obra de Makrenko no puede pasarse por alto. El disfruta ahora de la Unin
Sovitica de una categora de venerable padre fundador y sus obras se estudian
como innovacin importante en el pensamiento educativo occidental.

178

PROBLEMAS DE LA EDUCACIN ESCOLAR SOVITICA

Primera conferencia: mtodos de educacin
Ahora quiero decir unas palabras acerca de lo que puede aceptarse como base
del mtodo de educacin.
Ante todo, estoy convencido de que el mtodo del trabajo no puede extraerse de lo
que proponen las ciencias cientficas, independientemente de cmo hayan sido
elaboradas algunas de stas, como la psicologa y la biologa, especialmente la
ltima, despus de lo trabajos de Pavlov. Estas ciencias deben tener enorme
trascendencia en la labor de educacin, pero en ningn modo servir de premisa para
ella, sino como tesis para la comprobacin de nuestras realizaciones prcticas.
Adems, estimo que en el medio educativo slo puede extraerse de la experiencia
(comprobado y respaldado por tesis de la ciencia, como son la psicologa, la biologa
y otras).
Esta afirmacin ma arranca de lo siguiente: la pedagoga, especialmente la teora
de la educacin, es ante todo una ciencia de utilidad prctica. No podemos
dedicarnos a educar simplemente a la persona, no tenemos derecho a realizar un
trabajo educador, sin plantearnos un determinado fin poltico.
La labor educativa que no est dotada de un fin claro, explanado, conocido al
detalle, ser un trabajo de educacin apoltica, lo que nos confirman las pruebas que
a cada paso encontramos en nuestra vida social sovitica. El Ejercito Rojo tiene en
su trabajo educador un xito enorme, colosal, extraordinario, incluso en la historia
mundial. La recientemente desaparecida pedagoga es el mejor ejemplo de la teora
pedaggica sin orientacin concreta. En este sentido, hay que entenderla como la
plena oposicin a la finalidad educadora sovitica, ya que era una labor educativa
desprovista de fin.
De dnde dimana, pues, el fin del trabajo educador? Arranca, naturalmente, de
nuestras necesidades sociales, de los anhelos del pueblo sovitico, de los fines y las
tareas de nuestra revolucin, de los objetivos y misiones de nuestra lucha. Por eso
la formulacin de los fines no puede extraerse ni de la biologa ni de la psicologa, y
slo puede tomarse de nuestra historia social, de nuestra vida social.
Pero pienso adems que, en general, es imposible ahora establecer esta revelacin
para con la biologa y la psicologa como confirmacin del mtodo educativo. Estas
ciencias se desarrollan y, probablemente, en el prximo decenio, tanto la biologa
como la psicologa, nos brindarn tesis exactas sobre la conducta de la
personalidad, y entonces podremos apoyarnos ms en ellas.
La relacin de nuestras necesidades sociales, de nuestros fines sociales de
educacin socialista respecto a los fines y datos de las teoras de la psicologa y la
biologa cambiarn incesantemente y, bien pudiera ser, se orientan a una
participacin permanente de la psicologa y la biologa en nuestra labor educativa.
Ahora bien, de lo que estoy firmemente convencido es que ni de la psicologa ni de
la biologa el medio pedaggico puede seleccionarse por va de deduccin, por

179

simple procedimiento silogstico, por una lgica formal. Ya he dicho que el medio
debe deducirse primeramente de nuestros fines sociales y polticos.
Precisamente en relacin al objetivo, en cuanto a la conveniencia, es donde estoy
convencido de que la teora pedaggica fall primero. Todos los errores, todas las
desviaciones en nuestra labor pedaggica, siempre acontecieron en el terreno de la
lgica de la conveniencia. Convencionalmente llamaremos a esto equivocaciones.
En la teora pedaggica observo tres tipos de estas equivocaciones: manifestaciones
deductivas, fetichismo tico y medio aislacionista. En mi prctica he tenido grandes
contratiempos por luchar contra estos errores. Se aceptaba cualquier procedimiento
y se afirmaba que tendra este u otro efecto. Sirve de ejemplo la historia del mtodo
complejo de la enseanza, bien conocido por todos ustedes, que recomiendan como
medio un mtodo del que, especulativamente, mediante la lgica, se saca la
conclusin de que ste trae buenos resultados.
Esta consecuencia de que el procedimiento complejo da buenos resultados se
aseguraba antes de que se comprobase experimentalmente; pero se afirmaba que
sus efectos seran obligatoriamente ptimos; que en ciertos recovecos de la
mentalidad, en algn sitio, quedara escondido este buen resultado.
Ni por la va lgica se permita una comprobacin sobre la base del experimento. Y
camos en el crculo: puesto que el medio es bueno, el resultado debe serlo tambin,
y si el resultado es bueno, pues el medio tambin lo es. Errores como stos,
engendrados por el predominio de la lgica deductiva no basada en experimentos,
abundaron mucho. Tampoco fueron menos las equivocaciones del llamado
fetichismo tico.
Yo tambin peque de esta confusin. En el propio vocablo trabajo hay tanto de
agradable, tan sagrado para nosotros y tan justificado, que tambin la educacin por
el trabajo nos pareca absolutamente exacta, concreta y acertada. Al comienzo, el
trabajo se entendi como una labor sencilla, como trabajo en servicio propio, y,
despus como un proceso laboral intil, improductivo, como ejercicio en el que se
gasta energa muscular. Pero se rea tanto en la fuerza tica del propio trmino que
hasta la lgica pareca sagrada.
Mi experiencia y la de otros compaeros de escuela demostraron que era imposible
extraer cualquier medio de revestimiento tico del propio trmino, y que tambin el
trabajo, aplicado a la educacin, puede ser organizado de la forma ms variada y, en
cada caso concreto, puede surtir distinto efecto. De cualquier forma, si el trabajo no
va acompaado de la enseanza, si no va unido a la educacin poltica y social, no
dar provecho educativo, ser un proceso neutral.
Como medio educativo, el trabajo slo es posible formando parte del sistema
general. Por ltimo otro error ms, el del medio aislacionista. Omos decir a menudo
que la adopcin de cierta medida dar obligatoriamente ciertos resultados. Slo un
medio. Tomemos la cuestin del castigo, que el castigo educa al esclavo es un
axioma exacto que jams ofreci la menor duda; pero este aserto inclua tambin,
naturalmente, los tres errores. Aqu vemos el error del augurio por deduccin y el
error del fetichismo tico. Y, por ltimo, figuraba el error del medio aislacionista. Yo

180

estoy convencido, no obstante, de que ningn medio puede tomarse separado del
sistema.
El castigo puede educar al esclavo y, en ciertas ocasiones, tambin a una persona
muy buena a un apersona muy libre y orgullosa. Despus les hablar de los casos
en que el castigo ayuda a moldear la dignidad humana. Naturalmente, este efecto
slo puede darse en determinada situacin, esto es, en un crculo determinado de
otros medios y en cierta etapa de desarrollo. Ninguna medida pedaggica, que
consideramos corrientes y por todos aceptadas, no puede ser siempre reconocidas
como de utilidad absoluta. El mejor procedimiento ser, forzosamente, en algunos
casos el peor. Ningn medio puede examinarse desde el punto de vista de utilidad o
perjuicio, si se le asla de todo el sistema. Y, finalmente, tampoco ningn sistema de
procedimientos puede ser recomendado como sistema constante.
En general, la pedagoga es la ciencia dialctica, ms mvil, ms complicada y
diversa. Esta afirmacin es precisamente el smbolo fundamental de mi fe
pedaggica. Para m, ya ha sido demostrada con mi experiencia, hay que
comprobarla con la gran experiencia social sovitica. Estoy persuadido de que la
lgica de lo dicho por m no contradice tampoco la experiencia de nuestras mejores
escuelas soviticas y la de muchsimos de nuestros mejores grupos infantiles y de
otro tipo.
Pasemos ahora al problema fundamental, al que plantea los fines de la educacin.
Por finalidad educativa entiendo el programa de la personalidad, un programa del
carcter humano, incluyendo adems, en la nocin de carcter, todo el contenido de
la personalidad, es decir, tambin el carcter de las manifestaciones externas, de la
conviccin interna, de la educacin poltica y de los conocimientos; en una palabra,
incluyo decididamente todo el cuadro de la personalidad humana; considero que los
pedagogos debemos poseer este programa de la personalidad humana y
esforzarnos por conseguirla.
Nada ensea al hombre como la experiencia. En cierta ocasin me entregaron,
tambin en la comuna Dzerzinski, varios centenares de personas, en cada una de la
cuales adivinada afanes profundos y peligros del carcter, arraigadas costumbres,
que me obligaron a recapacitar cul debe ser su carcter, qu es lo que debo hacer
para que de este pequeo, de esta chica, salga un ciudadano? Cuando recapacit,
vi que esta pregunta no poda contestarse en dos palabras. La idea de que deba
educar un buen ciudadano, no me marcaba la pauta a seguir. Yo tena que llegar a
un programa ms extenso de la personalidad humana y, al abordarlo, me encontr
con esta pregunta: es que este programa de la personalidad debe ser igual para
todo? Yo no poda dar una solucin fcil, abstracta, a este problema, pero lo resolv
prcticamente durante un decenio.
En mi trabajo educador haba podido observar que, en efecto, deba haber tambin
un programa general, standard con las consiguientes correcciones individuales.
Para m no haba duda: deber ser mi alumno una persona audaz, o debo educar a
un timorato? En este aspecto, me atuve al standard: cada individuo debe ser
temerario, valiente, honrado, laborioso y patriota; pero, cmo abordar la cuestin,
cuando se enfocan condiciones tan sensibles de la personalidad como el talento? A

181

veces, cuando tenemos que resolver algo relacionado con el talento nos invaden
dudas extraordinarias
De lo que estoy hondamente convencido es de que a todo pedagogo se le plantear
si tiene o no derecho a inmiscuirse en el derrotero del carcter, si debe encauzarlo
hacia donde es necesario o debe aceptar pasivo el desarrollo de ese carcter. Yo
estimo que la cuestin debe resolverse as: el pedagogo tiene ese derecho.
Resolviendo cada caso individualmente, porque una cosa es tener derecho y otra es
saberlo usar. Es posible que en nuestras condiciones se instruya al pedagogo cmo
hacer esta trepanacin con ms tacto y mejor que yo lo he hecho, pero,
atenindose a las cualidades del individuo, a sus aficiones y aptitudes, orientando su
personalidad hacia el lado ms conveniente para ella. Estimo que la colectividad es
la forma principalsima para el trabajo educativo. A primera vista, parece que ya se
ha escrito mucho sobre ella en la literatura pedagoga, pero se ha expuesto, dira yo,
en forma poco comprensible.
Con palabras sencillas les hablar ahora de la colectividad educada por m y por mis
compaeros. Tengan en cuanta que yo me encontr en condiciones distintas a las
de la escuela, pues mis chicos vivan en una residencia comn, trabajaban en la
produccin en su inmensa mayora, no tenan familia, esto es, carecan de
colectividad. Hubo un tiempo en el que diriga la escuela de una fbrica de vagones
y, sin embargo, s tena una colectividad de escolares
La educacin adecuada, sovitica, debe ser organizada sobre la base de crear
colectividades unificadas, fuertes, influyente. La escuela debe ser una colectividad
nica, en la que estn organizados todos los procesos educativos y en la que cada
miembro sienta su dependencia de ella, sea fiel a los intereses de sta, defienda
esos intereses y, en primer trmino, los salvaguarde. En general, puede decirse que
la labor al margen de la escuela se hace verdaderamente como tal y que la escuela
se considera facultada para renunciar a ella, y, ni que decir tiene, se encuentran toda
clase de pretextos: carecemos de sala, no tenemos asignaciones, nos falta el
especialista, etc. Yo soy partidario de una colectividad en la que todo el proceso de
educacin est organizado.
Personalmente me imagino un sistema de colectividad con grandes posibilidades,
bien equipadas y dotadas; pero esto, slo en el marco externo de la organizacin de
una colectividad
Los Palacios de Pioneros de todas las ciudades funcionan excelentemente y, en
Mosc, con especial xito. El mismo Palacio de Pioneros, diramos club infantil, por
llamarlo as, puede trabajar paralelo a la escuela, pero la organizacin de la labor en
l, de todas formas, debe pertenecer a sta. Las escuelas deben responder de esta
labor, ellas son las que deben unificarse all en su trabajo. El responsable del
Komsomol que opone a que las chicas asistan al crculo de ritmo, est en lo cierto.
Si responde por la educacin de los nios de su colectividad, debe interesarse y
responder tambin por lo que hacen sus chicos en el Palacio de Pioneros.
Comprendo que la colectividad infantil nica, magnficamente dotada y equipada,
naturalmente, requerir ms medios, pero es muy posible que una organizacin ms
armnica de colectividades infantiles conduzca tambin a cierto ahorro de medios.

182

Todo esto se refiere al sistema de instituciones. En pocas palabras, soy partidario de

insistir en que la colectividad infantil nica, que dirija la educacin de los nios, debe
ser la escuela. Todas las instituciones restantes deben estar subordinadas a ella
Estoy convencido de que si la colectividad no se tiene planteado un fin, no habr
manera de encontrar el procedimiento para su organizacin. Ante cada colectividad
debe estar planteado un fin colectivo comn; pero no para cada clase por separado,
sino, obligatoriamente para toda la escuela.
Mi colectividad tena 500 personas. Haba nios desde 8 hasta 18 aos, es decir,
alumnos de primero y dcimo grados. Los mayores eran ms instruidos, disponan
de ms elevada calificacin tcnica y eran ms educados. Los menores,
naturalmente, eran ms propicios al vagabundeo, eran analfabetos y, por ltimo,
eran sencillamente nios. No obstante estos 500 alumnos constituyeron, en los
ltimos aos de mi trabajo, una colectividad verdaderamente nica. La asamblea
general de los miembros de la comuna era un organismo autnticamente efectivo,
dirigente.
Precisamente esta asamblea general, como organismo rector de la colectividad, es
lo que provoc protestas y dudas de mis crticos y jefes. Decan: no puede permitirse
a una asamblea tan nutrida resolver los problemas, no puede confiarse a una
muchedumbre de nios la direccin de la colectividad.
Existen infinidad de vas y procedimientos para transformar esta muchedumbre en
asamblea general. En general, lanzarse para lograr resultados prematuros, siempre
tendr, en este caso, resultados lamentables. Si tomamos una escuela donde no
existe ninguna colectividad, donde cada cual marcha por su lado, dond en el mejor
de los casos, cada clase hace una vida particular y se encuentra con otras clases
como nosotros nos encontramos en la calle con otras gentes, si de esta reunin
amorfa de nios queremos hacer una colectividad, naturalmente, necesitaremos
realizar (no un ao ni dos) un trabajo tesonero y paciente; pero, en cambio, si una
vez creada nos preocupamos de ella, si seguimos atentadamente todos sus
movimientos, particularmente en la escuela, donde el nio permanece 8 10 aos,
debe ser un instrumento valioso y rico de educacin.
Es poderosa la colectividad infantil, poco menos que insuperable, pero sta puede
ser destruida, naturalmente, con facilidad. Errores sucesivos y varios cambios en la
direccin, pueden transformarla en muchedumbre; pero, cuanto ms tiempo viva,
cuanto ms fuerte se haga, tanto ms propende a proseguir su vida.
Y aqu llegamos a un detalle importante, me refiero a la tradicin. Inculcar las
tradiciones, conservarlas, es una tarea de importancia extraordinaria en la labor
educativa. Una escuela que no tiene tradiciones, la escuela sovitica que carezca de
ellas, claro est, no puede ser una buena escuela y las mejores vistas por m, por
cierto, tambin en Mosc, son escuelas que han acumulado tradiciones. Nuestras
viejas figuras de la pedagoga afirmaban: toda ley, toda regla debe ser razonada y
lgica ya han desaparecido. Tenan razn, yo aceptaba la tradicin.
Un ejemplo: cuando era ms joven y tena menos trabajo, siempre me levantaba en
la comuna a las 6 de la maana y, diariamente, pasaba revista, esto es, entraba en

183

el dormitorio con el jefe de destacamento para comenzar la jornada. A la sazn, me

reciban como al jefe de la comuna y, como tal, en estos casos, poda realizar toda
clase de averiguaciones e imponer correctivos. Excepto yo, en la comuna nadie
tena derecho a imponer sanciones, naturalmente, a excepcin de las asambleas
generales. Cuando perd la posibilidad de pasar revista cada da, inform que al da
siguiente no podra acudir y la revista la pasara el jefe de guardia.
Paulatinamente, esta forma se hizo usual y se estableci la siguiente tradicin: el
jefe de guardia era recibido en el momento de pasar revista, como jefe de la
comuna. En los primeros tiempos, esto era comprensible, despus desapareci.
Ahora, otra tradicin que tambin perdi su lgica. En cierta ocasin, ya hace
mucho, se produjo el siguiente conflicto. El jefe de guardia, al dar el parte de la tarde
inform: Ivanov ha violado la disciplina durante la comida. Ivanov, por su parte,
repuso: No es cierto, no la he infringido cuando me inform del asunto, dejo que
opinaba que no haba tal infraccin a la disciplina. Tambin otros tenan el mismo
criterio; pero el jefe que estaba de guardia insisti. Dej el asunto sin consecuencias.
El susodicho jefe de la guardia protest mi decisin en la asamblea general,
diciendo: Antn Seminovich no tena derecho a comprobar mis palabras: yo no se
lo dije al odo, sino que le di el parte en posicin de firmes, saludando, en
presencia de todos los jefes. Si no cree mi informe, tampoco debe confiarme la
guardia.
Si cada informe mo va a comprobarlo testificalmente, para qu, entonces, hacer
guardia? La asamblea general acord: Antn Seminovich no tiene razn, el parte
del que est de guardia no se comprueba. Si se lo dicen al odo, entonces es otra
cosa, puede comprobar. Y durante 10 aos, esto se hizo ley. Durante el da, poda
decirse lo que fuera pero a la hora de recibir el parte, estas palabras ya eran
absolutamente ciertas: con su saludo, levantando el brazo, el jefe deca que as era
totalmente cierto.
Quien consideraba que no era efectivamente culpable, se
limitaba a estimar para sus adentros que el jefe se haba equivocado y esta
magnifica tradicin arraig tan hondo que se hizo muy fcil trabajar.
Primero, porque ningn jefe de guardia se permita mentir, pues saba que le deban
creer y, por otra parte, porque se evitaba tiempo y energa en comprobaciones.
Poda hasta ocurrir que el jefe de guardia se hubiese equivocado efectivamente
pero, el pobre perjudicado, deba subordinase. Y cuando en cierta ocasin un
komsomol plante la cuestin que era preciso abolir este procedimiento pues l, en
realidad, no haba llegado tarde al trabajo, mientra que el guardia le haba achacado
en su informe un retraso de 10 minutos, despus de asegurarle que no haba
comprobacin ulterior, los compaeros le dijeron que posiblemente tena razn, que
efectivamente poda haber ido por cuchillas, pero que para ellos y para l mismo
tena ms valor la disciplina y la confianza para con el jefe de guardia que tener
razn y, por tanto, haba que sacrificar su razn, pues si se tuviese que comprobar lo
que deca cada jefe en su turno de guardia, este dejara de ser responsable de
servicio para convertirse en un lacayo y lo que necesitaba era un verdadero de
guardia.
Tradiciones como las anteriores hubo muchsimas en mi colectividad, centenares.
Estas tradiciones embellecen la vida de los muchachos. Viviendo este conglomerado
de tradiciones, los chicos sienten que se mueven dentro de su ley colectiva

184

particular, se enorgullecen de ella y se esfuerzan por mejorarla. Sin estas tradiciones

considero imposible realizar una educacin sovitica acertada.
Hay que reconocer que la creacin de tradiciones se debe emplear un pequeo
conservadurismo instintivo, pero un conservadurismo de buen tipo, esto es, la
confianza en el da de ayer y en nuestros camaradas, creadores de cualquier valor y
que no desean que ste sea hoy destruido por capricho mo. No estoy totalmente
con que la escuela se le llame escuela media incompleta. Me parece, que hay que
pensar esto. El propio nombre debe de serle atrayente. Yo prest atencin a esta
terminologa, y cuando propuse llamar responsable de brigada trabajan en la
produccin, y que su funcin era idntica. No es lo mismo -decan- Yo no puedo
ordenar, mientras que el responsable de una brigada. En la colectividad infantil se
organiza con extraordinaria destreza la direccin unipersonal.
El uniforme tiene una importancia extraordinaria. Esto lo saben ustedes mejor que
yo, de ello se tiene un determinado criterio, tanto en el Comisariado del Pueblo de
Instruccin Pblica como en el Partido y, por tanto, no hablar de esto. Pero el
uniforme est bien cuando es bonito y cmodo. El problema del uniforme me caus
muchos disgustos y fracasos, hasta que conceb un uniforme ms o menos
presentable y cmodo.
Pero en cuanto al uniforme, estoy dispuesto a decir ms. Estimo que los nios
deben vestir con tal gusto y elegancia que despierten admiracin. En nuestro pas, la
capa privilegiada de la sociedad que tiene derecho a vestir mejor que nadie, deben
ser los nios. Yo no me detendra ante nada con tal de que cada escuela fuese
vestida con un magnfico uniforme. Esto cohesiona estupendamente a la
colectividad. Hasta cierto punto, yo segua esta orientacin, pero me paraban los
pies. Dispona de monogramas dorados y plateados, tiubeteikas para la cabeza
bordadas, cuellos de piqu planchados y blancos como la nieve y otras prendas.
Una colectividad bien vestida estar entregada a ustedes en un 50%.

185

DISCIPLINA, RGIMEN, CORRECCIONES Y ESTMULOS

Qu es la disciplina? En nuestra prctica, ciertos maestros de escuela y pedagogos
pensadores, la disciplina se la imaginan a veces como medio de educacin. Yo
considero que la disciplina no es un medio educativo, sino el resultado de la
educacin, y como medio educador debe diferenciarse del rgimen. El rgimen es
un sistema determinado de recursos y mtodos que ayudan a educar.
La disciplina es, precisamente, el resultado de la educacin. Pero, al propio tiempo,
propongo que se entienda la disciplina en un sentido algo ms amplio de cmo se
comprenda antes de la revolucin, pues en la escuela y en la sociedad
prerrevolucionarias, la disciplina era un fenmeno externo, una forma de dominio,
una forma de aplastamiento de la personalidad, del albedro y anhelos personales,
era, por ltimo, en cierta medida, un mtodo de dominio, de que el individuo se
mostrase sumiso respecto a los elementos de poder. As se entenda la disciplina
tambin por todos nosotros, los que soportamos el antiguo rgimen, los que
pasamos la escuela, el gimnasio, el liceo y, todos saben que, tanto nosotros como
los maestros, tenamos el mismo criterio de la disciplina; la entendamos como
orden, para cierto bienestar, un bienestar puramente externo, ms bien de tipo
relacional que de todo tipo moral.
En nuestra sociedad, la disciplina es un fenmeno moral y poltico; pero, al propio
tiempo, observo que hay todava maestros que no pueden despojarse del anticuado
concepto sobre la disciplina. En la vieja sociedad, a la persona indisciplinada no se
le tena como desaprensiva, como persona infractora de cierta moralidad social.
Recordarn que en la vieja escuela, esta disciplina, la entendamos nosotros y los
camaradas como algo heroico, como una proeza y en cualquiera de los casos, como
algo ingenioso, como un espectculo divertido. Cualquier tetra, no slo por parte de
los alumnos, sino incluso de los propios maestros, no se tomaba ms que como
presin a cierta vivacidad de carcter o de una idea revolucionaria.
En nuestra sociedad, la indisciplina, el individuo indisciplinado es una persona que
se pronuncia contra la sociedad y por lo tanto, a l, no slo le abordamos desde el
punto de vista de comodidad tcnica exterior, sino bajo un criterio poltico y moral.
Todo pedagogo debe mantener este punto de vista sobre la disciplina, pero slo
cuando sta se entienda como producto de la educacin.
Ante todo, y nosotros lo sabemos, nuestra disciplina debe ser siempre una disciplina
consciente. Precisamente en los aos del 20, cuando disfrutaba de tan vasta
popularidad la teora de la educacin libre, por lo menos la tendencia de la
educacin libre, esta frmula sobre la disciplina consciente fue ampliada,
consideraban que la disciplina deba dimanar de la conciencia. En mi experiencia
temprana pude advertir que esta formulacin slo poda conducir a la catstrofe,
esto es, a persuadir al individuo a ser disciplinado y a confiar de que con ayuda de
este convencimiento se poda lograrla, lo que significaba arriesgar del 50 al 60% del
xito.

186

La conciencia no puede determinar la disciplina, por cuanto sta es el resultado de

todo el proceso educativo y no de determinadas medidas especiales. Es un error
creer que puede lograrse la disciplina con ayuda de ciertos mtodos especiales para
crearla. La disciplina es la suma de la influencia educadora, incluidos tambin los
procesos de instruccin, formacin poltica, organizacin del carcter, choques,
conflictos y su solucin en la colectividad, del proceso de amistad y confianza,
incluyendo tambin aqu los procesos de educacin y desarrollo fsicos, etc. Por
tanto querer inculcar la disciplina por discernimiento y conviccin, no puede
conducirnos ms que a discusiones sin fin. Y, sin embargo, soy el primero en insistir
que nuestra disciplina, a diferencia de la vieja, como fenmeno moral y poltico, debe
ir acompaada de conciencia, esto es, de una plena nocin de qu es la disciplina y
para qu la necesitamos.
En nuestra escuela no existe la teora de la moral, no figura como asignatura ni hay
nadie que ensee o est obligado por un determinado programa a comunicrsela a
los nios. En la vieja escuela se enseaba la doctrina cristiana, el catecismo,
asignatura no slo impugnada por los alumnos, sino tambin, a cada paso, por los
propios popes que la aceptaban como algo banal, pero en la que, de una u otra
forma, salan a relucir durante las clases. Otra cosa es que esta teora tuviese o no
resultado positivo, aunque los preceptos de orden moral se daban en cierta medida
a los alumnos expuestos tericamente, o sea, dicindoles: no se debe robar, ni
matar, ni ofender, hay que respetar a los mayores, amar a los padres, mximas de
la moral, mximas de la moral cristiana, basada en la fe religiosa, presentadas en
una exposicin terica y exigencias de tipo moral que, aunque de forma religiosa
anticuada, se enseaban a los alumnos.
En nuestras escuelas actuales no figura la asignatura de la teora moral. Existe una
colectividad educadora, organizadores del Komsomol y guas de pioneros, y todos
ellos, si quieren, pueden ensear a los educandos, de manera sistemtica, la teora
de la moral y la del comportamiento.
Yo mismo no estaba autorizado para introducir la moral como asignatura, pero me
haba propuesto llevar acabo un programa, por mi confeccionado, que expona a mis
alumnos en las asambleas generales, valindome de diferentes pretextos. Mi
experiencia me llev hasta tener resmenes preparados para charlas de tipo moral
terico, dispuse de tiempo para perfeccionar un tanto mi trabajo en ese sentido y
este teora de la moral me dio resultados inmejorables y de mucha importancia,
incomparablemente mayores que los que podra rendir una vieja escuela, aunque
estuviese regentada por cualquier pope instruido.
La teora de la honradez, la de la actitud que debe seguirse respecto a los objetos
ajenos, para con los de pertenencia personal y estatal, podemos desarrollarla con
infinita fuerza de conviccin, con lgica muy rigurosa, hasta el punto de que toda la
teora concreta de la actitud respecto a las cosas. La teora que prohbe el hurto, no
admite comparacin, por su fuerza y persuasin, con las viejas chcharas de que no
se debe robar, pues la caduca lgica que amenazaba al ladrn con el castigo divino,
a pocos convenca.
Estimo que una teora de la conducta as, la teora de la conducta sovitica, a la que
la vida social, nuestra prctica social, la historia de nuestra guerra civil, la historia de

187

nuestra lucha sovitica y, en particular, la historia del Partido Comunista, enriquecen

con tantos datos, no necesita de grandes esfuerzos para que una asignatura como
la teora de la conducta, de la moral, pueda ofrecerse a nuestros alumnos con
facilidad, de forma agradable y convincente.
Puede afirmar que la colectividad a la que se haga llegar tal teora de la moral,
aceptar indudablemente todo esto y, en cada caso, tanto los discpulos como los
educandos encontrarn aplicables a ellos mismos, como obligatorias, ciertas formas
y planteamientos moralistas.
Qu tesis generales pueden servir de argumento en esta teora de la moral?
He llegado a confeccionar la siguiente enumeracin de tesis moralizadoras
generales. No hay que pensar que la disciplina llegar por s misma gracias a
procedimientos y medidas exteriores, o mediante ciertas conversaciones. La tarea
de lograr la disciplina y su finalidad, hay que plantearla de cara a la colectividad, sin
ambages y de una forma concreta. Ante todo, cada alumno debe de estar
convencido de que la disciplina es la forma de lograr mejor el fin que persigue la
colectividad. La lgica encaminada a ese logro, afirmando que sin disciplina la
colectividad no puede alcanzar su meta, expuesta con concisin y ardor, ser la
primera piedra de los cimientos para una determinada teora del hecho, esto es, para
una determinada teora de la moral.
La lgica de nuestra disciplina afirma que sta protege ms cada personalidad, a
cada individuo le hace ms libre. La disciplina en la colectividad es la defensa
completa, la seguridad plena de su derecho, de las vas y pasividades que
precisamente existen para cada individuo.
Claro que nuestra vida social, en nuestra historia Sovitica, se pueden encontrar
muchas pruebas de esta tesis, y nuestra propia revolucin, nuestra propia sociedad
son la confirmacin de esta ley. Para eso hicimos la revolucin, para que la
personalidad sea libre; pero la forma de nuestra sociedad es la disciplina.
Este es el segundo tipo de exigencias morales generales que debemos llevar a la
colectividad infantil, tipo de exigencias que ayuda despus al educador a resolver
cada conflicto por separado. En cada caso, en infractor de la disciplina no slo es
acusado por m, sino tambin por toda la colectividad como violador de los intereses
de los dems miembros de la misma, privndoles de la libertad a la que tienen
derecho. Por cierto, esto es posible que ocurra debido a que los vagabundos
infractores de la ley que tuve a mi cargo en un gran nmero de casos, estuvieron
precisamente en colectividades infantiles en las que no haba disciplina, sufriendo en
su carne todo el dolor lacerante de una vida indisciplinada, expresada en el poder de
los cabecillas, de los llamados tragones, los vagabundos de ms edad y fuerza,
enviaban a un pequeo a robar y a golfear, explotando a esas criaturas, y
naturalmente, la disciplinas para ellas, zarandeadas por aquel caos anrquico, era
un verdadera salvacin una autntica premisa para el florecimiento humano. No
obstante, voy a referirles un hecho.
En 1932, por disposicin del Comisariado del Pueblo del Interior, me hice cargo de
la estacin de Jrkov de 50 vagabundos, recogidos de todos los trenes que pasaban
por dicha ciudad. Todos se encontraban en un estado verdaderamente lastimoso.

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Cul no sera mi estupefaccin cuando vi que todos se conocan mutuamente y eso

que los haban detenido en trenes diferentes, principalmente en los que venan del
Cucaso y Crimea. Era una sociedad balnearial que iba y vena, se juntaba, se
cruzaba y mantenan ciertas relaciones internas.
Al da siguiente de haberlos llevado a la comuna, despus de pelados, baados y
dems, estos 50 ciudadanos se emprendieron a golpes unos contra otros. Result
que entre ellos haba muchas cuentas pendientes. Se haban robado y ofendido
mutuamente y no faltaban incumplidores de su palabra. Me percat en seguida de
que en aquel grupo haba cabecillas y explotadores, unos que disfrutaban de poder
y, otros sometidos a la condicin de explotados de subordinados. Estro no solo lo
advert yo, sino tambin mis comuneros; nos dimos cuenta de que habamos
cometido un error juntando a estos 50 elementos queriendo crear con ellos una
pequea colectividad.
Al da siguiente, por la tarde, los distribuimos entre los restantes 400 comuneros,
enviado a los ms rebeldes a la colectividad ms fuerte y a los ms sumisos, a la
ms dbil.
Durante una semana, observamos que, cuando se encontraban, pretendan an
ajustarse las cuentas pendientes. Pero bajo la influencia
colectiva, estos
resquemores desaparecieron y slo se fugaron algunos, los que se cercioraron de
que en la comuna no podan vivir a su antojo, pues tenan que entendrselas con
adversarios ms fuertes que ellos.
En la organizacin de Komsomol discutimos acerbamente este problema y
esclarecimos muchas circunstancias de esta vida indmita, de cmo sufre la
persona cuando no hay disciplina y, en definitiva, aprovechando la ocasin,
realizamos toda una campaa esclarecedora de este principio moralista, inculcamos
que la disciplina supone libertad para cada individuo, llegando a conseguir que los
novatos, recogidos por m en la estacin de Jrkon, fuesen precisamente los que
con ms apasionamiento, conviccin y lgrimas propugnasen la consolidacin de
este principio. Ellos nos contaron cun difcil es la vida desordenada. En el ejemplo
que se les brindaban estas dos primeras semanas de su nueva vida, comprendieron
las ventajas de la disciplina. Pero sucedi as porque realizamos esta campaa y
desarrollamos la discusin. Si no les hubiramos hablado de este problema, habran
experimentado todo el infortunio que supone una vida sin disciplina, sus ms
apasionados defensores, sus propagadores ms fieles. Si mencionara todos los
jvenes que fueron mi sostn en mi colectividad pedaggica dira que eran
precisamente los pequeos que ms sufrieron en su vida por culpa de la anarqua
de una sociedad catica.
El tercer punto de la afirmacin terica moral que debe ser propuesto a la
colectividad, que siempre debe serle conocido y orientarle en todo momento en la
lucha por la disciplina, dice as: los intereses colectivos estn por encima de los
personales. Para nosotros, ciudadanos soviticos, este teorema debera ser
plenamente comprensible, y, sin embargo, en la prctica, esta muy lejos de serlo
para muchas personas intelectuales, instruidas, cultas, e incluso, con conocimientos
socioculturales.

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Afirmamos que donde el individuo se enfrenta a la colectividad, los intereses de sta

son primero que los personales este caso fue para mi aleccionador y me servio para
pensar, durante mucho tiempo, hasta que punto los intereses de la colectividad
deben prevalecer entre los intereses particulares del individuo. Y hoy sigo siendo
partidario de que la primaca de los intereses colectivos debe llevarse hasta el fin,
incluso hasta un fin implacable, pues en este caso, servir como una autntica
educacin de la colectividad en general y de sus miembros en particular. Ahora me
limitare solo a decir que este final implacable, en la realidad, solo debe de ser as en
su aplicacin lgica, es decir, que en su aspecto fsico puede no hacerlo esto es,
hay que organizarlo en forma que los intereses de la colectividad estn por encima
de los intereses del individuo, pero que al propio tiempo, la personalidad no quede
en situacin difcil catastrfica.
Por ltimo, voy a exponerles el cuarto teorema, que creo debe inculcarse y exponer
a los nios como teora pura: la disciplina ensalza a la colectividad. Este aspecto de
la disciplina el deleite de la disciplina, su esttica- tiene gran trascendencia.
Precisamente en nuestras colectividades infantiles, segn mis noticias, se hace muy
poco en ese sentido. Con frecuencia se aplica una disciplina, en la jerga de los
vagabundos, nauseabunda aburrida, una disciplina chacharera, de acoso, de
charlatanera, fastidiosa. La cuestin de como hacer la disciplina agradable,
atrayente, que toque lo vivo, no es ms que un problema de procedimientos
pedaggicos.
En la historia de mi vida me costo mucho llegar a la forma definitiva de una disciplina
tan bella, a parte, naturalmente, de que en este aspecto existe el peligro de que la
disciplina se convierta simplemente en un adorno externo. Hay que conseguir que la
belleza de la disciplina dimane de su propia esencia. De todas formas, ltimamente,
dispuse ya de una explanacin bastante compleja del aspecto esttico de la
disciplina. Citare como ejemplo algunos procedimientos utilizados por mi, no tanto
para inculcar la disciplina, como para comprobar y mantener su esttica.
Se retraso el desayuno, supongamos. Por culpa de la cocina o del guardia, o
porque algunos educandos se les haba pegado las sbanas, la seal para
desayudar ser 10 minutos ms tarde. Se plantea algo difcil de resolver en la
prctica y es qu hacer; retrasar 10 minutos la seal para empezar el trabajo o
sacrificar el desayuno. En la comuna yo tenia mucho personal contratado:
ingenieros, contramaestres, instructores, hasta 200 personas, que tambin miraban
mucho su tiempo. Llegaron al trabajo a las 8 de la maana y a esta hora yo deba
hacer sonar la sirena. Pero he aqu que el desayuno se retrasa 10 minutos, los
comuneros no acuden a los puestos de trabajo y resulta que debo retener a los
obreros e ingenieros. Muchos viven fuera de la ciudad llegan tarde al tren, amn de
otros contratiempos. Aparte de que la puntualidad debe ser ley para nosotros.
En los ltimos aos, no dude una sola vez en como salir del paso y los chicos
tampoco vacilaban. Se retrasa el desayuno. Ordeno que toque la sirena a las 8 en
punto. Muchos chicos corren otros acaban de empezar el desayuno. Me presento en
el comedor y digo: se ha terminado el desayuno. Comprendo perfectamente que les
dejaba en ayunas, que incluso, bajo el punto de vista fsico no estaba bien, pero
qu hacer? y sin embargo, jams vacile. Si hubiese obrado as con una
colectividad que no valorase la disciplina, cualquiera me habra dicho:

190

Qu quiere que pasemos hambre? Jams me dijo nadie cosa semejante. Todos
comprendan perfectamente que deba obrar as y si me presentaba en el comedor y
ordenaba que cesase el desayuno, era porque confiaba en la colectividad, porque
poda exigir que quedara en ayunas.
Y en este sentimiento esttico ser el ltimo trabajo afiligranado de la disciplina. No
toda la colectividad llega a dominarla, pero la que lo consigue y sustenta la lgica de
que cuanto ms vales ms hay que exigirte, si esta lgica es autntica, viva,
significar que los problemas relacionados con la disciplina y la educacin ha
alcanzado cierto limite apetecible.
La ltima tesis terica general acerca de la disciplina que estim necesario inculcar a
nuestros educandos cuanto ms a menudo mejor, en forma sencilla, asequible para
su comprensin infantil: cuando la persona tiene que hacer algo que le agrada,
siempre lo hace sin tener en cuenta la disciplina; la disciplina acta, precisamente,
cuando el hombre tambin hace a gusto algo que le desagrada. Esta es una tesis
disciplinaria muy importante que hay que sealar y subrayar, cuanto ms
frecuentemente mejor, en cada caso que se presente.
En breves trazos, la teora general de conducta, la moral que hay que exigir a los
nios como conocimiento concreto, de la que siempre hay que hablar, remarcar y
lograr la comprensin de estos teoremas y tesis.
En todos estos teoremas y axiomas de la disciplina, siempre hay que subrayar lo
principal y fundamental: la trascendencia poltica que tiene la disciplina. Nuestra
realidad sovitica nos brinda, en este aspecto, muchos ejemplos brillantes. A pesar
de todo, ya he dicho que esta conciencia, esta teora de conducta, deber
acompaar a la disciplina, ir paralela a ella y no ser su base.
La disciplina tiene como fundamento la exigencia sin teora. Si alguien me preguntas
cmo podra yo determinar con una frmula resumida la esencia de mi experiencia
pedaggica, respondera que exigiendo el mximo del hombre y distinguindole con
el mayor respeto posible. Estoy convencido de que sta esa, en general, la frmula
de la disciplina sovitica, la frmula de toda nuestra sociedad. Nuestra sociedad se
distingue, precisamente, de la burguesa, en que al hombre le exigimos mucho ms
que la sociedad burguesa y en que nuestras exigencias son de un volumen ms
amplio. En la sociedad burguesa puede abrirse una tienda, se puede explotar,
especular, ser rentista y vivir del cupn. All se exige al individuo mucho menos que
en nuestro pas.
Nuestro rgimen presenta al individuo exigencias cardinales, serias y de carcter
general; pero, por otro lado, hacemos objeto a la personalidad de un respeto
extraordinariamente mayor y distinto en principio. Esta fusin de las exigencias a la
personalidad y el respeto a ella, no son dos casos diferentes, sino uno solo, y
nuestros requerimientos al individuo expresan al mismo tiempo estimacin de sus
fuerzas y posibilidades, y en nuestro respeto van implcitas, al mismo tiempo,
nuestras exigencias a la persona. Esta estimacin no la sentimos por algo externo,
al margen de la sociedad, ni hacia algo agradable y hermoso.

191

Esta claro que no puede crearse una colectividad ni establecerse su disciplina, si no

se le exige al individuo. Soy partidario de la exigencia consecuente, extrema,
concreta, sin enmiendas ni suavizacin.
Sin una exigencia sincera, franca,
convincente, ardorosa y resuelta, no se puede iniciar la educacin de una
colectividad y se equivoca quien piense comenzar con exhortaciones vacilantes o
aduladoras.
Paralelo a la exigencia, debe marchar tambin el desarrollo de la teora de la moral,
pero sin que en modo alguno suplante a la exigencia. Aprovechar cuantas ocasiones
se les brinden para teorizar, para decir a los nios que deben de hacer; pero cuando
llegue el momento de exigir, no deben enfrascarse en teoras, sino plantear y
conseguir que se cumplan sus exigencias.
He visitado muchas escuelas, la mayor parte en Kiev. Y lo que ms me asombr en
las colectividades escolares infantiles fue su desaforado gritero, el desasosiego, la
falta de seriedad, el histerismo de los nios, sus correras por las escaleras, la rotura
de cristales y de narices, las descalabraduras y otros actos por el estilo.
He tropezado con algunos pedagogos que opina que el nio debe corretear y gritar,
pues en ello se manifiesta su naturaleza. Yo no estoy conforme con esta teora. El
nio no necesita eso para nada. Precisamente este gritero general en la escuela
slo descompona los nervios, otro provecho no reportaba. Por el contrario, y de ello
me ha convencido mi experiencia, en una colectividad infantil pueden realizarse con
xito movimientos racionales moderados, que lleven implcito el respeto para con el
vecino, que no deterioren el mobiliario, puertas, ventanas, etc.
Esta exigencia, expresada de forma que no admita la ms mnima objecin, hay que
ponerla en prctica desde el primer momento no me imagino que pueda disciplinarse
a una colectividad alborotada, nerviosa, sin recurrir al tono fro en la exigencia del
organizador. Si as se hace, despus ser ms fcil.
La segunda fase del desarrollo de esta exigencia empieza cuando ya tienen de su
parte al primero, segundo, tercero, cuarto activistas, cuando en torno a usted se
organiza un grupo de chicos y chicas, conscientemente decididos a apoyar la
disciplina. No advert que estos chicos o chicas tenan tambin muchos defectos,
me esforc por reunir lo antes posible un grupo de activistas que apoyase mis
pretensiones mediante las suyas, expresadas en las asambleas generales, llevando
su opinin al grupo. Esta fue la segunda fase de la exigencia, cuando iba
formndose en torno a m este ncleo.
Y por ltimo, la tercera fase de desarrollo de esta exigencia, cuando es la
colectividad la que exige. Esto es ya resultado que les recompensa de su trabajo
nervioso, durante el primer periodo. Cuando la colectividad exige y mantiene cierto
tono y estilo, el trabajo del educador es de una exactitud matemtica, es ya una
labor organizada.
En mis ltimos 5 aos en la comuna Dzerzhinski, ya no exiga nada a los
educandos. Por el contrario, actuaba ya como freno a las exigencias, ya que la
colectividad, de ordinario, toma carrera y exige muchsimo a cada uno de sus
miembros. Y entonces, cuando ya es colectividad la que exige, tendrn ustedes

192

amplio campo para explanar la teora de la moral. En este momento, todos

comprenden ya que las exigencias morales, de moral poltica y de las normas de
conducta, son fundamentales, y que el compendio de las exigencias es cuando cada
educando es exigente para consigo mismo y cuando lo que ms le interesa es la
conducta.
Este proceso que va desde la exigencia dictatorial del organizador hasta la libertad
de exigirse cada uno a s mismo, a tenor de las pretensiones de la colectividad, este
camino lo considero como fundamental en el desarrollo de la colectividad infantil
sovitica. Una colectividad puede encontrarse en la primera fase de su desarrollo,
necesita tener al frente la figura del educador dictatorial, y lo que le hace falta es
pasar lo antes posible a la forma de exigencia colectiva libre, a que el individuo libre
sea exigente consigo mismo. Por ltimo tenemos la amenaza como forma de
exigencia ms contundente de la ordinaria.
Estimo que todas estas formas deben aplicarse en nuestra prctica. Qu es el
poder de atraccin? Tambin este elemento debe estar sujeto a cierto desarrollo.
Una cosa es traerse al individuo mediante un regalo, una recompensa, o un premio y
otra cosa es atrarselo por la esttica de la accin, por su bello contenido interno.
Lo mismo puede decirse de la coaccin. En el primer caso, sta puede ser
expresada en una forma ms primitiva, bajo el aspecto de demostracin o
persuasin. En su forma ms perfecta, el compelimiento se expresa mediante la
insinuacin, la sonrisa, el humorismo. Esto es algo valioso y visible para los nios.
Exactamente igual es la amenaza. Si en la primera fase de desarrollo de la
colectividad, se puede intimidar con castigos, con reprimiendas, cuando el
perfeccionamiento de sta toca a su fin, esto ya es innecesario.
La coaccin, la atraccin y la amenaza pueden revestir las formas ms variadas en
el desarrollo de la colectividad. En los ltimos aos, en la columna Dzerzhinski, nos
atenamos a una gradacin cuando se trataba de recompensar a los educandos por
su conducta ejemplar, por sus xitos en la produccin y por su participacin en la
vida colectiva e individual. Se les hacan regalos, premios en metlico y, como
recompensa suprema, la felicitacin en la orden, leda ante la formacin de
educandos, felicitacin que no iba acompaada de ningn regalo ni satisfacciones
materiales, pero por la que luchaban los mejores destacamentos.
Y por qu luchaban? Porque en ese da se ordenaba especialmente, que todos
vistiesen traje de gala, con cuello blanco y monogramas, porque toda la comuna
formaba en la explanada en orden militar. Sala la orquesta, todos los maestros,
ingenieros, instructores formaban en fila a parte, se daba la voz de mando: firmes!
se sacaba la bandera, la banda de msica, la reciba con una marcha de saludo y,
despus de esto, me presentaba yo con el educando a quien se felicitaba y se daba
lectura a la orden: Por disposicin de la asamblea general de la comuna, por esto y
por esto, se expresa agradecimiento a fulanito de tal.
Esta era la recompensa mxima, y este agradecimiento se registraba en el diario del
destacamento, en el de la comuna y en el Cuadro Rojo, reflejando que tal
destacamento, o tal alumno, haban recibido un voto de gracia tal da, ante la
comuna formada.

193

La cuestin reside en qu exigir. Yo propondra aqu una frmula, por lo visto no

susceptible al desarrollo y que debe ser siempre la misma. Lo primero y lo nico que
hay que exigir, es subordinacin a la colectividad. Los comuneros me ensearon
esto. Desarrollando su colectividad, llegaron a una forma muy interesante.
Las exigencias ms intransigentes deben presentarse cuando el individuo se
enfrenta a la colectividad de forma ms o menos consciente. Pero donde el individuo
se enfrenta de manera consciente a la colectividad, rechazando su exigencia y
autoridad, las pretensiones que le exigen deben ser resueltas hasta el fin, hasta que
no reconozca la necesidad de subordinarse a la colectividad. Ahora dir unas
palabras sobre los castigos, en relacin a los cuales no siempre nos sale todo bien.
Y aunque se puede imponer un correctivo, si lo hacemos, nos dicen que somos
malos pedagogos y que son mejores los que castigan.
Estoy convencido de que esta lgica desorganiza al educador. Hay que especificar
exactamente qu es el castigo. Personalmente, estoy persuadido de que el castigo
no es una cosa muy buena. El correctivo no es slo un derecho, sino tambin un
deber en los casos en que es necesario el escarmiento, esto es, el pedagogo puede
o no castigar, pero si su conciencia, su calificacin tcnica, su fuero interno le dictan
que debe explicarse como medida natural, sencilla y lgicamente aplicable, como
otra cualquier medida.
Debemos olvidarnos de una vez para siempre de la actitud cristiana ante el castigo,
de que el castigo es un mal permisible. El criterio de que la sancin es un mal, hasta
cierto punto permisible, no sabemos por qu, estimo que no corresponde a puntos
de vista ni tericos ni lgicos. Donde el escarmiento sea de utilidad, donde es
imposible aplicar otras medias, el pedagogo no debe pensar en que es un mal, sino
sentir que su deber es imponer el correctivo. Este convencimiento, esta creencia de
que el castigo es un mal permisible, convierten al pedagogo en objeto de
gazmonera. En esto no debe existir la menor hipocresa. Ningn pedagogo debe
alardear de que es un santo varn, de que no tiene necesidad de recurrir al castigo.
Considero que la pedagoga sovitica puede encontrar precisamente, en la esfera de
la correccin, mucho de nuevo. Toda nuestra sociedad est as estructurada, es
tanto el respeto entre nosotros para con la persona, es tanto el humanismo, que
tenemos la posibilidad de llegar a la norma apetecida en la aplicacin de correctivos
y esta forma ptima debe ser la siguiente: el escarmiento debe servir para solucionar
y liquidar cada conflicto y para no crear otros nuevos.
En qu se diferencia el correctivo sovitico de otro? En primer trmino, en que de
ningn modo pueda causar sufrimientos. La lgica ordinaria dice, si te escarmiento,
sufrirs por ello, y otros vindote, pensarn: Si a ti esto te causa dao, nosotros
debemos abstenernos de hacer lo propio. No debe existir ningn dolor fsico ni
moral. En qu reside, pues, la esencia del castigo? En que la persona sufre al
saberse condenada por la colectividad, al tener conciencia de que se ha comportado
injustamente. Esto es, la correccin no lleva implcito el aplastamiento moral, sino un
pesar por el error cometido, dolor por este despego de la colectividad, aunque sea
mnimo.

194

Esta es la razn por la que slo debe recurrirse al escarmiento cuando la cuestin es
lgicamente difana y slo cuando la opinin social es partidaria de que se castigue.
Donde la colectividad no est de nuestra parte, donde no hayamos sabido
atrarnosla, no hay que castigar.
Soy adversario de toda clase de formas reglamentarias. El castigo debe ser
exclusivamente a una persona y, no obstante, tambin en la esfera correccional
pueden existir determinadas leyes y formas que restrinjan el derecho al castigo.
La prctica me aconsejo que, ante todo, puede castigar toda la colectividad, su
asamblea general, o bien una persona delegada por la colectividad. Yo no puedo
imaginarme una colectividad sana, en la que puedan tener derecho a imponer
correctivo 10 personas.
En la comuna Dzerzhinski, donde yo diriga tanto la produccin y el modo de vida
como la escuela, slo yo tena facultades para castigar. Y esto era necesario.
Necesario para que existiese una lgica nica de sanciones y para que el correctivo
no fuese frecuente

195

PEDAGOGA DE LA ACCIN INDIVIDUAL

Creo que la futura teora pedaggica prestar particular atencin a la colectividad
primaria. La colectividad primaria es la que mantiene a sus miembros
constantemente unidos con lazos prcticos amistosos, cotidianos e ideolgicos.
Esta es la colectividad, a la que, en otro tiempo, nuestra teora pedaggica
propuesto llamarla de contacto.
Naturalmente que en nuestras escuelas existen colectividades de esta naturaleza:
es la clase, cuyo nico defecto tal vez sea que no desempea el papel de
colectividad primaria, es decir, de eslabn cohesionar entre el individuo y toda la
colectividad, y muy a menudo, es tambin la ltima colectividad. He podido observar
en algunas escuelas que la clase es la culminacin de la colectividad escolar, y, a
veces, la escuela no existe como colectividad global.
Yo dispona de mejores condiciones, pues diriga una comuna con residencia y con
produccin, que haca que mis comuneros tuviesen infinidad de razones lgicas y
prcticas para interesarse por los asuntos de la colectividad en general y para vivir
los intereses de toda la comunidad. En cambio, he carecido de una colectividad
natural y primaria como es la escuela. Ms tarde, cuando dispuse de la escuela de
diez grados, hubiera podido basarme tambin en la clase como tipo primario de
colectividad. La clase agrupa a los nios en una labor constante diaria y la tentacin
de aprovechar esta circunstancia, habra llevado a que esta colectividad primaria se
divorciase de los intereses de la colectividad general.
Son infinitas y de mucho peso las razones que pueden a aislarse de la colectividad
general en el marco de los intereses de cada clase escolar por separado. Por eso
mismo desist ltimamente de la estructuracin de una colectividad primaria por el
rasgo de clase escolar e incluso a organizarla bajo el aspecto de brigada de
produccin. Mi intento de organizar la comuna sobre la base de estas colectividades
primarias, unificadas por lazos tan fuertes como los de la clase escolar y brigada de
produccin, tuvo resultados lamentables.
Una colectividad primaria de esta naturaleza, que no se sale de sus lmites, siempre
est propensa a divorciarse de los intereses de la colectividad general, a encerrarse
en el marco de sus intereses, perdiendo en estos casos su valor como tal,
absorbiendo los intereses de toda la colectividad y haciendo que sea ms difcil
interesarse por todo lo que la atae. Llegu a esta deduccin por los errores
manifestados en mi labor educativa.
La educacin colectiva no puede realizarse solamente a travs de la colectividad
primaria (de contacto), pues en ella los nios estn unificados por una constante
comunidad de vida, se ven durante todo el da, aparece el compadrazgo y surge un
gnero de educacin al que no puede llamarse plenamente educacin sovitica.
Slo mediante una colectividad grande, cuyos intereses no dimana del simple trato,
sino de una sntesis social ms honda, es posible el paso a la vasta educacin
poltica, en la que, como colectividad, se sobreentiende toda la sociedad sovitica.

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Comprendo perfectamente que la lgica de esta estructuracin no les convenza del

todo. Por ejemplo, la cuestin de la edad me interesaba prcticamente, y la
investigu en estadstica, en el movimiento y en la conducta. En los primeros
tiempos de mi trabajo fui tambin partidario de estructurar la colectividad primaria
por el principio de edad. En parte, esto lo engendraban los intereses escolares; pero
despus vi que estaba equivocado.
Pudiera parecer que los pequeos, aislados de los chicos de mayor edad, se
encontraran en una situacin ms justa y natural. A la edad de 11 y 12 aos, deben
integrar una colectividad, tener sus intereses, sus organismos, y me pareca que
esto era lo ms acertado desde el punto de vista pedaggico. Me indujo tambin a
ello cierta influencia de la literatura pedaggica, que consideraba la edad como uno
de posprincipios determinantes en la educacin.
Pero pude cerciorarme de que los pequeos, aislados de los mayores, se
encontraban en un ambiente artificial. No exista el influjo permanente de los de
mayor edad, fallaba la continuidad costumbrista de las generaciones, ese impulso
moral y esttico que irradia de los hermanos mayores, de las personas de mayor
experiencia y organizacin, y fundamentalmente, de las personas que, en cierto
sentido, son un ejemplo para los pequeos.
En los ltimos 7 u 8 aos, mi destacamento se compona ineludiblemente de los
komsomoles mayores, los de experiencia, desarrollo poltico e instruccin, y de mis
comuneros menores, incluidos algunos cuya edad oscilaba entre estos dos lmites.
Esta colectividad, organizada por edades diferentes, me aport, en primer lugar, un
efecto educacional mucho mayor, y en segundo lugar, yo poda disponer de una
colectividad ms mvil, precisa y fcil de dirigir.
La colectividad integrada por chicos de una misma edad, tiende siempre a
encerrarse en los intereses propios de sus aos y apartarse de m, su dirigente, y de
la colectividad general. Pero si mi colectividad la integran chicos de distintas edades,
sus aficiones sern variadas, la vida de la colectividad primaria tendr una
organizacin ms compleja, exigir ms esfuerzos por parte de cada uno de sus
miembros, tanto mayores como pequeos, las exigencias a unos y a otros sern
grandes y, por consiguiente, se conseguir un mejor efecto educativo.
ltimamente, por el principio de quien quiere con quin, organic una colectividad
compuesta de chicos de distintas edades. Al comienzo me asust de este
planteamiento, pero despus vi que era ms natural y saludable, a condicin de que
en esta colectividad primaria natural figurasen representantes de los distintos grupos
y brigadas escolares.
Qu es la colectividad primaria, destacamento? De nuestra prctica en la comuna
Gorki y en la comuna Dzerzhinski, llegamos a la siguiente conclusin. De ordinario,
yo, como jefe de la comuna, y todos los organismos de sta, el bur de Komsomol,
el consejo de jefes y la asamblea general, procurbamos, como regla, no
entendernos con individuos aislados. Esto, bajo el aspecto formal. Me es muy difcil
demostrarles esta lgica, a la que yo llamo lgica de accin pedaggica paralela. Y
es para mi sumamente difcil explicarla, pues jams escrib nada acerca de esto, por
eso no busqu y no encontr formulaciones.

197

Qu es la accin pedaggica paralela? Slo nos relacionamos con el

destacamento. No tratamos con individuos aislados. Tal es la formulacin oficial. En
esencia, es precisamente la forma de influenciar sobre el individuo, pero la
formulacin va paralela al contenido. En la prctica, trabajamos con las personas por
separado, pero afirmamos que no tratamos con ellas particularmente. Nosotros no
queramos que cada individuo se sintiese objeto de educacin. Mis consideraciones
se basaban en que la persona, de 12 a 15 aos, vive y goza de la vida, encuentra en
ella un deleite, le embarga un cmulo de impresiones producidas por la vida.
Para nosotros, esa persona es objeto de educacin, ms que para ella misma es
una persona viva y sera para m desventajoso convencerla de que todava no es tal
y slo el futuro la har persona, siendo por el momento slo un fenmeno
pedaggico y no viviente. Yo me esforzaba por convencerla de que mi funcin no es
tanto pedaggica, como ensearla a ser un hombre instruido para que pueda
trabajar en la produccin, de que es un partcipe del proceso productivo, de que es
un ciudadano y, yo, el mayor de edad, que orienta la vida con su propia ayuda, con
su participacin propia. Lo que menos me preocupaba era convencerle de que no
era ms que un educando, es decir, un fenmeno puramente pedaggico, y no
social ni personal. En realidad, para m constitua un fenmeno pedaggico.
Lo mismo puedo decir con respecto al destacamento. Ya hemos establecido que el
destacamento es una pequea clula sovitica, que tiene planteadas grandes tareas
sociales. El destacamento es un activista social y clula primaria del trabajo social,
de la vida.
Cmo organizbamos, mis colegas y yo, el trabajo con cada educando, con cada
individuo? Para trabajar con una sola persona, hay que conocerla y cultivarla. Si
para mi fuero interno las personas son como granos amontonados, si no las veo en
escala de la colectividad, si las abordo sin tener en cuenta que son parte de la
colectividad, no estar en condiciones de trabajar con ellas.
Yo tena subordinadas 500 personas y aqu, concurri una importante circunstancia.
El primer ao, como insipiente pedagogo, comet un error ordinario. Dediqu mi
atencin a los individuos que no hacan migas con el grupo. Tena un criterio
errneo, enfilado a los puntos ms neurlgicos, y estos absorban mi atencin. Es
natural que haya prestado atencin al ladrn, al que se enfrentaba con la
colectividad, esto es, a todo lo que se desmembraba de ella, a lo que estaba al
margen. Es natural que haya prestado atencin particular al ladrn, al que cometa
fechoras, al que se enfrentaba a la colectividad, al que quera evadirse esto es, a
todo lo que se desmembraba de ella, a lo que estaba al margen. Es natural que yo
haya prestado especial atencin a estos individuos. Y lo haca as, convencido de
que era todo un pedagogo y saba trabajar con cada individuo, es decir, llamndolos
uno por uno, hablndoles, persuadindoles, etc.
En los ltimos aos cambi este proceder. Me cercior de que el elemento ms
peligroso en mi labor no es el que se hace objeto de especial atencin, sino el que
se oculta de m.

198

Cuando consegu ciertos xitos, cuando ya no me conmovan los hurtos y fechoras,

comprend que mi labor educadora no resida en hacer hombres de bien a 2 3
maleantes, sino que la finalidad positiva de mi trabajo consista en educar un tipo
determinado de ciudadanos, en estructurar un temperamento, activo, vital, y esto
slo podra lograrlo si educaba a todos y no me limitaba a sacar partido de un solo
individuo.
La equivocacin la cometen tambin ciertos pedagogos en la escuela. Los hay que
considerar su deber trabajar ms acentuadamente con los que protestan o los
atrasados, pues la llamada norma se logra por s misma. Pero, cul es la
orientacin de sta y cules son sus resultados, esto ya es un problema a dilucidar.
Examinemos el trabajo individual, que es donde la colectividad pedaggica se revela
como la ms importante institucin. Es muy difcil especificar la labor de la
colectividad pedaggica es, quizs, la cuestin ms ardua en nuestra pedagoga. En
la literatura pedaggica de nuestro pas, el vocablo educador aparece siempre en
singular: el educador debe ser de esta manera, el educador debe actuar as, el
educador debe hablar de esta forma.
Yo no concibo que la pedagoga tenga en cuenta un educador aislado. Cierto que
sin un educador de talento, con dotes de dirigente, con buen golpe de vista,
tenacidad, ingenio y experiencia, en una palabra, sin un educador de estas
caractersticas, la labor educativa nos es difcil pero qu es la educacin de
nuestros 35 millones de nios y jvenes podemos confiarla solamente a estos
educadores casuales?
Si nos orientamos a un educador solo, significar que aceptamos conscientemente
el que el buen educador realizar una labor fecunda y el mal educador, otra
deficiente.
Como la labor de mi vida estuvo encauzada principalmente en torno a metas y
problemas de educacin, tuve bastantes malos ratos cuando me llegaban
educadores que estaban sin educar. He gastado varios aos de mi vida y trabajo,
pues confiaba tontamente, hasta no poder ms, que este educador sin educacin
nos podra educar a alguien. Ms tarde llegu a convencerme a fondo de que es
mejor no tener educador a tener uno sin educar. Consideraba que era mejor
disponer de 4 educadores de talento que 40 sin talento y no educados. He visto
ejemplos cuando estas gentes ineptas, carentes de educacin, trabajan en una
colectividad. Qu resultados podan tener semejante labor? Slo la
descomposicin de la colectividad y no otros.
Esto quiere decir que la eleccin de educar es un problema de extraordinaria
importancia. Cmo seleccionarlo? Entre nosotros no s por qu, se presta poca
atencin a este asunto. Se considera que toda persona, no importa quien sea, basta
con destinarle de educador y pagarle el sueldo que como tal le corresponde, para
que pueda cumplir una funcin educadora. Labor, por cierto, la ms difcil y, en
definitiva, posiblemente, la de mayor responsabilidad, trabajo que no slo exige del
individuo el mximo de tensin, sino tambin muchas fuerzas y grandes
capacidades.

199

Nadie ha causado tanto dao, nadie ha perjudicado tanto mi trabajo ni ha desviado

tanto mi labor encauzada durante tantos aos, como un mal educador. En los
ltimos aos adopt esta lnea firme: trabajar sin ningn educador, utilizando
solamente a las personas que efectivamente saben educar. Esta fue una adicin
inesperada ami plan.
Despus, renunci totalmente a los educandos como tales. Comnmente, utilizaba
slo la ayuda de los maestros escolares, aunque tena que realizar tambin con ellos
una gran labor para ensearlos a educar. Estoy convencido de que ensear a
educar es posiblemente tan fcil como ensear matemticas, como ensear a leer,
como ensear a ser un buen fresador o tornero. Y yo enseaba.
Ante todo, en la organizacin del carcter del pedagogo, en la educacin de su
conducta, y, ms tarde, en la organizacin de sus conocimientos y hbitos
especiales, sin los que ningn educador puede educar como es debido ni puede
trabajar, porque carece del tono de voz necesario, porque no sabe hablar con los
nios y desconoce cundo y cmo hacerlo. Sin estas aptitudes no se puede ser
buen educador. O puede serlo quien no domine la mmica, quien no pueda dar a su
rostro la expresin necesaria o no sepa refrenar sus impulsos. El educador debe
saber organizar, andar, bromear, ser alegre, enfadarse. El educador debe
conducirse de forma que cada uno de sus movimientos eduque y siempre tener
presente lo que quiere lograr en determinado momento y qu es lo que no quiere.
Estoy convencido de que, en el futuro, en los instintos pedaggicos se ensear
obligatoriamente el tono de voz y la apostura, el dominio de su organismo y de su
rostro, pues, sin este trabajo, no me imagino la labor del educador.
Referente a la voz, por ejemplo, hay que saber cul debe ser su entonacin cuando
hace una reprimenda, en qu lmites tienen ustedes derecho a expresar su ira o
descontento, si tienen o no derecho a ello y, si lo tienen, cmo expresarlo. Esta
accin constante del educador es lo que distinguimos por educacin. El educando
percibe los impulsos y los pensamientos del educador, no porque sepa lo que ocurre
en su ser, sino porque le est viendo, porque le escucha. Lo importante es que el
educador sea un organismo de funcin activa, enfilado conscientemente al trabajo
educador.
Por otro lado, ningn educador tiene derecho a actuar aislado, por su cuenta y
riesgo. Debe haber siempre un conjunto de educadores y no puede existir ningn
proceso educativo donde estos no formen una colectividad, donde sta carece de un
plan nico de trabajo, de un tono nico, de una manera exacta, nica, de abordar al
nio. Por esto es mejor tener 5 educadores dbiles, pero que constituyan una
colectividad, inspirados por una sola idea, por un principio, por un solo estilo y
trabajando aunados, que disponer de 10 buenos educadores, cada uno de los
cuales trabaje independientemente a su antojo.
En este aspecto, pueden producirse toda clase de desviaciones. Seguramente
conocen el fenmeno del maestro preferido. Soy maestro y me creo el preferido en
la escuela y que todos mis colegas no lo son. Qu proceso educativo es ste? Un
hombre as ya est divorciadote la colectividad.

200

Slo puede educar a los nios un grupo de educadores unificado por un criterio
comn, por una misma conviccin, por la ayuda mutua, exento de envidias
recprocas, que no anda a la caza individual y personal del cario de los educandos.
Por eso aplaudo fervientemente la noticia, publicada en nuestros peridicos, de que
el Comisariado del Pueblo de Instruccin Pblica ha planteado ahora seriamente la
cuestin de aumentar la influencia y los poderes de los directores y jefes de la
seccin de estudios de las escuelas. Esta medida contribuir a incrementar el
espritu de colectivismo en el trabajo de los pedagogos.
No hace mucho me remitieron de la editorial Sovietski Pistel (El escritor Sovitico)
un manuscrito de un pedagogo moscovita, en el que se describe una maestra, se
habla del ao escolar, de los dems pedagogos, de los alumnos y de la maestra. El
libro esta escrito en primera persona. Este manuscrito suscit criterios dispares en
Sovietski pistel. Unos decan que era una banalidad; otros, que era un libro
magnfico. Me eligieron rbitro de la disputa.
Se presenta en l una figura tan repugnante de maestra que, propiamente dicho,
sera muy til que las gentes leyeran y vieran cmo no debe ser una maestra. Pero
el caso es que el autor est encantado con esa maestra.
Es una bestia pedaggica que slo trata de conseguir el cario de sus alumnos. en
el libro, los propios padres monstruosos, la maestra los llama nada ms que
papatos y mamatas, diciendo con profundo desprecio: los padres no son ms
que una inculta familia, en cambio, ella es una pedagogo de pies a cabeza. Todos
los maestros son asimismo personas negativas: uno est dominado por su orgullo,
otro no se interesa por nada, el tercero es un intrigante, el de ms all, un perezoso,
el director es inactivo y obtuso. Slo ella es genial. Pero, adems, todo el libro est
escrito en un tono vulgar y mezquino. Los maestros que presenta tienen mucha
desenvoltura y capacidad de trabajo, pero poco talento. Y a cada paso suspiros
conmovedores a lo Verbitskaya. Todo el contenido del libro se reduce,
aproximadamente, a esto: un chico se fij en una chica sta le escribi una esquelita
y, ella, la pedagoga, deshizo ingeniosamente estos intentos amorosos, por lo que
todos le quedan agradecidos.
Estas bestias pedaggicas que coquetean individualmente, lo mismo ante los
alumnos que ante la sociedad, no pueden educar a nadie. Y para que del personal
pedaggico salgan educadores serios, responsables, no hay ms que un camino:
unificarlos en una colectividad, en torno a una figura determinada, epicentro de la
colectividad pedaggica: el director. Este es un problema tambin muy serio, al que
maestros pedagogos deben prestar gran atencin.
La duracin de la colectividad pedaggica, circunstancia a la que nuestros
pedagogos no prestan gran atencin, es de extraordinaria importancia. Tambin el
plazo medio de trabajo de un educador en la comuna no debe ser menor de 5 aos.
Esto es ley, pues si la colectividad vive y est fundida de verdad, cada recin llegado
ser un novato, no importa sea educado o pedagogo. Y creer que el pedagogo que
acaba de tomar posesin de su cargo, puede educar, es una equivocacin.
El xito del educador depende de su antigedad como miembro de la colectividad y
de las fuerzas y energas empeadas por l en este lapso para dirigirla. Y si la

201

colectividad de pedagogos es ms reciente que la de educandos, no debe

extraarnos su debilidad. Pero esto no quiere decir que la colectividad slo debe
estar integrada por veteranos. En este aspecto, nuestros pedagogos deberan
ocuparse de las particularidades inherentes al viejo pedagogo y al que acaba de
comenzar a ejercer.
La colectividad de pedagogos no debe completarse al azar, sino razonablemente.
Debe contar con un nmero determinado de pedagogos viejos, con experiencia y,
forzosamente, debe tener una joven recin licenciada en un instituto pedaggico y
que todava no sabe por dnde empezar. Cuando esta muchacha pasa a formar
parte de una colectividad veterana, integrada por maestros y educandos comienza
ese sutil e imperceptible misterio que determina el xito del proceso pedaggico.
Esta muchacha aprender en igual medida de los pedagogos y alumnos que forman
este antiguo grupo y el que ella adquiera conocimientos de los avezados pedagogos,
imbuir en stos un sentido de responsabilidad por el trabajo normal de la nueva
pedagoga.
Hay que establecer cuntas mujeres y hombres deben integrar la colectividad
pedaggica. Hay que pensarlo seriamente, pues a veces prevalecen los hombreas,
lo que no es de buen tono. Por otra parte, el exceso de mujeres nos lleva tambin a
cierto desarrollo unilateral. Me atrevera a decir que hasta la buena presencia del
pedagogo juega un papel positivo.
Debemos examinar cuntos pedagogos deben ser de temperamento alegre y
cuntos adustos. Yo no concibo una colectividad integrada por personas graves. En
la pedagoga del futuro se deber escribir un tomo que estipule las reglas
estructurales de la colectividad pedaggica.

202

LA EDUCACIN POR EL TRABAJO, LAS RELACIONES, EL ESTILO

Y EL TONO EN LA COLECTIVIDAD
Como conclusin de mi informe, del tipo y carcter fundamentales que deben
obtenerse del individuo en una educadora. Estimo que, en relacin a este punto,
nosotros, los pedagogos, no hemos pensado todo hasta el fin. Estoy profundamente
convencido de que las cualidades de nuestra personalidad sovitica son distintas, en
principio, de las cualidades inherentes a las de la persona en la sociedad burguesa,
razn por la que tambin nuestra educacin debe ser en principio.
La educacin en la sociedad burguesa se reduce a individualizar la personalidad, a
que cada persona se adapte a la lucha por la existencia. Y es completamente natural
que a este individuo se le inculquen cualidades necesarias para sostener esta lucha
por la existencia. Y es completamente natural que a este individuo se le inculquen
cualidades necesarias para sostener esta lucha: picarda y diplomacia para
enfrentarse con la vida, luchar aisladamente, ser un luchador independiente por su
propia existencia.
Por eso no debemos extraarnos lo ms mnimo que en la vieja escuela, y en
cualquier escuela burguesa, se ensee este complejo de dependencias del hombre,
necesarias en la sociedad burguesa, cadena de dependencias completamente
distinta de la que el hombre experimenta en nuestro pas.
Recordarn como estudiamos nosotros, los viejos. No es que nos repitiesen
machaconamente que tendramos que estar supeditados a la clase adinerada y
depender del funcionarismo zarista, pero todo el contenido de nuestra educacin
estaba saturado de esta idea. Incluso cuando nos decan que el rico debe socorrer al
pobre esta exigencia, al parecer tan bella, tan sublime, encerraba en esencia
determinada indicacin a la dependencia que existe en la vida entre ricos y pobres.
El que el adecuado tenga que socorrerme a m, un pobre, significaba de por s que
el rico dispone de riquezas y est en condiciones de ayudarme y yo slo puedo
contar en mi vida con su ayuda, con su ddiva, con el socorro de un adinerado.
Yo, como pobre, soy objeto de su caridad. A esto se circunscriba la persuasin
profunda del sistema de supeditaciones que yo deba encontrar en la vida. Depender
de la situacin material, de la buena voluntad, riqueza, de la caridad y de la
crueldad, tal era la cadena de dependencias para la que se preparaba a la persona.
Nuestro educando se prepara tambin para un determinado sistema de
dependencias. Es una equivocacin horrenda suponer que una vez libre del sistema
de dependencias de la sociedad burguesa, es decir, de la explotacin y de la
distribucin desigual de los bienes vitales, el educando est en general libre de toda
dependencia. En la sociedad sovitica existe una cadena de dependencias
completamente distintas, propias de los miembros de la sociedad que no forman una
simple muchedumbre, sino una vida organizada y tienden hacia un determinado fin.
En este espritu de organizacin nuestro hay tambin procesos y fenmenos que
determinan el aspecto moral de nuestro ciudadano sovitico y su conducta.

203

Y todos nosotros, a medida que transcurre nuestra vida en el seno de la sociedad

sovitica, crecemos y nos desarrollamos como miembros de una colectividad, esto
es, como personas que se encuentran dentro de un determinado sistema de
dependencias. Desconozco si en este aspecto he llegado o hasta el fin de mi
trabajo, pero este contenido de la educacin siempre fue el que me interes ms. De
ello ya habl un poco cuando trat de la disciplina.
Para representarse ms claramente este problema, examinemos una colectividad en
accin, una colectividad precisamente y no una muchedumbre, o sea, una
colectividad que tenga planteados determinados fines comunes. Las dependencias
en esta colectividad sern muy complicadas, pues cada persona por separado
deber concordar sus anhelos individuales con las aspiraciones de los dems de
forma que los fines personales no estn en pugna con los comunes: primero, los de
todo el grupo, y, segundo, los de su colectividad primaria con los del grupo ms
prximo.
Por consiguiente, los fines generales son los que deben determinar tambin mis
fines personales. Esta armona de fines comunes y personales es lo que determina
el carcter de la sociedad sovitica. Para m, los fines comunes no son slo los
principales, los predominantes, sino tambin los relacionados con mis fines
personales. Por lo visto, la colectividad infantil slo puede ser organizada bajo este
principio. Si no est organizada as, afirmo que esto no es educacin sovitica.
En la vida prctica de la colectividad surgen a cada paso problemas que
contraponen los fines personales a los colectivos as como problemas relacionados
con la armonizacin de stos. Si en la colectividad se hace notar esta contradiccin
entre los fines comunes y particulares, personales, esto quiere decir que sta no es
una colectividad sovitica, quiere decir que est mal organizada. Y slo donde los
fines personales y los generales coinciden, donde no existe desconformidad alguna,
es donde puede decirse que existe colectividad sovitica.
Pero este problema no puede resolverse si se desechan los detalles prcticos
cotidianos de cada da. Es una cuestin que slo puede solucionarse en la prctica
de cada comunero y de cada colectividad. La prctica es lo que yo llamo estilo de
trabajo. Estimo que la cuestin del estilo del trabajo pedaggico tiene tanta
importancia, que debe ser digna de tener monografas especiales.
Valgan como detalle las relaciones mutuas de los comuneros, las relaciones entre
camaradas. Al parecer, es un problema viejo al que, sin embargo, se presta poca
atencin en nuestra teora pedaggica. Este problema casi no pudo existir en la
pedagoga prerrevolucionaria, pues al igual que en la sociedad de aquel tiempo, las
relaciones personales mutuas se resolvan como relaciones entre individuos, esto
es, relaciones entre dos mundos independientemente libres, y se podan hablar
sobre la educacin de una persona, de tal o cual individuo.
En nuestra pedagoga puede hablarse de la educacin de un camarada, de la actitud
del miembro de una colectividad para con un individuo perteneciera otra actividad,
personas que no son independientes, que no se mueven en el vaco sino que estn
ligadas a la colectividad por sus relaciones o compromisos, por su deber y su honor,
por sus movimientos en relacin a sta. En esta actitud organizada de los miembros

204

de una colectividad para con los de otra, debe ser la decisiva en el planteamiento de
la educacin.
Qu es una colectividad? No es simplemente un conjunto, un grupo de individuos
que colaboran mutuamente, como enseaban los paidlogos. La colectividad es un
complejo de individuos que tienen un fin determinado, estn organizados y poseen
organismos colectivos. Y donde existe organizacin colectivista, all hay organismos
colectivos, hay una organizacin de personas representantes, de apoderados de
ella, y el problema de la relacin entre camaradas ya no es una cuestin de amistad
ni de cario, ni de vecindad, sino un problema de dependencia responsable. Incluso
cuando los camaradas se encuentran en condiciones anlogas, forman juntos,
cumpliendo funciones aproximadamente iguales, no les une una simple amistad,
sino los lazos de la responsabilidad comn por el trabajo, por su participacin comn
en la labor de la colectividad.
Pero ofrecen particular inters las relaciones entre camaradas que no forman juntos,
sino en distintas filas, como tambin son especialmente curiosas las relaciones de
aquellos camaradas cuya dependencia es desigual, donde un camarada se
subordina a otro. El poder crear relaciones de subordinacin y no de igualitarismo
es el intrngulis mayor y lo ms difcil de una colectividad infantil. Esto es
precisamente lo que ms temen nuestros pedagogos.
Un camarada debe saber subordinarse a otro, pero no de manera simple, sino saber
aceptar esta subordinacin. Por su parte, tambin el que manda debe saber ordenar
a su camarada, es decir, encomendarle y exigirle determinadas funciones y
responsabilidad.
Al saber subordinarse as al camarada, cuando no se trata de una subordinacin a la
riqueza, a una fuerza, ni de una supeditacin a la limosna o a la ddiva, sino de una
subordinacin entre miembros iguales en derechos de una colectividad, es tarea
extraordinariamente difcil no slo para una sociedad de nios, sino tambin de
adultos. Y cuando quedan reminiscencias del pasado, todas tienen cabida en este
punto neurlgico.
Particularmente difcil es mandar al que es igual a uno, por el mero hecho de que la
colectividad me haya conferido esta autoridad. Aqu se opera un complejo
extraordinariamente difcil. Yo slo sabr ordenar a un camarada, encomendarle
algo, despertar su actividad, responder de l, cuando siento mi responsabilidad ante
la colectividad, cuando s que, ordenndole, cumplo la voluntad colectiva. Si no lo
siento esto, en m slo quedar campo para el predominio personal, para el ansia de
poder, para la ambicin y para todos los dems sentimientos y tendencias ajenas a
nuestro orden de vida

205

LA TEORIA DE JOHN DEWEY

Caractersticas principales del pensamiento educativo de Dewey:
Cuando su nombramiento en Chicago, las ideas de Dewey ya haban empezado a
cambiar y aceptaba los nuevos estilos de pensamiento que estaban en boga.
Como reaccin de la metafsica del idealismo absoluto, cada vez era mayor el
movimiento de aceptacin de doctrinas ms empricas y radicales. Las tesis de
Darwin haban destronado al hombre de su lugar como centro del universo, a la par
que antroplogos como Malinowski y Fraser mostraban cun variadas y relativas
eran las prcticas humanas, mientras que G. H. Mead hacia lo mismo en sociologa.
El nuevo estudio de la psicologa empezaba a surgir a partir del examen de la
naturaleza del hombre, de lo cual era un brillante exponente William James. Todo
este creciente movimiento haca el relativismo social requera
de una teora
filosfica general, que fue proporcionada por el incisivo pensamiento de Charles
Sanders Peirce (1839-1914), genio excntrico y profesor de la Universidad de
Havard. Desarroll sus ideas en una tremenda obra que por desgracia slo, logr
recopilarse y publicarse pstumamente.
Considrese qu efectos, que puedan tener concebiblemente trascendencia
prctica, concebimos que tiene el objeto de nuestra concepcin. Entonces, nuestra
concepcin de esos efectos es el todo de nuestra concepcin del objeto. De
inmediato, queda excluida la metafsica, y el conocimiento se ve solamente como
conocimiento de efectos; la verdad es simplemente la observacin de las
consecuencias del actuar.
El pragmatismo se convirti en la moda del pensamiento radical de la poca y se
puede ver en los primeros escritos de Dewey, cuando resida en Chicago en los que
se dedic a aquellas cosas muertas y remotas que pasaban por conocimiento. Ahora
Dewey se intereso por la educacin y la institucin de la escuela porque crea que la
filosofa, en esencia es la teora generalizada de la educacin, y de esa manera,
siguiendo su aceptacin creciente del pragmatismo, vio que si tal criterio se aplicaba
a la actividad escolar, gran parte de esta ultima se llegara a considerar en menos
que insignificante; era positivamente des-educativa en el sentido mas profundo del
termino.
Qu, hecho, ocurra en la mayor parte de las escuelas hacia finales del siglo XIX?
Obviamente es una pregunta que requiere una respuesta muy plena y muy
compleja, pero por lo general las caractersticas principales estn claras. No
obstante las ideas de Rousseau y sus seguidores, el modelo tradicional segua
siendo dominante.
La educacin, en buena parte, se conceba como el proceso de la instruccin
formal primordialmente en los elementos relacionados con las letras y con las
habilidades vocacionales respectivas y secundariamente como adquisicin de una
amplia gama de conocimientos. Muchos de los reformadores e innovadores en

206

educacin ejercan una influencia moderada en casos particulares, pero el cuadro

general era, a pesar de todo, muy uniforme. El reavivamiento clsico dominaba las
metas educativas, hasta el grado de que, ms all del nivel de socializacin se
consideraba que llevaban al logro de la virtud, en el concepto clsico. El cometido
de la escuela era iniciar al nio en la cultura de la civilizacin pues a medida que la
mente se disciplinada se formaba el carcter tico. Todo esto provena de la
creencia de que el conocimiento era un corpus bien ordenado de informaciones,
organizado en disciplinas bsicas, como la literatura, el lenguaje, la historia, la
geografa y as sucesivamente, cuerpo que, segn se sostena posea una existencia
independiente.
El paradigma mas usual sobre lo que era la mente, era la idea aristotlica de la
Tbula rasa
o pizarra en blanco que tena una capacidad latente de recibir y
ordenar el conocimiento, a esto Aristteles la denomino facultad innata de
discernimiento docentes. De igual manera se crea que en el siglo XIX que la mente
posea capacidades especficas o facultades, como la memoria, la voluntad, la
perseverancia, que se podan fortalecer mediante el ejercicio; de manera especial el
ejercicio verbal. El concepto del ejercicio de las facultades, conocido como disciplina
formal, guiaba gran parte de las actividades docentes.
La tarea del maestro se saba muy bien: tenia la responsabilidad de organizar el
conocimiento de una manera estructurada, empleado por lo general tales principios
de ordenamiento como el paso de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo
desconocido, comunicndoselo a los alumnos, sea oralmente, por escrito en la
pizarra, o haciendo que leyeran en libros o en mapas.
Los alumnos deban aprender de memoria la informacin, y por lo mismo se
empleaba otras tcnicas por ejemplo: el coro y las tcnicas mnemnica, pensndose
que con el tiempo la mente se organizara como era conveniente conforme al
paradigma paralelo de la objetividad ordenada del mundo exterior.
En fin, el propsito de la enseanza era lograr una pauta verbal y simblica del
conocimiento en la mente supuestamente receptiva del nio. Sin embargo, siempre
haba un problema que presentaban los propios alumnos.
Ese mtodo de enseanza, de manera especial porque eran comunes las clases
numerosas, significaba que los nios deban quedarse sentados quietamente para
poder captar las palabras del maestro. Se premiaba la pasividad; como se deca
con ingenio en lengua inglesa las escuelas eran sit-stilleries por lo que el maestro
tena un cometido mas que era el de mantener el orden. De todas formas como los
nios seguan charlando, menendose y distrayndose, en la escuela de aquella
poca haba plcticas complementarias de premios y castigos estimulo-respuesta,
que de ordinario se conocan bajo la nocin general de disciplina.
En la opinin de aquel entonces, la buena enseanza deba hacer que el nio
adoptara una actitud positiva, por lo que la motivacin se convirti en una actividad
pedaggica importante, entendase por sta que el maestro suscitara en el nio el
inters por la materia que se deba aprender. Se otorgaban premios siempre
exteriores a la tarea, cuando esta se llevaba acabo satisfactoriamente, y esta
prctica se institucionaliz en una de las grandes paradojas: las recompensas con

207

frecuencia asuman la forma de una exencin de trabajo ulterior, hasta el grado de

que se permita, al nio abandonar la escuela antes de que sonara la campana.
Los castigos operaban
a la inversa, y as cuando no se lograba aprender,
generalmente se acrecentaba la carga laboral que el nio no haba logrado
concluir, o se recurra a la azotana o a la vara. Esos procedimientos, al propio
tiempo, se crea que estructuraban el carcter moral y conducan al cultivo de la
virtud.
Dewey reaccion
vigorosamente contra tal prctica general. No estaba solo,
desde luego, aunque nunca fulmino con la intensidad de Joseph Rice, crtico
contemporneo de las escuelas, cuyos amargos denuestos estimularon una ola de
reformas. La reaccin de Dewey, que era caracterstica de l, se encauso en una
argumentacin, construida filosficamente de una manera resuelta.
El mal de la educacin a principios del siglo XX, sostena, era casi su total
insignificancia: era una preparacin de esclavos. Las metas de la virtud y del
carcter moral se impona desde arriba a partir de una metafsica dudosa quiz
vaca; el plan de estudios era un conjunto abrumador de conocimientos y un corpus
en el peor sentido posible: o sea, del todo inanimado. La entera psicologa del nio
como ser humano integral estaba violada como mente y cuerpo estaban
separados, como abstracciones, suprimido este ultimo violentamente si era
necesario. Todo estaba encausado a que la mente empollara bastas cantidades de
formulas verbales en su mayora, disfrazada de conocimiento bacas de contenido
real e impuestas por un maestro necesariamente autoritario; todo aparte de
cualquier contexto experimental en el que un principio se hubiera originada.
La educacin tradicional segn asever una y otra vez, era autoritaria; se fundaba
en que el alumno necesariamente tena que depender de la mente y voluntad de
otro. Bajo tales circunstancias Cmo podan los jvenes convertirse en miembros
participantes y constructivos de una democracia cuyas metas era ampliar las
potencialidades de buena vida para todo el mundo? Dewey proporcion una
respuesta que entusiasmo primero a Norteamrica y luego a gran parte del mundo
occidental. Fue este plan de reforma la reforma ms significativa de Dewey, y es la
que se plantea con detalle en su primer gran escrito educativo.
Dewey sostena que toda la educacin deba ser cientfica en el sentido riguroso de
la palabra. La escuela deba convertirse en un laboratorio social donde los nios
aprendieran a someter la tradicin recibida a pruebas pragmticas de la verdad; el
conocimiento acumulado por la sociedad debera verse operar de manera palpable.
Y adems este deba ser un proceso continuado: la escuela deba desarrollar en el
nio la competencia necesaria para resolver los problemas actuales y comprobar los
planes de accin del futuro de acuerdo con un mtodo experimental. Ese libro donde
se plante esa doctrina revolucionaria, se convirti de inmediato en el centro de
inters educativo en todo Norteamrica y estimul una discusin tremenda y
algunas reacciones acerbas. Prosigui siendo un libro influyente
durante los
decenios que siguieron y actualmente se sigue imprimiendo.
La base de la teora educativa de Dewey no es metafsica en el sentido tradicional,
sino que ms bien comienza su tesis desde un punto de partida antropolgico y
psicolgico. La educacin es fundamental en ese proceso porque permite que el

208

individuo mantenga su propia continuidad aprendiendo

las tcnicas de
supervivencia y desarrollo a partir de la experiencia acumulada por su grupo. A
medida que la forma se vuelve ms compleja, la educacin tambin se transforma
en algo ms formal que intencional y en gran parte esta dirigido a lograr que el joven
acabe aceptando la moralidad de su sociedad. En este punto, dos son las sendas
posibles: o bien ver que esa moralidad es algo cerrado, fijo e inmutable, o
considerarla como abierta, tentativa y sujeta a revisin. Este ltimo camino debera
ser el admitido en una democracia, porque tal sistema se basa por definicin en las
presuposiciones del valor inalienable y de la dignidad por igual en todas las
personas.
De tal posicin siguen importantes implicaciones educativas. El nio, cuya
caracterstica dominante es la plasticidad, a de mantenerse en esa tesitura; debe
ser animados a que siga esta porquilividad natural a buscar inquirir explorar y
sumergirse en el ambiente y aprender de la experiencia. Esto conduce, segn
Dewey a un crecimiento, entendiendo por ese concepto fundamental la nocin de la
forma ms decable del comportamiento humano que es la disposicin de
reaccionar siempre a las nuevas situaciones con inters flexibilidad y curiosidad.
El hombre ha de buscar siempre creativamente lo contrario es responder con una
solucin dada un prejuicio, donde se impone una actitud esttica, ya mantenida, un
acreencia, sobre la nueva situacin. Este ltimo enfoque asevera, era exactamente
el propugnado por la escuela: cerraban los ojos del nio imponindoles opiniones
determinadas, acerca del mundo y soluciones previamente desarrolladas. Esta, es
claro, era su objecin al tipo de escolaridad arriba descrito que predominaba en el
ciclo XIX. En ese esquema a los nios se les enseaba en virtud de un plan de
estudios pero ordenado, obligndoseles haber el mundo de una manera fija,
acabada y ordenada. Su nico logro posible era cuanto podan memorizar de todo
ello.
Cmo, pues, reconcilio Dewey los dos conceptos de la prioridad de la continuidad
social con la necesidad de la flexibilidad del individuo? Principalmente arguyendo
que la experiencia colectiva de una sociedad democrtica deba verse como una
fuente para resolver problemas futuros. De esa manera vio la historia y toda la
enseanza organizada como asignaturas, taxonoma de soluciones previas. As, el
nio deba aproximarse a las asignaturas como conjuntos de material que mantenan
nexos posibles con la accin futura; eran materias que no se deban reverenciar y
aprender de memoria por ser lo que eran.
Gran parte de la enseanza escolar era puramente verbal, de manera que los nios
memorizaban las cosas sin saber lo que decan. Dewey reconoci que la asignatura
tena la posibilidad, si se usaba adecuadamente, de ampliar el significado de nuestra
experiencia, pero a menudo no era ms que una forma rida y machacona de
recitacin enciclopdica, que por lo general no tena relevancia para las experiencias
reales de la vida del individuo. Actividad es uno de los trminos clave de Dewey; es
la caracterstica humana dominante. El hombre acta constantemente para
mantener la continuidad de la vida, porque la constancia de la continuidad, y por
tanto la supervivencia, son parte de la naturaleza. La ciencia, la tecnologa y la
industria estaban brotando, y las verdades de ayer iban siendo sobresedas
rpidamente por los adelantos de la investigacin experimental. Dewey fue claro en

209

su aceptacin de la industria; hemos de procurar la mquina porque es el

instrumento por medio del cual la gente puede quedar liberad de las ocupaciones
rutinarias esclavizantes y puede disfrutar de una vida de actividad creativa y bien
determinada. De aqu deriv otra de sus grandes ideas educativas: la educacin
deba estar en consonancia con la sociedad, la que en ese tiempo era una
democracia industrial en desarrollo.
La educacin deba ser un proceso democrtico de actividad conjunta, guiada por la
forma ms excelsa de resolucin de problemas jams ideada: el mtodo cientfico.
La perspectiva experimental es esencial para dar soluciones constructivas y Dewey
fue de sus iniciadores en el pensamiento educativo. Dewey se opuso siempre
tanto al dualismo de la metafsica tradicional como la tendencia constante de dar
sustancia a las abstracciones.
Por lo mismo, Dewey crea que si las escuelas basaran sus actividades en la
investigacin cientfica desaparecera una buen a cantidad de obligacin y coercin,
y se haran innecesarias, ms bien redundantes, practicas falsas tales como la
motivacin. Los valores no siempre quedan definidos tan ampliamente, y Dewey
se dio cuenta del hecho de que el termino de valores al igual que muchos otros
que ampliamos es una abstraccin. En la prctica slo est el acto de valorar, y ste
se realiza mediante el mtodo cientfico. Aprendemos cuando, enfrentados a la
necesidad de escoger entre diversas posibilidades de accin, nos dedicamos a
construir hiptesis que, por definicin, anticipan las consecuencias de determinado
modo de actuar.
El proceso de formar hiptesis sanas presupone el juicio, puesto que un acto
completo de cogitacin comporta anticipar las consecuencias para los dems, para
la comunidad en general, y para el ambiente tanto como para nosotros mismos. No
quiere esto decir que toda hiptesis logre tal objetivo en todos los casos; si
pudiramos, afirm Dewey, viviramos en un mundo acabado. La genuina moralidad
proviene siempre de buscar continuamente
el ser flexibles estar alerta y
creativamente preparados ante los nuevos desafos transmitir esta cualidad a los
mas jvenes es a propsito mas excelso que se puede dar a la educacin.

210

LA ESCUELA Y LA VIDA DEL NIO

Hace algunos aos iba mirando las tiendas de suministro escolar de la ciudad para
encontrar pupitres y sillas que parecieran del todo aceptables por cualquier lado que
mirara a las necesidades de los nios. Tuvimos gran dificultad en encontrar lo que
necesitbamos, hasta que por fin un comerciante, me hizo una observacin: Me
temo que aqu no encontrar lo que desea. Usted busca algo para que trabajen los
nios; y todo esto es para que escuchen. Esto nos dice cmo es la educacin
tradicional.
As como un bilogo puede tomar un hueso o dos y reconstruir todo el animal, de
igual manera, si ponemos el ojo de la mente en cualquier aula escolar, con sus
hileras de feos pupitres en orden geomtrico, abarrotadas de manera que apenas
haya lugar para moverse por la habitacin, con todos los pupitres casi del mismo
tamao, con el espacio justo para sostener libros, lpices y papel, ms una mesa,
algunas sillas y las paredes desnudas, (a lo ms con algunos cuadros) podemos
reconstruir toda la actividad educativa que se puede llevar a efecto en tal lugar. Todo
est hecho para escuchar, porque el estudiar lecciones sin ms de un libro es slo
otro modo de escuchar, significa, hablando comparativamente, pasividad, estar
absorto; que existen ciertos materiales prefabricados, preparados por el
superintendente escolar, la directiva, el maestro, de lo que el nio ha de tomar la
mayor cantidad posible en el menor tiempo posible.
Hay poco espacio en el aula tradicional para que el nio trabaje. El taller, el
laboratorio, los materiales, los instrumentos, con el que el nio pueda construir, crear
e investigar activamente, e incluso el espacio requerido, por lo general faltan. Las
cosas que tienen que ver con estos procesos no han logrado un lugar
definitivamente reconocido en educacin. Otra cosa que nos indican esas aulas, con
sus hileras de bancos, es que todo esta dispuesto para contener el mayor nmero
de alumnos posible; para tratar con ellos en masa, como unidades agregadas, lo que
significa, una vez ms, que deben ser tratados pasivamente. En el momento en que
los nios actan, se individualizan; cesan de ser una masa convirtindose en seres
eternamente distinguibles, con quienes nos topamos cuando estamos fuera de la
escuela, en el hogar, en la familia, en el patio de juego o en el vecindario.
Segn la misma base se puede explicar la uniformidad de mtodo y de plan de
estudios. Si todo se fundamenta en escuchar se puede tener uniformidad de
material y mtodos. El odo, y el libro que refleja el odo, constituyen el medio, igual
para todos. Casi no hay oportunidad para ajuste a las diversas capacidades y
exigencias. Hay cierta cantidad -algo fijo- de resultados y logros preestablecidos con
los que todos los nios se deben familiarizar en un tiempo dado. Es en respuesta a
esa exigencia que se ha desarrollado el plan de estudios desde la escuela elemental
hasta logros tcnicos que se requiere en el mundo.
A continuacin viene el problema matemtico: dividir esto por seis, doce o diecisis
aos de vida escolar. Dse a los nios cada ao la fraccin alcuota del total y
cuando hayan acabado dominarn el todo. Abarcando tanto terreno durante una
hora, un da, una semana o un ao, todo llega con perfecto equilibrio hasta el final,
con tal de que no olviden lo que hayan aprendido anteriormente.
211

Quiz he exagerado algo para dejar en claro los puntos tpicos de la vieja educacin:
la pasividad de actitud, del amasamiento mecnico de nios, su uniformidad de plan
de estudios y mtodo. Se puede resumir afirmando que el centro de gravedad se
encuentra fuera del nio. Se puede decir mucho ms sobre cmo estudia el nio,
pero la escuela no es lugar donde ste vida. Ahora bien, el cambio que se columbra
en nuestra educacin es un traslado del centro de gravedad. En este caso, el nio
se convierte en el sol en torno al cual giran los empleos de la educacin; l es el
centro en torno al cual se organizan

212

LA EDUCACIN COMO CRECIMIENTO

Al dirigir las actividades del joven, la sociedad determina su propio futuro, al tiempo
que determina su propio futuro, al tiempo que determina el del joven. Dado que ste
en un tiempo posterior compondr la sociedad de ese periodo, la naturaleza de sta
girar en torno a la direccin que se hayan dado a las actividades del nio en una
etapa anterior.
Este movimiento acumulado de acciones enfocadas a un resultado posterior es lo
que significa por crecimiento. La primera condicin del crecimiento es la inmadurez.
Esto puede parecer una simple evidencia, o sea, que este desarrollando. Pero el
prefijo in de la palabra inmadurez significa algo positivo, no un simple vaco o falta.
Hay que notar que los trminos de capacidad y potencialidad poseen significado
doble, un negativo y positivo el otro. Capacidad puede significar mera receptividad,
como la capacidad de un cuarto de galn. Podemos significar por potencialidad un
estado meramente durmiente o quiescente, o sea, la capacidad de convertirse el
algo distinto por influencias externas. Ahora bien, cuando afirmamos que inmadurez
significa posibilidad de crecimiento, no nos referimos a la ausencia de los poderes
que puedan existir en una poca posterior; expresamos una fuerza positivamente
presente: la capacidad de desarrollarse.
Nuestra tendencia a entender la inmadurez como una mera falta, y el crecimiento
como algo que llena la brecha entre lo inmaduro y lo maduro es debido a considerar
comparativamente al nio, en vez de hacerlo intrnsecamente. Slo tratamos el
crecimiento, como una privacin porque lo medimos por la adultez como un
escatilln fijo. Si los nios pudieran expresarse sincera y pormenorizadamente, nos
diran otra cosa; y existe una autoridad adulta excelente para convencernos de que,
en lo que se refiere a ciertos propsitos morales e intelectuales, los adultos han de
hacerse nios.
Salta a la vista cun seria es la suposicin de que las posibilidades de la inmadurez
tienen caracterstica negativa, cuando queremos indicar que reflejan que el
crecimiento se ha cumplido decimos que se ha realizado, es decir, algo increcido,
algo que ya no crece. La utilidad de la suposicin previa se ve en el hecho de que
todo adulto presiente la imputacin de que ya no tiene posibilidades de crecimiento,
y mientras se percate de que le estn cerradas, lamenta el hecho como prueba de
una carencia, en vez de atenerse a lo logrado como manifestacin adecuada de
poder. Por qu medir con reglas distintas al nio y al adulto? Si se toma como
absoluta, y no comparativamente, la inmadurez designa una fuerza o capacidad
positiva, el poder de crecer. No debemos de extraer o deducir actividades positivas
del nio, como quisieran algunas doctrinas educativas. Donde hay vida, ya existen
actividades afanosas y apasionadas. El crecimiento no es algo hecho, sino algo que
hacer.
El aspecto positivo y constructivo de la posibilidad es la clave para entender los dos
rasgos principales de la inmadurez, la dependencia y la plasticidad. Parece absurdo
que se toma la dependencia como algo positivo, y ms absurdo an si se considera
como poder.

213

Ahora bien, si la dependencia fuera slo desvalidez, jams habra desarrollado

alguno. El hecho de que la dependencia vaya acompaada de crecimiento de
capacidades, no de un lapso siempre creciente en el parasitismo, nos indica que
tiene algo constructivo. El meramente protegido por otros no fomentara el
crecimiento. Puesto que slo levantara un muro en torno a la impotencia.
1.- El carcter total de esa desvalidez indica, empero, que existe algn poder
compensador. Los infantes humanos pueden aguantar la incapacidad fsica porque
poseen capacidad social. A veces hablamos y pensamos como si estuvieran
simplemente fsicamente presentes en un entorno social; como si las fuerzas
sociales residieran exclusivamente en los adultos que cuidan de ellos, como si se
tratara de recipientes vacos. Si se dijera que los nios estn dotados
maravillosamente en s poder para ganarse la atencin cooperativista de los dems,
se pensar que se trata de una manera rebuscada de decir que los dems son
maravillosamente atentos con las necesidades de los nios. Pocas personas adultas
han conservado toda la capacidad sensible y sensitiva de los nios para vibrar
empticamente con las actitudes y acciones de quienes los circundan. El mecanismo
nativo del nio y sus impulsos tienden a dar respuestas sociales prontas. Los hechos
que se aducen en apoyo del supuesto egosmo puro de los nios en realidad
muestran la intensidad y tino con que van hacia su blanco. Gran parte del residuo
del supuesto egosmo nativo de los nios es simplemente un egosmo que se
contrapone al egosmo de los adultos. A una persona adulta, demasiado embebida
en sus propios asuntos para interesarse en los problemas de los nios, stos sin
duda le han de parecer exageradamente concentrados en sus propios asuntos.
Desde el punto de vista social, dependencia indica poder ms que debilidad; implica
interdependencia. Existe el peligro de que el incremento de la independencia
personal reduzca la capacidad social del individuo. Cuando la persona se hace ms
duea de s, se vuelve ms autosuficiente, lo que se puede conducir a
distanciamiento e indiferencia. Con frecuencia se convierte en un individuo tan
insensible en sus relaciones con los dems que se forma innominada de
desequilibrio a la que haya que atribuir gran parte de los sufrimientos remediable del
mundo.
2.- La adaptabilidad especfica de una criatura inmadura al crecimiento constituye su
plasticidad. Pero sta es algo muy distinto de la plasticidad de la masilla o de la cera.
No es una capacidad que asumirn cambio de forma, de acuerdo a la presin
exterior; ms bien se parece a la elasticidad con que algunas personas adoptan las
peculiaridades de lo que les rodea, al tiempo que retiene su propia inclinacin. Pero
es algo ms profundo. Es esencialmente, la capacidad de aprender la experiencia,
el poder de retener de una experiencia algo que servir para enfrentarse a las
dificultades en una actuacin posterior. Ello significa poder de modificar, las
acciones de acuerdo con los resultados de las experiencias previas, o sea, el poder
de desarrollar disposiciones. Sin l, es imposible la adquisicin de hbitos.
Es un hecho familiar que los jvenes de los animales superiores, y en especial el
joven humano, han de aprender a utilizar sus reacciones instintivas. El ser humano
nace con un nmero mayor de tendencias instintivas que los otros animales. Pero
los instintos de los animales inferiores se perfeccionan para la accin de vida, desde

214

un periodo temprano posterior al nacimiento, mientras que la mayora

instintos del infante humano sirven tal como estn.

de los

Un poder especializado de ajuste garantiza la eficiencia inmediata, pero al igual

que el billete de ferrocarril, solo es vlido para un trayecto. Un ser que, para usar
sus ojos, odos, manos y piernas, ha de experimentar con diversas combinaciones
de reacciones, logra un control flexible y variado. Un pollito, por ejemplo, pica
adecuadamente un pedazo de comida a las pocas horas de haber salido del huevo.
Esto significa que las coordinaciones bien definidas de las actividades de los ojos
para ver y del cuerpo y la cabeza para golpear se perfeccionan con unos cuantos
intentos.
El infante necesita unos seis meses para poder medir con una exactitud aproximada
la accin de alcanzar, que coordinara con sus actividades visuales; esto es, para
poder decir si puede alcanzar un objeto visto como realizar la accin. Como
resultado, el pollito est limitado con la perfeccin relativa y su dotacin original. El
infante tiene ventaja de la multitud de reacciones instintivas tentativas, y de las
experiencias que las acompaan, incluso aunque temporalmente se halle en
desventaja porque se entrecruzan. Al aprender una accin, en vez de poseerla ya
fabricada, necesariamente se aprende a variar sus factores, a hacer combinaciones
de los mismos, segn cambien las circunstancias. Hay abierta la posibilidad de un
progreso positivo, por el hecho de que el aprender un acto se desarrollen mtodos
que son validos para su uso. Ms importante an es el hecho de que el ser humano
adquiera el hbito de aprender.

215

LOS HBITOS COMO EXPRESIONES DEL CRECIMIENTO

Ya hemos advertido que la plasticidad es la capacidad de retener e ir ms all de los
factores de la experiencia anterior que modifica las actividades subsiguientes; esto
significa capacidad de adquirir hbitos o de desarrollar disposiciones determinadas.
Ahora pondremos las caractersticas sobresalientes de los hbitos.
En primer lugar, el hbito es una forma de capacidad de ejecutiva o de eficiencia al
actuar. Un hbito significa la capacidad de emplear las disposiciones naturales como
medios para alcanzar fines. Es un control activo del ambiente a travs del control de
los rganos de la accin; es decir podemos insistir en el control del cuerpo a
expensas del control del ambiente. Pensamos en el andar, hablar, tocar el piano, en
las capacidades especializadas y caractersticas del acuarelista, del cirujano, del
constructor de puentes, como si fueran simplemente facilidad, destreza y precisin
por parte del organismo. Y desde luego que lo son; pero la medicin del valor de
tales cualidades reside en el control econmico y efectivo del ambiente, que ellas
garantizan.
Para poder caminar se necesita tener a la propia disposicin ciertas propiedades de
la naturaleza, y lo mismo hay que decir de los hbitos. No rara vez se define la
educacin como la adquisicin de aquellos hbitos que realizan el ajuste del
individuo a su ambiente. Tal definicin expresa una frase especial del crecimiento,
pero es esencial que el ajusto se entienda en su sentido activo de control de medios
para lograr fines. Si pensamos en el hbito simplemente como un cambio realizado
en el organismo, pasando por alto el hecho de que ese cambio consiste en la
capacidad de efectuar cambio subsiguientes en el ambiente, nos veremos llevados a
pensaren el ajuste como una conformidad al ambiente, de igual manera como la
cera se conforma al sello que la imprime.
El ambiente se considera como algo fijo, que proporciona en su fineza la meta y
norma de los cambios que tienen lugar en el organismo; el ajuste es slo
acomodarnos a esa fijeza de las condiciones externas. El hbito como habituacin
es en efecto algo relativamente pasivo; nos acostumbramos a nuestro entorno. La
conformidad del ambiente y el cambio producido en el organismo sin referencia a la
capacidad de modificar el ambiente, es un rasgo marcado de tales habituaciones. A
parte del hecho de que no estamos dotados para transmitir los rasgos de tales
ajustes (que muy bien se podran llamar acomodaciones para distinguirlas de los
ajustes activos) a hbitos de uso activo de nuestro entorno, hay que sealar dos
caractersticas de las habituaciones. En primer lugar, nos acostumbramos a las
cosas porque primero las usamos.
Considrese el hecho de acostumbrarse a una ciudad extraa. En un principio hay
una excesiva estimulacin y una respuesta igualmente excesiva y muy mal
adaptada. Poco a poco se van seleccionando algunos estmulos por su aplicabilidad,
mientras que otros se van desechando. Podemos decir que, o bien no respondemos
ya a ellos, o a decir verdad, que hemos efectuado una respuesta persistente a los
mismos, un equilibrio de ajuste. En segundo lugar este ajusto perdurable
proporciona el trasfondo sobre el cual se hacen ajustes especficos a medida que se
presenta la ocasin. Nunca nos interesa cambiar todo del ambiente: hay mucho que
216

damos por supuesto y lo aceptamos como es. La habituacin es, de esta manera
nuestro ajuste a un ambiente, que al propio tiempo no vamos a modificar y que
proporciona un punto de apoyo para nuestros hbitos activos.
En pocas palabras la adaptacin tiene tanto de adaptacin del ambiente a nuestras
propias actividades, como de nuestras actividades al ambiente. Se adapta, pero su
adaptacin comporta un mximo de aceptacin, de tolerancia y enfrentamiento a las
cosas como son, un mximo de aquiescencia pasiva y un mnimo de control activo,
de sujecin al uso. Un pueblo civilizado entre a la escena; tambin se adapta.
Introduce el riesgo, remueve cielo y tierra para encontrar plantas animales que
crezcan en tales condiciones; mediante una seleccin cuidadosa mejora las que all
crecen. Como consecuencia, el pramo florece como una rosa. El salvaje est
meramente habituado; el hombre civilizado tiene hbitos que transforman el
ambiente.
La trascendencia del hbito no se agota, sin embargo en su fase ejecutiva y motriz.
Significa formacin de disposiciones intelectuales y emotivas, a la par que
incremento en la facilidad econmica y eficiencia de la accin. Todo hbito marca
una inclinacin, una preferencia activa y una eleccin de condiciones que entran en
su ejercicio. El hbito no espera, como Micawber, a que aparezca un estmulo para
ponerse a actuar; busca activamente las ocasiones para pasar a la operacin
completa si hay algo que perturba su expresin, la inclinacin se manifiesta en la
intranquilidad y en la ansiedad.

El hbito, hay familiarizacin con los materiales y equipos a los que se aplica la
accin. Hay un modo bien determinado de entender las situaciones en las que opera
el hbito. Los modos de pensamiento, observacin y reflexin entran como formas
de capacidad y de deseo en los hbitos que constituyen al hombre en ingeniero,
arquitecto, mdico o comerciante. En las formas no especializadas de trabajo, los
factores intelectuales son mnimos, precisamente porque los hbitos no son de un
grado tan elevado. Tambin hay hbitos de juicio y de razonamiento, lo mismo que
de manejo de una herramienta, de pintar un cuadro o de efectuar un experimento.
Los hbitos de la mente que entran en los hbitos del ojo y de la mano proporcionan
a stos su significado. Sobre todo, el elemento intelectual del hbito fija la relacin
de ste con su variado y elstico uso, y por tanto, con su continuo crecimiento.
Hablamos de hbitos fijos. Bien, esa expresin quiz signifique poderes tan bien
establecidos que su poseedor siempre disponga de ellos como de recursos cuando
los necesite. La fijeza de un hbito puede significar que algo nos ha asido fijamente,
en vez de que seamos nosotros los que tengamos poder sobre las cosas.
Este hecho explica los puntos que hay en la nocin comn del hbito: su
identificacin con los modos mecnicos y externos de la accin, pasando por alto las
actitudes mentales y morales, y la tendencia a darles un mal significado, una
identificacin con los malos hbitos. Ms de una persona se sorprender de que a
su aptitud en determinada profesin se la denomine hbito, porque ms bien
considera como hbito tpico el empleo del tabaco, del licor o una lengua extranjera.
El hbito para l es algo que lo domina, algo que no puede desechar fcilmente por
ms que el juicio lo condene.

217

Los hbitos se reducen a modos rutinarios de actuar, o de generan en modos de

accin a los que quedamos esclavizados en el grado en que la inteligencia est
desconectada de ellos. Los hbitos rutinarios son hbitos acogitativos; los malos
hbitos son hbitos tan separados de la razn que se oponen a las conclusiones,
deliberaciones y decisiones conscientes. Como hemos visto, la adquisicin de
hbitos se debe a una plasticidad original de nuestras naturalezas: a nuestra
capacidad de variar las respuestas hasta dar con un modo eficiente y apropiado de
actuar.
Los hbitos rutinarios y los hbitos que nos poseen, en vez de que nosotros los
poseamos, son hbitos que acaban con la plasticidad. Marcan la clausura del poder
de variar. No se puede dudar de la tendencia de la plasticidad orgnica o de la base
fisiolgica a disminuir a medida que pasan los aos. La accin instintivamente mvil
y tan variada de la niez, el amor a los nuevos estmulos y desarrollos, pronto para a
un asentarse, que significa aversin al cambio y reposo en los logros pasados.
Solo un ambiente que garantice el empleo pleno de la inteligencia en el proceso de
formar hbitos puede contrarrestar tan tendencia.
Es claro que el mismo anquilosamiento de las condiciones orgnicas afecta las
estructuras fisiolgicas que entran en la cogitacin. Este hecho slo indica la
necesidad del cuidado persistente de procurar que la funcin de la inteligencia se
invoque en su posibilidad mxima.
El mtodo miope que regresa a la rutina mecnica y a la repeticin para lograr la
eficiencia externa del hbito, de la capacidad motriz sin pensamiento acompaante,
indica un cerco deliberado del ambiente sobre el crecimiento.

218

ALCANCE EDUCATIVO DEL CONCEPTO DE DESARROLLO

Hasta aqu hemos tenido poco que decir acerca de educacin. Nos hemos ocupado
de las condiciones e implicaciones del crecimiento. Si nuestras conclusiones se
justifican, acarrean sin embargo consecuencias educativas bien determinadas.
Cuando se dice que la educacin es desarrollo, todo depende de cmo se concibe el
desarrollo. El proceso educativo no tiene ningn fin ms all de s mismo; es su
propio fin, y que el proceso educativo es un continuo reorganizar, reconstruir y
transformar.
El desarrollo, si se interpreta en trminos comparativos, o sea, con respecto a los
rasgos esenciales de la vida infantil adulta, significa dirigir el poder por canales
especiales: transformar los hbitos que comportan capacidad ejecutiva, precisin del
inters y objetos especficos de la observacin y del pensamiento. Pero esta
perspectiva de comparacin no de definitiva. El nio tiene poderes especficos;
pasar por alto ese hecho es truncar o distorsionar los rganos sobre lo que
dependen su crecimiento.
El adulto emplea sus poderes para transformar su ambiente, ocasionando por lo
mismo nuevos estmulos que rencauzan sus poderes y permiten que es mantengan
en desarrollo. Pasar por alto tal hecho significa detener el desarrollo, significa un
acomodo pasivo. Con respecto al desarrollo de lo poderes dedicados a enfrentarse a
los problemas cientficos y econmicos especficos, podemos decir que el nio a de
crecer en adultez; con respecto a la curiosidad, a la respuesta sin desviaciones y la
apertura de mente, podemos decir que el adulto a de crecer en infantilismo.
El crecimiento se considera como algo que posee una meta, en vez de que esa una
meta. Con las contrapartidas educativas de las tres ideas bsicas son, primero,
fracaso al tomar en cuenta los poderes instintivos o naturales de los jvenes; en
segundo lugar, la falla al desarrollar iniciativa para enfrentarse a situaciones nuevas,
y tercero un nfasis individuo en el ejercicio y en otros medios que garantizan la
pericia automtica, a expensas de la percepcin personal.
Dado que la conformidad es la meta, se lima todo aquello de la persona joven que
esa claramente individual, o bien se considera como puente de maldad o anarqua.
Dado que la terminacin del crecimiento es exterior y est ms all del proceso del
crecimiento hay que acudir a agentes externos para inducir el movimiento hacia l.
Es un tpico decir que la educacin no ha de cesar cuando se abandona la escuela.
Lo que indica tal tpico es que el propsito de la educacin escolar es garantizar la
continuacin de la educacin organizando los poderes que garantizan el crecimiento.
Cuando abandonamos todo intento de definir la inmadurez por medio de una
comparacin fija con los logros adultos, necesariamente dejamos de pensar que
indique falta de los rasgos deseados. Como la vida significa crecimiento una criatura
viviente vive tan plena y positivamente en una etapa como en la otra, con la misma
plenitud intrnseca y las mismas exigencias absolutas. Segn esto la educacin es
aquella empresa que proporciona las condiciones que garantizan el crecimiento por
la satisfaccin de la vida, independientemente de la edad.

219

La percatacin de que la vida es crecimiento nos protege de la llamada idealizacin

de la infancia que en realidad no es sino una condescendencia perezosa. Aunque no
siempre es fcil decir si lo que parece ser un entretenimiento superficial es un signo
de algn poder naciente pero impreparado, debemos recordar que las
manifestaciones no han de ser aceptadas como fines en s mismas. Son signos de
un posible crecimiento. Deben ser transformadas en medio desarrollo, de acrecentar
el poder, sin condescender con ellas o cultivarlas por lo que son.
El verdadero principio del respeto a la inmadurez no se puede plantear mejor que en
las palabras de Emerson: Respetad al nio; no seis demasiado sus padres; no
hollis su soledad. Los dos puntos principales de la educacin de un nio son:
mantener su esencia natural y educar todo menos eso. Mantener su esencia natural
pero detened su alboroto, alocamiento y travesura; mantener su naturaleza y
armadla de conocimiento en la misma direccin a que apunta. Como Emerson
contina demostrando, esa reverencia por el nio y el joven en vez de abrir una
senda facilota a los profesores, comporta de inmediato inmensas exigencias de
tiempo, pensamiento y vida, del maestro. Requiere tiempo, prctica, intuicin,
ocasin, grandes lecciones y gran ayuda de Dios, y slo pensar en ponerla en
prctica exige carcter y profundidad.

220

LAS METAS DE LA EDUCACIN

La explicacin que se ha dado anteriormente sobre lo que es la educacin,
prcticamente se anticipaba a los resultados alcanzados en una discusin sobre la
trascendencia de la educacin en toda comunidad democrtica, pues supona que la
meta de la educacin es permitir que los individuos continen su educacin, o que el
objeto y recompensa del aprendizaje es la capacidad continua de crecimiento. En
nuestra bsqueda de metas de la educacin no debemos dedicarnos, por ende, a
encontrar una meta fuera del proceso educativo al que est subordinada la
educacin.
Toda nuestra concepcin lo prohbe, nos interesa ms bien el contraste que existe
cuando las metas residen en el mismo proceso en el que operan o cuando son
implantadas desde afuera. Este ltimo estado las cosas es el que aflora cuando las
relaciones sociales no estn equitativamente balanceadas, pues en tal caso hay
dictamen externo; esas metas no provendrn de un crecimiento libre de su propia
experiencia ni sus propsitos nominales sern medios para ms metas ulteriores de
otros, en vez de serlo propias.
En contraposicin al cumplimiento de algn proceso con la finalidad de que la
actividad pueda proseguir, aparece el carcter esttico de una meta que viene
impuesta desde afuera de la actividad. Siempre se la concibe como algo fijo; es
algo que debe ser logrado y posedo. Cuando se tiene tal nocin, la actividad no es
ms que un medio inevitable para alcanzar otra cosa; no es significativa o importante
por s misma. Si se compara con la meta no es ms que un mal necesario, algo por
lo que se debe pasar antes de que se logre el objeto, que es lo nico que vale la
pena.
Todo medio es una meta temporal hasta que no se logra. Toda meta se convierte en
un medio para llevar adelante la actividad tan pronto como se ha logrado. Lo
denominamos fin cuando marca la direccin futura de la actividad en la que nos
hemos comprometido; medio, cuando marca la direccin presente. La meta es tan
definitivamente un medio de accin como cualquier otra porcin de una actividad
cualquiera.
Aplicaciones para la educacin
Nada de hay de particular respecto a las metas educativas. Son sin ms como
metas de cualquier ocupacin dirigida. El educador, al igual que el labriego, debe
realizar ciertas faenas, dispone de determinados recursos y se enfrenta a ciertos
obstculos. El educador, sea progenitor o maestro. Sera tan absurdo para este
ltimo proponerse sus propias metas, como objetos del crecimiento de los nios,
como lo sera para el labriego plantearse un ideal de agricultura sin tomar en cuenta
las condiciones.
Las metas significan aceptacin de la responsabilidad de las observaciones,
anticipaciones y disposiciones que se requieren para llevar a efecto una funcin,
trtese del agro o de la educacin. Cualquier meta es valiosa si ayuda a la
observacin, eleccin y planificacin para efectuar la actividad momento a momento
y de hora en hora; si interferirle con el sentido comn de la persona (como es
221

probable que ocurra si es impuesta desde afuera o aceptada debido a la autoridad)

perjudica. Incluso las metas ms vlidas que se pueden determinar con palabras, al
igual que ests, harn mas dao que bien, a menos que uno se percate de que nos
son metas, sino ms bien sugerencias que se hacen a los educadores sobre cmo
observar, cmo prevenir y cmo elegir para liberar y dirigir las energas de las
situaciones concretas en las que se encuentran.
Una meta educativa se debe fundar sobre las actividades y necesidades intrnsecas
(incluyendo los instintos originales y los hbitos adquiridos) de determinado individuo
que debe ser educado. En general, hay una inclinacin a tomar en cuenta
consideraciones que son los adultos y son implantados como metas, sin tomar en
cuenta las capacidades de los educandos. La mayor amplitud de miras del adulto es
de gran vala para observar las capacidades y debilidades del joven, y calibrar cul
puede ser su alcance.
Una meta debe tener capacidad de transferencia a un mtodo de cooperar con las
actividades de aqullos que reciben la instruccin. Ha de indicar el tipo de ambiente
que se necesita para liberar y organizar sus capacidades.
Una meta rgida,
precisamente porque viene dada con rigidez, parece que vuelve innecesario prestar
cuidadosamente atencin a las condiciones concretas. Mientras no se acepte el
criterio democrtico del significado intrnseco de cada experiencia del crecimiento,
nos veremos desconcertados intelectualmente por la exigencia de adaptacin a las
metas externas.
Los educadores deben estar alerta ante las metas que se dan por generales y
definitivas. Toda actividad, por especfica que sea, es desde luego general en sus
conexiones ramificadas, puesto que conduce a muchas otras cosas ajenas. Mientras
una idea general nos haga ms alertas a esas conexiones, no podr ser demasiado
general. Pero general significa tambin abstracto o despegado de todo contexto
especfico. Y tal abstraccin significa alejamiento, y nos retrotrae, una vez ms, a la
enseanza y aprendizaje como meros medios de preparacin para una meta
desconectada de los medios. La educacin es literalmente y en todo momento su
propia recompensa, significa que ninguna hiptesis, estudio o disciplina ser
educativa a menos que valga la pena su propia posesin inmediata. Una meta
autnticamente general ampla la perspectiva; estimula a la persona a tomar en
cuenta ms consecuencias (conexiones).
Entendiendo, pues, el trmino de meta general o comprehensiva simplemente en el
sentido de una indagacin lata del campo de las actividades presentes, repasaremos
algunas de las metas que estn en boga en las teoras educativas de hoy da, y
consideraremos qu luz arrojan sobre las metas concretas inmediatas y
diversificadas, que son el inters principal del educador. Cuanto ms generales sean
las metas que poseemos, tanto mejor. Un planteamiento insistir en lo que otro pasa
por alto. Lo que una pluralidad de hiptesis significa para un investigador cientfico,
significa para un pedagogo la pluralidad de las metas propuestas.

222

EL PENSAMIENTO DE LA EDUCACIN
Nadie duda, en teora, de la importancia de fomentar los buenos hbitos de reflexin
en la escuela. Pero a parte del hecho de que el conocimiento no es tan grande en la
prctica como en la teora, no se sabe con certeza terica que todo lo que la escuela
pueda o necesita hacer por los alumnos, en lo que se refiere a sus mentes (esto es,
excluyendo ciertas capacidades musculares especficas), es desarrollar su
capacidad de reflexin. Con legitimidad hablemos del mtodo de pensar, pero lo
importante que se debe tomar en cuenta sobre dicho mtodo es que el pensamiento
es mtodo, de la experiencia inteligente, a medida que va ocurriendo.
La etapa inicial de la experiencia en desarrollo, que se llama pensamiento, es la
experiencia. Esta observacin quiz parezca una evidencia que no se vale la pena ni
mencionar. Debera serlo, pero por desgracia no lo es. Por el contrario, el
pensamiento con frecuencia se considera tanto en teora filosfica como en la
prctica educativa como algo separado de la experiencia, incapaz de ser cultivado
aisladamente.
La experiencia se considera confinada a los sentidos y a los apetitos; a un mundo
meramente material, mientras que el pensamiento procede de una facultad superior
(de la razn) y trata sobre cosas espirituales o siquiera literarias. As, a veces, se
hace una perfilada distincin entre las matemticas puras como asignatura
peculiarmente apropiada para el pensamiento (puesto que nada tiene que ver con
las existencias fsicas) y las matemticas aplicadas, que tienen valor utilitario mas no
mental. Hablando en general, la falacia fundamental de los mtodos de instruccin
estriba en suponer que se puede dar por sentada la experiencia de los alumnos.
Tmase la experiencia como se defini previamente: tratar de hacer algo y percibir
que la cosa le haga a uno algo a cambio. La falacia estriba en suponer que podemos
empezar con una asignatura prefabricada como la aritmtica, la geografa o
cualquier otra, independientemente de la experiencia personal y directa de
determinada situacin. La primera etapa de contacto con cualquier nuevo material,
sea cual sea la edad de madurez, inevitablemente ha de ser el tipo de ensayo y
error.
En la escuela, por tanto, el primer enfoque a cualquier tema, si se quiere suscitar el
pensamiento y no slo adquirir palabras, debe ser tan anaescolstico como sea
posible. Para percatarnos de lo que significa una experiencia o una situacin
emprica que se presenta fuera de la escuela; el tipo de ocupaciones que interesan y
acaparan la actividad en la vida ordinaria. Una revisin cuidadosa de los mtodos
que siempre resultan en educacin formal, sea aritmtica o en aprender a leer, en
estudiar geografa o fsica o un idioma extranjero, revelarn que dependen, en lo que
hace a su eficiencia, del hecho de que se retraen al tipo de situacin que causan
reflexin fuera de la escuela en la vida ordinaria.
El hecho de que la situacin deba ser de tal naturaleza que suscite el pensamiento
significa, a todas vistas que ha de sugerir algo que se debe hacer, que no es
rutinario ni caprichoso.

223

A primera vista puede que los mtodos escolares usuales satisfacen la norma
establecida aqu. El planteamiento de problemas, la proposicin de preguntas, la
asignacin de tareas, el agrandamiento de las dificultades, es una parte
considerable de la tarea escolar; pero es indispensable discernir entre los problemas
genuinos y los simulados o fingidos.
Las siguientes preguntas pueden auxiliar a realizar tal discernimiento.
1. Es slo un problema? Surge la pregunta naturalmente, dentro de alguna
situacin o experiencia personal? o es algo remoto, un problema cuyo
propsito es ensear sobre algn tema escolar? Se trata de algo fuera de la
escuela ocasionara observacin y llevara a la experimentacin?
2. Es un problema propio del alumno, o bien del maestro o del libro de texto,
convertido en problema propio del alumno slo porque no puede ganarse la
aprobacin del maestro, a menos que lo resuelva? Es evidente que estas dos
preguntas se trasplantan.
Tales preguntas nos dan motivo para pensar en el grado en que las prcticas
actuales estn adaptadas a fomentar los hbitos de refleccin. El equipo fsico y los
dispositivos del aula promedio son hostiles a la existencia de situaciones reales de
experiencia. Es difcil exagerar el contraste entre tales condiciones y las situaciones
de un contacto entre las cosas y personas del hogar, del patio de juego y en el
cumplimiento de las responsabilidades ordinarias de su vida. Nadie se ha podido
explicar porque los nios tienen tantas preguntas que hacer fuera de la escuela y la
notoria ausencia de manifestacin de curiosidad sobre el tema de las lecciones
escolares. Debe haber un material ms real, ms sustancia, ms instrumentos y
ms oportunidades de hacer cosas para elevar la brecha. Y donde los nios
participan en hacer cosas y discuten lo que va surgiendo en el curso de sus
ejecuciones, se ve que incluso cuando los modos de instruccin son
comparativamente indiferentes, las preguntas que hacen resultan espontneas y
cuantiosas.
El tipo de juicio que se forma mediante tales prcticas no aade nada deseable a su
carcter. Si esas afirmaciones presentan un acuerdo demasiado cargado de lo que
son los mtodos habituales de la escuela, tal exageracin quiz sirva para ilustrar
este punto: la necesidad de bsqueda activa, que requiere el empleo de material
para llevar a cabo los propsitos, si se quiere lograr situaciones que normalmente
generen problemas que ocasionan un anlisis reflexivo.
Debe haber datos a mano que proporcionen las consideraciones para enfrentarse a
la dificultad especfica que se presente. Los maestros que siguen un mtodo de
desarrollo dicen a veces a los nios que solucionen las cosas por si mismos, como
si se las pudieran sacar de la cabeza. El material de pensar, no son pensamientos
sino acciones, hechos acontecimientos y relaciones de cosas. En otras palabras,
para pensar efectivamente uno tiene que haber tenido experiencias que le
proporcionen recursos para enfrentarse a la dificultad que lleva entre manos. Gran
parte del arte de la enseanza estriba en hacer que la dificultad de los nuevos
problemas sea lo suficientemente grande para incitar al pensamiento, y lo
suficientemente pequea para que adems de la confusin natural que proviene de

224

los elementos noveles haya puntos familiares que sean luminosos a partir de los
cuales puedan aparecer sugerencias auxiliares.
La memoria, de observacin, la lectura y la comunicacin son todos medios que
proporcionan datos. La proporcin que se debe recabar de cada uno es asunto que
depende de las caractersticas especficas del problema particular que se lleva entre
manos. Es absurdo insistir en la observacin de los objetos presentados a los
sentidos y al alumno le son tan familiares que podran recabar muy bien los hechos
independientemente. Una mente bien entrenada es la que tiene un mximo de
recursos tras de si proa si decir y que esta acostumbrada a repasar su experiencia
pretrita para ver lo que rinde los mismo principios valen prale empleo que se debe
hacer de la otra observacin directa, es naturalmente vivida y vital, pero tiene sus
limitaciones: en cualquier caso es parte necesaria de al educacin el hecho de que
adquiera la habilidad para completar la limitacin de las experiencias personales
inmediatas empleando las experiencias de otros. Lo ms objetable de todo es la
probabilidad de que los dems sea el libro o el maestro proporcionen soluciones ya
hechas que el alumno pueda adaptar a la cuestin que lleve entre manos.
La acumulacin de adquisicin de informacin y adquisicin para propsitos al decir
de exmenes se pareca demasiado, en el sentido de informacin significa el capita
operante. El conocimiento como ideal esttica de almacenamiento es enemigo del
desarrollo educativo. Por otro lado es muy discutible el hecho de que el caso de que
la hiciera funcionar el realidad es la experiencia mediante la aplicacin de la misma a
los propsitos del alumno, no se requerira recursos mas variados, dibujos y charlas
que cuanto suele haber.
Lo relativo al pensar en ellos datos, conocimientos ya adquiridos son sugerencias.
Deducciones, significados conjeturados, suposiciones en fin ideas. Los datos
suscitan referencia y solo refirindonos a los datos especficos podemos llegar a la
pertinencia de lo sucedido. Pero las sugerencias van mas Allah de lo que coma
hasta el momento viene dado comnmente de la experiencia. En tal sentido un
pensamiento es creativo, un excursin en lo Nobel, lo sugerido puede ser en cierto
contexto familiar la novedad y inversin que se apegue a la nueva luz en que se ve
aluzo diferente como se coloca. Solo en bulbo pone en un mismo plano la
originalidad creativa con al extraordinario e imaginativo los dems se percata de que
su medida consiste y en aplicar las cosas a usos que no se les han ocurrido. Lo
Nobel es la operacin no los materiales de lo que estn construidos.
La conclusin educativa que se sigue es que todo pensamiento es original en una
proyeccin de consideraciones que no sean captados previamente. El nio de 3
aos que descubre lo que se puede hacer con bloques o el deseo que averigua que
puede hacer juntando 5 centavos ms 5 centavos es en realidad un descubridor, es
en realidad un descubridor aunque los dems ya lo sepan. El encanto que pose la
espontenalidad de los nios pequeos ante los observadores que los comprenden,
se debe a la percepcin de esta originalidad intelectual.
La moraleja educativa que quisiera sacar, sin embargo, no es que los maestros
encontraran mas trillado el camino si las condiciones de la escuela fomentaran el
aprendizaje en el sentido de descubrimiento y no ir almacenando lo que los otros les
van imbuyendo. La comunicacin puede estimular a que la otra persona compruebe

225

por si misma la cuestin y piense una idea parecida, o bien puede atenuar su
inters intelectual suprimiendo en un principio su esfuerzo por pensar.
Las ideas, segn hemos visto, tanto si son brujuleos humildes o teoras dignas son
anticipaciones de soluciones posibles son anticipaciones de alguna continuidad o
conexin de una actividad o una consecuencia que no se ha manifestado por si
misma. Todos los reformadores educativos, segn hemos tenido ocasin de
observar, son dados a atacar la pasividad de la educacin tradicional. Se oponen al
verter desde fuera y al absorber como una esponja. Han atacado que se barrene el
material como si fuera una roca dura y resistente. Pero no es fcil lograr condiciones
que identifiquen la obtencin de un a idea con la posesin de una experiencia que
ample y haga ms preciso nuestro contacto con el ambiente.
Mientras que la necesidad de aplicacin de las ideas contenidas en el estudio se
reconoce en todos los mtodos ms logrados de enseanza, los ejercicios de su
aplicacin se suelen concentrar a veces como instrumentos para fijar lo prendido y
para lograr una mayora prctica en su manejo.
Como hemos visto los pensamientos son solo pensamientos cuando estn
incompletos. Son puntos de vista y mtodos para enfrentarse a situaciones de
experiencia. Solo la aplicacin los pone a prueba, y slo la comprobacin les
proporciona el significado completo y el sentido de su realidad. Puede plantearse
con seriedad si las filosofas que aslan la mente y la coloca frente al mundo no
tuvieron su origen en el hecho de que hombres reflexivos y tericos elaboraron u
enorme cantidad de ideas que las condiciones sociales no les permitieron actuar y
comprobar; por lo consiguiente, esos hombres quedaron con sus propios
pensamientos como fines en s mismos.
No se puede negar que muchos alumnos piensan concientemente que las materias
son irreales; pero desde luego no poseen para ellos la clase de realidad que posee
la materia en sus experiencias vitales. La experiencia ordinaria no recibe el
enriquecimiento que debera; no se fertiliza con el aprendizaje escolar. Las ideas no
quedan segregadas, ni forman una isla incomunicada. Por el contrario, animan y
enriquecen el curso ordinario de la vida. La informacin queda vitalizada por su
funcin; por el lugar que ocupa y dirigir la accin.
La frase existe oportunidades se ha empleado adrede. Pero la disposicin de
quienes sostienen la ecuacin cultural a presuponer que tales actividades son
meramente de una calidad fsica o profesional es producto de filosofas que aslan la
mente de la direccin del curso de la experiencia, y por tanto de actuar sobre y con
las cosas.
Cuando lo mental se considera como un reino separado y autocontenido, le
corresponde a la actividad y movimientos corporales un destino contrapuesto.
Pueden precisarse para la satisfaccin de las necesidades corporales y el logro de
una decencia y comodidad externa, pero no ocupan el lugar que les corresponde en
la mente ni realizan un papel indispensable en la complementacin del pensamiento.
Por lo tanto, no tienen lugar en la educacin liberal; esto es, en la que se preocupa
en los intereses de la inteligencia.

226

Tal es la conclusin que sigue irresistiblemente de la concepcin aislada de la

mente, pero por la misma lgica desaparece cuando percibimos lo que es en
realidad la mente, es saber, el factor directivo y encaminado a un fin en el desarrollo
de la experiencia. Mientras es deseable que todas las instituciones educativas estn
equipadas de manera que proporcionen a los alumnos oportunidad de comprobar y
adquirir las ideas y la informacin en metas activas que vivifiquen situaciones
sociales importantes.
La instruccin en el aula puede ser de tres clases. En la menos deseable, cada
leccin se considera como un todo independiente. No cargan sobre el alumno la
responsabilidad de encontrar puntosa de contacto entre esa y otras lecciones de la
misma asignatura, u otros temas de estudio.
El tipo ptimo de enseanza toma en cuenta la deseabilidad de llevar a cabo esa
interconexin. Coloca al alumno en la actitud habitual de encontrar puntos de
contacto referencias mutuas.

227

LA NATURALEZA DEL MATERIAL

En principio, por lo que se refiere a la naturaleza del material, no hay nada que
aadir a lo ya dicho. Es preciso especificar esta afirmacin conectndola con los
materiales de la instruccin escolar, con los estudios que constituyen el curso.
Volvamos a dos de los puntos sealados antes en nuestra discusin. El cometido
del educador en la empresa de la educacin es proporcionar el ambiente que
estimule respuestas y dirija el curso del alumno. Es evidente que los estudios o la
asignatura tienen una intima relacin con la cuestin de proporcionar un ambiente.
El otro punto es la necesidad de un entorno social que de significado a los hbitos
que se han formando. En lo que hemos denominado educacin informal, la materia
va directamente en la matriz del trato social. Ese hecho da una pista para entender
la materia de la intuicin formal o deliberada. A medida que el grupo social se hace
mas complejo, con mayor numero de habilidades adquiridas que dependen como
sea de hecho o en la creencia del grupo, de las ideas estndar legadas en al
experiencia pretrita, el contenido de la vida social se formula mas definitivamente
de acuerdo a propsitos de instruccin. Con probabilidad el motivo principal de
insistir concientemente en la vida social, extrayendo
los significados ms
importantes, sistematizndolos en una disposicin coherente, es sin ms la
necesidad de instruir a los jvenes para que perpeten la vida grupal.
Esos puntos tienen que ser considerados desde la perspectiva del maestro y del
alumno. Para el primero, el significado de un conocimiento de determinada materia
que vaya mas all del conocimiento actual de los alumnos, es proporcionar normas
definidas y revelar las posibilidades de las actividades toscas del inmaduro.
El material de los estudios escolares traducen en trminos concretos y detallados
los significados de la vida social actual que es deseable transmitir. Un conocimiento
de las ideas logradas en el pasado como resultado de las actividades ubica al
educador en oposicin de percibir el significado de las reacciones, de los jvenes, al
parecer impulsivos y sin direccin y proporcionar los estmulos que se necesitan
para dirigiros de manera que tengan algn valor.
La materia organizada representa el fruto maduro de experiencias semejantes a la
del maestro, experiencias que abarca el mismo mundo, as como poderes y
necesidades semejantes a las de dicho maestro. Desde el punto de vista del
educador en otras palabras, los mltiples estudios constituyen recursos de trabajo:
capital disponible. La materia del que aprende no es, por tanto, ni puede ser idntica
con la materia formulada, cristalizada y sistematizada del adulto, como el material
que se encuentra en libros, en las obras de arte, etc. Este ltimo representa las
posibilidades del primero, no su estado existente. Entra por modo directo en las
actividades del experto y del educador, no en la del novicio y el educando.
Es grande la necesidad de un conocimiento de la constitucin y funciones en lo
concreto, de la naturaleza humana, precisamente porque la actitud del maestro
frente a la materia difiere mucho de la del discpulo. El maestro presenta en realidad
lo que el alumno se representa slo in posee (en poder). Esto es, el maestro ya sabe
las cosas que el alumno est apenas aprendiendo. Cuando se dedican al acto
228

directo de aprender, el maestro necesita saberse al dedillo la materia, y su atencin

debe estar en la actitud y respuesta del alumno. Entender a ste ltimo en su juego
con la materia, tal es su cometido; mientras que la mente del alumno es natural, no
ha de estar sobre si mismo, sino sobre el tema de que se trate. Ms an, existen
ciertas facetas de la erudicin o del dominio de la materia tomada en si misma que
entorpecen la enseanza efectiva, a menos que la actitud habitual del maestro est
atenta a su interrelacin con la propia experiencia del alumno.
En primer lugar, su conocimiento va mucho ms all que la gama de conocimientos
del alumno. Comporta principios que estn ms all del entendimiento e inters
inmaduro del alumno.
En segundo lugar, el mtodo de organizacin del material de la erudicin lograda
difiere de la del principiante. No es cierto que la experiencia del joven est
desorganizada, que se base en fragmentos aislados, sino que est organizada de
acuerdo a puntos prcticos y directos de inters.
Para el instruido, la materia es amplia bien delimitada y lgicamente
interrelacionada. Para el que aprende, es fluida, parcial y est conectada a travs de
sus actividades personales. El problema de la enseaza es mantener la experiencia
del alumno en direccin hacia lo que ya sabe el experto. De aqu que sea necesario
que el maestro conozca no solo la metera sino las capacidades y necesidades
caractersticas del alumno.
Los valores educativos
La teora de los valores educativos no solo requiere tomar en cuenta la naturaleza
de la apreciacin, para fijar la medida de las evaluaciones siguientes sino tambin
las direcciones especficas en que han de ocurrir dichas evaluaciones.
Evaluar significa primordialmente, valorar, estimar; pero secundariamente tambin
significan apreciar en el sentido de calibrar. O sea, que significa el acto de encarecer
algo, de tenerlo en mucho, y tambin al acto de juzgar sobre la naturaleza y monto
de su valor, con referencia a otra cosa. Valorar en este ltimo sentido significa
evaluar.
Los valores intrnsecos no pueden ser objeto de juicio, porque no se les puede
comparar, como intrnseco que son, ni considerar como mayores y menores, mejor o
peores. Las cosas que hemos juzgados o considerado deben ser estimadas con
relacin a una tercera cosa a algn fin ulterior. Es con respecto a esto que se
convierte en medios o valores instrumentales.
Podemos imaginarnos a una persona que en un momento disfruta del todo
conversando con sus amigos en otro oyendo una sinfona, en otro comiendo, en otro
leyendo un libro, en otro ganando dinero y as sucesivamente. Como realizacin
apreciativa, cada una de estas cosas posee un valor intrnseco. Se siguen ciertas
conclusiones con respecto a los valores educativos. No podemos establecer una
jerarqua de valores entre los estudios es intil tratar de oponerlos en orden
empezando con el que tiene menos valor y siguiendo hasta el del valor mximo.

229

Como la educacin no es un medio para vivir, sino que es idntica con la operacin
de vivir una vida fructuosa e inherentemente significativa el nico valor ltimo que
se puede establecer es precisamente el proceso de vivir en si. Y este no es una
meta a la que sea medios subordinados los estudios y de ms actividades; es un
todo del cual son integrantes; y cuanto se ha dicho de la apreciacin significa que
todo estudio en algunos de sus aspectos, debe poseer precisamente esta ltima
significacin.
La ciencia, por ejemplo, puede poseer cualquier clase de valor, segn la
circunstancia en que entre como medio. Para algunos, el valor de la ciencia puede
ser militar; puede ser un instrumento para fortalecer los medios del ataque o de la
defensa, o puede ser tecnolgico como una herramienta para la ingeniera, o puede
ser comercial, como un auxilio en la conduccin existe de los negocios; bajo otras
condiciones, su valor puede ser filantrpico por el servicio que preste en aliviar el
sufrimiento humano o puede ser muy convencional como el valor de determinar el
valor social de una persona como individuo erudito.
En el plano educativo, solo podemos estar seguros de que la ciencia se debe
ensear de manera que constituya un fin en si mismo en las vidas de los alumnos,
algo que valga la pena por su propia contribucin intrnseca a la experiencia de la
vida. Antes que nada debe, poseer un valor de apreciacin. Puede muy bien ser
que por el momento su valor principal sea la contribucin que brinda al disfrute en
los tiempos libres pero esto quiz contenga cierto rasgo de degeneracin, ms que
de algo necesario.
Quienes tienen la responsabilidad de planear y ensear una asignatura deben
poseer motivos para pensar que los estudios y temas que comporta proporcionan
tantos incrementos directos para enriquecer las vidas de los alumnos, como
materiales que pueden aplicar en otros asuntos de inters directo. Existe siempre la
posibilidad de que representa los valores de los adultos, no los de los nios ni
jvenes o bien de los alumnos de hacia una generacin, no de los actuales. Pero
todas estas consideraciones no pretenden indicar una asignatura que tiene un valor
motivante para un alumno sea equivalente a que se percate del valor o que sepa
decir par que sirva tal estudio.
En primer lugar, mientras determinada materia posea un atractivo inmediato no es
necesario preguntar para que sea
buena. Esta pregunta solo se puede hacer
acerca de los valores instrumentales. Cualquier otra nocin conduce a algo
absurdo, pues no podemos detenernos hacer preguntas sobre un bien instrumental,
sobre algo cuyo valor estriba en ser bueno para algo, al menos que exista algo que
en un momento dado sea intrnsecamente un bien, un bien por s mismo la prueba
de un bien se encuentra en hecho de que el alumno responde; su respuesta es uso.
Su respuesta al material muestra que esta funciona en su vida. No tiene sentido
existir en que, por ejemplo, el latn tiene un valor per-se en abstracto, como estudio,
para dar una justificacin suficiente de que se ensee. Pero es igualmente absurdo
sostener que al menos que el maestro o alumno pueda sealar algn uso futuro o
bien determinado en que se pueda aplicar, carece de valor justificante. Cuando a los
alumnos les interesa genuinamente aprender latn por si mismo, eso es prueba de
que posee valor. Esto nos lleva al asunto de los valores instrumentales, de los
temas que se estudian por algn fin que esta ms all de ellos mismos.

230

En general, lo deseable se presente de manera que posea un valor inmediato y no

requiera justificacin o bien se perciba como un medio par lograr algo de valor
intrnseco. Un valor instrumental por tanto, tiene un valor intrnseco de ser medio
para su fin. Se puede poner en tela de juicio el hecho de que, parte del inters
pedaggico actual a la que se refiere al valor de los estudios no sea excesivo ni
demasiado estrecho.
Teoras de moral
Hay una paradoja digna de mencionar que a menudo acompaa a las discusiones
sobre moral. Por un lado se identifica a la moral con lo racional. La razn se plantea
como una facultad de donde proceden las intuiciones morales definitivas, y a veces,
como ocurre en la teora kantiana, se dice que es la nica que proporciona el motivo
moral propiamente dicho. Por otro lado, el valor de la inteligencia cotidiana y
concreta se subestima de continuo, si no es que incluso se desprecia
deliberadamente. Con frecuencia se piensa que la tica es asunto que nada tiene
que ver con el conocimiento ordinario. Se cree que el conocimiento moral es algo
aparte y la conciencia algo radicalmente distinto del estado conciente.
La educacin moral en la escuela carece de sentido cuando nos proponemos
desarrollar el carcter como meta suprema y al mismo tiempo tratamos la
adquisicin del conocimiento y el desarrollo del entendimiento que por necesidad
ocuparan la parte principal del horario escolar, como si nada tuvieran que ver con el
carcter. Con tal fundamento la educacin moral inevitablemente queda reducida a
algn tipo de instruccin catequstica o de lecciones sobre moral.
Las lecciones sobre moral constituyen en realidad lecciones sobre lo que piensan
los dems acerca de las virtudes y de los deberes. En realidad la instruccin directa
en la moral solo ha sido efectiva en los grupos sociales donde fue parte del control
autoritario ejercido por unos pocos sobre la mayora.
En el otro extremo de la escala esta la enseanza socrtico-platnica
que
identifica conocimiento y virtud donde se sostiene que nadie realiza el mal a
sabiendas sino solo por ignorancia del bien. Se suele atacar de ordinario de esa
doctrina por que no hay nada ms corriente que el hecho de que hombre conoce le
bien y no obstante realiza el mal: no es conocimiento, sino habitacin o prctica, y
motivacin, lo que se requiere.
Para propsitos educativos basta con notar que con el mismo vocablo se abarcan
diferentes cualidades, que es el conocimiento obtenido de primera mano, a travs
de las exigencias de la experiencia, el que influye significativamente en la conducta.
Si un alumno aprende cosas de los libros simplemente en conexin con las
lecciones de la escuela y para recitar lo que ha aprendido cuando tenga que decir la
leccin, entonces el conocimiento influir sobre alguna conducta, a saber, en la
reproduccin de afirmaciones cuando se lo pidan los otros. Cabe decir del
conocimiento que se relaciona meramente con una especialidad tcnica y aislada;
modifica la accin, pero slo en su propia lnea estrecha.
En realidad, el problema de la educacin moral en la escuela equivale al problema
garantizar el conocimiento, se entiende, conectado con el sistema de impulsos y
hbitos.

231

Lo que se aprende y emplea en una ocupacin que posee una meta y que comporta
la cooperacin con otros, es conocimiento moral, ya sea que se considere
conscientemente as o no, puesto que constituye un inters social y confiere la
inteligencia necesaria para lograr que ese inters sea efectivo en la prctica.
Adems, las cualidades de la mente que hemos discutido bajo el tema del mtodo
del aprendizaje son todas cualidades intrnsicamente morales. El hbito de identificar
las caractersticas morales con la conformidad externa a las prescripciones de la
autoridad puede conducirnos a pasar por alto el valor tico de esas actitudes
intelectuales, pero ese mismo hbito tiende a reducir la moral a una rutina muerta y
maquinal. Por lo tanto, si tal actitud posee resultados morales, esos resultados sern
moralmente indeseables, sobre todo en una sociedad democrtica donde tantas
cosas dependen de la disposicin personal.
Lo social y lo moral
En realidad, la moral es tan amplia como los actos que se refieren a nuestras
relaciones con los dems, y potencialmente se incluyen aqu todos nuestros actos,
incluso cuando su alcance moral no se toma en cuenta al momento de su
desempeo. Pues todo acto, por el principio del hbito, modifica la disposicin y
establece cierto tipo de inclinacin y deseo. Hay ciertos rasgos del carcter que
tienen tal obvia conexin con nuestras relaciones sociales que los llamamos
morales en un sentido enftico: veracidad, honestidad, castidad, amistad, etc. Son
morales en un sentido enftico no porque sean aislados o exclusivos, sino porque
estn ntimamente conectados con miles de otras actitudes que no percibimos
explcitamente, y que quiz ni quiera tengan nombre. La moral concierne nada
menos que a todo el carcter, y todo el carcter es idntico con el nombre en su
estructuracin y manifestaciones concretas.
La calidad moral y social del comportamiento, en ltimo trmino, son idnticas entre
s. El hecho de replantear explcitamente el contenido de nuestros temas anteriores
referentes a la funcin social de la educacin, equivale a decir que la medida del
valor de la direccin, plan de estudios y mtodos de la enseanza de la escuela es
el grado en que estn animados por un espritu social. Este espritu slo se puede
estar activamente presente cuando se satisfacen ciertas condiciones.
En primer lugar, la escuela debe ser en s misma una vida comunitaria con todo lo
que eso implica. Las perspectivas e intereses sociales slo se pueden desarrollar en
un medio genuinamente social, donde hay un constante dar y recibir en la
conformacin de la experiencia comn. Las definiciones de las cosas se pueden
adquirir aisladamente con tal de haber tenido antes cierto trato con los dems y
haber aprendido el lenguaje. Esto comporta un contexto de trabajo y juego en
asociacin con los dems. La causa densidad en este libro en pro de la educacin, a
travs de actividades continuamente constructivas, descansa sobre el hecho de que
proporcionan una oportunidad de atmsfera social.
El aprendizaje en la escuela debe ser una continuacin del que se realiza fuera de la
escuela. Es concebible una escuela donde haya un espritu de compaerismo y una
actividad compartida, pero donde su vida social no ocurre en un monasterio. Se

232

desarrollara el inters y el y entendimiento sociales, pero no serviran para afuera;

no trascenderan.
La separacin proverbial entre ciudad y universidad, el cultivo de la reclusin
acadmica, operan en esta direccin. Una educacin cultural as entendida est
particularmente expuesta a ese riesgo. El pasado idealizado se convierte en el
refugio y solaz del espritu; las preocupaciones actuales son srdidas e indignas de
atencin. Pero por la regla general, la ausencia de ambiente social en conexin con
el cual el aprendizaje sea una necesidad y una recompensa, es la razn principal del
aislamiento de la escuela, aislamiento que convierte al conocimiento escolar en
inaplicable para la vida, y por tanto, en estril de por s.
El punto de vista estrecho y moralista de la tica es la causa de que no se advierta
que todas las metas y valores deseables en educacin son en s mismos morales.
La disciplina, el desarrollo natural, la cultura, la eficiencia social, son rasgos morales,
marcas de una persona que es miembro valioso de esa sociedad cuyo fomento es
cometido de la educacin. Hay un dicho que afirma que el hombre no slo debe ser
bueno, sino bueno para algo. Ese algo para que el hombre ha de ser bueno es la
capacidad de vivir como miembro social, de manera que lo que obtenga de su vida
con los dems se equilibre con lo que l aporta. Lo que tiene y lo que da como ser
humano, como un ser con deseos, emociones e ideas, no son posesiones externas,
sino una amplia y profundizacin de la vida consciente, una, realizacin ms intensa,
disciplinada y expansiva de significados.
La disciplina, la cultura, la eficiencia social, el refinamiento personal, la mejora del
carcter, slo son fases del crecimiento, de la capacidad de compartir noblemente
esa experiencia equilibrada. Y la educacin no es meramente un medio para tal vida.
La educacin es tal vida. Mantener la capacidad para tal educacin es la esencia de
la moral. Pues la vida consciente es un continuo empezar de nuevo.

233

EXPERIENCIA Y EDUCACIN
He dicho que los planes y proyectos educativos que consideran la educacin en
trminos de experiencia vital, por lo mismo acaban enmarcando y adoptando una
teora inteligente, o si se quiere, una filosofa de la experiencia. De otra forma
quedaran a merced de cualquier brisa eventual que llegara a soplar.
He tratado de ilustrar la necesidad de tal teora, llamando la atencin a dos principios
que son fundamentales para la constitucin de la experiencia: los principios de la
interaccin y de la continuidad.
Los dos principios de la continuidad y de la interaccin como criterio del valor de la
experiencia estn tan ntimamente conectados que no es fcil decir qu problema
educativo especial debe estudiarse primero. Incluso el anarquista terico, cuya
filosofa le hace abrigar la idea de que el control estatal y gubernamental proviene de
su creencia de que hay otros modos para l ms normales de control que
apareceran con la abolicin del Estado.
Sin asumir esa posicin extrema, sealemos algunos ejemplos de control social que
imperan en la vida cotidiana, y luego consideremos el principio subyacente a ellos.
Comencemos por los propios jvenes. Los nios a la hora del recreo o fuera de la
escuela pueden jugar desde el marro, hasta el bisbol y el futbol. Los juegos exigen
reglas ordenan el comportamiento en ellos. Esas reglas no son al azar o una
sucesin de improvisaciones. Sin reglas no hay juego. Para las disputas est el
rbitro, o bien la discusin u otro tipo de arbitrajes o medios de decisin; de otra
forma, se rompe el juego y todo se acab. Hay ciertas caractersticas de control,
bastante obvias en tales situaciones, sobre las que quisiera llamar la atencin.
La primera es que las reglas son parte del juego; no son exteriores a l. Si no hay
reglas, tampoco ha juego; si las reglas son distintas, tambin es diferente el juego.
Mientras el juego marche con razonable lisura, los jugadores no se dan cuenta de
que se estn sometiendo a una imposicin externa sino que estn jugando el juego.
En segundo lugar, alguno de ellos puede sentir en un momento que la decisin no
ha sido justa y entonces llega a enojarse. Pero no objeta contra la regla, sino contra
lo que, a su parecer, es una violacin de la misma, contra alguna parcial e injusta.
En tercer lugar, las reglas, y por tanto el comportamiento en el juego, estn bastante
estandarizadas. Hay unos medios aceptados de conteo, de elegir bandos, lo mismo
que de las posiciones movimientos, etc. Esas reglas tienen la sancin de la tradicin
y del precedente. Quienes juegan el juego han visto quiz partidos profesionales y
entonces tratan de emular a los mayores. Cualquier elemento convencional es
bastante fuerte. A veces, un grupo de jvenes cambia las reglas a las que se
ajustan, solo cuando el grupo adulto en cuyos modelos se fijan, han cambiado a su
vez esas reglas, mientras que el cambio realizado por los mayores al menos est
apoyado en que conduce a hacer el juego ms hbil o ms interesante a los
espectadores. Bien, la conclusin general que quisiera sacar es que el control de
las acciones individuales es efecto de la situacin global en que se hallan las
personas, la que comparten y de la que son elementos cooperadores o
234

interactuantes; pues incluso es un juego competitivo hay cierto tipo de participacin,

de reparto de una experiencia comn. O dicho al revs, quienes toman parte no se
sienten mandados por una persona o sujetos a la voluntad de algn individuo
superior y exterior. Cuando se sucintan disputas violentas, generalmente suelen
ocurrir por el supuesto motivo de que el arbitro o alguna otra persona del bando
contrario ha injusto; en otras palabras, de que en tales casos alguna trata de
imponer su voluntad individual sobre los dems. Quiz parezca que se carga
demasiado la atencin en un caso particular, para sostener que dicho caso ilustre el
principio general del control social de las personas sin violacin de la libertad.
Por lo general, los juegos son competitivos, si examinaban las actividades
cooperativas donde toman parte todos los miembros de un grupo, por ejemplo en
una vida familiar, bien ordenada donde hay mutua confianza, el punto quedara an
ms claro. El control es social, pero las personas son parte de una comunidad, no
estn fuera de ella.
No quiero indicar con esto que no existan ocasiones en que la autoridad de,
digamos, los progenitores, no debe intervenir y ejercitar un control bastante directa.
Lo que digo, en primer lugar, es que el nmero de tales ocasiones es menor en
comparacin con el numero de aquellas en que el control es ejercitado por
situaciones en las todos toman parte. Con respecto al primer asunto, en una escuela
bien ordenada el punto de apoyo principal del control de este o aquel individuo se
encuentra en las actividades efectuadas en situaciones donde mantienen dichas
actividades el maestro reduce an mnimo las ocasiones en que se debe ejercitar la
autoridad de la manera personal.
En segundo lugar, es necesario hablar y actuar con firmeza, se hace en inters del
grupo, no como exhibicin de poder personal, aqu est la diferencia entre la accin
arbitraria y la que es justa y debida. Adems, es necesario que esta diferencia se
formule con palabras, sea por parte del maestro o de los alumnos, para que es
sienta en realidad. El nmero de nios que no advierte la diferencia, an cuando no
puedan expresarla y la reduzcan a un principio intelectual, entre accin motivada por
un deseo de mandar y de poder personal, y la accin que es justa, porque va en
inters de todos, es pequeo. Hasta estoy dispuesto afirmar que en general, los
nios son mas sensibles a los signos y sntomas de esa diferencia que los adultos;
los nios aprenden tal diferencia al jugar unos con otros. Estn dispuestos, a veces
demasiado, a aceptar las indicaciones de otro nio y permitirle que sea el
mandams, si su conducta manifiesta el valor experiencia de lo que estn haciendo
mientras que resentir cualquier intento de dictadura. Cuando se retiran y se les
pregunta por qu, dicen que se debe a que fulano es demasiado mandn.
No quisiera estarme refiriendo a la escuela tradicional de manera que parezca que
estoy haciendo una caricatura en vez de un cuadro. Pero me parece justa afirmar
que una de las razones de que los mandatos personales del maestro con tanta
frecuencia han desempeado un papel indebido la razn de que el orden existente
sea all debido sobre todo a la pura obediencia a la voluntad de un adulto, ha sido
porque la situacin ha sido un resultado fcil de la imposicin del maestro
del
grupo, la escuela no ha sido un grupo o comunidad unida por participacin de
comunes; por lo tanto, las condiciones normales y debidas del control han faltado.
Esa ausencia ha sido suplida, y en considerable grado fabricado, por intervencin

235

directa del maestro que, segn deca guardaba el orden. La guardaba porque
dicho orden resida
la custodia del maestro, en ves de reposar en el trabajo
compartido que estaban realizando.
Lo que se llaman nuevas escuelas, la fuente primaria de control social reside en la
propia naturaleza de la labor que se realiza como empresa social donde todos los
individuos tienen la oportunidad de contribuir y frente a la cual siente alguna
responsabilidad. La mayor parte de los nios naturalmente son sociables. El
aislamiento les resulta incluso ms engorroso a ellos que a los adultos. Una vida de
comunidad genuina tiene su fundamento en esa sociabilidad natural, pero la vida
comunitaria no se organiza de una manera perdurable solo espontneamiento
requiere de pensamiento y planeacin.
El educador es responsable del conocimiento de los individuos y del conocimiento
de la materia, que permitir seleccionar aquellas actividades que se presten a la
organizacin social, organizacin donde todos los individuos tengan la oportunidad
de contribuir de algn modo, y en la que las actividades de que todos participan son
las principales portadoras del control. No soy tan romntico con los muchachos para
suponer que cada uno responder lo que cualquier nio con impulsos con un vigor
normal responder en cada ocasin. Probablemente habr algunos, que al llegar a
escuela, ya sean victimas de condiciones lesivas fueran de la escuela y que sean
tan pasivos indebidamente dciles que no logren contribuir. Habr otros que, por
otra parte, debido a experiencias anteriores, sern alborotadores y desordenados,
sino incluso claramente rebeldes. Pero es cierto que el principio general de control
social que no se puede predicar a partir de tales casos; tambin es cierto que no hay
una regla general que se pueda establecer para estos casos. El maestro lo sabr de
tratar individualmente. Caen en clases generales pero no hay dos de ellas que sean
exactamente iguales.
El educador debe descubrir lo mejor que pueda, las causas de actitudes
recalcitrantes. Si el proceso educativo ha de proseguir, no reducirlo o contraponer
voluntades para ver cual es la ms recia, ni ha de permitir que los alumnos
alborotadores y no participantes se interpongan siempre en el camino de los dems.
La exclusin quiz sea la nica medida disponible de determinado caso, pero no es
ninguna solucin. Por el contrario, que pueden reforzarlas propias causas que han
ocasionado la actitud antisocial indeseable, como puede ser el deseo de captar la
atencin o de sealarse.
Las excepciones rara vez nos demuestran una regla o nos dan un indicio sobre lo
que sta debera ser. No dar, por tanto, demasiada importancia a esos casos
excepcionales, aunque es cierto por el momento que las escuelas progresistas van a
tener mas casos de estos que cuantos querran, puesto que los progenitores quiz
enven a sus hijos a tales escuelas como ultimo recurso.
No creo que la debilidad en el control, cuando se encuentra en las escuelas
progresistas, provenga en ninguna circunstancia de esos casos excepcionales. Es
mucho ms probable que se origine, porque no sabe prevenir el tipo de labor (por la
cual entiendo cualquier actividad que se efecte), donde se creen situaciones que
tiendan a ejercer el control por si mismo sobre cuanto este alumno, aquel o el de
ms all y cmo lo hace.

236

Esta falla se debe atribuir con frecuencia a una falta de planeacin bien pensada.
Las causas de tales fallas son mltiples. Pero la que es ms digna de mencin a
este especto es la idea de que no se necesita tal planeacin y que hasta incluso es
inherentemente hostil a la libertad legitima de los educandos.
Ahora bien, sin duda es posible que el maestro realice esta planeacin preparatoria
de manera tan rgida e intelectualmente inflexible que resulte en imposicin del
adulto, que no dejar de ser externa por ms que se ejecute con tacto y una
apariencia de respeto por la libertad individual. Pero ese tipo de planeacin no se
sigue inherentemente del principio en cuestin.
No s para que pueda servir la mayor madurez del maestro y su mayor conocimiento
del mundo, de la asignatura y de sus alumnos, a menos que pueda disponer las
condiciones de manera que induzcan a la actividad comunitaria y a una organizacin
que ejerza control sobre los impulsos individuales por el mero hecho de que todos
participan en proyectos comunales. Debido a que el tipo de planeacin que se ha
practicado hasta aqu ha sido tan rutinario que deja poco lugar al libre juego del
pensamiento individual o a las contribuciones atribuibles a las variadas experiencias
de cada uno, no se sigue que toda planeacin debe quedar rechazada. Por el
contrario, incumbe al educador el deber de establecer un tipo de planeacin mucho
ms inteligente, y por lo mismo ms difcil. Debe revisar las capacidades y
necesidades de un grupo particular de alumnos con los que ha de tratar, y al mismo
tiempo disponer las condiciones de modo que proporcionen la materia o contenido
de experiencias que satisfagan esas necesidades y desarrollen esas capacidades.
La planeacin ha de ser lo suficientemente flexible para permitir el libre juego de la
individualidad de la experiencia, y al mismo tiempo tan firme que proporcione la
direccin hacia un continuo desarrollo del poder.
Viene al caso hablar aqu de algo acerca del campo y oficio del maestro. El principio
de que el desarrollo de la experiencia se efecta a travs del trato entre unos y
otros significa que la educacin es esencialmente un proceso social. Esa cualidad
se realiza en el grado en que los individuos forman un grupo comunitario. Es
absurdo excluir a un maestro de la perteneca al grupo. Como miembro mas maduro
del grupo tiene una responsabilidad peculiar sobre las interacciones e
intercomunicaciones que son la vida propiamente dicha de la comunidad.
El hecho de que los nios sean individuos cuya libertad se debe respetar mientras
que la persona ms madura no debe tener libertad como individuo, es una idea
demasiado absurda para que se necesite refutarla. La tendencia a excluir al
maestro de la participacin positiva en la direccin de las actividades de la
comunidad de la que es miembro, es otro caso de reaccin de un extremo al otro.
Cuando los alumnos son una clase, ms que un grupo social, el maestro se ve
obligado a actuar en gran medida desde afuera, no como un director de los
procesos de intercambio en los que todos participan. Cuando la educacin se funda
sobre la experiencia y la prctica educativa se ve como un proceso social, la
situacin cambia radicalmente. El maestro pierde la posicin de amo externo o
dictador para asumir la de director de las actividades grupales.

237

Al tratar el comportamiento en los juegos como ejemplo de control social formal, se

ha hecho referencia a la presencia de un factor convencional estandarizado. La
parte correspondiente a ese factor en la vida escolar se encuentra la cuestin de las
maneras, de modo especial de las buenas maneras en las manifestaciones de
atencin y cortesa.
Cuanto ms aprendamos sobre las costumbres de las diferentes partes del mundo a
lo largo de la historia de la humanidad, mas sabremos acerca de cmo cambian
dichas maneras de un lugar a otro y de una poca a otra. Este hecho demuestra que
entra aqu en gran medida el factor de lo convencional. Pero no existe ningn grupo,
en ninguna poca o lugar, que no haya tenido algn cdigo de modales, como por
ejemplo acerca del saludo.
La forma particular que asuma una convencin no tiene nada de fijo y absoluto. Pero
la existencia de alguna forma de convencin no es en s misma una convencin. Es
un ingrediente uniforme de todas las relaciones sociales. Cuando menos es el aceite
que previene o reduce la friccin.
Claro que es posible que esas formas sociales se convierten en lo que llamamos
meras formalidades, pueden convertirse en una manifestacin meramente exterior,
sin ningn significado interior. Pero la evitacin de formas vacas y ritualistas del
trato social no significa rechazo de todo elemento formal, sino que ms bien indica
necesidad del desarrollo de formas de trato que sean inherentemente apropiadas a
las situaciones sociales. A algunos visitantes de las escuelas progresistas les
molesta la falta de modales con que se encuentran. Pero quien conoce mejor la
situacin se percata de que en cierto grado su ausencia se debe al inters anhelante
de los nios en proseguir en lo que estn haciendo. Por tal ansiedad, digamos por
tanto, llegan a chocar entre s y con los visitantes, sin pedir perdn.
Cabra decir que esa condicin es mejor que el despliegue de circunspecciones
meramente externas acompaadas de falta intelectual y emotiva de inters por el
trabajo escolar; pero tambin representa un fracaso en la educacin, una falta en el
aprendizaje de una de las lecciones ms importantes de la vida, la del ajuste y la
adaptacin mutua.
Tal educacin es unilateral, porque se forman aptitudes y hbitos que interfieren con
el futuro aprendizaje que provendr de un contacto y comunicacin fciles y bien
dispuestos hacia los dems.

238

TEORA EDUCATIVA DE BURRHUS FREDERIC SKINNER

Nos interesan aqu primordialmente los aspectos ms tericos del pensamiento de
Skinner, antes que sus elementos experimentales, por lo que nos concentraremos
de manera principal en los primeros. Sin embargo es necesario echar una breve
ojeada a sus estudios de laboratorio, porque sus teoras educativas y sociales
provinieron en gran parte de los resultados con ese tipo de experimentos.
Su descubrimiento ms importante fue el conocido como tipo de condicionamiento
que se conoca era el llamado condicionamiento clsico que derivaba de la obra
del psiclogo ruso Pavlov. En el condicionamiento clsico se presentaba el estmulo
y el sujeto responda automticamente, siendo su respuesta una accin refleja,
como la salivacin en el caso del perro al que se le ofreca alimento. Las
implicaciones de este tipo de condicionamiento para el aprendizaje humano eran
obviamente muy limitadas, porque casi todo el aprendizaje humano comporta algn
tipo de atencin consciente frente a la tarea que se lleva entre manos.
Skinner, viendo la obra de E. L. Thorndike sobre aprendizaje animal centr su
inters en la tercera ley del aprendizaje de Thorndike (llamada ley del efecto), que
estatuye que los movimientos correctos del organismo tienden a quedar estampados
con la satisfaccin del xito. Mientras que se erradican los incorrectos por la
insatisfaccin del fracaso. Para comprobar dicho principio, Skinner pona a una rata
hambrienta en una caja donde haba una palanca en uno de sus extremos, la cual, al
ser oprimida soltaba una bolita de comida. La rata empieza con cierto nmero de
acciones al azar, hasta que por casualidad oprime la palanca y recibe el alimento.
Este es el primer paso en el condicionamiento operante. Tras haber sido
recompensada (o reforzada) una vez, en la siguiente ocasin en que se coloque al
animal en la caja habr ms probabilidad de que oprima la palanca que si fuera la
primera vez, porque ahora ya ha asociado dicha accin con la recepcin del
alimento, y al cabo, siempre que tenga hambre ir directamente a la palanca. O sea
que el animal ha sido condicionado por completo. A este condicionamiento se le
llama operante porque el comportamiento de la rata opera sobre el ambiente y de
esa manera logra lo que desea. El comportamiento lo inicia la propia rata, y no es
educido, como ocurre en el condicionamiento clsico. No hay ni un solo estmulo que
produzca la respuesta de la rata: hay toda una gama de condiciones estimulantes
que el experimentador puede variar de acuerdo con los cambios observados en la
conducta de la rata.
Por medio del condicionamiento operante Skinner, puede lograr prcticamente el
control completo sobre la conducta del animal, sino cambiando con cuidado aquellas
condiciones bajo las que acta. Skinner opina que al cabo todo comportamiento,
incluido el humano, se puede controlar de manera semejante, y la primera
consecuencia educativa directa de esto fue la mquina didctica.
La aparicin de las mquinas didcticas brinda una manera de enfrentarse a los
problemas de la educacin colectiva, pero preservando la enseanza individual. La
mquina puede encargarse de muchas de las funciones rutinarias del maestro y al
mismo tiempo proporcionar al alumno aquel programa que satisfaga sus
necesidades especficas. Cada nio puede trabajar a su propio ritmo, y slo cuando
sus respuestas son correctas puede pasar al siguiente problema, mientras que si las
239

respuestas son correctas puede pasar al siguiente problema, mientras que si las
respuestas estn equivocadas retrasa el paso siguiente hasta que da con la
respuesta atinada. Todo este proceso se basa en el principio del condicionamiento
operante, en el que la respuesta reforzada anima a un aprendizaje ulterior en la
misma direccin. La mquina didctica es ideal a este respecto, puesto que refuerza
de manera consistente e inmediata al nio reconociendo cada respuesta acertada.
Skinner sostiene que no hay motivo para temer que la mquina didctica acabe con
la necesidad del maestro. Lo que har ser liberar a ste de muchas de las tareas
aburridas y repetitivas que tiene que efectuar en la actualidad. Segn Skinner, la
mecanizacin de la enseanza est slo en sus estadios primeros; se construirn
mquinas ms complejas que harn mucho ms efectivo el aprendizaje que hoy
tiene lugar en las escuelas.
La labor de Skinner sobre el condicionamiento operante y la mecanizacin del
aprendizaje han contribuido para proporcionar una base metodolgica de sus
principios generales para una ciencia del comportamiento humano. Slo mediante tal
enfoque ante el comportamiento humano podemos implantar con xito los cambios
sociales radicales que se consideran necesarios para la supervivencia de la
sociedad.
La sociedad actual, dice Skinner, se halla en una situacin de crisis y no parece que
haya motivo para dudar de la verdad de dicha afirmacin: baste considerar algunos
de los problemas que ms nos desconciertan: la intolerancia racial y religiosa, la
violencia, la amenaza de una guerra nuclear, la sobrepoblacin, la contaminacin, el
agotamiento de recursos, la pobreza generalizada, la drogadiccin y la brecha
generacional.
Skinner no es el primero en sealar tales problemas: lo que es nuevo y lo que
constituye una innovacin significativa es su propuesta de cmo dar solucin a tales
problemas. Dicho brevemente, su propuesta es que debemos hacer a un lado el
modo precientfico y obsoleto de enfrentarnos a tales dificultades y a su vez,
debemos instaurar una sociedad totalmente planeada, y con una base cientfica.
Para dicha sociedad planeada, necesitaremos idear un nuevo tipo de hombre, un
individuo que est condicionado a sentir y a actuar slo de manera social y
constructiva; en otras palabras, un hombre que sea razonable, cooperativo, amable,
sensible, pacfico y trabajador. Si continuamos por el mismo camino estamos
condenados a una extincin definitiva por la implacable e inevitable marcha de los
acontecimientos que conducen a una catstrofe mundial que podra provenir de
cualquiera de los muchos problemas que tenemos enfrente.
La solucin de Skinner a primera vista parece eminentemente razonable, pero
cuando se considera todo lo que comporta, muchos la impugnan. Para empezar, el
sacrificio de nuestra idea tradicional de lo que se Skinner llama el hombre
autnomo en la nueva sociedad de Skinner el hombre estar programado por
aquellos que gobiernan para actuar en la forma deseada; ya no ser dejado al azar.
El hombre ya no ser dueo de su propio destino, ni quedara libre para escoger su
propio estilo de vida; su autonoma quedar sacrificada al mayor bien de la
sociedad. Skinner no ve ningn mal en esto, sino que por el contrario considera las

240

nociones de libertad y dignidad como obsoletos y por lo tanto como un impedimento

para el progreso social.
La filosofa de que todo individuo del mundo tiene derecho a una participacin igual
en los bienes materiales, un derecho igual a privilegios educativos y culturales y, lo
ms importante de todo, el derecho a determinar y a actuar segn su propio sistema
de valores es considerado por Skinner como uno de los factores principales que
acrecientan la situacin de crisis. La tremenda aceleracin de las aspiraciones y
expectativas de la gente de cualquier nivel de vida y de cualquier sociedad slo ha
conducido a las grandes presiones a que se enfrenta el mundo contemporneo. La
nica solucin es invertir esa tendencia desastrosa para producir una nueva
sociedad donde cada individuo est condicionado, de manera que desee slo
aquellas cosas que la sociedad le puede proporcionar sin peligro para s misma.
Por lo que ya se ha dicho, muchos tendrn serias dudas sobre el valor de las
propuestas de Skinner. La respuesta de Skinner sera que tales dudas son vestigios
de una manera de pensar precientfica de lo que concierne al hombre y a la
sociedad; nos hemos de liberar de tales temores innecesarios y enfrentar sin
ambages a las exigencias de la vida en la sociedad del futuro. En efecto, Skinner
lleva su argumentacin a la conclusin lgica indicada que todos estos sentimientos
y creencias ntimas del hombre (sus esperanzas, deseos y propsitos, toda su vida
mental en una palabra) no tienen nada que ver con la ciencia de la conducta
humana. No existe medio de comprobar en forma fidedigna lo que ocurre en nuestra
mente o en la ajena: todo es una experiencia puramente subjetiva e introspectiva. La
mente como tal, suponiendo que exista (Skinner no ha llegado, al igual que algunos
filsofos idealistas al grado de negar que exista una entidad como la mente), no
explica por qu el hombre acta como lo hace.
El comportamiento humano se puede explicar completamente en trminos de la
naturaleza en que se mueve. Si se cambia esto, tambin se mudar el
comportamiento. Skinner se apoya aqu en su investigacin experimental, y de
manera particular en sus trabajos sobre el comportamiento. El hombre, al igual que
los dems animales, actuar por lo general segn sea reforzado. Si una forma de de
comportamiento resulta o es seguida por una experiencia deseada y agradable,
tender a recurrir. De manera semejante, si resulta o es seguida por la remocin de
una experiencia displicente o aversiva, tambin tender a recurrir. En el primer caso
tenemos un reforzamiento positivo, y en el segundo un reforzamiento negativo.
Cmo podemos decidir cientficamente el tipo de sociedad que es mejor que otra?
La respuesta de Skinner es que los valores son precisamente aquellas maneras de
actuar que mejor logran argumentos filosficos sobre la derivacin y justificacin de
los juicios de valor, porque cualquiera que sean las conclusiones a las que se llegue
a partir de tales argumentos, las sociedades escogern de hecho aquellos valores
que juzguen ms conducentes a su supervivencia. Ahora bien, con el auxilio de la
ciencia, por primera vez en la historia podemos determinar con cierto grado de
exactitud cules sern esos valores.
Una vez aceptados, los valores actan como reforzadores de comportamientos
socialmente deseados. La gente los obedece porque ejercitarlos est aprobado en el
plano social; el hecho de que la gente pueda aceptar aquellos valores como

241

moralmente obligatorios es de importancia secundaria y Skinner no ve ninguna

necesidad de compromisos que proporcionen motivos de actuacin en la sociedad
planeada del futuro.
La educacin, evidentemente, juega un papel importante en el pensamiento de
Skinner a este respecto. Tomando la educacin en su sentido ms alto, lo que
Skinner recomienda es una reeducacin total de la sociedad, una situacin de un
patrn de crianza y de control del comportamiento. La enseanza programada en su
sentido ms amplio ha de construir presumiblemente la base de los mtodos que se
usen, de manera que los nios sern programados bajo condiciones cientficas
controladas para que desarrollen los tipos apropiados de patrones conductuales.
El hombre moderno de hecho est controlado y manipulado en gran medida por el
ambiente en que vive; los requerimientos de su trabajo, las restricciones de la vida
ciudadana, la influencia de la propaganda y de los medios de comunicacin, todo
acta determinando significativamente su conducta. Por lo tanto, pregunta Skinner,
hasta qu grado somos libres tal como estn las cosas? No es meramente ilusin
mucha de nuestra supuesta libertad? A un nivel ms profundo, todo nuestro
comportamiento est determinado de una forma u otra. Por ms que pensemos que
estamos disfrutando de la libertad de la eleccin, en realidad ponemos por obra un
proceder de conducta determinado que depende en su totalidad de nuestras
experiencias pretritas. Si supiramos todo lo que se podra conocer sobre otra
persona, podramos predecir exactamente cmo se comportara en determinada
situacin. El libre albedro es slo una ilusin, y nicamente actuamos con libertad
porque sentimos que tenemos un conocimiento incompleto de la casualidad de
nuestro comportamiento.
Skinner recomienda que sustituyamos un conjunto de controles de nuestra conducta
por otro; sustituyamos los actuales controles azarosos y mal coordinados por
controles basados en el examen cientfico de lo que se requiere para la
supervivencia de la humanidad.
Adems, los controles que Skinner desea, no asumirn la forma de coercin. Al
alterar el ambiente en el que viven rediseado de hecho la cultura- el hombre
responder de manera distinta, pero con ningn sentido de displicencia;
simplemente ver que hay un modo de actuar que es ms recompensante que otro.
Por lo tanto, los mtodos aplicados seguirn en lneas generales los principios del
condicionamiento operante, en el que los organismos responden voluntariamente a
un conjunto alternado de circunstancias, dispuesto por los controladores.
Quines han de ser esos controladores y cmo sern seleccionados? Obviamente
tendrn un poder inmenso, y teniendo en mente la bien conocida mxima de Lord
Acton El poder corrompe y el poder absoluto corrompe absolutamente, qu
garanta tenemos de que los controladores no sern tiranos egostas? En segundo
lugar, cmo estaremos seguros de que se seleccionar a la gente apropiada para
que ejerza el control? Skinner se da cuenta de estos problemas y su solucin a la
segunda dificultad es que los medios de seleccin permitirn que slo asciendan a
puestos clave las personas que estn dotadas de las capacidades requeridas.

242

Quiz Skinner tenga que aceptar, por principio de cuentas, que quienes se hallan en
oposiciones de gran poder, se mantienen en las mismas. Con el tiempo, sin
embargo, se acabarn convenciendo de la gran necesidad de la planificacin
cientfica de un tipo de sociedad nueva. A travs de sus escritos espera apresurar tal
conviccin entre los jerarcas del mundo.
La respuesta que da Skinner al problema del peligro de corrupcin de los
controladores, estriba en el hecho de que su propia conducta ser controlada
parcialmente por el comportamiento de quienes estn bajo su control. Hay una
relacin recproca entre ambos, donde el controlador tiene que ajustar sus mtodos
para satisfacer las necesidades de sus subalternos, o de otra forma esos mtodos
no resultan efectivos.
Podemos detenernos en este momento para reflexionar sobre las semejanzas entre
las propuestas de Skinner y las de Platn. Ambos desean producir una sociedad
utpica que est bien ordenada, sea feliz e inmutable en sus caractersticas bsicas;
ambos consideran la educacin como indispensable para realizar tal cosa; ambos
ven la necesidad de que haya un pequeo grupo de lderes que instituya y dirija la
nueva sociedad. La diferencia entre ambos, no obstante, est en que el mtodo
bsico de Platn para instruir la nueva sociedad es la filosofa, en particular la visin
filosfica del mundo de las ideas (la realidad fundamental que explica toda
experiencia); mientras que el mtodo bsico de Skinner es la ciencia, en particular
los principios cientficos referentes al control de la conducta a travs de la
modificacin del ambiente.
La invocacin significante de Skinner por lo que se refiere al pensamiento educativo
es un nuevo intento por proporcionar una variante contempornea al modelo
tradicional, variante que ofrece metas y propuestas similares, aunque empleando
mtodos distintos para lograrlo. Quiz Skinner este asimilando demasiado el hombre
al animal; como ratas y otros animales cuyos procesos mentales internos son
limitados, ha propendido a tratar al hombre exactamente de la misma manera,
haciendo a un lado las caractersticas distintivas de la humanidad, de que tanto se
percataron pensadores como Aristteles. Pero al hacer esto, al reducir al hombre a
slo otra parte de la naturaleza, no ha abierto el camino para tratar al hombre como
meramente otro objeto manipulable, y de esa manera no ha pasado por alto el
derecho del hombre a consideraciones nicas? Qu puede detener a los
controladores de la sociedad planeada, una vez perdida esta simpata especial al
hombre como hombre, de no sentir ms que un inters hacia l? Tal inters de todas
formas sera compatible con el deseo claro de actuar en pro de sus mejores
intereses y procurar siempre que fuera posible su bienestar material.
Considrese tambin la cuestin de la moralidad en la sociedad planeada. Mientras
que la educacin moral quiz deba empezar con la formacin de hbitos, la persona
no est moralmente madura hasta que no comprende y se entrega al principio.
Adems, un acto completamente moral debe comportar el ejercicio de la eleccin, el
seguimiento deliberado de un tipo de accin en vez de otro, no meramente la
adhesin a una regla establecida por alguien que tiene autoridad.
Como hemos visto, Skinner deniega que exista, necesitamos de todas formas
distinguir entre la mera actuacin debida para que aceptemos la regla, porque

243

proporciona una razn suficiente para actuar. Los problemas prcticos de llevar a
cabo toda la empresa parecen inmensos y por desgracia Skinner es vago en este
punto. En fin, podemos poner en tela de juicio la eficacia de los mtodos por medio
de los cuales Skinner quisiera haber producido al nuevo hombre. Skinner tiene poco
que decir acerca de otros mtodos que tambin se podran emplear, excepto que se
basarn en unja ciencia del comportamiento humano.
Existe cierta cantidad de objeciones serias en contra de las propuestas skinnerianas.
Tiene l alguna respuesta que dar?
Es obvio que cree tenerla, y a pesar de las
muchas crticas contina fomentando entusiastamente su visin de una sociedad
planeada cientficamente. En general considerara la mayor parte de las crticas
arriba expuestas como intrascendentes para su esquema. Dira que en lo
fundamental descansan en una visin del hombre precientfica y obsoleta, que ya no
es vlida, asimismo estn basadas en una visin exagerada de la importancia y
dignidad del hombre en el plan global de las cosas, pero nos guste o no,
bsicamente el hombre es lo mismo que las dems criaturas vivientes, siendo la
nica diferencia que el cerebro est ms desarrollado y por lo tanto es capaz de una
gama ms amplia de conducta. A este respecto Skinner seala acertadamente que
la imagen que el hombre tiene de s ha sufrido tres serios golpes en manos de la
ciencia. El primero fue cosmolgico y se lo dio Coprnico; el segundo fue biolgico y
se lo propino Freud. Como resultado de los dos descubrimientos, el hombre ya no
se puede considerar como el centro del universo como nica especie que difiere de
las dems especies vivientes. El tercer golpe a ese cuadro de s mismo, fue ms
sutil, y en palabras de Skinner desbarat la creencia de que haya algo en el centro
del hombre que conozca todo lo que ocurre dentro de l y que exista un instrumento
denominado poder de la voluntad que ejerza control y mande sobre el resto de la
propia personalidad.
El hombre, afirma Skinner, tiene que percatarse de la verdad de su naturaleza y
echar por la borda el ideal de la autonoma que por tanto tiempo ha acariciado. Si lo
logra hacer, entonces ver que gran parte de las objeciones a las propuestas del
hombre planeado no tienen aplicacin.
Hay otras respuestas que dara Skinner. En primer lugar, incluso si un modelo
conductista del hombre es falso, sus planes para mejorar la sociedad merecen, no
obstante, un estudio detallado. Podramos hacer mucho en pro de la planeacin de
una sociedad perfecta, segn delineamientos cientficos, incluso si el hombre es ms
complejo que cuando admite Skinner.
En segundo lugar, incluso si hay dudas filosficas y morales acerca del modo en que
Skinner desea controlar la conducta humana. Quiz sean un lujo que no nos
podamos permitir ya, si queremos que la sociedad perviva. Quiz debamos sacrificar
algunos de los valores de la dignidad humana y el respeto por el individuo, para que
pueda existir un futuro de cualquiera clase para la humanidad.
En ltimo anlisis, el hecho de que estemos de acuerdo o no con las propuestas de
Skinner depende de nuestro concepto de la naturaleza del hombre, de nuestro
conocimiento de los remedios posibles para los problemas a los que nos
enfrentamos hoy.

244

Las teoras de Skinner, en realidad, subrayan uno de los dilemas bsicos a que se
enfrenta el hombre actual: el conflicto entre tecnologas y naturalismo. Se han de
resolver nuestros problemas acrecentando la aplicacin de la ciencia y la tecnologa,
o bien regresando a una forma ms natural y preindustrial de vida? Skinner no duda
de su posicin a este respecto y su obra nos brinda una de las versiones ms
convincentes y estimulantes de un enfoque totalmente cientfico al comportamiento
humano.
La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseanza
ltimamente se han venido haciendo algunos adelantos llenos de promesas en el
campo del aprendizaje. Se han ideado algunas tcnicas especiales para lo que se
llaman contingencias del reforzamiento que son las relaciones que prevalecen
entre el comportamiento `por un lado y las consecuencias del mismo por otro- con el
resultado de que se ha conseguido un control mucho ms efectivo del
comportamiento.
En los instrumentos tradicionales para el estudio del aprendizaje- por ejemplo en los
laberintos seriales o en los laberintos en forma de T, en la caja de problemas o en el
conocido aparato de discernimiento- los efectos producidos por el comportamiento
del organismo se dejan a muchas circunstancias fluctuantes. Hay muchos hechos
que se nos escapan entre el giro a la derecha y la jcara de comida que hay al final
del pasillo. No extraa que tcnicas como estas hayan dado datos muy
rudimentarios a partir de los cuales nicamente promediando muchos casos se
puedan extraer las uniformidades que exige la ciencia experimental. Los procesos
de aprendizaje que son el presunto objeto de tal investigacin se alcanzan slo
mediante una serie de deducciones. La preocupacin actual por los sistemas
deductivos refleja ese estado de la ciencia.
Las recientes mejoras en las condiciones para controlar el comportamiento en el
campo del aprendizaje son de dos clases principalmente. La Ley del Efecto se ha
tomado con seriedad; nos hemos cerciorado de que ocurren efectos y que acaecen
bajo condiciones que son ptimas para producir los cambios que se llaman
aprendizaje. Una vez que hemos dispuesto un tipo particular de consecuencias
llamado reforzamiento, nuestras tcnicas nos permiten modelar el comportamiento
de un organismo casi a voluntad. Se ha convertido en una rutina demostrar esto en
clases de psicologa elemental, condicionado a un organismo como el de una
paloma. Con slo presentar alimento a una paloma hambrienta en el momento justo,
es posible modelar tres o cuatro respuestas bien definidas en un solo perodo de
demostracin; tales respuestas pueden ser girar, andar por el piso formando un
ocho, quedarse quieta en un rincn del aparato de demostracin, alargar el cuello o
patear. Si se trata de ejecuciones muy complejas se necesitan varios estadios de
proceso moldeador, mientras se van cambiando poco a poco las contingencias del
reforzamiento en direccin de la conducta requerida. Los resultados suelen ser muy
sorprendentes. En tal demostracin se puede ver cmo ocurre el aprendizaje. A
menudo como resultado de un solo reforzamiento se hace obvio un cambio
significativo en la conducta.
Un segundo adelanto importante en al tcnica nos permite mantener el
comportamiento en determinados estados de vigor, durante largos perodos de
tiempo. Los reforzamientos continan siendo importantes, sin duda alguna, mucho

245

tiempo despus de que el organismo ha aprendido cmo hacer algo; mucho tiempo
despus de adquirida la conducta. Son necesarios para mantener en vigor dicha
conducta. Es de especial inters el efecto de diversos programas de reforzamiento
intermitente. Charles B. Fester y este autor estn preparando ahora un informe
prolijo de un plan de investigacin de cinco aos, patrocinado por la Oficina de
Investigacin Naval, donde se investigaron los tipos ms importantes de programas
y se han logrado reducir a unos cuantos principios los efectos de los programas en
general.
Por lo que se refiere a la teora tenemos una idea bastante cercana de porqu un
determinado programa produce la ejecucin apropiada. Por lo que este se refiere a
la prctica, hemos aprendido a mantener cualquier nivel de actividad durante
periodos diarios, limitados slo por el cansancio fsico del organismo, de un da a
otro sin cambio sustancial durante toda su vida. Muchos de esos efectos
tradicionalmente seran adjudicados al campo de la motivacin, aunque la operacin
principal es simplemente la disposicin de las contingencias del reforzamiento.
Esos nuevos mtodos de moldear la conducta y de mantenerla en vigor son una
mejora notable sobre las prcticas tradicionales de los entrenadores profesionales
de animales, por lo que no se debe sorprender el hecho de que nuestros resultados
de laboratorio se apliquen ya a la produccin de animales entrenados con propsitos
comerciales. En un ambiente ms acadmico, se han usado para propsitos de
demostracin que van mucho ms all del inters del aprendizaje como tal.
La tarea de construir tal relacin social est completamente ms all del alcance
de cualquier entrenador tradicional de animales. Requiere un programa muy bien
diseado de cambios graduales de las contingencias y el uso apropiado de
programas para mantener en vigor el comportamiento. La secuencia de
acontecimientos que llevan a ese estado estable es material excelente para el
estudio de los factores que importan en la conducta social no sinttica. Es instructivo
considerar cmo pueden ocurrir series semejantes de contingencias, en el caso del
organismo humano, a travs de la evolucin de los patrones culturales.
Tambin se puede establecer la cooperacin, quiz ms fcilmente que la
competitividad. Hemos entrenado a dos palomas para que coordinaran su
comportamiento en una tarea de cooperacin, con precisin que iguala la de los
bailarines ms diestros. En un campo ms serio esas tcnicas han permitido
explorar las complejidades del organismo humano y analizar algunos de los
comportamientos seriales o coordinados que entran en la atencin, en la resolucin
de problemas, en diversos tipos de autocontrol y en sistemas subsidiarios de
respuestas de un nico organismo, denominadas personalidades.
En general, determinado programa tiene su efecto sobre la frecuencia en que se
emite una respuesta. Los cambios de frecuencia de un momento al siguiente
muestran el patrn tpico del programa. Dicho patrn puede ser tan sencillo como
una frecuencia constante de respuestas a determinado valor: puede ser una
frecuencia que se acelere gradualmente entre ha dos extremos, tambin un cambio
abrupto de no responder en absoluto a responder con alta frecuencia estable, etc.
Se ha demostrado que el desempeo caracterstico de determinado programa puede

246

situarse bajo control de un estmulo particular y que en un mismo organismo se

pueden poner bajo control diferentes ejecuciones de diversos estmulos.
Tambin es posible construir secuencias muy complejas de programas. No es fcil
describirlas en unas cuantas palabras, pero se puede mencionar un ejemplo. En un
experimento, la paloma genera una ejecucin apropiada para el programa A, donde
el reforzamiento es simplemente la produccin del estmulo caracterstico del
programa B, al que la paloma luego responde apropiadamente. Bajo un tercer
estmulo, el ave rinde una ejecucin apropiada al programa C, donde el
reforzamiento en ese caso es simplemente la produccin del estmulo caracterstico
del programa D, al que el ave entonces responde apropiadamente. En un caso
especial, investigando primeramente por L. B. Wyckoff, Jr., el organismo responde a
un estmulo que controla otra respuesta. La respuesta primera, por as decir, se
convierte en una forma objetiva de prestar atencin al segundo estmulo. En una
versin importante de ese experimento, todava indita, podramos decir que la
paloma nos informa si est prestando atencin a la forma de una luz o a su color.
Si se parte de las fascinantes perspectivas de una ciencia del aprendizaje en
continuo avance, constituye una gran conmocin volcarse a esa rama de la
tecnologa que ms directamente toca con el proceso del aprendizaje; la educacin.
Por ejemplo, consideremos la enseanza de la aritmtica en los grados inferiores. A
la escuela le interesa impartir al nio gran nmero de respuestas de un tipo especial.
Las respuestas son todas verbales. Consisten en pronunciar y escribir determinadas
palabras, cifras y signos que, para decirlo pronunciar y escribir determinadas
palabras, cifras y signos, que, para decirlo en general, se refieren a nmeros y a
operaciones aritmticas. La primera tarea es moldear esas respuestas, hacer que el
nio pronuncie y escriba las respuestas correctamente, pero la tarea principal es
llevar ese comportamiento a muchos tipos de control estimular. Tal es lo que acaece
cuando el nio aprende a contar, a recitar las tablas, a contar tocando los elementos
de un conjunto de objetos, a responder a nmeros hablados o escritos diciendo
impar, par, primo, etc. Ms all y por encima de este repertorio complicado de
comportamiento numrico, que muchas veces se denomina producto del aprendizaje
de memoria, la enseanza de la aritmtica aspira a aquellas disposiciones seriadas
y complejas de respuestas de transposicin, de reduccin de fracciones, etc., que
modifican el orden o el patrn del material original, de manera que se haga posible al
cabo la respuesta denominada solucin.
Cmo se implanta ese repertorio verbal tan complicado? En primer lugar, cules
son los reforzamientos que se usan? Hace cincuenta aos la respuesta habra sido
clara. En aqulla poca el control educativo era todava francamente aversivo. El
nio lea nmeros, los copiaba, memorizaba las tablas y efectuaba operaciones con
nmeros, para escapar a la amenaza de un castigo. A veces se derivaban algunos
reforzamientos positivos, gracias a la eficiencia creciente del nio en el campo de la
aritmtica, y en algunos raros casos, de la mera manipulacin del medio (por la
solucin de problemas o el descubrimiento de las complejidades del sistema
numrico) a veces resultaban reforzamientos automticos. Pero para los propsitos
inmediatos de la educacin, el nio actuaba evitando o escapando al castigo. Fue
parte del movimiento de reforma conocido como educacin progresiva hacer que las
consecuencias positivas fueran ms inmediatamente efectivas, pero cualquiera que
visite los grados inferiores de una cualquier escuela de hoy, observar que se ha

247

efectuado un cambio, no del control aversivo al positivo, sino de una forma de

estimulacin aversiva a otra. El nio, cuando est ante su pupitre, cumpliendo con
su tarea escolar, se comporta primordialmente para escapar a la amenaza de una
serie de acontecimientos aversivos menores: el disgusto del maestro, la crtica o el
ridculo por parte de sus condiscpulos, el quedar mal en las competencias, malas
calificaciones, un envo al despacho del director o lo que le puedan decir a sus
padres, quienes todava pueden recurrir a la paliza. En este cmulo de
consecuencias aversivas, el dar la respuesta atinada es en s mismo un
acontecimiento insignificante, cualquier efecto de lo cual se pierde entre angustias,
aburrimiento y las agresiones que son subproductos inevitables del control aversivo.
En segundo lugar nos podemos preguntar cmo se disponen las contingencias del
reforzamiento. Al final, es claro, el alumno puede comprobar sus propias respuestas
y lograr de esa manera alguna especie de reforzamiento automtico, pero en los
primeros estadios el reforzamiento del acierto, generalmente es concedido por el
maestro. Las contingencias que brinda, estn lejos de ser las ptimas. Fcilmente se
puede demostrar que, a menos que se haya instaurado un comportamiento
mediador explicito, basta un lapso de segundos entre la respuesta y el reforzamiento
para que la mayor parte del efecto se destruya. Mientras la clase est trabajando
una hoja de problemas el maestro puede ir y venir por los pasillos, detenindose
aqu y all para decir est bien o est mal intervienen muchos segundos o minutos
entre la respuesta del nio y el reforzamiento del maestro.
Una tercera deficiencia digna de mencionar es la falta de un programa adecuado
que vaya pasando por una serie de aproximaciones progresivas a la compleja
conducta final deseada. Se requiere de una serie de contingencias para hacer que el
organismo entre en la posesin ms efectiva del comportamiento matemtico.
Quiz la crtica ms seria contra el actual sistema de clases es la relativa falta de
frecuencia en el reforzamiento. Como el alumno depende del maestro para ir bien, y
como muchos alumnos comnmente dependen del mismo maestro, el nmero total
de contingencias que se pueden disponer, digamos por caso, durante los cuatro
primeros aos es del orden de slo unos cuantos miles. Cabe suponer que incluso
en el alumno brillante hay que disponer varias veces determinada contingencia para
que domine el comportamiento deseado.
Al aprendizaje de tal materia se deben aadir centenares de respuestas
concernientes a la factorizacin, identificacin de primos, rememoracin de series,
algoritmos (tcnicas abreviadas) de clculo, construccin y empleo de
representaciones geomtricas o de formas numricas, etc. Pero sobre todo el
conjunto del repertorio matemtico se debe poner bajo el control de problemas
concretos de considerable variedad.
El resultado de todo esto, por supuesto, es bien conocido. Incluso nuestras mejores
escuelas pueden ser tachadas de ineficaces en la enseanza de asignaturas de
ejercicio como es la aritmtica. Los nios actuales no aprenden la aritmtica ni
rpidamente ni bien; y no se debe a simple incompetencia.
Las asignaturas que precisamente en las modernas suelen ser las ms endebles
son aqullas donde el fracaso resalta ms, y a la zaga de la incompetencia siempre

248

mayor, sobreviven ansiedades, incertidumbres y agresiones que a su vez presentan

otros problemas en la escuela. Muchos alumnos en seguida acogen a que no estn
listos en aritmtica de determinado nivel o, al cabo, que no tienen mente
matemtica. Son pocos los alumnos que alguna vez llegan a la etapa en que se
siguen los reforzamientos automticos como consecuencias naturales de la
conducta matemtica. Por el contrario, las cifras y los smbolos matemticos se han
convertido en estmulos emocionales estndar. La ojeada a una columna de cifras,
por no decir nada del smbolo algebraico o de las integrales, lo que probablemente
desencadenar no es un comportamiento matemtico, sino una reaccin de
angustia, de culpabilidad o de temor.
El repertorio que se imparte queda reducido a un mnimo esencial. En el campo de
la ortografa por ejemplo, se pasa mucho tiempo y se emplea mucha energa
descubriendo palabras que emplear el nio, como si fuera un delito malbaratar la
propia energa educativa enseando alguna palabra innecesaria. A la postre,
aparece la debilidad de la tcnica so capa de una reformulacin de las metas
educativas. Se reducen las habilidades a favor de logros vagos, como educar para la
democracia, educar al nio en su totalidad, educar para la vida, etc. Y ah acaba
todo, pues por desgracia esas filosofas no sugieren a su vez mejoras en las
tcnicas. El auxilio que prestan es escaso o nulo por lo que se refiere a mejorar las
prcticas en el aula.
Los adelantos que se han ido haciendo ene l control de los procesos de aprendizaje
indican que se debe proceder a una revisin cabal de las prcticas acadmicas y,
por fortuna, nos indican hasta cmo debe realizarse dicha revisin. Esta no es la
primera vez, que los resultados de una ciencia experimental se han aplicado a
problemas prcticos de educacin. Pero el aula moderna no presenta muchas
pruebas de que haya respetado o empleado la investigacin ene l campo del
aprendizaje. Tal situacin se debe en parte a las limitaciones de las investigaciones
anteriores, y por el contrario se ha insistido en una conclusin, demasiado
apresurada, de que los estudios de laboratorio sobre aprendizaje estn
inherentemente limitados porque no pueden tomar en cuenta las realidades del aula.
A la luz de nuestro conocimiento creciente de los procesos del aprendizaje
deberamos insistir, por el contrario, en enfrentarnos a esas realidades y forzar un
cambio bsico en ellas. La educacin es quiz la rama ms importante de la
tecnologa cientfica y afecta profundamente las vidas de todos nosotros.
Existen ciertas cuestiones a las que hay que dar respuestas siempre que nos
volcamos al estudio de algn nuevo organismo. En primer lugar, Cules son los
reforzamientos que existen? De qu dispone la escuela para reforzar al nio? Los
nios se la pasan horas jugando con juguetes mecnicos, pinturas, tijeras y papel,
sonajeros, en breve, con todo lo que opera cambios significativos en el ambiente y
est bastante libre de propiedades aversivas. El mero control de la naturaleza es de
por s reforzante. Este efecto no se hace evidente en la escuela moderna porque
est enmascarado por las respuestas emotivas generadas por el control aversivo. Es
cierto que el reforzamiento automtico debido a la manipulacin del ambiente quiz
probablemente es slo un reforzador suave y se debe suministrar con cuidado, pero
uno de los principios ms sorprendentes que aparece en la investigacin ltima es
que la cantidad neta de reforzamiento importa poco. Un reforzamiento muy ligero

249

puede ser tremendamente efectivo para controlar la conducta, si se emplea

conscientemente.
Si el reforzamiento natural inherente a la asignatura no basta, se debern emplear
otros. Quienes invocan la competencia como motivo social til no se rehusarn a
emplear reforzamientos que provienen de superar a otros, aunque existe la dificultad
de que en este caso el reforzamiento de un nio necesariamente y afecto del
maestro, y slo cuando esto fracasa deberemos volver al empleo de la estimulacin
aversiva.
En segundo lugar, cmo hay que hacer contingentes estos reforzamientos sobre el
comportamiento deseado? Hay aqu dos consideraciones a hacer: La elaboracin
gradual de patrones de conducta en extremo complejos y el mantenimiento de la
conducta en vigor a cada paso. Todo el proceso de volverse competente en
cualquier campo se ha de dividir en un nmero muy grande de pequeos pasos, si
el reforzamiento ha de ser contingente sobre el cumplimiento de cada paso. Esa
solucin al problema de crear un repertorio complejo de conducta resuelve a la vez
el problema de mantener en vigor el comportamiento. Es evidente que podemos
recurrir a las tcnicas de programacin que ya se han desarrollado en el estudio de
otros organismos, pero dado el estado el estado presente de nuestro conocimiento
de las prcticas educativas, parece que la programacin se hace ms efectiva
mediante la planeacin del material que se debe aprender. Haciendo que cada paso
sea lo ms pequeo posible, se puede elevar la frecuencia del reforzamiento hasta
el mximo, mientras que las consecuencias posiblemente aversivas de error se
reduce a un mnimo. Segn sean los modos como se planee el material,
aparecern otros programas de reforzamiento. Cualquier otro reforzamiento
suplementario se deber programar probablemente de una manera ms tradicional.
En el estudio experimental del aprendizaje se ha visto que las contingencias del
reforzamiento que ms eficientes resultan en el control del organismo no puedes
organizarse a travs de la medicin personal del experimentador. En el organismo
influyen detalles sutiles de contingencias que van ms all de la capacidad de
ordenar del organismo humano. El hecho simple es que, como mecanismo
meramente reforzador, el maestro est pasado de moda. Esto seguira siendo cierto
incluso si un nico maestro dedicara todo su tiempo a un solo nio, pero esta
insuficiencia se multiplica muchas veces cuando ha de servir de instrumento
reforzador a muchos nios a la vez. Si el maestro quiere aprovechar los adelantos
recientes en el estudio del aprendizaje, ha de recurrir a los instrumentos mecnicos.
El problema tcnico de proporcionar el auxilio instrumental necesario no es
particularmente difcil. Ya se ha construido un instrumento barato que resuelve la
mayor parte de los problemas principales, aunque todava se encuentra en etapa
experimental, pero su descripcin sugerir el tipo de instrumento que parece
requerir. Dicho aparato consiste en una pequea caja del tamao de un pequeo
tocadiscos. En la superficie superior se encuentra una ventana por la que se puede
ver una pregunta o un problema impresos sobre una cinta de papel. El nio
responde a la pregunta moviendo unos listones corredizos, sobre los que estn
escritos los nmeros de cero a nueve. La respuesta aparece en unos agujeros
cuadrados practicados en el papel en el que se halla la pregunta. Una vez dada la
respuesta, el nio gira un botn. La operacin es muy sencilla, si la respuesta est

250

bien, el botn gira suavemente y hasta suena una campanilla, o bien ser otro tipo
de reforzamiento condicionado. En el caso de un error, el botn no gira. Entonces
hay que volver hacia atrs el botn ligeramente, e intentar dar una respuesta por
segunda vez. Cuando se ha dado la debida respuesta, se vuelve a hacer girar el
botn, que mediante su engranaje presenta el siguiente problema en la ventanilla.
Sin embargo no se puede efectuar este movimiento hasta que los listones corredizos
se han colocado en cero. Las caractersticas ms importantes de este instrumento
son las siguientes: el reforzamiento por la respuesta acertada es inmediato. La mera
manipulacin del aparato, con probabilidad ser lo suficientemente reforzante para
mantener atento durante un rato cada da al alumno promedio, con tal de que se
hayan suprimido los vestigios del control aversivo anterior.
El maestro puede supervisar la clase mientras todos trabajan con estos aparatos, y
no obstante cada nio progresar a su propio paso, completando todos los
problemas posibles dentro del periodo de clases. Si algn da falta, puede regresar
al punto en que se qued. El nio dotado adelantar rpidamente, pero se puede
conseguir que no adelante demasiado dispensndole de la clase de aritmtica
durante un tiempo o dndole especiales problemas que lo lleven por otros senderos
interesantes de las matemticas.
Es cierto que las tcnicas que van apareciendo del estudio experimental del
aprendizaje no estn ideadas para desarrollar la mente o para fomentar algn
entendimiento vago de las relaciones matemticas. Por el contrario estn ideadas
para establecer aquellas conductas precisas que se toman como pruebas de dichos
estados y procesos mentales. Se trata de un caso especial del cambio general que
se opera en la interpretacin de los asuntos humanos. Una ciencia que avanza sigue
ofreciendo alternativas ms y ms convincentes ante las formulaciones tradicionales.
El comportamiento a tenor del cual se ha de definir al cavo el pensamiento humano
merece ser tratado de por s como meta bsica de la educacin.
No hay duda de que el maestro tiene una funcin ms importante que la de decir
bien o mal. Los cambios propuestos lo liberaran para ejercer efectivamente esa
funcin. Hay una labor ms importante que hacer, donde las relaciones del maestro
con el alumno no se pueden sustituir por un aparato mecnico. El auxilio
instrumental slo mejorara dichas relaciones. Si los adelantos que se han hecho
ltimamente en nuestro control del comportamiento pueden dar al nio una
competencia genuina en la lectura, escritura, ortografa y aritmtica, entonces el
maestro puede empezar a funcionar, no en vez de una mquina cualquiera, sino
mediante contactos culturales, intelectuales y emocionales de aquella preclara
suerte que testifica de su dignidad como ser humano.
Otra posible objecin es que la enseanza mecanizada significar desempleo
tecnolgico. Los instrumentos mecnicos eliminarn los trabajos ms cansados del
maestro, pero no necesariamente abreviarn los trabajos ms cansados del
maestro, pero no necesariamente abreviarn el tiempo de su contacto con el
alumno. La educacin debe representar su papel. Debe aceptar el hecho de que es
posible e inevitable la revisin cabal de las prcticas educativas. Una vez hecho esto
podemos ver su confianza un sistema escolar que es consiente de la naturaleza de
sus tareas, que est seguro de sus mtodos y que es patrocinado generosamente
por ciudadanos efectivos e informados, que la propia educacin creara.

251

MS ALL DE LA LIBERTAD Y LA DIGNIDAD

Evidentemente, quienes propugnan la libertad y la dignidad, no se limitan a medidas
punitivas, pero miran con desconfianza y timidez otras alternativas. Su preocupacin
por el hombre autnomo los reduce slo a medidas inefectivas, algunas de las
cuales expongo a continuacin:
La condescendencia. Como opcin ante el castigo se ha propuesto una marcada
condescendencia. No hay que ejercer control alguno, pues de esa manera la
autonoma del individuo quedar inatacada. Si una persona se comporta bien, se
debe a que es buena de nacimiento o tiene autodisciplina. La libertad y la dignidad
estn garantizadas. El hombre libre y virtuoso no necesita de gobierno, y bajo la
anarqua puede ser naturalmente bueno y admirado por serlo. No necesita ninguna
religin ortodoxa, no necesita incentivos econmicos organizados, no necesita
maestro. Si la vida se hace demasiado compleja o si su estado natural se altera por
accidentes o por la inclusin de posibles controladores, quiz tenga problemas
personales, pero encontrar las soluciones sin tener que acudir a un terapeuta.
Las prcticas de condescendencia poseen muchas ventajas. Ahorran el trabajo de la
supervisin y la imposicin de sanciones. No generan represalias. Su practicante no
corre el riesgo de restringir la libertad o destruir la dignidad. Tambin lo exoneran
cuando las cosas van mal.
La condescendencia no es un proceso: es el abandono de todo proceso y sus
aparentes ventajas son ilusorias. Rehusarse a controlar, es dejar el control no en la
persona misma, sino en otras partes de los ambientes sociales y no sociales.
El controlador como comadrona. Un mtodo de modificar la conducta sin que
parezca que se ejerce control lo tenemos en la metfora de la comadrona, de
Scrates: una persona auxilia a otra a que d a luz el comportamiento. Como la
partera no representa ningn papel en la concepcin y slo una pequea porcin en
el parto, se le puede adjudicar todo el mrito a la persona que da a luz la conducta.
Scrates demostr el arte de la partera en la educacin. Pretenda demostrar
cmo se poda conducir a un muchacho esclavo, sin educacin, a que probara el
teorema de Pitgoras de la duplicacin del cuadrado. El muchacho asenta a los
pasos de la prueba, y Scrates alegaba que lo haba hecho sin que se lo dijeran, en
otras palabras, que saba el teorema en un sentido u otro. Scrates defenda que el
conocimiento ordinario poda lograrse de la misma manera, puesto que el alma
conoca la verdad y slo se le tena que demostrar que la conoca. Se cita con
frecuencia este episodio como si viniera al caso en las prcticas educativas
modernas.
Esa metfora aparece en las teoras de la psicoterapia. Freud comparta con
Scrates tres principios: concete a ti mismo; la virtud es conocimiento, y el mtodo
mayutica o el arte de la partera que, es un proceso psquico analtico las prcticas
de este tipo que se siguen en religin rayan en el misticismo: la persona no necesita
seguir las reglas, como exigira la ortodoxia; el comportamiento debido surgir de las
fuentes interiores.

252

La partera intelectual, teraputica y moral no es mucho ms fcil que el control

punitivo, porque exige ciertas artes sutiles y una atencin concentrada, aunque
tambin tiene sus ventajas. Parece que otorga a su practicante una extraa fuerza.
Igual que el uso cabalstico de sugerencias y alusiones logra resultados al parecer
sin proporcin alguna con las medidas empleadas. De todas formas, la contribucin
aparente al individuo no se reduce. Se le atribuye todo el mtodo de saber antes de
que aprenda, de poseer dentro de s las semillas de la buena salud mental y de
poder entrar en comunicacin directa con Dios. Una ventaja importante es que el
practicante evita responsabilidades. De igual manera como no es culpa de la
comadrona que el nio nazca muerto o deforme, el maestro queda exonerado
cuando el alumno fracasa, el psicoterapeuta cuando el paciente no resuelve el
problema y el apstol religioso cuando sus discpulos se comportan mal.
Las prcticas mayuticas tienen su lugar. El auxilio que debe conceder el maestro al
alumno, mientras adquiere nuevas formas de conducta, es una cuestin delicada. El
maestro debe esperar a que el alumno responda, en vez de apresurarse a explicarle
qu es lo que debe hacer o decir. Como afirmaba Comenio, cuanto ms ensea el
maestro, menos aprende el alumno. De manera general, no nos gusta que se nos
diga lo que ya sabemos o lo que no es probable que lleguemos a saber bien o para
algn efecto prctico. Las prcticas mayuticas auxilian tambin porque ejercen ms
control que el que se reconoce de ordinario, y esto puede ser valioso.
La gua. La gua no es tan fcil como la condescendencia, pero en general lo es
ms que la partera y tiene algunas de las mismas ventajas. La persona que
meramente gua un desarrollo natural no puede ser acusada de que intenta
controlarlo. El crecimiento sigue siendo logro del individuo, que testimonia su libertad
y su vala, sus inclinaciones ocultas, y al igual que el jardinero no es responsable de
la forma definitiva de lo que se est cultivando, por lo que meramente gua, queda
exonerado cuando las cosas van mal. Pero la gua es slo prctica en el grado en
que se ejerce el control.
Guiar es abrir nuevas oportunidades o bloquear el crecimiento por determinadas
direcciones. Disponer de una oportunidad no es un acto muy positivo, pero no
obstante es una forma de control si acrecienta la probabilidad de que la conducta se
producir. El maestro que meramente selecciona el material que debe estudiar el
alumno, o el terapeuta que meramente sugiere un trabajo distinto o algn cambio de
escena ha ejercido control aunque sea difcil de detectarlo.
El control es ms obvio cuando se impiden el crecimiento o el desarrollo. La censura
bloquea el acceso al material que se requiere para el desarrollo en determinada
direccin; cierra oportunidades.
La dependencia de la cosas. Juan Jacobo Rousseau estaba alerta a los peligros
del control social y crea que era posible evitarlos haciendo que la persona
dependiera no de la gente sino de las cosas. En el Emilio demostr cmo poda
aprender un nio a partir de las cosas mismas, sin necesidad de libros.
Una de las ventajas de depender de las cosas y no de las dems gente es el tiempo
de energa ajena que se ahorra. El nio al que se le ha de estar recordando que es
hora de ir a la escuela depende de sus progenitores, mientras que el otro nio que

253

ha aprendido a responder a los relojes y dems propiedades temporales del mundo

que le rodea (no a un sentido del tiempo) depende de las cosas y exige menos de
sus progenitores.
Entre las cosas que debe depender una persona estn la dems gente cuando sa
acta especficamente para cambiar su conducta. El nio al que se le ha de explicar
qu debe decir y cmo se debe comportar con respecto a la dems gente, depende
de los que se lo tienen que explicar; el nio que ha aprendido a desenvolverse con
los dems puede pasar sin esa orientacin.
Otra ventaja importante de depender de las cosas es que las contingencias que
comportan cosas son ms precisas y moldean una conducta ms sutil que las
contingencias dispuestas por los dems. Las propiedades temporales del ambiente
calan ms y con ms sutiles que cualquier otra serie de recordadores. Quienes se
llevan bien con la dems gente como resultado de una exposicin directa a las
contingencias sociales, son ms hbiles que quienes meramente reciben
indicaciones de lo que deben decir o hacer.
Son ventajas importantes, de manera que en un mundo donde toda la conducta
dependiera de las cosas, sera un prospecto atractivo. Las contingencias complejas
donde entran las cosas (como la gente que se comporta sin querer) no producen
gran efecto, de por s, sobre el individuo a lo largo de su vida, hecho de gran
importancia por razones que advertimos luego. Debemos recordar tambin que el
control ejercitado por las cosas puede ser deletreo. El mundo de las cosas puede
ser tirnico. Las contingencias naturales inducen a la gente a comportarse
supersticiosamente, a arriesgar peligros cada vez mayores, a trabajar intilmente
hasta el agotamiento, etc. Slo el control contrario ejercitado por el ambiente social
brinda alguna proteccin contra tales consecuencias.
Depender de las cosas no es dependencia. El nio que no necesita que se le diga a
qu hora tiene que ir a la escuela, se ha puesto bajo el control de estmulos ms
sutiles y ms tiles. El nio que ha aprendido qu debe decir y cmo comportarse
con la dems gente, est bajo el control de contingencias sociales. La gente que se
comporta bien en las contingencias suaves de la aprobacin y de la desaprobacin
tan efectivamente (y en muchas ocasiones incluso ms) que los ciudadanos de un
estado policaco.
La ortodoxia controla mediante la implantacin de las reglas, mientras que el mstico
no es ms libre porque las contingencias que moldean su comportamiento sean ms
personales o idiosincrsicas. Quines trabajan por el valor reforzante de lo que
producen, estn bajo el control sensible y poderoso de los productos. Quienes
aprenden el ambiente natural, estn bajo una forma de control tan poderosa como
cualquier control ejercido por un maestro.
Una persona nunca llega ser autosuficiente de verdad. Incluso cuando maneja bien
las cosas, necesariamente depende de quienes le han enseado a hacerlo. Le han
seleccionado las cosas de las que depende y le han determinado las clases y grados
d dependencia. (Por lo tanto, no pueden desentenderse de la responsabilidad de los
resultados).

254

Cambiar las mentes. Es un hecho sorprendente que quienes con mayor violencia
se oponen a la manipulacin de la conducta, por otro lado son los que la libertad y la
dignidad se ven amenazadas slo cuando la conducta se altera por alguna mutacin
fsica del ambiente. No aparece que exista amenaza cuando se alteran los estados
mentales responsables de la conducta porque supuestamente el hombre autnomo
posee poderes milagrosos que le permiten ceder o resistir.
No hay nadie que cambie la mente directamente. Manipulando las contingencias
ambientales se hacen cambios que, segn se dice, indican una mutacin de mente,
pero si existe algn efecto, es en la conducta. El control no aparece y no es muy
efectivo, y hay controles, por tanto, que parecen retenidos por la persona cuya
mente cambia. Se examinarn algunas maneras caractersticas de cambiar las
mentes.
A veces inducimos a un apersona a que se conduzca de determinada manera
sealndosela o indicndole una manera de actuar. Nadie responde a una
indicacin, un sealamiento o una sugerencia a menos que tienda de alguna manera
de comportarse de cierto modo. Cuando las contingencias que explican la tendencia
prevaleciente no se logran identificar, hay cierta parte de la conducta que se puede
atribuir a la mente. El control interno convence de modo particular cuando el externo
no es explcito, como cuando alguien cuenta algo al parecer intrascendente, que no
obstante sirva de sugerencia, sealamiento o indicacin. Los ejemplos de
propaganda controlan la mente de esta manera.
Tambin parece que actuamos sobre la mente cuando urgimos a una persona a que
acte o la persuadimos a que lo haga. Etimolgicamente, urgir es presionar o
impulsar; es hacer ms urgente una situacin aversiva. Urgimos a una persona a
que acte cuando la empujamos a actuar. Los estmulos por lo comn son suaves,
pero son efectivos si en el pretrito han ido asociados con consecuencias aversivas
ms fuertes. Urgimos a una persona a que no gaste el dinero indicndole sus
escasos depsitos bancarios, y seremos efectivos si ha sufrido cuando alguna vez
antes se ha quedado sin dinero. Sin embargo, persuadimos sealando estmulos
asociados con consecuencias positivas. Etimolgicamente, la palabra est
relacionada con endulzar. Persuadimos a alguien haciendo que la situacin sea ms
favorable par ala accin, como cuando se describen consecuencias posiblemente
reforzadoras. Urgir y persuadir son una misma cosa, efectivamente, si hay alguna
tendencia a comportarse as, y la conducta se puede atribuir al hombre interior si la
tendencia queda sin explicacin.
Las creencias, las preferencias, las percepciones, las necesidades, los propsitos y
las opiniones son otras posesiones del hombre autnomo que, segn se dice,
cambian si se altera la mente. Lo que se cambia en cada caso es una probabilidad
de accin.
La creencia de una persona en que el suelo la va a sostener cuando pase por l
depende de sus experiencias pretritas. Si ha pasado por ese suelo muchas veces
sin sufrir percance alguno, lo har sin mayor inconveniente otra ves y su conducta
no crear ninguno de los estmulos aversivos que se sienten como angustia.
Construimos creencia cuando acrecentamos la probabilidad de accin reforzando la
conducta. Cuando construimos la confianza de un apersona de que el suelo la

255

sostendr, inducindola a que pase por encima de l, no se nos dir que estamos
cambiando una fe, pero si haremos tal cosa en el sentido tradicional cunado le
damos garantas verbales de que el piso es slido, demuestra esa solidez que
nosotros pasamos por l o bien describimos su estructura o su estado. La diferencia
est slo en la visibilidad de las medidas. El cambio ocurre a medida que la persona
aprende a fiarse del piso pasando por l, es el efecto caracterstico del
reforzamiento; el cambio que ocurre en cuanto se le dice que el piso es slido, y ve
que alguien pasa por encima de l o cuando est convencida por las garantas de
que el suelo la sostendr, depende de las experiencias pretritas que ya no hacen
una contribucin conspicua.
Los cambios en preferencias, percepciones, necesidades, propsitos, actitudes,
opiniones y dems atributos de la mente se pueden analizar de igual manera.
Cambiamos el modo como una persona considera algo, lo mismo que lo que ve
cuando mira, cambiando las contingencias; pero no cambiamos algo que se llame
por reforzamientos diferentes de los distintos procederes; no cambiamos algo
llamado preferencia. Cambiamos la probabilidad de un acto, alterado una condicin
de privacin de estimulacin aversiva; no cambiamos una necesidad. Reforzamos
la conducta de una manera particular; no damos a una persona un propsito o una
intencin. Cambiamos la conducta hacia algo, no la actitud hacia algo. Mostramos y
cambiamos la conducta verbal, no las opiniones.
Otra manera de cambiar la mente es sealar las razones por las que una persona
debe comportarse de determinada manera, y las razones son casi siempre
consecuencias que con probabilidad sern continentes sobre la conducta.
Supongamos que un nio maneja un cuchillo de una manera peligrosa. Podemos
evitar disgustos haciendo que el ambiente sea ms seguro, o sea, quitndole el
cuchillo o dndole otro sin afilar, pero esto no lo preparar para un mundo donde hay
cuchillos afilados. Si se le deja a solas, aprender a emplear debidamente el cuchillo
porque se cortar al utilizarlo mal. Podemos cooperar sustituyendo ese cuchillo
peligroso por una forma menos peligrosa de castigo: por ejemplo dndole una
nalgada o quiz avergonzndole siempre que lo veamos con un cuchillo peligroso.
Podemos explicarle que algunos que algunos usos son malos y otros son buenos,
malos y buenos ya han sido condicionados como reforzadores positivos y
negativos. Supongamos, sin embargo, que todos estos mtodos tienen
subproductos indeseables, como algn cambio en su posible, es claro, slo si ha
alcanzado la edad de la razn.
Podemos explicar las contingencias, demostrando lo que ocurre cuando emplea un
cuchillo de una manera y cuando lo hace de otra. Podemos demostrarle cmo se
extraen las reglas a partir de las contingencias (nunca debes cortar hacia ti). As
induciremos al nio a que emplee el cuchillo como se debe, lo que equivale a decir
que hemos impartido un conocimiento de uso apropiado. Debemos aprovechar
buena cantidad de condicionamientos anteriores con respecto a instrucciones,
direcciones y otros estmulos verbales con facilidad se pasan por alto, y su
contribucin entonces se atribuye al hombre autnomo. Hay una forma ms
compleja de argumentacin que tiene que ver con la derivacin de nuevas razones a
partir de otras anteriores, que es el proceso de la deduccin que depende de una
historia verbal ms prolongada y que con mayor particularidad se suele llamar
cambio de mente.

256

Rara vez se perdonan los modos de cambiar la conducta cambiando la mente, si son
claramente efectivas, incluso cuando es la mente lo que al parecer se cambia. No
perdonamos los cambios de mente cuando los contrincantes estn desequilibrados,
porque es una influencia indebida. Tampoco perdonamos que se cambie la mente
subrepticiamente. Si una persona no puede ver lo que el potencial cambiador de
mente est haciendo, no puede escapar ni contraatacar; est expuesto a
propaganda. Quienes por los dems condonan el cambio de mente, de todas formas
proscriben los lavados cerebro, simplemente porque el control es obvio.
Una tcnica comn es formar una condicin fuertemente aversiva, como el hambre o
el insomnio y, aligerando dicha condicin, reforzar cualquier conducta que muestre
una actitud positiva hacia un sistema poltico o religioso. Se forma una opinin
favorable reforzando simplemente afirmaciones favorables. Ese procedimiento quiz
no resulte obvio para quienes lo sufren, pero es demasiado obvio para los dems,
por lo que no es aceptado como medio de alterar el parecer.
La ilusin de que se respeta la libertad y la dignidad cuando el control parece
incompleto, proviene en parte de la naturaleza probabilista del comportamiento
operante. Rara vez logra una condicin ambiental generar una conducta a la manera
total o nula de un reflejo; lo nico que hace es lograr que haya ms probabilidad de
que ocurra algo de un comportamiento. Una sugerencia por s misma no bastar
para evocar una respuesta, pero aade fuerza a una respuesta dbil que entonces
quiz ocurra. La sugerencia es visible, pero los dems acontecimientos a los que se
debe atribuir la aparicin de la respuesta no lo son.
Lo mismo la condescendencia, la mayutica, la gua y la formacin de dependencias
de las cosas, los propugnadores de la libertad y de la dignidad condonan el cambio
de mente porque es una manera inefectiva de alterar la conducta y el cambiador de
mente, por lo mismo, puede escapar al cargo de que est controlado a los dems.
Tambin queda exonerado, cuando las cosas salen mal. El hombre autnomo queda
inclume para hacerse merecedor de sus logros y ser reprendido por sus errores.
La libertad aparente que se respeta con las medidas dbiles es un control
meramente invisible. Cuando parece que damos el control a la propia persona, no
hacemos sino cambiar de una manera de control a otra.
Un gobierno tolerante es aqul que deja el control a otras fuentes. Si la gente se
comporta bien en tal caso, se debe a que ha sido puesta bajo el control tico efectivo
o el control de cosas, o ha sido inducido por agencias educativas u otras, a que se
comporte de una manera leal, patritica y legal. La literatura de la libertad ha
cooperado en fomentar un cambio hacia otras metas, por la insistencia en definir al
gobierno por el poder de castigar, pero en ningn otro sentido ha liberado a la gente
del control gubernamental.
Una economa libre no significa ausencia de control econmico, porque no hay
ninguna economa que sea libre mientras las mercancas y el dinero sigan siendo
reforzantes. Tampoco hay escuelas libres. Si el maestro no ensea, los alumnos
slo aprendern si prevalecen contingencias aunque menos explicitas pero de tos
formas efectivas. El psicoterapeuta no directivo puede liberar a su paciente de
ciertas contingencias perjudiciales de su vida cotidiana. Pero, el paciente encontrar

257

su propia solucin slo si las contingencias ticas, gubernamentales, religiosas

educativas u otras lo inducen a ello.
El portarse bien con alguien sin razn alguna, el tratarlo con afecto
independientemente de si se trata de una buena o una mala persona, tiene el apoyo
bblico: la gracia no ha de ser contingente sobre las obras o de otra manera ya no es
gracia. Pero hay procesos conductuales que se deben tomar en cuenta.
El error fundamental que cometen todos aquellos que eligen mtodos dbiles de
control es suponer que el equilibrio del control se deja al individuo, cuando de hecho
se deja a otras condiciones. A veces es difcil ver stas, pero continuar
pretejindolas y atribuir sus efectos al hombre autnomo es fomentar el desastre.
Cuando las prcticas se larvan o se disfrazan, se hace difcil el anticontrol; no est
claro de quin debe uno escaparse o a quien atacar. Las literaturas de la libertad y
de la dignidad fueron en otro tiempo ejercicios brillantes de anticontrol, pero las
medidas que propugnaban ya no sirve para tal cometido. Ben al contrario pueden
tener serias consecuencias
Diseo de una cultura
Mucha gente se ha dedicado a planear o disear tcticas culturales. Inventan
mejores ratoneras y computadoras y descubren mejores modos de educar a los
nios, de pagar salarios, de recaudar impuestos y de auxiliar a la gente. No es
preciso que insistamos demasiado en la palabra mejor; simplemente es el
comparativote bueno, y los bienes son reforzados.
Nadie sabe cul es el mejor camino para educar a los hijos, pagar a los obreros,
mantener la ley y el orden, ensear o hacer que la gente se vuelva creativa, pero es
posible proponer mejores modos que los que ahora tenemos y apoyarlos con
predicciones y a la postre demostraciones de resultados ms reforzantes. En el
pasado esto se ha hecho con el auxilio de la experiencia personal y de la sabidura
de la gente, pero est claro que viene a cuento el anlisis cientfico de la conducta
humana. Este auxilia de dos maneras: define lo que se ha de hacer y sugiere
medios de hacerlo.
El problema se describa como una condicin psquica perturbada en los jvenes,
una recesin del espritu, una depresin psquica y una crisis espiritual, que se
atribua a ansiedad, incertidumbre, malestar, alineacin, desesperacin
generalizada, y otros varios talantes y estados de la mente, que inducan un patrn
intrapsquico familiar (falta de seguridad social que conduca a alineacin, por
ejemplo, y la frustracin a agresividad). La mayor parte de los lectores saba de qu
estaba hablando el redactor y seguramente estaban convencidos de que deca algo
til, pero el pasaje que no es excepcional- tiene dos efectos caractersticos que
explican nuestro fracaso en tratar adecuadamente los problemas culturales: no se
describe cul es la conducta problemtica ni se indica nada que quepa hacer para
cambiarla.
Supongamos a un joven cuyo mundo cambiara de golpe. Se acaba de titular de una
universidad y se presenta al trabajo, pongamos por caso, o bien al servicio militar.
Todo el comportamiento que ha adquirido hasta este punto resulta intil en su nuevo
ambiente. Se puede describir cul es la conducta que manifiesta y esa descripcin

258

resultara como sigue: le falta seguridad o se siente inseguro o est inseguro

respecto de s mismo (su conducta es dbil o inapropiada); est insatisfecho o
desanimado (raramente est reforzado y a resultas de ello su comportamiento sufre
extincin); est frustrado (la extincin va acompaada de respuestas emotivas); se
siente intranquilo o angustiado (su comportamiento con frecuencia tiene
consecuencias aversivas inevitables que producen efectos emocionales); no le gusta
hacer nada ni disfruta haciendo nada, no siente que tenga habilidad, ni de que lleve
una vida provechosa, ni que realice algo (raramente se ve reforzado por hacer algo);
se siente culpable o avergonzado (antes ha sido castigado por ociosidad o fracaso,
lo que ahora evoca respuestas emocionales); est desilusionado consigo mismo o
incluso disgustado (ya no est reforzado por la admiracin de los dems y la
extincin que se sigue produce efectos emocionales); se vuelve hipocondraco
(concluye que est enfermo) o neurtico (se dedica a una variedad de modos
inefectivos de escape) y experimenta una crisis de identidad (no reconoce a la
persona que antes llamaba yo).
Las parfrasis en cursiva son demasiado breves para ser precisas, pero indican la
posibilidad de un relato distinto, que por s solo sugiere una accin efectiva. Para le
propio joven las cosas importantes son sin duda los diversos estados de organismo.
Son estmulos sobresalientes y ha aprendido a usarlos de la manera tradicional para
explicar su conducta a s mismo y a los dems. Lo que nos diga sobre sus
sentimientos nos permitir hacer brujuleos sensatos sobre lo que anda mal en sus
contingencias, pero hemos de ir directamente a ellas para cerciorarnos, y son las
contingencias las que se deben alterar si se requiere cambiar su conducta
La accin prctica est ms all de la interpretacin. Las contingencias son
accesibles, y cuando llegamos a entender las relaciones que hay entre conducta y
ambiente, descubrimos nuevas maneras de cambiar la conducta. Los
delineamientos de la tecnologa ya estn claros. La tarea se estatuye como conducta
que se debe producir o modificar, y entonces se disponen las contingencias al caso.
Quiz se requiera una secuencia programada de contingencias. La tecnologa ha
sido muy exitosa cuando se puede especificar bastante bien la conducta y donde se
pueden construir las contingencias apropiadas, por ejemplo en el cuidado de los
nios, en las escuelas y en la atencin de retardados y de psicticos
institucionalizados. Estos mismos principios se aplican, sin embargo, en la
preparacin de materiales didcticos en todos los niveles educativos, en la
psicoterapia que va ms all del simple trato, en la rehabilitacin, en la industria, en
la planeacin urbana y en muchos otros campos de la conducta humana. Hay
muchas variantes de la modificacin conductual y formulaciones muy diversas,
pero todas estn de acuerdo en el punto esencial: se puede cambiar la conducta
alterando las condiciones de la cual es una funcin.
Tal tecnologa ticamente es neutral. Puede ser empleada lo mismo por un malvado
que por un santo. No hay nada en una metodologa que determine los valores que
gobernarn su uso. Pero aqu no tenemos meramente prcticas, sino el plan de una
cultura global, y la supervivencia de una cultura emerge entonces como una especie
particular de valor. Una persona puede planear un modo mejor de educar a los
nios, primeramente para escapar de aquellos que no comportan bien. Puede
resolver su problema, por ejemplo, siendo un cabo de vara. O su nuevo mtodo
puede reanudar en bien de los nios y de los padres en general. Quiz se requiere

259

tiempo y esfuerzo y el sacrifico de reforzantes personales, pero lo propondr y

utilizar si ha sido suficientemente inducido al trabajo en pro de los dems. Si se ve
reforzado fuertemente al sentir de los dems la pasan bien, por ejemplo, idear un
ambiente donde los nios se sientan dichosos. Si su cultura lo ha inducido a
interesarse por la supervivencia de la misma, sin embargo, quiz estudie la
contribucin que la gente hace a esa cultura tomando en cuenta la historia remota, y
a lo mejor piense en algn mtodo mejor que acreciente tal contribucin. Quienes
adopten el mtodo quiz sufran alguna prdida de reforzantes personales.
Las mismas tres clases de valores se pueden advertir en la planeacin de otras
prcticas culturales. Quiz un maestro idee nuevos medios de ensear que le
faciliten la vida, o que complazcan a sus alumnos (lo que al propio tiempo lo refuerza
a l) o que probablemente logren que sus alumnos contribuyan al mximo a la
cultura. Un industrial puede idear un sistema de salarios que maximice sus
beneficios o que funciones para el bien de sus empleados o que produzca los bienes
que necesita una cultura con mxima efectividad y con mnimo consumo de recursos
y de contaminacin. El partido en el poder quiz acte primordialmente para
mantener su prestancia, o bien reforzar a quienes gobierna (quienes a la vez lo
mantienen en el poder) o consolidar el estado instituyendo un programa de
austeridad que probablemente le cueste al partido poder y apoyo.
Esos tres niveles se pueden detectar en una planeacin de la cultura como una
totalidad. Si el planeador es un individualista, disear un mundo donde se
encontrar con un control aversivo mnimo y aceptar su propio bien como valor
ltimo. Si ha estado en contacto con un ambiente social apropiado, lo que disear
ser para bien de los otros, quiz con prdida de su bien personal, si lo que le
preocupa ms que nada es el valor de la supervivencia, disear una cultura que
con el ojo puesto en si va a funcionar.
No es preciso predecir el futuro para ver algunas de las maneras en que la fuerza de
la cultura depende del comportamiento de sus miembros. Una cultura que mantiene
el orden civil y lo defiende contra los ataques libera a sus miembros de ciertas
amenazas y probablemente da oportunidad y energa para otras cosas (en particular
si el orden y la seguridad no se mantienen por la fuerza). Una cultura necesita
diversos bienes para su supervivencia, y su vigor depender, en parte, de las
contingencias econmicas que mantienen la empresa y el trabajo productivo, en
parte de la capacidad de los medios de produccin, as como del desarrollo y
conservacin de los recursos. Es de suponer que la cultura se hace ms fuerte si
induce a sus miembros a mantener un ambiente sano y seguro, proporciona
atencin mdica y mantiene una densidad demogrfica apropiada a sus recursos y
espacio.
La cultura de debe transmitir de una generacin a otra y su fuerza depender
presumiblemente de lo que sus nuevos miembros aprendan y cmo lo aprendan,
sea mediante contingencias didcticas informales o mediante instituciones
educativas. Una cultura necesita sustentar a sus miembros, y debe dar oportunidad
par que se logre la dicha, con el fin de evitar desafectos y defecciones. Una cultura
debe ser razonablemente estable, pero tambin debe cambiar, y ser muy fuerte si
puede evitar el respeto excesivo por la tradicin y el miedo a la novedad por un lado,
y los cambios excesivamente rpidos por el otro. Por fin, una cultura tendr una

260

caracterstica especial de valor de supervivencia si anima a sus miembros a

examinar sus prcticas y a experimentar otras nuevas.
Una cultura es muy semejante al espacio experimental que se emplea en el anlisis
de la conducta. Ambos son conjuntos de contingencias de reforzamiento. El nio
nace en una cultura como un organismo colocado en el espacio experimental. Idear
una cultura es como idear un experimento; se disponen las contingencias y se
anotan los efectos. En el experimento lo que nos interesa es lo que ocurre, al
disear una cultura lo que nos interesa es si funcionar. Esta es la diferencia entre
ciencia y tecnologa.
En la literatura utpica se puede encontrar una coleccin de diseos culturales. Ha
habido autores que describieron sus versiones de la buena vida e indicaron medios
de lograrla. Los autores utpicos han pasado muchos apuros para simplificar su
cometido. Por lo comn, una comunidad utpica est compuesta de un nmero
bastante reducido de gente que vive en un mismo lugar y en contacto estable entre
s. Pueden practicar un control tico informal y reducir el rol de las agencias
organizadas. Pueden aprender unos de otros, sin necesidad de los especialistas
llamados maestros. Pueden abstenerse de portarse mal unos contra otros mediante
la censura, en vez de recurrir a castigos especializados de un sistema legal. Se
evitan los contactos conflictivos con otras culturas mediante el aislamiento
geogrfico (las utopas se suelen ubicar en islas o en lugares rodeados por altas
montaas) y se facilita la transicin de una nueva cultura mediante alguna ruptura
formalizada con el pretrito, como puede ser el ritual del renacimiento (las utopas de
ordinario se colocan en un futuro distante, para que parezca aceptable la evolucin
necesaria de la cultura). La utopa es un ambiente social total y todas sus partes
funcionan en ntima relacin. El hogar no entra en conflicto ni con la escuela ni con
la calle, ni la religin con el gobierno, etc.
Sin embargo, quiz la faceta ms importante del diseo utpico sea que puede
tomar importancia para todos los miembros la supervivencia de la comunidad. El
reducido tamao, el aislamiento, la coherencia interna, todo da a la comunidad una
identidad que hace sobresalir el xito o su fracaso. Se ha examinado la cultura
tradicional y se le han encontrado faltas, por lo que se ha propuesto una nueva
versin que se debe probar y redisear segn lo dicten las circunstancias.
La simplificacin de los relatos utpicos, que no es ms que la simplificacin
caracterstica de la ciencia, raramente es factible en el mundo en general, adems
de que existen otras muchas razones de por qu es difcil llevar a efecto un diseo
explcito. Una gran poblacin fluida no se puede colocar bajo el control social u tico
informales, porque los reforzadores sociales como el encomio o la inculpacin no se
pueden intercambiar por los reforzadores personales en los que se basan.
El control tico puede sobrevivir en grupos pequeos, pero el control de la poblacin
global se debe delegar a los especialistas: la polica, los sacerdotes, los patrones,
los maestros, etc., con sus reforzadores especializados y sus contingencias
codificadas. Todo esto es probablemente ya est en conflicto entre s y casi con
seguridad entrar en conflicto con cualquier nuevo conjunto de contingencias. Donde
no resulta demasiado difcil la instruccin informal, por ejemplo, casi ser imposible
mudar el dispositivo pedaggico. Es bastante fcil cambiar el matrimonio, el divorcio,

261

las prcticas de crianza, a medida que se va alterando su importancia para la

cultura, pero es casi imposible mudar los principios religiosos que dictan tales
prcticas. Es fcil alterar el grado en que los diversos tipos de conducta se acepten
como buenos, pero es difcil cambiar las leyes de un gobierno. Los valores
reforzantes de los bienes son ms flexibles que los bienes establecidos por las
agencias econmicas. La palabra de la autoridad es ms rgida que los hechos de
los que habla.
No ha de sorprender que, por lo que se refiere al mundo real, la palabra utopa
significa inviable. La historia parece apoyar tal conclusin. Los testimonios histricos
siempre van en contra de la probabilidad de algo nuevo; tal es lo que se entiende por
historia. Los descubrimientos e invenciones cientficos son improbables; tal es lo que
se entiende por descubrimiento e invencin. Y si las economas planeadas, las
dictaduras benevolentes, las sociedades perfeccionistas y otras empresas utpicas
han fracasado, debemos recordar que tambin ha ocurrido lo mismo con las culturas
no planeadas, no dictadas e imperfectas.
El fracaso no siempre es un error, puede ser simplemente qu cabe hacer bajo
determinadas circunstancias. El autntico error est en no seguir probando. Quiz
ahora no podemos disear una cultura exitosa en su totalidad, pero podemos idear
mejores prcticas de una manera desmenuzada. Los procesos conductuales del
mundo en general son los mismos efectos, por idnticas razones.
Las mismas ventajas se han de encontrar al insistir en las contingencias del
reforzamiento, en vez de hacerlo sobre los estados de la mente o de los
sentimientos. Por ejemplo, sin duda constituye serio problema que los alumnos ya
no respondan de la manera tradicional a los ambientes educativos; abandonan la
escuela, a veces por largos periodos de tiempo, slo toman asignaturas que les
gustan o que parecen dar solucin a sus problemas, destruyen las instalaciones
escolares y atacan a los maestros y al personal escolar. Pero no resolveremos este
problema cultivando por parte de nuestro pblico un respeto que ya no siente por la
escuela como tal, y por el erudito y el maestro practicante. (El cultivo del respeto es
una metfora de tradicin horticultural). Lo que est mal es el ambiente educativo.
Hemos de disear contingencias bajo las cuales los alumnos adquieran una
conducta til para ellos y su cultura; contingencias que no tengan subproductos
molestos y que generan la conducta que, segn se dice: manifiesta respeto por el
aprendizaje. No es difcil ver qu anda mal en la mayora de los ambientes
pedaggicos, y mucho se ha hecho para disear materiales que faciliten lo ms
posible el aprendizaje y para construir contingencias, tanto en el aula como en otras
partes, que den a los alumnos razones poderosas para decidir educarse.
Tambin se suscita un serio problema cuando los jvenes se rehsan a servir en las
fuerzas armadas y desertan o se van a otros pases, pero no lograremos un cambio
apreciable inspirando una mayor lealtad o patriotismo. Lo que se debe cambiar son
las contingencias que inducen a los jvenes a comportarse de determinada manera
hacia sus gobiernos. Las sanciones gubernamentales suelen ser casi por entero
punitivas y los desafortunados subproductos quedan bastante indicados en el grado
de trastornos nacionales y de conflictos internacionales. Es un serio problema de
que casi continuamente estemos en guerra con otras naciones, pero no iremos lejos
atacando las tensiones que conducen a la guerra, o tranquilizando a los espritus

262

belicosos o cambiando la mentalidad de la gente (donde, segn la UNESCO,

empiezan las guerras). Lo que se debe alterar son las circunstancias bajo las cuales
tanto los soldados como las naciones se hacen la guerra.
Tambin nos preocupa el hecho de que muchos jvenes trabajan lo menos posible o
que los trabajadores no producen mucho o con frecuencia no acuden al trabajo o
que los productos sean a menudo de poca calidad, pero tampoco iremos lejos
inspirando un sentido de laboriosidad o el orgullo por el propio trabajo o un sentido
de dignidad del trabajo, o donde las artesanas o dems pericias son parte de un
amoralidad de castas, cambiando la profunda resistencia emocional del supery
clasista, como dijera un autor. Algo anda mal en las contingencias que inducen a la
gente a trabajar industriosa y escrupulosamente. (Tambin estn mal otras clases de
contingencias econmicas).
Walter Lippmann ha dicho que la cuestin suprema que tiene ante s la humanidad
es cmo se ha de salvar de la catstrofe que nos amenaza, pero para dar respuesta
a esto hemos de hacer ms que slo descubrir como la gente puede estar
dispuesta y ser capaz de salvarse. Hemos de mirar las contingencias que inducen a
la gente a actuar para incrementar las probabilidades de que sus culturas
sobrevivan. Poseemos las tecnologas biolgicas, fsicas y conductuales necesarias
para salvarnos; el problema est en hacer que la gente las utilice. Puede ser que la
utopa slo necesite ser anhelada, pero Qu significa eso? Cules son las
principales especificaciones de una supervivencia?...
Las propuestas de disear una cultura con el auxilio de un anlisis cientfico con
frecuencia conducen a profecas casndricas de desastre. La cultura no funcionar
segn se ha planeado y las consecuencias impredecibles pueden llegar a ser
catastrficas. Raramente se presentan pruebas, quiz porque la historia parece
estar del lado del fracaso: muchos planes se han ido a pique, precisamente quiz
porque han sido planeados. La amenaza insita en una cultura diseada, deca
Krutch, es que lo no planeado nunca ms puede hacer erupcin. Pero es difcil
justificar la confianza que se coloca en lo accidental.
Es cierto que lo accidental ha sido causa de casi todo lo que los hombres han
logrado hasta hoy y sin duda alguna continuar contribuyendo a los logros humanos,
pero no hay mrito en el accidente como tal. Tambin lo no planeado se va a pique.
La idiosincrasia de un gobernador celoso, que considera cualquier disturbio como
una ofensa contra l, puede tener un valor de supervivencia accidental, si se
mantiene la ley y el orden, pero las tcticas militares de un jefe paranoico puedan
tener idntico y su efecto ser del todo diverso. La industria que se levanta en la
bsqueda irrestricta de la felicidad puede tener valor accidental de supervivencia
cuando se requiere de golpe material blico, pero tambin puede agotar los recursos
naturales y contaminar el ambiente.
Si una cultura planeada necesariamente significa uniformidad o reglamentacin,
puede laborar contra su propia evolucin ulterior. Si la gente fuera muy semejante
habra menos probabilidad de que idearan o acertaran con nuevas prcticas, y una
cultura que hiciera a la gente lo ms semejante entre s podra deslizarse haca una
plantilla estndar de la que no hubiera escape. Esto sera un mal diseo, pero si

263

buscamos variedad no deberamos recaer en lo accidental. Muchas culturas

accidentales han sido marcadas por la uniformidad y la regimentacin. Las
exigencias del gobierno en los sistemas polticos, religiosos y econmicos fomenta la
uniformidad porque simplifica el problema del control.
Las prcticas pedaggicas tradicionales especifican qu debe aprender el alumno en
determinada edad y propone exmenes para cerciorarse de que esas
especificaciones se satisfagan. Generalmente los cdigos de los gobiernos y de las
religiones son muy explcitos y no dan mucho lugar a la diversidad y al cambio. La
nica esperanza es la diversificacin planeada, donde se reconozca la importancia
de la variedad. El cultivo de plantas y animales busca la uniformidad cuando sta es
importante (como en la simplificacin de la agricultura o de la crianza de animales),
pero tambin requiere diversidad planeada
Claro que existen buenas razones para oponerse al control del comportamiento
humano. Las tcnicas ms comunes son aversivas, por lo que se espera algn tipo
de anticontrol. El controlado tratara de salirse fuera del encasillado (y el controlador
deber impedirlo) o puede atacar, y en el desenvolvimiento de las culturas han ido
apareciendo maneras de hacerlo que significan pasos importantes en su evolucin.
As, los miembros del grupo establecen el principio de que est mal usar la fuerza y
castigan a quienes lo hacen con los medios a su disposicin. Los gobiernos
codifican dicho principio y declaran que el uso de la fuerza es ilegal, las religiones lo
llaman pecaminoso, y ambos disponen las contingencias para suprimirla.
Cuando los controladores se abocan a mtodos que son no aversivos pero tienen
consecuencias aversivas demoradas, aparecen nuevos principios. Hemos visto que
las literaturas de la libertad y la dignidad han ampliado esas medidas de anticontrol
con el fin de suprimir todas las prcticas controladoras, incluso cuando no tienen
consecuencias aversivas o consecuencias reforzadoras que hacen de contra peso.
El diseador de una cultura se pone bajo la lnea de fuego porque todo diseo
explcito implica control (aunque sea el control ejercido por el diseador). El
problema suele formular preguntando: Quin ha de controlar? De ordinario, esta
pregunta se hace como si la respuesta necesariamente comportara alguna
amenaza. Para impedir el abuso del poder controlador, empero hemos de considerar
no al propio controlador, sino las contingencias bajo las que ejerce el control.
Nos descarran las diferencias en la aparatosidad de las medidas de control. El
esclavo egipcio, que tallaba los sillares para una pirmide, trabajaba bajo la
supervisin de un soldado con un ltigo, quien a su vez era pagado por un faran,
quien haba sido convencido de la necesidad de una tumba inviolable por los
sacerdotes, quienes sostenan tal doctrina por los privilegios y poder sacerdotal que
les llegaba, etc.
Un ltigo es un instrumento de control ms obvio que los salarios y stos ms
conspicuos que los privilegios sacerdotales, y los privilegios ms obvios que las
perspectivas de una vida futura plena de bienestar. En los resultados existen las
correspondientes diferencias. El esclavo se escapar si puede, el soldado o el
capataz renunciarn al puesto o se declararn en huelga si las contingencias
econmicas son demasiado dbiles, el faran se desentender de sus sacerdotes y
empezar una nueva religin si el tesoro anda en apuros, y los sacerdotes

264

cambiarn su apoyo por un rival. Debemos diferenciar los ejemplos conspicuos de

control, porque dada su rudeza y claridad de efecto parece que empiezan algo, pero
es un gran error hacer a un lado las formas no visibles.
La relacin entre controlador y controlado es recproca. El cientfico, en el
laboratorio, al estudiar el comportamiento de una paloma enseanza contingencias y
observa los efectos. Su aparato ejerce un control conspicuo sobre la paloma, pero
no debemos pasar por alto el control ejercido por la paloma. La conducta de sta ha
determinado el diseo del aparato y los procedimientos que se usan. Este control
recproco es caracterstico de toda la ciencia. Como dijera Francis Bacon, para
ordenar la naturaleza hay que obedecerla. El cientfico que disea un ciclotrn est
bajo el control de las partculas que estudia. El comportamiento con el que un
progenitor controla a su hijo, sea aversivamente o por reforzamiento positivo, est
moldeado y mantenido segn las respuestas del nio. Un psicoterapeuta cambia el
comportamiento de su paciente de manera que han sido conformadas y mantenidas
por su xito en alterar dicha conducta.
Un gobierno o religin prescribe o impone sanciones seleccionadas por su
efectividad en controlar al ciudadano o al fiel. Un patrn induce a sus empleados a
trabajar industriosa y atentamente con sistemas salariales determinados por sus
efectos en la conducta. Las prcticas pedaggicas del maestro son moldeadas y
mantenidas por los efectos que producen en los alumnos. En sentido muy real, el
esclavo controla al esclavizador, el hijo al padre, y el paciente al terapeuta, el
ciudadano al gobierno, el fiel al sacerdote, el empleado al patrn y el alumno al
maestro.
Es cierto que el fsico disea un ciclotrn para controlar el comportamiento de ciertas
partculas subatmicas; las partculas no se comportan de manera caracterstica
propia para obligarle a l a que se comporte as. El capataz de esclavos emplea el
ltigo para que el esclavo trabaje; los esclavos no trabajan para inducir al capataz a
que se use el ltigo. La intencin o propsito que se implica en la palabra para
depende del grado en que las consecuencias logran alterar el comportamiento, y por
tanto el grado en que se han de tomar en cuenta para explicarlo. Esa partcula no
queda afectada por las consecuencias en su accin y no existe motivo para hablar
de su intencin o propsito, pero el esclavo puede quedar afectado por las
consecuencias de su accin. El control recproco no necesariamente es intencional
en ambas direcciones, pero se convierte en tal cuando se dejan sentir las
consecuencias. La madre aprende a arrullar y a pasear a su beb para que no llore,
y puede aprender a hacer tal cosa antes de que el beb se ponga a llorar para que
lo carguen. Durante el tiempo slo el comportamiento de la madre es intencional,
pero tambin el del beb se puede convertir en intencional
El gran problema consiste en manejar adecuadamente el anticontrol efectivo y por
tanto hacer que haya ciertas consecuencias importantes que tengan que ver con el
comportamiento del controlador. Se tienen algunos ejemplos clsicos de la falta de
equilibrio entre el control y anticontrol cuando aqul se delega y el anticontrol
entonces se convierte en inefectivo. Los hospitales de psicticos y las instituciones
para retrasados, hurfanos y ancianos se distinguen por su dbil anticontrol, porque
quienes se encargan del bienestar de esa gente con frecuencia no saben de que se
trata. Las prisiones ofrecen oportunidad de anticontrol como indican las prcticas

265

ms comunes de vigilancia, el control y el anticontrol pueden dislocarse cuando las

agencias especializadas se encargan del control.
Las contingencias informales quedan sujetas a ajustes rpidos a medida que
cambian sus efectos, pero las contingencias que las organizaciones dejan en manos
de especialistas, pueden quedar intactas por muchas de las consecuencias. Quienes
pagan la educacin, por ejemplo, pierden el contacto con lo que es enseado y con
los mtodos que se usan. El maestro est sujeto slo al anticontrol ejercido por el
alumno. Por lo mismo, la escuela puede volverse del todo autocrtica y anrquica, y
lo que se ensee quedar pasado de moda con respecto a los cambios del mundo o
reducirse a las cosas consienten en estudiar los propios alumnos.
Existe un problema similar en jurisprudencia cuando se siguen imponiendo leyes que
ya no son apropiadas a las prcticas del comn de la gente. Las reglas nunca
generan una conducta exactamente apropiada a las contingencias de las cuales se
han derivado, y la discrepancia se hace peor cuando las contingencias cambian y
permanecen invioladas las reglas. De manera similar, los valores impuestos a los
bienes de produccin por las empresas econmicas pueden perder su
correspondencia con los efectos reforzantes de dichos bienes, a medida que estos
ltimos cambian. En breve, una agencia organizada que se muestra insensible a las
consecuencias de sus prcticas no est sujeta a tipos importantes de anticontrol.
El autogobierno a menudo parece resolver el problema identificado al controlador
con el otro lado. El principio de convertir al controlador en miembro del grupo al que
controla se debe aplicar al diseador de una cultura. La persona que ensea un
instrumento para su propio uso presumiblemente toma en cuenta los intereses del
usuario, y probablemente har lo mismo quien disee un ambiente social en el que
tenga que vivir. Seleccionar bienes y valores que sean importantes y dispondr el
tipo de contingencias al que se pueda adaptar.
En una democracia, el controlador se encuentra entre los controlados, aunque se
conduzca de manera diferente en ambos roles. Veremos posteriormente que existe
un sentido en el que la cultura se controla a s misma, de la misma manera como
una persona se controla a s misma; pero este proceso exige un anlisis
escrupuloso. El diseo intencional de una cultura, con la implicacin de que se debe
controlar la conducta, a veces se considera tica o moralmente malo. A la tica y la
moral le interesa de manera particular poner en juego las consecuencias ms
remotas de la conducta. Existe una moralidad de consecuencias naturales. Cmo
se abstendr una persona de comer manjares deliciosos si luego se va a enfermar?
O cmo se debe someter al dolor y al agotamiento si tiene que hacerlo para lograr
la seguridad? Las contingencias sociales tienen ms probabilidad de suscitar la
cuestin moral y tica. (Como hemos advertido, los trminos se refieren a las
costumbres de los grupos. Cmo se abstendr una persona de tomar los bienes
que pertenecen a otros, para evitar el castigo que pueda luego sentir? O cmo se
debe someter al dolor y al agotamiento para conseguir su aprobacin?
La cuestin prctica que ya hemos considerado es cmo se puede hacer que las
consecuencias remotas sean efectivas. Sin auxilio, la persona adquiere muy poca
conducta moral o tica bajo consecuencias tanto naturales como sociales. El grupo
proporciona contingencias de sostn cuando describe sus prcticas en los cdigos o

266

en las reglas que le explican al individuo cmo debe comportarse, y cuando impone
esas reglas con contingencia suplementarias.
Las mximas, los proverbios y otras formas de sabidura popular dan a la persona
razones para obedecer a las reglas. Los gobiernos y las religiones formulan las
contingencias que mantienen algo ms explcitamente, mientras que la educacin
imparte reglas que hacen posible satisfacer tanto las contingencias naturales como
las sociales, sin quedar directamente expuesta a ellas. Todo esto es parte del
ambiente social llamado cultura, y el efecto principal, como hemos visto, es lograr
que el individuo quede bajo el control de las consecuencias ms remotas de su
conducta. Tal efecto ha tenido un valor de supervivencia en el proceso de la
evolucin cultural, puesto que las prcticas se van desenvolviendo por la razn de
que quienes la practican van mejorando.
Existe un tipo de moralidad natural que ocurre tanto en la evolucin biolgica como
en la cultural. La evolucin biolgica ha hecho que la especie humana se vuelva ms
sensible a su ambiente y ms hbil para enfrentarse al mismo. La evolucin cultural
fue posible por la evolucin biolgica, y ha llevado al organismo humano a un control
ms generalizado del ambiente.
Decimos que hay algo moralmente malo en el Estado totalitario, en las casas de
juego, en los salarios a destajo sin control, en la venta de drogas o en la exagerada
influencia personal, no por ningn conjunto absoluto de valores, sino porque todas
esas cosas tienen consecuencias aversivas. Esas consecuencias son demoradas, y
la ciencia que esclarece su relacin con la conducta est en ptima posicin para
especificar un mundo mejor en el sentido tico o moral.
Hay un valor especial en la prctica cientfica que tambin viene al caso. El cientfico
labora bajo contingencias que reducen los reforzadores personales inmediatos, no
hay cientfico que sea puro, en el sentido de que quede fuera del alcance de
reforzadores inmediatos, pero hay otras consecuencias de su conducta que
desempean un papel importante. Si disea un experimento de una manera
particular o detiene el experimento en un punto determinado, porque el resultado
entonces va a confirmar una teora que llevar su nombre o tendr usos industriales
de los que sacar provecho o impresionar a las agencias que patrocinan su
investigacin, casi con seguridad tendr problemas. Los resultados publicados de
los cientficos estn sujetos a una comprobacin rpida de otros, y el cientfico que
se deja arrastrar por las consecuencias que no son parte de su materia
probablemente pasar apuros. Decir que los cientficos, por lo tanto, son ms
morales o ticos que la dems gente o que han desarrollado un sentido tico ms
perfilado, es cometer el error de atribuir al cientfico lo que en realidad es una
caracterstica del ambiente en el que trabaja.
Casi todo el mundo emite juicios ticos y morales, pero esto
especie humana tenga una necesidad o exigencia innata
hombre no se ha desarrollado como animal tico o moral.
animales no en que posee un sentido moral o tico, sino en
generar un ambiente social moral o tico

267

no quiere decir que la

de normas ticas. El
Difiere de los dems
que ha sido capaz de

Desde siempre, el ocio ha ido ligado con la productividad artstica, literaria y

cientfica. La persona tiene que disponer de tiempo libre para dedicarse a tales
actividades, y slo una sociedad razonablemente rica puede patrocinarlas en gran
escala. Pero el ocio no necesariamente conduce al arte, la literatura o la ciencia. Se
requieren condiciones culturales considerarn de cerca aquellas contingencias que
permanecen cuando las contingencias exigentes de la vida diaria han quedado
atenuadas.
El ocio es uno de los grandes problemas de quienes se ocupan de la supervivencia
de una cultura, porque todo intento de controlar lo que hace una persona cuando no
requiere hacer nada, probablemente ser atacado como una intromisin indebida. La
vida, la libertad y la procura de la dicha, son derechos bsicos. Pero eran los
derechos del individuo y fueron alistados como tales en una poca en que las
literaturas de la libertad y de la dignidad trataban de engrandecer al individuo. No
obstante su alcance en la supervivencia de una cultura es de una dimensin menor.
El diseador de una cultura no es ningn entrometido. No procede perturbando un
proceso natural, sino que es parte de un proceso natural. Quienes han sido
inducidos por su cultura a actuar afianzado la supervivencia mediante un diseo, han
de aceptar el hecho de que estn alterando las condiciones en las que viven las
personas y, por lo tanto, efectuando el control del comportamiento humano.
Atacar las prcticas de control, es claro, constituye una forma de anticontrol. Puede
reanudar en beneficios innumerables si se escogen por lo mismo mejores prcticas
de control. Pero las literaturas de la libertad y de la dignidad han cometido el error de
suponer que ms bien suprimen el control en vez de corregirlo. El control recproco
por el que se va desenvolviendo una cultura queda perturbado entonces. Rehusarse
a ejercer el control disponible porque en un sentido o en otro todo control est
equivocado, equivale a retirar posibles formas importantes de anticontrol.
La preferencia por mtodos que no hacen visible el control o lo disfrazan, condena a
aquellos que se encuentran en posicin de ejercer un anticontrol constructivo al uso
de medidas endebles. Esto podra ser una mutacin cultural letal. Nuestra cultura ha
producido la ciencia y la tecnologa que necesita para sobrevivir. En considerable
grado se preocupa por su propio futuro. Pero si se contina escogiendo la libertad y
la dignidad, en vez de su propia supervivencia, como valor principal, entonces es
posible que haya alguna otra cultura que ejerza una contribucin mayor al futuro. El
adalid de la libertad y de la dignidad continuar entonces dicindose, al igual que el
Satn de Milton, que posee una mente que no cambiar ni el lugar ni el tiempo. Y
una identidad personal autosuficiente en todo, pero no obstante se seguir
encontrando en el infierno sin otro consuelo que la ilusin de que aqu al menos
estar libre.

268

POESIS EDUCATIVA
La Belleza De La Tarea Educativa
La educacin es una tarea que nunca termina. Es un movimiento perenne. Una
dynamis cuyo carcter ms propio es la libertad. En otros trminos. Es una energa
libremente poetizante, libremente creativo. La educacin es un quehacer que abre
por s, cada vez, nuevos horizontes, caminos inditos y, abiertos per se a la
bsqueda, al encuentro del saber que jams puede darse por lo sabido, ya que es
punto de llagada, cuanto ms es alto en el camino; siempre punto de partida. La
educacin es camino al reencuentro de lo bello. Es decir, al encuentro de s en la
re-creecin de trozos de saber, indicios de un movimiento que no cesa y, que invita
a proseguirle.
Cabe acentuar que el carcter bello de esos trazos puede, en efecto, reencontrarse
porque stos proceden -aunque comnmente no se diga- del arte inherente a la
creencia de las obras que aquellos hacen legibles. Estos es, de obras propias de
distintas tradiciones del saber. Y la cientfica entre ellas slo es una ms. La
educacin es plataforma de horizontes abiertos a la recreacin y creacin inditas.
Sus aires de libertad tienden a ello, a su travs la bsqueda se vive. Y, el recuentro
del arte intrnseco a las distintas obras humanas es maravilla en la que se participa;
la posibilidad de que las obras vuelvan a ser la constituye quien reabre la opcin.
Esa reapertura es ya otro arte. La educacin y el arte caminan de la mano, juntos
abren estelas, nuevos caminos sobre la mar inmensa de la creatividad humana. La
educacin aguijonea, incita, seala opciones, convoca a inventarlas. El arte
coadyuva.
La tarea de educar dada sobre esta ambientacin esttica, es adems de digna,
bella, per se. Educar es tarea de valor, en dos sentidos. Porque es valiosa y vlida
en s misma, por una parte. Y, por otra, porque es un paso al frente de la valenta
humana. De la valenta para crear y recrear por siempre nuevas condiciones de
vida, queremos agregar y subrayar. Educar es siempre un paso al frente porque,
cual quehacer digna siempre en l, cabe el recelo, la cobarda, la pesadumbre, ni el
pesimismo. Educar es acto de coraje en el buen sentido del trmino. Es tarea
optimista, creativa.
La tarea de educar la ejercen educadores autnticos, que forjan por s los principios
en los que sostiene su praxis: principios ticos y, estticos en otros. Educador
autntico es quien se compromete en la induccin e inyeccin del saber. Es quien
cree radicalmente en las posibilidades y potencialidades de otro ser humano. El
genuino educador no categoriza, ni jerarquiza a nadie, a nada. No es dogmtico, ni
directivo, menos an autoritario. l vive la educacin no sigue ninguna
sistematizacin. l anda el camino con quienes crea su tarea. Para el educador
autntico es ms importante saber lo que no es que lo es, ya que esto lo encuentra
junto a quien acompaa. En la bsqueda el educador siempre, fertiliza, deja brotar,
deja aprender, deja pensar, deja ser, deja crear, deja vivir.

269

Los educadores son profesionales autnticos de la educacin, valga la redundancia.

Su tarea es digna faena: forjar hombres libres, responsables y, no discpulos o
alumnos disciplinados. El modo de ejercer esta tarea no puede ser prescripto, no
puede sujetarse a frmulas racionales. El educador genuino no puede confundirse
con instructor, enseante o profesor a quien podra prescribrsele una funcin, un rol
o un papel en la enseanza. La tarea de los educadores es propia. No puede
impactarse, atravesarse y orientarse por prescripciones externas. La tarea educativa
es digna y bella por s misma. De ah su irreductibilidad frente a problematizaciones
o anlisis crticos, forneos, por dems.
La dignidad y belleza de la tarea educacin se corresponde con la propia de quienes
se hacen cargo de la responsabilidad y libertad de estudiar, de aprende y pensar es
saber. Es decir, con lo propia de los estudiantes. Justo con quienes se implican en
la tarea en la son protagonistas y, por lo mismo, llegan aprender aquello que ellos junto con sus educadores- buscan o averiguan. Aquello que investigan, no aquello
no aquello que se les ensea, vale subrayar. El educador autntico no transmite
conocimientos estticos, sino que abre la opcin para participar en el movimiento
del que los distintos trazos del saber son indicio. Asimismo, el estudiante genuino,
no es mero alumno que se nutre de lo que le viene de fuera, menos an es simple
sujeto aprendizaje que ha restituir esquemas conceptuales estatizados. El
estudiante autntico se hace cargo de su tarea; estudia, lee, aprende, piensa,
recrea y, si lo decide prosigue por si el dinamismo del saber.
A travs de este prembulo hemos querido acentuar el carcter de infinita apertura
que es intrnseco a la educacin. Apertura a la recreacin y creacin del sabe.
Situacin que pone en claro la irreductibilidad de la ecuacin a enculturacin.
Instruccin o escolarizacin. Esta consideracin nos ha llevado a subrayar luego la
peculiaridad ms propia de la tarea educativa; su dignidad, su belleza libre e
inatravesable. A la vez, hemos querido realzar tanto el sentido de propiedad o
autenticidad del quehacer de los educadores, como la esencia de la tarea propia de
quien estudia. Todo ello con el afn de traer a colacin premisas que suelen
pasarse por alto o soslayarse directamente en discursos forneos aunque
prximos al quehacer educativo y, sus protagonistas. Esta retroferencia permite
situar el fondo de una tarea educativa que es por s especial.

270

LA TAREA EDUCATIVA Y LA SINGULARIDAD DE LOS

ESTUDIANTES
Educar es la tarea de valor, sealbamos. Y educar de modo especial a nios o a
jvenes es faena especialmente valiosa, porque, sin duda, es tarea creada para
dejar aprender y pensar a estudiantes especialmente respetables.
Todo estudiante merece atencin y respeto especial, justo el que corresponde a su
unicidad o singularidad. Los estudiantes de todos los ciclos y mbitos educativos son
nicos cada cual. Su singularidad es lo propio de s. Todo ser humano es singular.
Aqu vale hacer un excurso para apuntalar que debido a la singularidad de todo
ser puede hablarse de la similitud entre los humanos de distintos tiempos y
espacios, pero tambin, de su, de su diferencia. La diferencia se hace legible en
modos de ser, pensar, sentir y, vivir, cada cual propiamente excepcional.
La singularidad de cada ser humano es el signo que hace a cada ser incomparable,
invaluable en relacin
con otros, inconmensurable respecto de parmetros
cientficamente. La singularidad de cada ser humano es inaprensible. Por ende, es
inenarrable. Es inefable. Precisamente porque es la cualidad humana que no se
puede fragmentar o desmenuzar para dar cuenta de ella, de modo que ningn
esquema podra encajonarla. La singularidad de cada ser no puede estar a mano,
no puede ser enfrentada cual llana materia a una figura o representacin externa.
Su estudio es imposible, de la singularidad de cada ser humano no se puede dar
razn. Sin bien las ciencias que se erigen en la llamada modernidad: la biologa, la
psicologa, la sociologa, la antropologa, la poltica, la economa y, hasta la filosofa
racional se han ocupado del estudio de la naturaleza humana, nada han dicho en
torno a la cualidad ms propia de los humanos.
El carcter singular de cada congnere de todo espacio y tiempo es lo que no se
atraviesa, lo que no se orienta, ni se inclina ante ningn parmetro. Ese carcter
tiene que ver con aquello que hizo al ser humano un ser especial en la tierra un ser
que no tena predeterminaciones como las tiene notros seres con los que segn la
filogenia se relaciona. El ser humano es especial en tanto que es digno s u camino
y de constituirse propiamente en su trayecto. La dignidad e integridad de cada ser
tiene que ver con su singularidad. Y, frente ello slo cabe el respeto a s y al otro; a
nosotros. Se trata del respeto ms profundo y serio, por ser fraternal y,
eminentemente filial.
Educar de modo especial a los estudiantes, a cada estudiante es la tarea de los
autnticos profesionales de la educacin. Todos los estudiantes merecen atencin
y respeto educativo especial porque todos son singulares y distintos, esto es, todos
son especiales. Todos son especialmente respetables. Todos son dignos de elegir
su camino. Abrir las posibilidades para el libre trnsito y la eleccin propia es lo que
corresponde al compaero de bsqueda e investigacin. En la danza lo que cabe
entre compaeros es el dilogo simtrico, recproco, sustentado en la comunicacin
educativa genuina, convivencial. En ese camino abierto la opcin de aprender con
(no de) quien est en la misma encrucijada y necesidad, entonces s que
sobreviene.

271

ESCOLARIZACIN ESPECIAL Y REGULAR EN EL SEM.

De acuerdo con lo anterior podemos decir que la tarea educativa si que es digna
porque es especial. Pero bien sabemos que tanto en Mxico, como en todo
occidente, la educacin se ha sistematizado, por lo cual no es propiamente lo que se
dice que es. Es instruccin, enculturacin o escolarizacin sistemtica, pero no
educacin. El sistema educativo mexicano tiene grandes tintes de categorizacin y
jerarquizacin. En los ciclos bsicos encontramos ya una clasificacin en la que
nos compete reparar. Se trata de la escolarizacin regular y especial.
La primera se da por sobrentendiendo se instituye para nios y jvenes que
pueden estudiar sobre la base de un currculum homogneo. Por ende, segn lo
sugerido han de tener capacidades semejantes y suficientes para acender al
mismo. Empero, desde dnde puede hablarse de semejanza y suficiencia, sutiles
ndices de categora y jerarqua, por dems?
La escolarizacin especial se habra de entender por contrapartida como la
correspondiente a nios y jvenes que por no tener las mismas capacidades que los
escolares de la escuela regular podran estudiar segn los lineamientos de planes y
programas heterogneos. Ms nuevamente, desde dnde puede hablarse de
capacidades idnticas y/o graduables? Qu parmetros podra tener la legitimidad
que no legalidad para argir con base en su sustento de fondo la existencia de
capacidad para acceder o no a determinado currculum escolar? De qu
capacidad se trata? Dnde se localiza? Por qu se dice que en algunos nios y
jvenes no se encuentra? Acaso, prima el respeto a la singularidad en la
comparacin parametral que lleva a ubicar a nios y jvenes en la categora de
acceso al currculum homogneo y, a otros en la categora de acceso al
heterogneo? De dnde viene la tendencia detractora de la dignidad humana?
Por qu en los mbitos educativos se da juego a prescripciones que llevan al
irrespeto de la singularidad de cada estudiante?
Por qu no afrontar que la tendencia a detractar las posibilidades y potencialidades
de cada estudiante para emprender por s su camino, es externa a la tarea
educativa? Por qu no afrontar que las prescripciones que impactan, atraviesan
y orientan esa tarea slo llevan al irrespeto de los estudiantes y, de los educadores?
Por otro lado, los estudiantes no se respetan cuando frente a valoraciones de su
saber realizadas desde parametrizaciones psicosociolgicas, neurolgicas,
lingsticas, antropolgicas
incluso, no
puede verse ms degradados.
Precisamente porque su saber se compara, se mide sobre la base de un parmetro
puesto en y por principio en un status superior. A quin responde esta asimetra?
Por otra parte, los profesionales de la educacin tampoco se respetan cuando se
ven desde fuera como meros instructores que han de cumplir un rol, una funcin o
slo un papel en la tarea que les es propia.
Afrontmoslo, la detraccin viene de fuera. Las prcticas que giran alrededor de la
praxis educativa la han llevado por una pendiente que parece difcil de remontar si
los profesionales de la educacin no se hacen cargo.

272

En esa pendiente la escisin de la escolaridad bsica en regular y especial vela su

sentido porque muestra su legalidad, sin dejar atender entonces su ilegitimidad de
fondo. Las escuelas
regulares homologan estudios; las escuelas especiales
posibilitan su diversificacin no su distincin. Por qu? Si ya los nios y los
jvenes de la escuela regular son diferentes entre s. Aunque similares por
compartir todos el carcter singular y especial de lo humano. Por qu no admitir y
dar juego a esa diferencia y, no de entrada uniformizarles sus estudios. Ms an,
porque no respetar la diferencia de modos de pensar y sentir propios de nios y
jvenes que segn ciertos cnones han de escolarizarse en servicios educativos
especiales.
La diferencia no es diversidad susceptible de gradacin. Los nios y jvenes de las
escuelas instituidas como especiales tienen infinitas posibilidades para pensar y
sentir de modo especialmente distinto a los cauces por los que se conduce a los
escolares de las instituciones regulares. Pero esa distincin es justamente
diferencia no diversidad. Se habla de diversidad cuando se asume que aceptacin
en cuanto cierto modo de pensar por ejemplo y, como si tal meta fuese legtima, se
considera que para llegar a sta habra que ascender pasando pero diversos
escaos de orden jerrquico.
Empero, qu modo de pensar podra considerarse como meta humana. Ninguno,
podemos confabul en la trama de un modo de pensar absoluto, totalitario,
universal. De tal forma que ya no se habl de l como un modo de pensar sino
como el pensamiento por excelencia; el pensamiento racional, de carcter lgico,
formal, descontextual y, coherente, segn reza la psicologa.
En la psicologa del pensamiento se entreteje el discurrir de la sociologa occidentalen sus diversos matices, as el de la antropologa cognitiva, e incluso el de otras
ciencias no precisamente sociales. Estas prcticas discursivas han girado en torno a
la tarea educativa con el afn de orientarla. Por qu esta tarea requerira
orientacin externa? Desde esas prcticas lo que se ve en la tarea aludida es un
sinfn de problemas de aprendizaje y de enseanza. De ah el afn por prescribirle
frmulas a seguir y el empeo por orientarla. Pero ya un dicho antiguo pero
contemporneo advierte cada cual encuentra lo que busca. De ah que bien cabra
revertir la cuestin y sealar porqu slo se encuentran problemas, porqu slo se
advierten dificultades de aprendizaje o de enseanza a partir de indicadores de bajo
rendimiento escolar y de ineficacia en la instruccin, Sin educar no es transmitir
conocimientos y aprender no es reproducirlos.
En suma, las prcticas espit micas externas pero prximas a la tarea educativa la
han llevado por un derrotero en el que no se deja pie al autorrespeto de esta praxis.
De ah la (des) orientacin que cierra la posibilidad de los estudiantes para elegir su
camino, para recrear las obras de las distintas tradiciones del saber y, para
proseguir su textura as lo decidiesen- desde los escenarios educativos. De ah
precisamente la uniformidad curricular de las escuelas regulares y la diversificaciny no distincin curricular- de las escuelas especiales.

273

La tarea educativa ha sido alterada por prcticas psicolgicas, sociolgicas.,

lingsticas, neurolgicas, antropolgicas y filosficas; todas de carcter racional.
Prcticas que quizs quisieron aportar a la tarea teoras, procedimientos, recursos
en fin-, con los cuales orientarlas. El buen afn pudo ser lo propio de stas. Empero,
s cabe reconsiderar que su carcter benevolente sobreviene despus de
problematizar la tarea. El tono del racionalismo ilustrado con todo y su tinte moral es
evidente en su discurrir orientador. Son ese tono y su tinte los que permiten evaluar,
valorar, enjuiciar en suma a la praxis educativa. Toda evaluacin o valoracin es
enjuiciamiento asimtrico en el fondo; por ello la detraccin de la tarea educativa es
legtima y desde luego no es tica.
Las prcticas epistmicas que aludimos sin embargo, han podido ejercerse
desprevenidamente, al igual que el quehacer educativo al seguir, sin ms sus
aportaciones. Se trata de la desprevencin frente al sentido de su fundamento
racional; reparar en l y estudiarlo a fondo es algo para lo que no se da tiempo al
formarse dentro de esas prcticas. De ah los profesionales de stas tambin se
vean sujetados a seguir las peticiones de principio que devienen con la
racionalizacin e instrumentacin de su trabajo. Decamos antes que el aprecio a la
singularidad y dignidad de cada ser es respeto al otro y as mismo entonces es
respeto fraternal filial a nosotros mismos. Por ello conviene decir por principio que
el irrespeto a los protagonistas y profesionales autnticos de la educacin, entre los
que tambin se encuentran psiclogos socilogos, antroplogos, filsofos y
estudiosos de los lenguajes humanos. Proviene de un nosotros ajeno. Esto es, de
una escisin im-propia y, que quizs valdra afrontar y, quebrar, para devolver a la
tarea educativa su propiedad. Pero, antes de poner atencin en la procedencia de
esa escisin conviene ponerla en las formas en las que aparece y que suelen
pasarse por alto.
La propiedad de la praxis educativa estriba en dejar elegir un camino propio a
quienes llenan de vida a la tarea. Dejar elegir es dejar aprender y pensar a los
estudiantes, acompandolos. Pensamos ya en concreto en el quehacer educativo
comnmente reconocido por brindar atencin especial a nios y jvenes que muy
especialmente la requiere. Por lo general esta atencin se ha brindado en espacios
propiamente instituidos para ello. En estos mbitos, en efecto, se deja elegir cabe
preguntar- a quienes les dan la vid. Esto es acaso se deja aprender y pensar las
obras de distintas tradiciones del saber y se insta a proseguirlas ya en el camino?
Podemos decir que no, salvo honrosas excepciones.
En esos mbitos no se deja aprender y pensar porque cierto a priori racional vino a
indicar que quienes daran sentido a la atencin psicopedaggica especial seran
sujetos con problemas de aprendizaje o con dficits intelectuales
o bien con
niveles de desarrollo cognitivos inacabados. Empero, conviene acentuar que ningn
ser humano puede ser reducido a sujeto y menos obligado a restituir estructuras
conceptuales estatizadas. Todo estudiante es por principio un ser humano ntegro.
No es mero sujeto epistmico o cognitivo, ni simple sujeto social. El sujeto se invent
como categora epistmica cuando el hombre ya no importaba en el mundo de la
produccin tecnocientfica. Cuando el inters vino a girar sobre la posibilidad de que
el maquinaria tecnocientfica y social.

274

Ms an cuando lo nico que importaba era que una parte de dicho sujeto pediese
ser encauzada para seguir prescripciones de roles. Especialmente cuando el afn
vendra a ser encauzar la funcin del pensamiento. La categora de sujeto se
escinde cartesianamente en dos como es sabido: en mente y cuerpo. La mente
vendra a ser el sustrato de aquella funcin, segn tesis psicolgicas racionales
bien conocidas en los mbitos psicopedaggicas. Pero el artificio es claro, la
categora de sujecin no se corresponde con la integridad de cada ser humano. Y
todava ms, pensar es movimiento libre y propio de quien es. Pensar es ser, es
vivir, es crear. Pensar, por ende, no es mera funcin cognitiva, ni simple proceso
mecano-cognitivo, aunque se diga activo.
A los nios y jvenes que dan vida a los mbitos educativos especiales no se les
puede imputar legtimamente problemas de aprendizaje, porque aprender es
movimiento del pensar y, tambin se despliega libremente. Aprender cual dinamismo
libre es incomparable con actividad de aprendizaje ajustada. La dynamis del
aprender no es rendir adecuadamente. A nadie se le puede atribuir dificultad o
problema de aprendizaje, hacerlo es dar juego a la adecuacin racional y, por
dems, es un artificio psicopedaggico desleal al ser humano. En todo caso,
dificultad o problema con respecto a qu parmetro. Aprender es andar un camino
por siempre abierto, en el que no caben metas prefijadas e inalterables. Adems
cuando la dignidad e integridad de un estudiante est en juego no hay norma que
valga.
Los indicadores de bajo rendimiento escolar o ineficacia de la enseanza son
ficciones intrnsecas a discursos
sociopsicopedaggicos funcionalistas,
reproduccionistas, terico-epistmicos, en fin, desde los que la educacin se plantea
reductivamente como enculturacin o instruccin. Por otra parte, los problemas de
aprendizaje slo son detentados por los discursos racionales que (des) orientan la
tarea educativa especial.
Por qu dejarse llevar por estos discursos? Por qu seguir anonadados ante los
anlisis catastrficos de la educacin mexicana? Por qu seguir encontrando
problemas ah dnde podramos hallar los indicios de la potencialidad de los
estudiantes para recrear por s el saber de tradicin cientfica u otra? Por qu no
apreciar la belleza de una recreacin interpretativa? Por qu seguir girando en
torno a crisis y vendajes de lo supuestamente patolgico? Por qu seguir haciendo
de nuestra tarea un quehacer protsico? Por qu no girar en otra direccin? Justo
en la que la tarea sea eminentemente propia y digna.
Las exigencias que advienen en el discurrir racional sea psicolgico, social u otro
han sido impactantes tanto que no slo llevan a buscar ndices de rendimiento
escolar e instruccinal inadecuado o a encontrar problemas de aprendizaje, sino
ms aun, dficits intelectuales o niveles de desarrollo cognitivo inacabados. No,
desde una posicin propia, digna tica, no pueden verse o encontrarse en otros
problemas, dificultades, tampoco dficits intelectuales o cognitivos.
Por ello quizs valdra hacernos cargo de nuestra libertad para sumir esa posicin.
En torno a los dficits aluidos, cabe preguntar de paso qu es la inteligencia o la
cognicin sino categoras morales de carcter psicolgico que slo llevan a

275

categorizar y jerarquizar explcita o implcitamente a los escolares, sobre la base de

artificios bien definidos.
En otros trminos, se habla de dficits intelectuales cuando se sigue la tesis de la
inteligencia como capacidad adaptiva al medio fsico o social. En las ciencias fsicas
se habla de capacidad para efectos de medida de sustancias diversas. En la
psicologa se hace lo mismo pero resulta que el artificio es ms claro puesto que la
inteligencia no es precisamente una sustancia mensurable. De ah que todo
instrumento de conmensuracin, todo baremo psicolgico mide lo imposible de
medir. El carcter moral que no tico de la categora psicolgica aluida es evidente.
En torno al juego que trae consigo la categora referida como cognicin quizs
tambin cabra poner atencin. Qu se quiere decir cuando se habla de niveles de
desarrollo cognitivo inacabados? No hay en ello cierto viso jerarquizador an. Ni la
cognicin, ni la inteligencia son sustancias, reiteramos para apuntalar que slo si lo
fueran se podra hablar legtimamente de capacidad o discapacidad intelectual o, de
gradacin de masa cognitiva. Inteligencia y cognicin son categoras o mejor
metforas psicolgicas Cul es su sitio, por tanto? Acaso an cabe considerar que
se encuentran en el interior de la mente del sujeto cognitivo.
El aprendizaje, la inteligencia, la cognicin como la mente y su substratum, esto es
su soporte material el sujeto son abstracciones psicolgicas y, su sitio es el discurso
en el que advienen. Son metforas para decirlo con propiedad pero desgastadas por
su uso. Tal desgaste tambin es claro en tropos de la psicologa analtica, desde
los que se problematiza a quienes desde esa vertiente discursiva
son
denominados, sin ms, como sujetos psquicos. A quienes en principio se les
enferma para luego arg una falaz cura teraputica. Sin embargo, su juego no es
trivial, ste las torna impotentes. La fuerza se impone cuando el valor se pierde. El
valor que pudieran haber tenido esas abstracciones dentro de sus discursos, se ha
perdido con su uso moral-racional. Esto es, con el afn legalizador que no legtimo
de la existencia de capacidades intelectuales, cognitivas y/o de aprendizaje,
graduables, progresivas, segn la leyenda racional.

276

EL TRANSFONDO MORAL-RACIONAL Y, POLTICO-ASIMTRICO

DEL JUEGO
Una vez que hemos puesto atencin en las formas a travs de las que es legible la
detraccin de la dignidad e integridad de quienes dan vida a los espacios educativos
especiales, cabe atender la procedencia del juego. Ya decamos que ste se
extiende hasta los mbitos educativos a travs de las peticiones de que principios
que traen consigo los recursos terico/metodolgicos transpolados al quehacer
educativo desde prcticas epistmicas que tradicionalmente han girado en torno a
l. Advertamos tambin cmo stas han podido ejercitarse sin atender al sentido de
su fundamento racional.
Tal fundamento no slo est vinculado con ese ejercicio, sino que tambin est al
fondo de la reduccin de la educacin a escolarizacin sistemtica y uniforme o
diversificada, pero distinta. Asimismo, la escisin de la escolaridad bsica en regular
y especial en virtud del juego detractor que sobreviene con las categoras
psicolgicas de sujecin, de intelecto, cognicin o aprendizaje. El seguimiento del
juego de estas abstracciones por otras ciencias de la educacin. Tambin tiene que
ver con ese sustrato. Y en el transfondo de la desprevencin del quehacer
educativo as como de las prcticas discursivas que le circundan est obviamente la
razn cientfica.
La razn para empezar no es una categora natural, ni original. La razn es una
invencin por qu? Para qu? He ah la cuestin. La razn cientfica, en otros
trminos, la ciencia -dicho as en definitivo absoluto- vino a erigirse como tal para
abanderar el proyecto del mundo que vendra a ser moderno. Del mundo que
vendra a ser, es decir, del mundo que no fue ni ser pero que sigue pendiente,
inminente, siempre presupuesto. La ciencia adquiri a travs de ese vnculo gran
autoridad social, con lo que vino a forjar una imagen de s imponente, deslumbrante.
Se trata de la ilustre imagen racional de la ciencia, la cual al propagarse por todo
occidente. Imagen y leyenda, el vehculo perfecto para la trama de lo que se
difundira como innegable representacin de lo cientfico.
La autoridad social de la ciencia entonces desviara toda cuestin con respecto a su
podero terico. Y la autoridad terica del proyecto social moderno borrara toda
cuestin a su fuerza poltico-econmica de fondo. En otros trminos, por una parte
vino a difundirse que el fundamento racional estara en el pensamiento del sujeto
terico; el dios de la modernidad. As como en los objetos originarios que
descubrira
en virtud de su genialidad y/o en los fenmenos naturales o
artefactualizados que describira. La trada imponente e infranqueable del sujetoobjeto-fenmeno asegurara la autoridad terica de la ciencia. Sutil artificio y gran
encubridor.
Sin embargo, la imagen racional de ciencia lleva a considerar que sta es autoridad
en si misma; autoridad terica. Este supuesto sera el indicado para justificar la
proyeccin social del mundo que vendra a ser moderno. Precisamente la base para
romper con lo otro, esto es, con lo que por contrapartida. La ruptura sera justificada
por la razn cientfica, pero hemos advertido que se asegura, en un ments
fenomenal. En qu estriba entonces el poder social del mundo de la razn? De

277

dnde provendra se legitimidad? Por qu el sustrato de la empresa cientfica se

propaga como infranqueable?
A travs de esas preguntas tratamos de sugerir que el poder terico de la ciencia
junto con el poder social del mundo que vendra a ser moderno no son ms que
artilugios que han tendido a preservarse imponindose por la fuerza (poltica) de la
razn cientfica o en otros trminos, por la razn (econmica) de esa fuerza. Esto es
por el inters metafsico (racional) o mejor, vale precisar, metapoltico que cubre la
imagen. La razn no es una categora original, es una invencin, como ya
sealbamos. Es una fuerza que vendra a dar proyeccin n a otra. La imagen
racional de ciencia con la que se han entreverado los planes, programas y prcticas
educativas del pasado y an del presente es una imagen mistificada, estereotipada
de ciencias.
Y es as porque desde esa imagen slo se dejara ver que la ciencia ha ser el medio
de revelar lar razn y sta sera la razn de ser de la ciencia. La tautologa, en la
que asienta esa imagen es lo propio de su mistificacin. Lo preciso para encauzar la
funcin del substratum -o ante material- de la razn en el mundo de la produccin
tecnocientfica
(en el mundo de la produccin de lo conceptual). O ms
concretamente, para asegurar que la funcin del pensamiento (simple y llanamente;
esto es, sin considerar la libertad de pensar) es fundar las representaciones de toda
episteme. Supuesto inherente a toda teora del conocimiento y, por ende, a las
psicologas del pensamiento y del aprendizaje.
La proyeccin de la imagen racional de ciencia y de la leyenda propia del mundo
que hubo de ser moderno de deja entrever. El centro de atencin (aunque desviado
hacia el sujeto) ha sido el pensamiento cientfico, ya que a travs la razn se
revelara, se construira al de decir de Bachelard entre otros, y si al frente del
proyecto social de aquel mundo ha sido la ciencia, su incidencia en la prctica
educativa no podra ms que estar altamente asegurada, ya que sera la promotora
de la adecuacin al discurso cientfico oficial, esto es racional. De ah la demanda
por la eficiencia en la enseanza y el rendimiento adecuado en el aprendizaje
(ocuparse del control escolar impide preocuparse por dejar de aprende, por dejar
pensar el saber cientfico y sus implicaciones sociales). En ello se ha visto
involucrado el quehacer educativo especial como ya hemos advertido. Se ha
demando disciplinalmente su aplicacin.
En suma, lo que se tendera a impedir es la posibilidad de afrontar el desafa que
adviene al advenir el carcter de artificio de la ruptura de lo moderno con lo
premoderno, de lo cientfico con lo precientfico, e incluso de la fractura entre el
sujeto y el objeto o, ms an de la escisin del sujeto en mente y cuerpo. En fin, se
trata del desafo que viene al advertir que ningn ser humano es mero sujeto
escindido, menos an categorizable segn supuestas capacidades intelectuales
de orden jerrquico. Desafo que ms an insta a reconsiderar que el munda no es
un lugar susceptible trocear en pocas con un principio y fin definido.

278

De modo que ningn ser humano o pueblo podra ser relegado a las galeras de la
historia, nadie puede, ni debe ser recluido o ubicado en la prehistoria, tan slo por
no seguir el cause racional.
En resumen, se trata del desafo de afrontar el quebranto de las escisiones
historicistas y, metapolticas, para asumir luego
la contemporaneidad entre
espacios, tiempos mltiples. Legible est en la recurrencia de unos tiempos en otros
y en la transaccin no fcil entre espacios o formas de vida distintas. De modo que
al asumirlo, por poner tan slo un ejemplo, la violenta armona entre crmenes contra
ala humanidad y las acciones humanitarias no tendra por qu darse.

279

LA TAREA EDUCATIVA ESPECIAL; HACIA LA FORJA DE UN

CAMINO PROPIO
Una vez advertido el transfondo metapoltico de las peticiones de principio a las que
se ha hecho responder en los espacios educativos tanto regulares como especiales,
qu nos queda? Nos queda mucho, basta que queramos asumir nuestra libertad y
responsabilidad para incidir en la opcin de recrear nuestra tarea. El quehacer
educativo tiene que ser singular, justamente para corresponder a la singularidad de
cada estudiante. Por ello ya no es propio seguir el juego racional que separa
irrespetuosamente lo regular de lo especial. La escolarizacin regular puede
recrearse, puede repuntar cual autntica educacin especial-mente respetuosa del
carcter singular, especial de cada estudiante. Y la escolarizacin que en la
actualidad es especial puede reconstruirse cual genuina praxis educativa especial y
armonizar plenamente con el carcter singular, especial, digno e ntegro de cada ser
que le da sentido.
S nios y jvenes de los que se dice requieren atencin educativa especial, son
especialmente respetables, precisamente como lo son escolares de la enseanza
regular. Los estudiantes de ambos mbitos acadmicos s que pueden elegir
caminos propios a seguir. Ellos s que pueden aprender, pensar y sentir, vivir y
crear de modos especialmente singulares distintos. Y si bien algunos de ellos
pueden mostrar formas de aprender y pensar infinitamente diferenciales, ello no
quiere decir que sean impropias. De acuerdo con esto Por qu no dejarles
aprender, pensar y sentir, vivir y crear en las formas que elijan? Sus potencialidades
son infinitas. Por qu no hacerlas legibles?
Por qu en lugar de ir a buscar ndices de bajo rendimiento escolar, de problemas
de aprendizaje o conducta, dficits intelectuales o cognitivos, no vamos a buscar los
indicios de su potencialidad para recrear las obras de las distintas tradiciones del
saber y ya no solo la cientfica? Por qu seguir hablando de rendimiento
inadecuado, dificultades, dficits, discapacidades, podramos hablar de las infinitas
posibilidades y potencialidades para aprender y pensar propias de quienes dan
sentido a la tarea educativa especial? Cmo dejar aprender y pensar de modos
infinitamente distintos a los estudiantes mexicanos y/o del mundo entero?.
No, no hay, ni puede haber frmulas. Ni declogos psicolgicos, sociolgicos,
lingsticos, antropolgicos, polticos o econmicos. Cuando se decide seguir un
camino propio, ste se forja andando, La esencia de la tarea educativa especial,
slo podra estar en su propiedad creativa, en su movilidad perenne y, en su
carcter tico-poltico. Esto es, en la propiedad de crear posibilidades, de inventar
opciones para dejar que a su travs puedan los protagonistas de la educacin
forjarse a s mismo, libre y responsabilidades. De ah el matiz aludido.
Dejar forjar la esencia de la tarea es respetar a los otros y as mismo. Y respetarnos
a nosotros mismos es dejar aprender, lo cual ya es ms difcil que slo ensear,
porque en todo caso ensear en el sentido amplio del trmino, es justamente dejar
aprender. Para ello no hay mtodos nicos, considerbamos. Pero, s que hay un
principio que puede liberar la opcin de aprender y pensar las obras de las distintas
tradiciones del saber. El principio es leer. Este es el principio, cual pilar o soporte,

280

de infinidad de posibilidades para aprender. Es as porque leer es interpretar.

Interpretar es pensar. Y pensar es ser, es vivir, es crear. Dejar leer es dejar aprender
y pensar de infinitas maneras.
En efecto, leer no es simple acto cognitivo de pasar los ojos manchas negras
codificables o procesables de un papel. Y por dems leer es no es reestructurar
sentidos, significados o esquemas conceptuales portados por un texto, porque en
principio el texto no es entidad u objeto portador de significaciones. El texto no
existe, sino que acontece. Esto es, acaece en su interpretacin. La apertura de un
texto a la lectura a infinidad de lecturas es inclausurable, ya que justo en su
interpretacin tiene la posibilidad de volver a ser con quien lee. Los textos trazan el
saber de una tradicin, son los indicios de su movimiento. Por ello, su apertura a la
lectura es invitacin a proseguirlo.
Es dinamismo puede proseguirse a travs de las distintas inscripciones de un saber.
Esto es, puede seguirse a travs de la escritura, la cual puede re-escribirse,
reinterpretarse, refigurarse. Leer y escribir no son meros actos cognitivos, sino que
implican la participacin del lector para que la obra -y su texto- vuelvan a ser otros.
Los estudiantes mexicanos como los del mundo entero- s que pueden leer y, reescribir no slo textos cientficos, sino obras pictricas, flmicas, musicales, literariopoticas. Pueden hacerlo, en modos especialmente propios. Por qu no reabrirles
la opcin? Por qu no hacer de la tarea educativa especial, un quehacer
especialmente digno? Justo la tarea que cual praxis autntica permita el reencuentro
del arte del leer uy escribir inherentes a la configuracin de obras de distintas
tradiciones con el arte lector que pueden desplegar quienes dan vida a sus
escenarios educativos.
La tarea educativa tiene valor, es de valor. Cabe asumirlo, vale mostrarlo. La praxis
educativa especial es tarea de eminente valor, por qu no asumirlo, por qu no
mostrarlo? La tarea educativa -si es que an se quiere objetivar como regular o
especial- puede liberarse, es decir, no tiene porque seguirse envolviendo en crisis y
vendajes de lo que segn la racionalidad moral y asimtrica es problemtico o
deficitario. Las prcticas que giran en torno a la tarea educativa tambin pueden
girar en una direccin distinta a la que siguen por prescripcin racional. Tambin
puede sustentarse en principios eminentemente ticos. Educar (nos) no es slo
quehacer pedaggico. La tarea educativa -al librarse- podr liberar las infinitas
potencialidades para aprender y pensar de modos especialmente singulares y
distintos, propios de quienes dan y han de darle sentido y, valor pleno.

Psicologa el siglo XXI

Este trabajo muestra el sentido de las peticiones de principio de orden epistmico
filosfico metafsico o meta poltico a las que responde la psicologa en su afn por
construirse como ciencia, situacin que no ha hecho ms que reducirla a un
carcter cientifista perdiendo as su sentido como saber de compromiso social.
A fin de desanudar esta trama rememoramos brevemente parte de sus races hasta
encontrar su impacto en la educacin, para luego mostrar que la educacin no
puede reducirse a instruccin, enculturacin o escolarizacin por ms que la
psicologa de la instruccin lo sugiriera. Finalmente, proponemos para la psicologa

281

del siglo XXI un giro filosfico que permita por sobre todo el respeto serio,
profundo, as y al otro. Este giro supondra para la psicologa, el trazo de una nueva
historia, en virtud de los cual este saber ya no participara ni abierta ni veladamente
en la detraccin de la dignidad humana. Y, de ello s que se beneficiara la
educacin.
El siglo XX no fue el siglo del amor fraterno ni del amor a la naturaleza. Otros siglos,
otras eras, otros tiempos vividos aqu o all tampoco lo han sido del todo. No
obstante es ese amor filial, terrenal el que nos sostiene, nos preserva, nos
regenera. Es una energa silenciosa, serensima, pacfica. Quizs por ello no
aparece entre los caracteres con los que se suele referir al siglo ayer vivido. No es
sobresaliente porque no es estridente, ni fenomnica. Pero por sobre todo porque no
tiene precio, no vende; no est a la venta. Los caracteres negativos del siglo XX o
los de otros tiempos son los que venden, los que irradian fascinantemente en el
mercado. Aludiremos a ellos aqu no para esparcirlos ms, menos an para ser
participes de su propagacin fascinante, sino para proseguir pero en otra direccin
con respecto a los mismos.
Cambio social, econmico, poltico cientfico; transmutacin sabia que no simple
reforma conformadora de apariencias. La psicologa como saber de hondo
compromiso social
y gran sensibilidad filosfica y tica puede si lo decide
participar en el cambio. Es urgente la decisin porque la marginalidad de la
psicologa frente a los males de los distintos tiempos y espacios, llama fuertemente
la atencin. En efecto, la psicologa poco pudo decir frente a las dos barbaries
caractersticas del siglo XX; una de ellas procedente del fondo de la noche de los
tiempos, la cual trajo consigo dos guerras mundiales, mltiples masacres, aparte de
deportaciones y fanatismos sin sentido.
Barbarie en el fondo muy velado aliada a la otra helada, annima, procedente sta
del interior de una racionalizacin que no conoce ms que el clculo e ignora a los
individuos, sus cuerpos, sus sentimientos, sus almas y multiplica las potencias de
muerte y de esclavizacin tcnico-industrial. Ms an, la psicologa racionalizante
desde su nacimiento, racionalizadora hasta hoy sigue sin decir nada frente a la
frmula atroz segn la cual la evolucin humana es un crecimiento del poder de la
muerte. Muerte ya no slo de las decenas de millones de personas en las dos
guerras mundiales, de los campos de concentracin nazis y soviticos de los
exterminios tnicos ms recientes sino tambin reconocemos con Morin, la de dos
nuevas potencias de muerte. La primera relativa a la plausible muerte global de toda
la humanidad a causa de armas nucleares diseminadas ahora en miniatura y, la
segunda es la de la posibilidad de una muerte ecolgica, fomentada por los
desechos, emanaciones exhalaciones de la tecno-industria, que no slo han
degradado la biosfera sino que amenazan con envenenar irremediablemente el
medio viviente del que formamos parte.

Cmo entender el carcter marginal del lenguaje psicolgico conte3mporneo

frente a tales hechos? J Wertsch, psiclogo norteamericano, seala que la
psicologa se ha vuelto cada vez menos capaz de proporcionar comprensin sobre
las principales cuestiones sociales. Advierte que si bien con frecuencia la psicologa
tiene algo que ofrecer, si se est interesado en un sndrome clnico especfico, en

282

una disfuncin cerebral y, podemos agregar, en una disfuncin de los patrones

conductual-cognitivos, logra bastante menos impacto en cuestiones culturales o
sociales ms amplias. Efectivamente la psicologa, al querer
establecer como
ciencia social, ha reunido un conjunto de piezas aisladas con frecuencia arcanas,
tambin seala Wertsch- , para un gran rompecabezas, de modo tal que no ha
podido configurar siquiera un cuadro coherente e integrador de la totalidad. De ah
que se entienda que la psicologa responda cuestiones de detalle sobre la actividad
psquica, afectiva conductual o cognitiva, siempre en forma parcial o fragmentada y,
por lo general, no situada dentro del escenario social, cultural, histrico e
institucional de fondo.
Empero, cmo podra ser comprensible que el lenguaje psicolgico siga
extendindose sin tener algo que decir sobre la integridad del ser humano? Por
qu la psicologa no constituye un decir propio sobre lo que significa serhumano
en este mundo? humanamente configurado? El compromiso es nuestro, por
qu no asumirlo? Qu nos lo impide? A caso, la racionalizacin que a ultranza
nos ha envuelto, es el obstculo insalvable? La psicologa ha querido constituirse
como ciencia social, de ah que haya tenido que proseguir peticiones de orden
epistmico, es decir, de orden filosfico racional. Por lo mismo ms que social ha
fincado su carcter de ciencia, cientista, cientifista y el adjetivo que le dara su
sentido ha quedado vaco. Si la psicologa lo afrontarse, si su lenguaje adviniese
con pleno sentido social ya no se preocupara por cumplir con las pretensiones
cientifistas, epistmicas, racionalizacin. La psicologa entonces repuntara
autnticamente como saber social, como sabidura en su sentido ms pleno. El
obstculo no es insalvable.
La psicologa puede transmutar sabiamente su trasfondo racionalizante. La dignidad
del saber social y humano de matiz psicolgico que entonces se constituira s que
no estara ms para seguir el juego de la ratio. Juego cuyas reglas no estn
dispuestas para promocionar la vida, digna, filial, fraternal, feliz, sino como ya
advertamos ms arriba se han dispuesto para atentar contra ella. El propsito de
este texto es justamente mostrar la posibilidad de que la psicologa del siglo XXItransmute el sustrato filosfico ajeno a su sentido y entonces liberada se complique
con una filosofa ya no racional (izante), sino hermenutica, tica y esttica que
permita trazar un camino nuevo. Y as forjar el camino de otra historia parar la
psicologa.
Para hacer legible esa posibilidad rememoraremos las opciones efectivas que se
hallan en el campo de la psicologa educativa, inmersin que nos llevar a sealar
sendas distintas respecto de los derroteros propios de las teoras del aprendizaje y
del pensamiento de modo implcito han introducido peticiones
de principio
estrictamente racional a los espacios educativos. Y para mostrar la susceptible
trasmutacin psicolgica referida, en principio haremos una breve alusin a la
historia de la psicologa a fin de reencontrar a qu responde, luego entonces
podremos comprometernos en un susceptible cambio filosfico e histrico.

283

LA PSICOLOGA COMO CIENCIA SOCIAL

La psicologa emerge como ciencia a partir de la fundacin del primer laboratorio en
Leipzing por Wundt, en 1879. No obstante el lenguaje psicolgico extiende sus
races en pocas muy tempranas, si hemos de considerar la divisin temporal de la
historia occidental. Al respecto vale decir que los egipcios ya proponan una
localizacin para el pensamiento. Ellos consideraban que ste provena de las
entraas no de la cabeza! Ya luego los clsicos griegos proveyeron al mundo de
significativas metforas que vinieron a esbozar y configurar la trama de la psicologa
del pensamiento.
Con los griegos encontramos una preocupacin por explicar los eventos del mundo.
Sobresale con ellos la cuestin sobre las posibilidades del hombre por conocer y,
asimismo, por responder preguntas bsicas acerca del ser. Frente a tal cuestin se
han propuesto numerosas alternativas de respuesta, entre las distintas formas que
tiene la epistemologa para validar el conocimiento generado mediante diversas
proposiciones tericas, hasta la imposibilidad misma de conocer.
Respecto de la respuesta epistmica clsica sugerente de la posibilidad de conocer
llama nuestra atencin, adems de su carcter forzado, la separacin del
cognoscente de lo cognoscible. Es decir, la escisin del sujeto del objeto, as
denominados, reductivamente, por toda episteme vale decir. Reduccin que se
agrava cuando el objeto de estudio es el hombre mismo, esto es, cuando el ser
humano se ve despersonalizado, reducido a entidad u objeto de conocimiento ,
paradjicamente por parte de otro humano, pero en su carcter de investigador.
Este ltimo, a la vez, deja de ser humano para convertirse en estudioso, en sujeto
terico o fundante.
Podemos decir que la raz de esta conversacin racional se localiza en el
desencuentro del hombre consigo mismo y, por ende, con los otros. Esto se hace
legible en las interpretaciones
-cannicas- grecorromanas, medievales y
renacentista sobre los otros. Los griegos se referan a los otros pueblos como
brbaros. Ya los estoicos sugerirn -como los liberales victorianos o los relativistas
lo haran despus- que la humanidad deba ocurrir con la adopcin universal de las
normas griegas.
Aquellas interpretaciones griegas, medievales y renacentistas surcaron el camino del
desencuentro humano que est a la base de la emergencia de la psicologa
oposicin de la naturaleza frente a la cultura, precisa, al parecer har efectuar
estudios sobre el hombre. Eso s bien peculiares, porque ya diran los filsofos de la
ilustracin que los alumnos tendran que estudiarse en la misma forma que se
estudia a la naturaleza. Sutil contradiccin! En fin, la ilustracin dejara surgir la
posibilidad, de ver hombre como objeto de conocimiento del mismo hombre. Los
estudios entonces se efectuaran desde el ethos dominante de los detentores de
la ilustracin, quienes queran a travs dem ello arrojar luz sobre el pasado,
presente y el futuro de la humanidad. No denegaban su posicin suprahistrica no
obstante imposible. Tal posicin adems les dejara suponer que la luz que
buscaban provendra de la aplicacin universal humana, de corte positivo y de
carcter sensista.

284

La psicologa puede cambiar su sentido. Si lo decide no jugar ms el juego de la

fuerza moral-racional y poltico-asimtrica. Esto es lo esperable, muy
especialment5e, por parte de la psicologa educacional o educativa. La educacin,
es bella tarea, perenne quehacer dispuesto para abrir, cada vez nuevos horizontes.
Sin embargo, no es vista por la psicologa que slo la problematiza, la cuestin y
degrada. Pero, la educacin frente a tal embate, serena ha proseguido, porque lo
que de ella se dice en los mbitos del discurso y prctica psicolgica no le
corresponde. En todo caso, los impactos han podido penetrar en la instruccin, en la
enculturacin o en la escolarizacin; que no son educacin. La tarea de educar no
se reduce a instruccin, en culturizar, ni a escolarizar. La psicologa del aprendizaje
o la psicologa del pensamiento, no lo han entendido. De ah su (des) orientacin.
Recordamos su sentido para reconsiderarlo, si cabe.
La psicologa del aprendizaje ha extendido distintas teoras a travs de las que se ha
querido explicar la adquisicin del conocimiento. La diferencia se correlaciona con la
procedencia terica. As se tiene teoras que provienen del gestaltismo, el
conductismo o el cognoscitivismo. La diferencia terica es de superficie ya que el
sustrato epistmico o filosfico es el mismo, es decir, el racional (izante). Las teoras
de aprendizaje coinciden en un aspecto sustancial; en la separacin de o
cognoscible del cognoscente (aunque luego se apele a su interaccin). Escisin
completamente arbitraria e insostenible.
Para dar cuenta de tales caracteres haremos una breve resea de puntos
caractersticos de las proposiciones tericas sobre el aprendizaje. En concreto, nos
remitiremos a una forma de aproximacin usual de la llamada trada (psico)
pedaggica, por parte de la psicologa del aprendizaje. Dicha trada interrelaciona al
maestro(a), al alumno(a) y a los contenidos que han de aprenderse. Para conseguir
el sentido de la trada hay que referir la significacin otorgada por el conductismo, el
cognoscitivismo (constructivista, sociocultural y anglosajn cognitivo) y la gestalt. La
diferencia se har en trminos esquemticos con el fin de destacar aspectos nodales
de las interpretaciones en juego.
Para el conductismo la relacin entre el maestro y el alumno ha de ser totalmente
directiva. El profesor ha de modelar al alumno en funcin del tipo deseable, para
ellos se le proveen estrategias especficas para que promueva el cambio conductual.
Las estrategias son el reforzamiento, el castigo o la extincin, que administrados
bajo rigurosos programas tienden a eliminar, incrementar o sostener algunas
conductas. El contenido entonces habr de aprehenderse mediante la repeticin,
despus del moldeamiento de aquellas conductas que por ensayo y error hayan
permitido un acercamiento a la conducta deseable. Para ello, el maestro debe
entonces, organizar el material de manera gradual, de menor a mayor complejidad y
sealar las dosis adecuadas para ser incorporados por el alumno. Cabe sealar que
los alumnos son considerados iguales entre s, y por lo tanto, todas las estrategias
de dosificacin y evaluacin sern iguales para todos. Esto an en la instruccin
programada e individualizada. Para esta ltima se argumenta que han tomarse en
cuenta las caractersticas personales del aprendiz. Sin embargo esta consideracin
se refiere nicamente al tiempo de estudio que puede destinar para incorporar el
conjunto de contenidos por aprender.

285

El cognoscitivismo psicolgico cuenta con tres versiones que han tenido un fuerte
impacto en la escolarizacin. Nos referimos a la teora psicogentica, a la
sociocultural y a la ausubeliana. Segn el discurrir de la primera el estudiante ha de
considerarse un sujeto cognoscente, quien se relaciona con el objeto de
conocimiento, en una dinmica interminable. Estructuralmente el sujeto siempre
estar en interaccin con el objeto de ah que se hable de objetivacin antes que
objetividad. Esta escuela psicolgica sugiere que las estructuras cognoscitivas del
cognoscente tienen una un desarrollo especfico, semejante en todos los seres
humanos, y que a partir de dichas estructuras sera capaz de conocer. Esta
propuesta distingue en principio entre objeto de conocimiento y sujeto de
conocimiento, para luego sugerir la plausibilidad de su interaccin, dada en trminos
de asimilacin y acomodacin cognoscitiva, resultantes en momentos de adaptacin
o equilibracin estructural. Todo un proceso interactivo, constructivo.
La teora psicogentica del aprendizaje vino a sugerir que la escuela debe las
condiciones necesarias para que el alumno (cognoscente) pueda re-construir el
conocimiento a travs de su interaccin con los objetos de conocimiento (o
contenidos cientficos). De acuerdo con tal prescripcin se dice que el papel del
maestro, es por consiguiente, arreglar tales condiciones y permitir la accin del
estudiante. Este ltimo entonces deber interaccionar (fsica y, en especial,
cognitivamente) con los objetos de conocimiento. Esta teora lleva a considerar que
si los procesos de desarrollo son semejantes, el conocimiento seguir un trnsito
idntico para todos. Por ende, se dice que, cuidando las condiciones de aprendizaje
y considerando los niveles de desarrollo cognitivo, el escolar ser capaz de
reconstruir
el conocimiento que se ha generado de determinados mbitos
cientficos. La teora da por hecho que el conocimiento logrado por la humanidad
tendra que ser un proceso gradual unidireccional, nico.
Vale decir que por lo comn y por lo general se cuestiona esta propuesta por poner
el acento en los procesos cognitivos y no en los aspectos sociales y culturales. La
cuestin slo repara en la superficie de la teora, empero hay otra posibilidad:
interrogar su fondo, slo as se podra afrontar de lleno a qu responde la propuesta.
Debido a la cuestin de superficie muchos psiclogos y pedagogos se han dirigido a
otras propuestas alternativas como es la teora del aprendizaje de tinte sociocultural
e histrico de Vygotsky. sta pone el acento, cmo de pronto el nombre deja inferir,
en aspectos sociales, culturales e histricos que definen las posibilidades de
aprendizaje y desarrollo. Para esta propuesta terica el rol del maestro es
fundamental en la instruccin, ya que es l quien permitira al aprendiz acceder a los
conocimientos cientficos que se han generado histricamente. El alumno puede
generar sus propios conocimientos pero stos estaran atrapados en un contexto y
no tendran la suficiente generalizacin. De ah la importancia de la participacin del
maestro para que en un intercambio dialctico pueda avanzar a conocimientos
generales, cientficos y descontextualizados.
La teora Vygotskiana al igual que la generalidad de las teoras cognoscitivitas han
propagado el juego de metforas epistmicos como la cognitiva, la evolutiva y la de
posesin. Con la primera se apuntala el supuesto de que conocer es posible.
Empero, lo ser? El conocimiento es ficcin igual que el conocer.

286

Por otra parte entre las teoras cognitivas del aprendizaje, ha destacado la
propuesta ausubeliana. En sta su autor seala que en un principio para lograr un
aprendizaje, ste debe ser significativo. Tal posibilidad adviene al incorporar
materiales nuevos de manera lgica y sustancial a las estructuras o esquemas
cognitivos. La propuesta sugiere que tales estructuras son todas aquellas
conceptualizaciones, ideas y relaciones que tenemos acerca del mundo. Entidades
ordenadas, relacionadas y jerarquizadas, aunque existen ideas, contenidos o
conceptos que se encuentran aislados.
Por ello, para propiciar aprendizajes es necesario, segn el autor de la teora
aludida, que el maestro organice el material de manera lgica, por ejemplo de los
ms general a lo particular y sobre todo considerando conceptos puente entre lo que
el alumno debe tener una disposicin psicolgica para el aprendizaje significativo, lo
cual equivale a tener la motivacin correspondiente para ese aprendizaje por un lado
y poseer los conocimientos necesarios para el anclaje de los nuevos conceptos.
Por otro lado, la teora de aprendizaje que se desprende de la psicologa de la
gestalt, apuntala que el alumno tiene una forma especfica de aprender en funcin
de cmo organiza sus percepciones y de cmo integra el conjunto las informaciones
dadas en la situacin escolar. La teora aqu implicada punta que la funcin del
profesor es organizar el material a fin lograr la buena forma y as favorecer su
incorporacin. Asimismo, sugiere que la relacin entre alumno y contenido es ms
interactiva, pero slo en la relacin con los elementos susceptibles de percibirse.
Despus de esta breve referencia a las teoras de aprendizaje en boga en los
ambientes escolares, consideramos pertinente manifestar algunas reflexiones. En
primer termino quisiramos resaltar que la tarea del educador en estas
propuestas, se ve reducida a rol-funcin o papel transmisor, facilitador, de
contenidos de aprendizaje. En efecto las teoras psicolgicas de aprendizaje
desaparecen al educador que, por dems, en principio ni siquiera as lo consideran
para convertirlo en un funcionario escolar.
Los programas son diseados entonces para que cualquiera que funja como
profesor imparta un conjunto de contenidos
en un determinado orden,
independiente de las posibilidades propias del educador para crear por s su tarea.
Lo mismo sucede con los estudiantes. Ellos tambin son borrados como personas
y lo que queda son caractersticas o estructuras cognitivas con las cuales trabajar.
Se dice: saben esto, o deben saber esto otro, tienen tales estructuras cognitivas
entonces son capaces de hacer esto, lo que resta esa trabajar de esta manera.
Con tal premisa, sea quien sea el estudiante, tenga los intereses que tenga se le
obliga a aprenderse un conjunto de contenidos, determinados de antemano por un
grupo, en el mejor de los casos, de especialistas de la materia.
En segundo trmino, quisiramos dirigir la atencin hacia los contenidos de
aprendizaje. En la instruccin que no es lo mismo que educacin- stos
generalmente se abordan como conocimientos acabados, lgicos, racionales. Esto
debido a que se considera que se han obtenido por un mtodo igualmente racional,
lgico, fiable, verificable, esto es, cientfico. Sin embargo, se omite que estos
contenidos no son ms que artefactualizacin de discursos avalados por grupos
determinados en situaciones particulares y en tiempos especficos. Asimismo, se

287

olvida que los investigadores que ms han aportado a la tradicin del saber cientfico
no se sujetaron a las normas impuestas por otros.
Por nuestra parte, podemos decir que al tener en cuenta la procedencia efectiva de
las obras de tradicin cientfica, s que se abre la opcin de apreciar el sentido de las
ficciones cientficas, de sus invenciones y sus creaciones. Dignas, justamente, de
estudio en los espacios educativos para el bien de nosotros mismos. Es esta
posibilidad la que nos deja recordar que es a travs de la lectura como podemos
acercarnos al entramado textual, a las metforas constitutivas de una obra o un
saber.
Ms an, es la lectura la que no deja recrear las obras de toda tradicin del saber.
Es la interpretacin la que nos permite dar vida al decir del otro hasta encontrarnos
en l, hasta encontrarnos a nosotros mismos.
Con nuestro propio decir,
participamos, somos y formamos parte del relato cientfico. Investigar, indagar,
hacer ciencia no es ser a travs de la ceracin de nuevos discursos, de nuestras
propias metforas. Los educadores tienen la libertad, la responsabilidad de crear
nuevas opciones, justo a lo que se abre la tarea de dejar aprender, y de acompaar
en el empeo, a los nios o jvenes estudiantes.
Los educadores pueden erigirse como verdaderos estudiantes empezando por
reconocer sus propios saberes, sus inquietudes o dudas acerca de los contenidos.
De modo que podran apreciar la apertura que existe en los textos u obras
cientficas. Posibilidad que lleva a no tratarnos ms como letra muerta, para morir
tambin nosotros. Morimos cuando nos acercamos a su lectura como mquinas de
asimilacin, sin tener ninguna participacin en ella, nos negamos a nosotros
mismos; dejamos de ser lo que somos. Los contenidos de aprendizaje de antemano,
deben ser abiertos para que el estudiante transite libremente por los trazos de saber
que suponen. De modo que ellos puedan proseguirlos, re-crearlos, re-escribirlos. Tal
apertura justo dejara que quien estudia se exprese, sea en cada movimiento.
Un tercer punto de anlisis lo constituye precisamente el esquema propuesto para
analizar la interrelacin instructiva o escolar. La misma trada (psico) pedaggica
esquematiza, fija la interaccin como un objeto de conocimiento ms. Deja de lado la
riqueza que conlleva una participacin humana, respetuosa del otro en una relacin
de iguales en bsqueda de nuevos saberes, de nuevas formas de ser con el otro.
Por todo lo anterior, queremos extender una invitacin a pensar la tarea educativa,
no como objeto de conocimiento, lo cual sera una invencin ajena, sino como un
espacio en el cual convivimos con otros. Espacio que refiguramos con nuestro
Que hacer diario, que re-inventamos cada vez. Lo justo por y, para ser feliz
expresin humana.
Despus de rememorar el sentido de las teoras psicolgicas de aprendizaje y de
apreciar -entre lneas- a qu responde el quiasmo racional que est a la base de su
trama, quizs quepa preguntarnos qu tan viable sera la trasmutacin de su juego
metafrico para enarbolarnos en otro de carcter claro, limpio, tico. Precisamente
un juego que por principio permitiese pensar a fondo qu es la educacin. De modo
que, al considerar su carcter de energa libremente creativa, de tarea perenne
susceptible cada vez y, as de horizonte abierto al trazo de nuevos caminos por cada

288

uno de sus protagonistas; readvirtiramos entonces que justo ellos son seres
humanos ntegros y, que como tales pueden hacernos cargo de su quehacer.
Educar es digna y bella tarea inatravesable, por ende. Cual saber de hondo
compromiso, la psicologa puede apreciar la convocatoria abierta a implicarse, a
comprometerse en la tarea; no a intervenirla asimtricamente despus de
problematizarla sin antes pensarla. La psicologa de cara sensibilidad puede apreciar
en principio el carcter bello, digno de la tarea educativa. Y entonces conjugar con
ella proposiciones pensadas en torno a qu podra ms que ser una aventura
maravillosa, un riesgo que, no obstante, dejara vivir la maravilla, el asombro,
la
perplejidad permanente que se dan al leer, es decir, al pensar y entonces recrear las
obras de las distintas tradiciones del saber. Si aprender no es simple y llana
actividad de aprendizaje. Aprender no es algo susceptible de ajustar, porque
aprender es un movimiento libre del pensar. Y vale subrayar que es irreductible la
funcin a proceso cognitivo, es decir, encauzado.
Pensar es leer. Y leer es interpretar, ya lo deca Gadamer. Interpretar es re-vivir, recrear el decir de una obra, el decir de algo o alguien. Y re-crear va junto con recrearse, siendo en cada movimiento. Si, pensar es ser. Ser y pensar son
inseparables. As que podemos derivar que pensar
y sentir son imposibles de
escindir. Sentir y vivir se re-unen entonces. Vivir y crear por siempre nuevas
condiciones de vida, s que es posible y ya es ms que viable; es indispensable. En
suma, la tarea de educar, faena que bien puede re-unir a la psicologa con la
educacin y entonces
construir una autntica psicologa educativa no ya
instruccional- s que combina con el sentido abierta del movimiento libre que es
aprender, con la energa que es el pensar. Con este fondo, la educacin pude dejar
aprender a la psicologa. Y la psicologa puede dejar de evaluar, dejar de intervenir
asimtricamente a la educacin. Entonces ya en la misma sintona s que puede
proseguir ensanchando su campo, espaciando su sentido vital.
La educacin peitica es ms que una teora educativa, es una alegora educativa
cuyos trazos sealan en una direccin que deja avizorar la apertura de un horizonte
educativo de tonalidad filosfico hermenutica y antropolgica simtrica, la cual
irradia sutiles luces ticas y estticas. Luces de colores vivos que llevan a pensar la
educacin como una praxis vital, como un permanente aprender a vivir; luminosidad
que justamente muestra su irreductibilidad a prctica de instruccin, culturacin o
escolarizacin. Tal viveza de color permite, a la vez, efectuar algunas
reconsideraciones en torno a lo que es aprender, pensar, estudiar, ensear, educar.
Educar es poesis, es arte; es tarea de autnticos poiets, de creadores que dejan
aprender, ser, vivir, crear. Esta tesis fulgura en el texto junto con otras que advienen
para animar la opcin de reivindicar la tarea educativa y, a la par, para extender la
propuesta de una educacin poitica; es decir, de una educacin que justo
advendra para corresponder a la dignidad humana. Una educacin que dejara
cuidar de s, hacerse a s, dando a la propia vida la forma ms hermosa posible.
La educacin es perenne ir de camino, un permanente aprender a vivir; una tarea
de toda la vida. Empero, el camino no es uno; ms an, ni siquiera una senda podra
estar ya hecha pues hay que trazarla, andar y hacer el propio camino, vivir la propia
vida. La poesis adviene entonces, brinda el poder, que no podero forzado, de crear,

289

trazar, proyectar. Es un poder poitico, un modo excelente de hacer bien distinto del
hacer y producir habituales. Es un poder que se despliega cuando se da la opcin
para ello y por principio no impone, porque consigo viene tan slo la apertura, el
impulso a la libertad y responsabilidad de crear por siempre condiciones de vida
digna.
Todo trazo poitico es trazo filial, solidaria. Su tintura imprime la huella de la energa
de la que procede. Una energa serensima, pacfica, silenciosa. Es la energa del
amor a la vida. Es la dinamys de la pasin por vivir con dignidad.
La educacin es un obrar que obra cada vez en cada trazo, en cada movimiento. Su
carcter poitico la constituye en monumental obra de arte, en monumento vivo. La
educacin que es tal convoca a trazar caminos inditos, a abrir nuevos horizontes, a
encontrar la singularidad y belleza de las obras constitutivas de las distintas
tradiciones del saber. Invita y lleva al encuentro del saber que jams puede darse
por lo sabido, ya que nunca es un punto de llegada, cuanto ms es alto en el
camino; siempre punto de partida. La educacin poitica es camino al reencuentro
de lo bello; es decir, al encuentro de s en la re-creacin de trazos de saber: indicios
de un movimiento que no cesa y que invita a proseguirle.
Educar es poesis, es arte. Es tarea de autnticos poiets, de magisters; de
abridores de caminos, de creadores que dejan aprender, pensar, crear, ser, vivir.
Con ellos la bsqueda se vive y cada encuentro es maravilla en la que se participa,
es asombro y perplejidad permanente. Con ellos el nimo despierta y la vida
acadmica vive su anuncia. Entonces la faena es convivencia, es simetra y
reciprocidad plenas. No es necesario en esta convivencia plegarse y ser mero
instructor o simple alumno. La responsabilidad no se descarga en el otro. El
quehacer educativo no es asimtrico. La tarea es compartida entre quienes pueden
re-crear saberes, obras inditas. Es hacer de poiets, de estudiantes y magisters,
de seres responsables, libres, comprometidos y sensibles.
La faena consiste en aprender con, en ensear-se para poder ser y poder vivir en
plenitud. Aprender es sorprendente cuando es pleno movimiento del pensar.
Entonces es aventura que se disfruta, es riesgo de saber que siempre no se sabe ya
del todo y que nunca se podr, riesgo de saber cada vez de otro modo. Aprender es
libertad de movimiento que se da a s mismo; es no ocultar la necesidad de
permanente decisin y eleccin propias. Por eso, aprender no es rendir cuentas en
un examen, no es reproducir lo dado sino que es re-escribirlo, re-crearlo y proseguir
con nuevo trazo. Aprender es pensar, crear, es inventar nuevas posibilidades,
nuevas opciones, compartindolas.
Aprender es pasin de vivir, porque es como bien dijeran M. Foucault, G. Deleuze y
A. Gabilondo-ganar espacios en los que s cabe residir, respirar, apoyarse, luchar,
es suma, pensar; estado mvil, inestable en el que prcticamente no se es ya, sin
ms, uno mismo, sino que se es un arte de vivir, una prctica de cuidado de s y de
los dems. Aprender no es faena fcil. Implica en principio decisin propia,
compromiso pleno consigo mismo. Si aprender no es fcil lo es menos an, porque
ensear de acuerdo con M. Heidegger significa dejar aprender. Valla sorpresa!
Ensear no es hacer que alguien aprenda segn determinados cnones, segn una
va rega.

290

Ensear y aprender es el arte de re-vivir la maravilla de cada creacin cultural con

quin est en la misma encrucijada y necesidad. Por eso aprender no es aprender
de, ni ensear es ensear a. Ensear, es ensear-se la esplndida opcin de dejar
aprender, dejar de pensar, dejar de crear, aprendiendo, pensando y creando
conjuntamente con quien ha elegido la tarea de estudiar. Estudiar, vale decir, es un
movimiento que se da en un tiempo im-propio, tiempo vaco. Estudiar es movimiento
que se da en un tiempo lleno, en el tiempo de pensar.
Conviene sealar que pensar no es simple y llana funcin psicolgica, ni mero
proceso cognitivo. Funcin o proceso son situaciones que suponen prescripcin
normativa y cauce definido, que exigen cumplimiento o seguimiento, sin ms. El
pensar no puede vivir de su elemento, muere si es sacado de el. Pensar y ser
indisolubles, su dinamismo es vital, es creativo. Es la energa que promueve el
movimiento libre que es el aprender, el cual adviene en el tiempo abierto para
estudiar.
Cuando el respeto se pierde, cuando la phila no es lo que gua, la educacin que
ya no es tal, no puede mostrar su carcter ms propio, la poesa se diluye, todo se
cierne en prosa ya no potica. El prosaicismo racional, entonces, dirige todo hacer,
Otorga teoras de aprendizaje, metodologas de enseanza, contenidos curriculares,
supervisa funciones, exige eficiencia, examina, compara, conmensura rendimientos,
define cuotas de eficacia. Ajusta posibilidades, controla potencialidades, calcula el
tiempo y as hace que muera la opcin de trazar y andar el propio camino, borra la
posibilidad aprender a ser, de aprender a vivir. La educacin prosaica quiebra la
esperanza.
Todos los seres humanos tienen el derecho a la educacin. Pero a cul educacin?
Cul educacin corresponde a la dignidad humana?

291

DIGNIDAD, TAN CERCA Y TAN LEJOS DE LA HUMANIDAD

Dignidad humana! que tropo ms impensable, para el humanismo metafsico de
ayer y hoy. Milenios ha que no la piensa, que no puede ni deja aprehenderla. Tan
solo asombro y maravilla ante lo que pueda ser. Dignidad, sutil metfora, tan cerca y
tan lejos de una humanidad, que no acaba de entenderla. Pastosidad del hecho
educador cuando no se abre a pensar la humanidad.
Cuntos sufrimientos y desorientaciones se han causado por la desatencin a
stas a lo largo de la historia humana y de manera aterradora en el siglo XX y en la
aurora del XXI. Ser que la humanidad no acaba de entender la humanidad y no
recuerda dnde est, de donde viene, ni sabe a dnde va. En un texto extraordinario
E. Morin muestra cmo lo humano permanece cruelmente divino, fragmentando en
pedazos de un rompecabezas que perdi su figura. El ser humano se ha dislocado
su dimensin biolgica, incluyendo su cerebro, esta encerrada en los departamentos
biolgicos, sus dimensiones psquica, social, religiosa, econmica estn relegadas y
separadas las unas de las otras en los departamentos de las ciencias humanas.
Esta desunin, divisin y compartimentacin del saber sobre lo humano impide
pensar en el porqu de la fragmentacin y de la motivacin del pensamiento
reductor que sita al homo cual estricta materia fisicoqumica, biolgica, psquica y
social. Por lo dems debilita la posibilidad de pensar en qu consiste la humanidad
del anthropos. El ruido procede de la alianza de dos barbaries: la primera viene
desde el fondo de la noche de los tiempos y trae consigo guerra, masacre,
deportacin, fanatismo.
La segunda, helada, annima, viene del interior de una racionalizacin que no
conoce mas que el calculo e ignora a los individuos, sus cuerpos, sus sentimientos,
sus almas y multiplica las potencias de muerte y de esclavizacin tnicoindustriales la formula atroz segn la cual evolucin humana es un crecimiento
del poder de la muerte.
Muerte injustificada de decenas de millones d seres en las dos guerras mundiales,
y de muchos miles ms en las dos guerras mundiales, y de muchos miles ms en
las guerras civiles, tnicas y econmico-religiosas. Y, por si hiciera falta se cierne
sobre nosotros la muerte potencial de toda la humanidad por el amenazante estallido
de armas nucleares o, quiz, la muerte ecolgica debido a la degradacin de la
biosfera causada por la dominacin desenfrenada de la naturaleza por la tcnica.
La vida es sagrada. La humanidad no quiere entenderlo. Si bien puede decirse que
la vida es el todava no de la muerte, esto no justifica que algunos, sin ms, causen
la muerte de otros. La muerte tambin es digna. Ningn ideal justifica la muerte
atroz de alguien. Quien la promueve es muestra de la designacin, de la ignominia
humana, demasiado humana. No, sta no es una pista, lo humano no es ignominia.
En la degradacin la humanidad no nos dice qu es. All no se encuentra.
La vida es solariana: todos sus constituyentes han sido forjados en un sol y
reunidos en un planeta esputado por el sol Nosotros, vivientes, constituimos una
pajilla de la dispora csmica, unas migajas de la existencia solar, un menudo brote

292

de la existencia terrenal. La tierra es un planeta que vaga en el cosmos. Nuestra

situacin en este es marginal, perifrica. La humanidad depende vitalmente de la
biosfera terrestre. Somos resultado del cosmos, de la naturaleza de la vida, pero
debido a la humanidad misma, a la cultura, a la mente, a la conciencia, nos hemos
vuelto extraos a este cosmos que nos es secretamente ntimo.
La racionalizacin en torno a lo humano y la tendencia cientfico-explicativa del
universo nos ha separado de l. La humanidad se ha desarrollado ms all del
mundo fsico y viviente. Es en ese ms all donde opera el despegue de la
humanidad. Desarraigo pleno. Plenitud de desencuentro. Vaya paradoja. El
homnido humanizado es un ente desarraigado, empobrecido, desencontrado. El
estudio cientfico del hombre contribuye a entronizarlo, a desarraigarlo. Los
morfismos biolgicos, fsicos, qumicos, psicolgicos y sociales del hombre lo han
empobrecido. La constitucin cientfico-humana del hombre como ente, como
subjetum, ha favorecido el desencuentro del anthropos como ser csmico, terrestre
y humano.
La metafsica, que es ms bien metapoltica, piensa al hombre desde animalitas y no
la piensa hacia su humanitas; de modo que ms valdra leer en el cuerpo humano
algo esencialmente distinto del organismo animal, ya que si bien la biologa y la
qumica pueden examinar cientficamente al hombre como organismo, su examen no
es una demostracin de que en lo orgnico, esto es, en el cuerpo cientficamente
explicado, estribe la esencia del hombre. Se defender, sin embargo que el atributo
racional salva lo humano de lo animal. Entrarn en juego entonces las ciencias
psicolgicas y sociales para dilucidar lo que compete a la organizacin y
funcionamiento mental del hombre. Empero, bien valdra ya reconocer que tal
dilucidacin gira en torno a un supuesto que no corresponde a la dignidad humana.
Se Tarata del supuesto racional.
En efecto, la razn no es una categora original, ni natural; es una invencin. Por
qu?, Para qu? He ah la cuestin. La razn es una fuerza que representa a otras.
La fuerza de la razn cientfica es la razn de la fuerza econmica y poltica desleal
al ser humano, indefectiblemente. El atributo de la racionalidad dado al hombre ha
querido sugerir que l dio un salto en la evolucin, lo cual dara cuenta de sus
facultades o de sus funciones psicolgicas de orden superior respecto del simple
animal. El salto cualitativo hara aparecer al hombre ms cerca de lo trascendente,
quizs tanto como lejos estara de la ya extraa esencia de los otros organismos con
la vida.
Aprender a vivir es tarea de toda la vida. Dejar aprender es la tarea educativa por
excelencia. Justo porque la educacin es un hecho apabullante que aparece con el
hombre mismo, bien nos recuerda O. Fullat. Emerge rememoremos con el autor, en
aquel punto en que surge un homo con infinitas posibilidades de ser, pero que por lo
pronto no tiene bastante para tirar adelante, porque se halla perplejo, irresoluto y en
menoscabo. La educacin se har cargo del desamparo y, al mismo tiempo, de las
posibilidades. El resultado se incrustar en la biologa y en la biografa del homo
humanus. La tarea no es trivial, es importante. Imposible implicarse en el quehacer
educativo sin pensar en la proyeccin de la figura humana. Lo humano y lo
educativo tejen una sola trama.

293

Educar sin una interpretacin propia en torno a lo humano acaba siendo un simple
hacer. La prctica educacional que no se detiene a considerar qu o quin puede
ser el anthropos o cmo se llega a ser humano, deja ipso facto de ser educativa.
Siempre es preciso detenerse para recordar que el qu y el quin sea el humano es
algo que no le viene dado al mismo, sino que constituye su quehacer ms primario.
La tarea no es sencilla ya que como referamos antes, no nace el anthropos ni tan
siquiera biolgicamente terminado. Es indispensable es recurso de la cultura, de la
educacin. La responsabilidad no es simple, pero tampoco es pesada carga. Al
homo inacabado le es dable la opcin de crearse, de hacerse por s de su propio
futuro. Acompaarlo es ensear-se a vivir el asombro, la maravilla de cada
movimiento. El ser humano es creativo. Le es propio, deca tambin Bergson, crear
su propio mundo, poner sus obras en l, pero sobre todo ponerse a s mismo.
La historia humana es constitutivamente movimiento hacia el sentido o significacin;
no es, por consiguiente, pura sucesin. Es decidir el provenir. Por ser histrico, el
ser humano no tiene ya un medio ambiente, sino que su destino no es otro que
proyectarse en un mundo por venir, por trazar. No hay objecin, la libertad est ah
para tomarla. Imposible descargar la responsabilidad. En el manantial de lo humano
se encuentra la palabra, lo habamos previsto. Ella abre la opcin de crear smbolos,
figuras, obras que hacen y crean mundo. La palabra funda la sociedad, le da
sentido. El logos se realiza en el di-logo(s).
A travs de los datos cientficos la educacin no puede aproximarse a la integridad
de cada ser humano, de cada estudiante, de cada magster, de cada profesional que
se juega la vida en esta tarea. Por ms que las ciencias siguiendo una lectura
cartesiana se dividan el estudio del hombre y luego yuxtapongan intercepten sus
resultados, su doctrina no ser completa. Es as porque fsica, qumica y biologa, al
ceirse a describir el organismo vivo que se dice el hombre y organizar lo descrito,
pierden el sentido de esa energa libremente creativa, constitutiva, que es el pensar.
Por el otro lado, de acuerdo con la heurstica procedente de la lectura de Fullat entre
otros, sobre el ser humano, podemos decir que las pedagogas psicolgicas o
sociolgicas jams darn cuenta de la complejidad del anthropos porque pierden el
sentido o significacin de la essentia humana, limitndose a elaborar ciencia a partir
de datos.
La educacin que es plena no est para ver en el ser humano slo un interjuego de
procesos psicobiolgicos y desarrollos psicosociales que habra que guiar, potenciar
o incluso acelerar. En la educacin tenemos que aventurarnos, porque quizs sea ya
ms que urgente recordar (nos), decir(nos) que el ser humano no es slo
funcionamiento neuronal, manifestacin psquica o cognitiva, ni estricta funcin
social, menos programacin racional; sino que es inesquivable. Efectivamente, el ser
humano sobrepasa el alguno de sus mbitos la objetividad de la descripcin
cientfica. Para apreciarlo hay que dar un salto ms all de toda objetividad
sensorial, intelectual, volitiva o pragmtica. Y en vez de completar en l a un objeto
psicolgico en el que se imprimen opiniones y conductas que la banalidad del se
dice califica de racionales y morales. nicamente tal salto puede salvar al homo
humanus como ser tico, esto es como expresin viva de lo sagrado.

294

La educacin est abocada a ir ms all de lo racional y de su sinrazn, si pretende

acompaar la aventura humana. La educacin tiene que cuidar de s, porque
tambin es tarea en esencia inesencial, es posibilidad. En tal menester es preciso
decidir humildemente, implicarse con respeto, en el sino humano. La educacin
requiere un talante tico en sentido eminente-frente a aquello que todava no es.
Reiteremos el ser humano es un tener-que-hacerse, no es un pedazo de mundo u
objeto. Es proyecto, o acaso proyectil hacia un sentido por construir. El homo
humanus es cuestin, es in-certidumbre. El discurso racional no entiende la
totalidad de tal peripecia. La educacin puede saltar al encuentro de la dimensin aracional de ser humano, y se trata de un salto de humanidad, que no es un menos
sino un ms, de cara a corresponder a la dignidad, de cada ser que le da vida.
Frente de la aventura humana es la libertad. Y es la fuente de encuentro de la
dignidad de la persona humana, de la sacralizad de su vida, de sus derechos
humanos, de su disposicin fraterna, de su igualdad respecto de los dems seres
humanos y de toda aquella desmesura inalcanzable por la estricta razn. Si la
educacin quisiera afrontar ya que el anthrospos, adems de materia es humanitas,
plena, vida sacra, dignidad, personalidad, singularidad, individualidad, creacin
indita, philia, simetra y reciprocidad social, y ms; es decir, entonces se abrira la
posibilidad de hablar de libertad ms all del sentimiento subjetivo de libertad.
Subjetividad que no es an autntica libertad, sino subseccin que aparenta
movilidad pero dentro de lmites bien internalizados. La psicologa y la sociologa
racionales s que han hecho su trabajo, lo cual no es digno de alabanza.
La educacin que se precie ha de traspasar los lmites impuestos por los
mecanismos neuro-psico-sociales de modo que as quede abierta a lo posible
excelente: a la dignidad personal, a los derechos humanos de carcter pleno, a la
justicia seria, a la fraternidad no canesca, a la autntica philia, y as a la igualdad,
que no borra la distincin personal (distincin en sentido excelente, que no
peyorativo) slo as la educacin se mover, vivir en su elemento: la libertad. El
hontanar de la educacin poitica es justo la libertad libre y responsable; de ah su
belleza, libre tambin. Proponemos aqu el giro poitico para la educacin,
proponemos as un juego limpio, queremos jugarnos en l. Nuestra apuesta es por la
poesis educativa. Con ella no queremos vencer a nada ni a nadie, queremos convencer juntos en educacin.

295

LOS PRINCIPIOS DE LA PROPUESTA DE POESIS EDUCATIVA

La poesis educativa es preclara metfora de creacin, de vida. Su alegora adviene
como opcin al encuentro de la dignidad, viene para hacerla legible, para propulsar
una educacin que le corresponde, porque su sustrato es ella misma. Poesis
educativa, arte en sentido pleno. Educar es arte, pero no conceptual. Es arte vital, es
movimiento vivo, autntico, no artificial. No es arte de museo esplndido, es
experiencia que cambia, que esboza cada vez la plenitud humana. En este quehacer
artstico cada intrprete, cada ejecutor, tiene su propio objetivo: el de hacer de la
propia vida una obra de arte. Pleno propsito, digno derecho educativo.
Todo ser humano tiene derecho a la educacin (poitica, ya vale decir). Todo ser
humano puede gobernar su vida, puede constituirse a s mismo en tanto que
artesano de la belleza de la propia vida, ya lo anticipbamos al final del segundo
pargrafo. Cada ser humano no es slo uno entre los mochos millones de seres
humanos que pueblan la Tierra, no es slo un miembro de instituciones sociales
especficas. Es ms que uno de tantos, es ms que una parte de organizaciones
sociales diversas. Cada ser humano es individual y no necesita demarcar barreras
familiares, sociales, acadmicas, para demostrar su individualidad caracterstica. Tal
delimitacin si se hace es siempre artificial. Empero, no se necesita porque todo ser
humano es singular. En la singularidad se halla el signo de la propia distincin.
La diferencia no es diversidad susceptible de degradar segn categoras artificiales
de clase o nacionalidad, ni siquiera es individuacin cerrada. La diferencia proviene
de la integridad y dignidad de cada ser humano. De ah que la singularidad sea
incognoscible, incomparable, inconmensurable, inabarcable por el simple discurso
racional. En virtud de la singularidad humana todos seres tienen cada cual un propio
modo de ser; por ende, de pensar, de vivir, de crear, de aprender. La distincin
sobreviene con ella. De modo que, en efecto, cada ser puede hacer de su propia
vida una obra de arte. En tal obrar no cabe la comparacin, la medicin, el examen,
la calificacin. Ninguna obra, ninguna vida puede ser como otra, justo a lo que
refiere la singularidad de cada ser humano.
Todo ser humano es singular, es original. Por ello no tiene que decir no a todos lo
dems para distinguirse de ellos. No le hace falta, para ser l, hacerse el raro, el
afectado, el extravagante, el distante. Cada ser humano tiene en su interior algo de
diamante y como tan incomparable cristal es en su interior unidad, integridad
inatravesable, inabarcable. Ningn diamante es igual con la montura, vale subrayar.
La originalidad es real, es internamente posible para cada uno de los seres
humanos. Empero, an hay ms, todo ser humano es ms que un miembro del
universo (uno de tantos) o de una sociedad, ms que un yo individual e incluso ms
que un ser singular. Es persona, es dignidad personal.
Todo ser humano puede si lo decide ser personalmente pleno; es decir, pude tener
dentro de s no slo su entraable singularidad sino todo universo. Para apreciar lo
que se quiere decir con ello vale aludir la remembranza singular. La individualidad
puede provocar tanta estrechez como dureza que en sus cntaros puede estrellarse
las ms duras de las piedras.

296

La personalidad, singularidad, individualidad estn siempre presentes, son por

suerte indesarraigables, imperdibles, perennemente retoables. Podemos
preguntarnos la educacin podra llevar hasta su lmite la personalidad?, podra
dejar que cada ser humano absorba todo, que ser rellene, por decirlo as, del
cosmos en su conjunto? Justo de modo que quienes protagonizan la tarea
educativa no vean obstruida su posibilidad de ser, de pensar y, por ende, siguiendo
la alegora. La educacin poitica -que no la prosaica- adviene precisamente para
respetar y propulsar la singularidad y personalidad inherentes a cada ser que le da
vida.
Educacin poitica, he aqu su proposicin. He aqu una educacin que quiere
corresponder a la dignidad humana, que se proyecta como un derecho pleno. He
aqu una educacin que responde a la libertad de aprender a vivir la propia vida, de
aprender a re-vivir la maravilla, el esplendor de las obras que constituyen saberes,
que nunca se dan por lo ya sabido, trazos que confiesan la impericia del conocer
justo de cara al respeto de la dignidad humana. Una educacin entonces que no
intenta biologizar o psicologizar; esto es, que no importa teoras neurolgicas o de
aprendizaje ni metodologas de enseanza porque, como hemos avizorado,
aprender es movimiento libre del pensar, no actividad ajustada de aprendizaje.
Previsin justa que nos hace recordar que ensear no es simple procedimiento de
trasmisin de conocimientos ni tcnica optimizable para procurar aprendizajes.
Ensear es dejar aprender, como tal adviene poesis pura, creacin continua, arte
vital.
Por otra parte, la poesis educativa tampoco deja sociologizar el quehacer, porque
es justamente tarea, no funcin, ni accin estructural, ni actividad de reproduccin ni
de forzada resistencia pasiva o positiva. La educacin poitica tiene principios, se
erige desde ellos. Son principios filosficos-antropolgicos no racionales, ni polticoasimtricos, sino hermenuticos, antropolgicos simtricos, ticos y estticos. Dos
principios en especial, constituyen su fondo. El principio filosfico de la similitud, el
cual no fuerza ni exige a ultranza identidad; por ende, no vela la diferencia, sino que
deja legible, admirable, tal cual puede ser. Y el principio antropolgico de simetra
generalizada, justo el que deja apreciar la singularidad y belleza de las distintas
tradiciones del saber, dejando de lado entonces todo (pre)juicio, examen o
evaluacin asimtrica.
La conjugacin de la heurstica procedente de ambos principios nos lleva a la
apertura de un espacio que, cual terreno frtil, deja aflorar la proposicin y la
alegora de una educacin poitica. Se trata del espacio que hemos denominado
antroposofha de la similitud; es decir, la zona abierta de un saber antropolgico de
sensibilidad filosfica hermenutica, de eminente carcter tico y esttico. Espacio
vital, trazo de saber que re-abre la opcin de leer, de interpretar, de pensar y,
propiamente en el terreno educativo, de aprender, cual movimiento libre. Justo la
apertura que ahora nos deja decir que la poesis educativa es, cual digno derecho
del gnero humano, arte pleno, arte de educar. Precisamente un arte que al igual
que todo arte es en su esencia poema.
La educacin, decamos al principio, es obra de arte. Arte monumental, en
movimiento. Cabe apreciarlo, vale dejar que su obrar obre y acontezca como poema.
Es el derecho de todos los nios, nias y jvenes de esta nacin. Su dignidad clama,

297

dice y tal decir es slo poesa. Es necesario corresponder. Para ello la propuesta de
una educacin poitica est hecha. Empero, podramos aqu, en el Mxico,
profundo, s, en un pas con una autoctona cultural tan esplndida y tan sabia,
brindarnos educativamente lo que nos corresponde? Querramos por fin construir
un proyecto educativo propio, ya sin importaciones, ya sin prescripciones ajenas a la
dignidad humana? Podemos hacerlo, la sabidura ancestral del pas puede
sustentarlo Por qu no dejarla aflorar y fructificar? S somos en verdad lo que
buscamos, podremos abrir nuestros ojos y nuestros corazones y entonces lo
decidiremos, sin ms demora.
Educar y aprender son tareas poiticas, creativas, solidarias, simtricas, reciprocas.
En efecto, no se dan la una sin la otra. Educar es educar-se construirse a s en tanto
que artesano de la belleza de la propia vida. Aprender es ensear-se es la
esplndida opcin de cuidar de s y del otro. Educar, aprender, ocupares de s, es lo
propio del ser humano, cuyo quehacer, ms originario, es llegar a serlo. Entonces
son tareas de vida, faenas para las que no existe retribucin material que las
alcance. En efecto, se hacen por puro gozo, cristalizan en y por la alegra de vivir. Y
s, este es su ambiente, su fuente inextinguible.
Educar, aprender en la alegra es para lo que el ser humano adviene al mundo. No
hay que olvidarlo. Al respecto vale recordar que el ser humano es amor, porque de
l proviene, por l es, por l se da la oportunidad de serlo cada vez. Si no fuese tal
no sera humano, sera simplemente un ejemplar de especie, incompleto, frustrado,
inhumano, autorreducido a cosa, esto es, a mera entidad fsica, bioqumica, psquica
o social. El ser humano es menor, su tarea bsicamente es llegar a saberlo, a
encontrar su sentido, su gracia, su gloria.
El ser humano es amor, viene al mundo por amor y est hecho para el amor. Esto es
algo contundente, y es bueno recordarlo porque as reencontramos que los efectos
de esto, son alegra y la felicidad. La buena ventura en s. Y si el ser humano es el
compromiso ineludible de la educacin; su ncleo, su sentido, su para qu, entonces
educar, aprender en la alegra es corresponder a lo ms propio de s. Y el amor
humano, es siempre muestra de libertad, eleccin generosa por la que se procura el
bien de los dems. En otras palabraseducar en la alegra es educar para el amor y
la libertad.
La alegra, tiene un sentido sano, de modo que puede confundirse con un anestsico
momentneo del corazn, del espritu humano. No es algo trivial, tampoco es mera
perturbacin hormonal, ni sentimiento elemental o simple bienestar, menos loco
delirio. La alegra, apreciamos, lo cual es ms ntimo, que envuelve en la serenidad,
y, a la par, hace rebosar de gozo. La alegra permite afrontar la tristeza que tiende a
predominar en este mundo, en el que ha podido ser tal el aburrimiento que hasta sus
grandes tragedias han podido convertirse en espectculo. La alegra pudo, puede,
podra transmutar esta tendencia de triste diversin.
La alegra es la que nos deja o ha de dejar amar apasionadamente a este mundo
con sus miserias y tragedias. El fin de este amor no podra ms que tender al
intento, aunque sea mnimo, de mejorarlo, de hacerlo alegra, serenamente alegra.
Una posibilidad que ha de asumir por responsabilidad no por vanagloria, ya que se
trata del compromiso de acentuar como hizo esplndidamente, el valor de la vida

298

misma. Acentuacin a la que es intrnseca la liberacin del lastre del espritu de

pesadez. Es la responsabilidad y el compromiso de cantar la vida y la libertad. La
alegra no es algo abstracto o puramente conceptual. Es una nota ntima, es luz
sagrada que est a nuestro alcance como vivencia, recuerdo o esperanza. Justo las
situaciones que nos re-unen, que quiebran las distancias. La alegra puede
aparecer de modos distintos. Ordinariamente llaga de modo inesperado,
espontneo, cual brisa o torrente que irrumpe,de prisa. Atropellada, loca. Bacante,
disparada del arco ms casual. Empero, hay otra alegra, esta s que profunda, y es
a la que desde el comienzo nos estamos refiriendo. Su fuente no es el azar o unas
circunstancias de momento favorables. Es la alegra cuyo hontanar se halla, ah
donde y, por lo que el ser humano piensa siente, decide, ama.
Esta es una alegra sabia, pensadavoluntariamente cultivada a golpe de libertad,
con un valor educativo real. La creacin decidida y continua de momentos lindos,
sanos cuyo efecto sea la alegra, har mella en el alma, disponindola para nuevos
momentos de tal calibre. As el espritu humano puede irradiar, volviendo a ocupar
su lugar, en cada ser. Este cultivo de s lleva a contemplar afirmativamente la vida. Y
ms an, permite recrearla, enaltecerla.
La alegra es sabia es la sabia virtud de ser alegre. Es esta virtud humana la que con
toda su serenidad y regocijo adviene para inundar toda la existencia, disponindose
cual pilar firme e indestructible en la vida. Esta ventura de ser alegre tiene la ventaja,
de poseerse con independencia de los acontecimientos externos, de los momentos
benvolos. S la alegra puede adquirirse a travs de una esplndida formacin
personal. Esta alegra si puede retenerse, puede envolver incluso nuestra forma de
ser. Cmo se puede adquirir esta alegra? Sintindola, pensndola, buscndola,
decidindonos por ella, hallando recursos para no sucumbir a la tristeza,
descubriendo el lado optimista de la cosas. No hay otro modo, requiere esfuerzo,
pero slo donde hay esfuerzo propiamente orientado y sostenido, hay dignidad,
libertad y paz.
La libertad de aprender, pensar, ser, vivir, crea-se decisiva para el espritu alegre,
lcido, vital. Y la alegra es esencial en la creacin de un ambiente de libertad,
respeto, dilogo, participacin y solidaridad. La educacin que es un perenne ir de
camino, un permanente aprender a vivir, s que puede buscar los recursos para una
formacin personal capaz de retener el gozo de ser, la alegra de vivir. Educar en la
alegra es, como bien se dice en todo el texto de Jacqueline, educar para el amor y
la libertad. Hermosa misin de la educacin poitica, la que hemos encontrado.
Efectivamente, la misin que bien podra acentuar la posibilidad de transmutar la
prosa de un mundo triste en excelsas sinfonas poticas. S, la educacin puede
presentar motivos altos y generosos parra esa formacin personal siempre envuelta
por la sabia virtud de ser alegre. El motivo ms enaltecedor, aunque tambin el ms
sencillo bien sera el de permitir buscar y encontrar que somos. Descubrir ese
secreto, reencontrar nuestro tesoro: el amor de benevolencia, el amor que procura el
bien de los otros, ste es el motivo.
El motivo de la misin educativa. He aqu la belleza libre, la belleza del ser humano,
la cual irradia amor infinito, infinito jbilo, infinita paz. Es la belleza que se
experimenta cuando lo que es, despliega su naturaleza originaria. Precisamente, as

299

como las flores son ms bellas cuando manifiestan su naturaleza original, los seres
humanos alcanzan el pinculo de la belleza cuando expresan el ms propio de s.
De lo dicho podemos educir, as de pronto, que el amor es el alma, el motor, la
condicin indispensable para educar en la alegra.
Educar es poesis, es arte. Es arte de autnticos poiets, de magisters, de
abridores de caminos, de seres que dejan aprender, pensar, ser, vivir, crear. Seres
que entienden su tarea como misin y comprenden su profundidad, educadores, por
ende, con vocacin de aprender con y no ensear a. Profesionales que traen
consigo un principio de respeto profundo, de amor filial y espontneo hacia sus
estudiantes, slo por serlo. S, la cualidad ms importante para educar es connatural
a ellos. Su amor por el otro es generoso, benevolente.
El buen amor, el amor honesto como deca Aristteles, consiste en querer el bien
para el otro. Se trata del amor de benevolencia. Sabemos que los educadores no
son mquinas, medios audiovisuales u ordenadores preparados para autoactivar un
conjunto de programas internos mediante los cuales podran entrar en accin.
Tampoco los estudiantes son Computers en los cuales sera susceptible de
introducir cmulos de informaciones codificadas para luego pulsar determinados
resortes y obtener respuestas deseadas. Educar es tarea tica, una accin personal,
realizada por personas que se comunican con otras personas, educar-se es un
quehacer ineludiblemente personalizado, lo cual supone no tratar-se como fraccin
de una multitud, sino que implica un trato con personas nicas, irrepetibles, no
contabilizables. Slo en una multitud cada individuo se reduce a fraccin, se
sumerge en el anonimato que despersonaliza, que cosifico e irresponsabiliza.
Empero, cuando un estudiante es interpelado personalmente puede responder con
todo su ser y asumir plenamente la responsabilidad que libremente ha elegido:
estudiar.
Educar y aprender son tareas solidarias, simtricas, recprocas. La reciprocidad
entre educador y estudiante surge cuando este ltimo se sabe personalmente
querido, no tratado como un sujeto de aprendizaje, un simple alumno, un receptor
informtico; una fraccin, en resumen. Aprender y educar son tambin tareas de
amistad, de amor filial, de amor recproco de benevolencia; amor librrimo,
generoso. La reciprocidad entre el estudiante y el educador es urgente, ms que
necesaria. La amistad entre profesores y estudiantes puede ser, puede darse. La
amistad implica una cierta igualdad (si esa que no vela la diferencia, sino que la
admira, la aprecia), pero adems, la genera. En efecto, no se puede dar amistad
donde no hay un mnimo de igualdad, sin embargo, entre personas, por hecho de
serlo, la situacin est salvada. El profesor, el estudiante, ambos tienen infinito
amor de benevolencia por desplegar. Amor que trae consigo la alegra, nota esencial
de la comunicacin educativa.
En suma, educar es un a praxis humana, cuyo propsito es la constitucin de seres
cabales, responsables, ntegros. Y la nica manera seria y sincera de participar en
esta formacin es realizndola en libertad, propiciando que cada estudiante sea
capaz de valerse por s mismo, dejando que tome sus propias decisiones,
impulsndole a que asuma su autonoma y la ejercite. Sin amor de benevolencia la
praxis educativa, no sera tal, no sera libre. Para dar libertad hay que tenerla. Nadie
da lo que no tiene. El quehacer educativo ha de estar impregnado por la libertad

300

generosa del educador, as como la provista por el estudiante. Educar en la libertad

y para la libertad, en el fondo tico de la tarea. S, educar es dejar ejercitar la libertad
de aprender, pensar, ser, vivir, crear para realizar de modo pleno el acto ms propio
de libertad que es el amor electivo. En este sentido de la libertad que no vale
confundir, porque nuestra libertad, elegir su finalidad, para decidir el fin de la misma
vida.
Educar en libertad es dejar que cada estudiante asuma la responsabilidad de cuidar
de s, de cultivarse, de constituirse a s, en tanto que artesano de la belleza de la
propia vida. Y el cuidado de s, implica el cuidado de los otros. La educacin que
traza su camino sobre este carcter tico deja que cada persona encuentre en la
virtualidad de su espritu la bondad que le corresponde como partcipe del amor ms
pleno.
Educar es participar en la formacin de seres humanos ntegros que puedan darse
generosamente a los dems. Por ende, educar es dar la mano para salir juntos del
pleno de la necesidad y entonces correr hacia ese horizonte infinitamente abierto
que es la libertad. As que educar es dar a cada uno lo suyo, ahora que lo ms suyo,
lo ms debido a toda persona por el slo hecho de serloes el amor de
benevolencia, el amor que permite querer a cada ser como persona.
La educacin poitica es una educacin calida, cordial, humana, accesible, la cual
quiere responder ala urgencia de recuperar el sentido profundo de la persona, de
su destinacin a la bondad como ejercicio pleno de la libertad. De ah el nimo para
implicarse en la formacin de seres capaces de querer, capaces de procurar el bien
de los dems, superando la propia indigencia y necesidad. Seres, por ende, capaces
de dar; he ah su grandeza tan sencilla y valerosamente humana. En suma,
personas con excedencia de ser y de obrar. Seres felices por consecuencia
sinceramente inesperada.

301

LA EDUCACIN COMO PRCTICA DE LA LIBERTAD

Educacin y Concienciacin.
Qu significa educar, en medio de las agudas y dolorosas transformaciones que
estn viviendo nuestras sociedades latinoamericanas, en esta segunda mitad del
siglo XX? Cuando nuestro continente tiene tasa de natalidad ms alta del mundo y
la mitad de su poblacin total es menor de 19 aos de edad y cuando, a la vez, se
cuentan por millones sus analfabetos adultos, Qu entendemos por educacin?
Paulo Freire nos contesta diciendo que la educacin verdadera es praxis, reflexin
y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo. En boca de este
extraordinario pedagogo pernambucano, la afirmacin est respalda por su amplia
experiencia llevada a cabo no slo en Brasil sino de igual manera en Chile, o sea,
en la compleja trama de la realidad latinoamericana, donde plantear tan slo la
posibilidad de la transformacin del mundo por la accin
del pueblo mismo,
liberado a travs de esa educacin, y anunciar as las posibilidades de una nueva y
autntica sociedad es convulsionar el orden anacrnico en que todava nos
movemos.
La urgencia de los problemas de organizacin de todo el movimiento de
democratizacin de la cultura, que Paulo Freire dirigiera e inspirara en Brasil, le dejo
menos tiempo del que habra deseado para la elaboracin terica. Sin embargo, esa
elaboracin terica continuo posteriormente y Paulo Freire ya nos anuncia la
publicacin de su obra mayor, Pedagoga del oprimido. El movimiento continuo del
pensamiento que Freire despliega es caracterstico de su modo de exposicin oral,
fascinante y continuamente provocador.
Paulo Freire no expresa totalmente su estilo pedaggico. Revela sobre todo deca
tambin Pierre Furter el fundamento de toda su praxis: su conviccin de que el
hombre fue creado para comunicarse con los otros hombres El cristiano militante
que es Paulo Freire cuando habla de libertad, de justicia o de igualdad cree en estas
palabras en la medida en que ellas estn encarnando la realidad de quien las
pronuncia.
Es verdad en Paulo Freire que la educacin es un acto de amor, de coraje; es una
prctica de libertad dirigida hacia la realidad, a la que no teme; ms bien busca
transformarlo por solidaridad por su espritu
fraternal. En muchos lugares,
trabajando con campesinos, lleg a obtener resultados extraordinarios: en menos de
45 das un iletrado aprenda a decir y a escribir su palabra Alcanzaba a ser el
dueo de su propia voz
En las primeras etapas alcanzara a los sectores urbanos y en las siguientes a los
sectores rurales. Lgicamente, las clases dominantes no iban a tolerar esta
transformacin de una sociedad que, no bien accediera a las fuentes del
conocimiento, no bien, tomara conciencia, cambiara radicalmente la estructura de
Brasil. La pedagoga de Paulo Freire corresponde admirablemente con emergencia
de las clases populares en la historia latinoamericana y con la crisis definitiva de las
viejas lites dominantes.

302

La concepcin crtica del analfabetismo-dice despus Freire- por el contrario lo ve

como una explicitacin fenomnico- refleja de la estructura de una sociedad en un
momento histrico dado. La alfabetizacin al igual que toda tarea de educacin no
puede ser concebida como un acto mecnico, mediante el cual el educador
deposita en los analfabetos palabras, slabas y letras. Este depsito de palabras
no tiene nada que ver con la educacin liberadora (habra que decir con la
educacin a secas, porque es liberadora o no es educacin). Desde este punto de
vista no hay silabario que escape a la crtica de Paulo Freire. No hay metodologa
alfabetizadora, libre de vicios, en la medida en que sea instrumento a travs del cual
el alfabetizando es visto como un objeto ms que como un sujeto, son instrumentos
domesticadores, casi siempre alienados y, adems, alienantes.
Pero no lo son por omisin ni por ignorancia, sino que responden a toda la poltica
educacional de lo medios educacionales. La misma poltica que despus se seguir
aplicando a nivel de la enseanza primaria, de la secundaria y aun ya refinada en
sus vicios- de la enseanza superior. El educando es el objeto de manipulacin de
los educadores que responde, a su vez, a las estructuras de dominacin de la
sociedad actual. Educar entonces es todo lo contrario a hacer pensar, y mucho ms
an es la negacin de todas las posibilidades transformadoras del individuo vueltas
hacia el ambiente natural y social en el cual le tocar vivir. Se convertir, sin
quererlo, por afecto de esta situacin alienante, en un miembro ms del status quo.
Paulo Freire denuncia la concepcin ingenua de la alfabetizacin, porque esconde,
bajo una vestimenta falsamente humanista, su miedo a la libertad. La alfabetizacin
dice- aparece, por ello mismo, no como un derecho, el de decir la palabra, sino
como un regalo que los que saben hacen a quienes nada saben. Empezando, de
esta forma, negar al pueblo el derecho a decir su palabra, una vez que la regala o la
prescribe alienadamente, no puede construirse en un instrumento de cambio de la
realidad. De lo que resultar su afirmacin como sujeto de derechos.
La alfabetizacin, y por ende toda la tarea de educar slo ser autnticamente
humanista en la medida en que procure la integracin del individuo a su realidad
nacional, en la medida en que le pierda miedo a la libertad en la medida en que
pueda crear en el educando un proceso de recreacin, de bsqueda, de
independencia y, a la vez, de solidaridad.
Al llegar a este punto del pensamiento pedaggico de Paulo Freire
_que en
realidad es un pensamiento poltico en el sentido ms alto de la palabra _
descubrimos que alfabetizar es sinnimo de concienciar. La conciencia del
analfabeto es una conciencia oprimida. Ensearle a leer y escribir es algo ms que
darle un simple mecanismo de expresin. Se trata de procurar
en l
concomitantemente, un proceso de concienciacin, o sea, de liberacin de su
conciencia con vistas a su posterior integracin en su realidad nacional, como sujeto
de su historia y de la historia.
Paulo Freire dice que la concienciacin significa un despertar de la conciencia
significa un cambio de mentalidad que implica comprender realista y correctamente
la ubicacin de uno en la naturaleza y en la sociedad; la capacidad de analizar
crticamente sus cusas y consecuencias y establecer comparaciones con otras
situaciones y posibilidades; y una accin eficaz y transformadora. Psicolgicamente,

303

el proceso encierra la conciencia de la dignidad de uno: una praxis de la libertad. Si

bien el estmulo del proceso de concienciacin deriva de un dilogo interpersonal, a
travs del cual uno descubre el sentido de lo humano al establecer una
comunicacin a travs de encuentros con otros seres humanos.
Cmo se logra, en trminos generales, esta concienciacin? Lo primero que salta
a la vista es que pretenda lograrla en otros podr hacerlo si l, a su vez, no est
concienciado. Un individuo que se considere concienciado, si no comparte en
pensamiento, y en accin, el dolor y las necesidades de las inmensas masas
oprimidas de nuestro continente, si no lucha, de alguna manera, por mnima que
sea, para destruir esas injusticias. Quin puede considerarse concienciado y, por
tanto, con vocacin de concienciador, sino es capaz de comprender que, en la
medida en que a algunas personas no se les permite existir para ellos sino para
otros o en funcin de otros, aquellos que les vendan esa existencia independiente
tampoco son genuinamente seres para s. Por ello Paulo Freire puede decir, tan
sencillamente: NADIE ES, SI PROHIBE QUE LOS OTROS SEAN
No puede haber palabra verdadera que no sea un conjunto solidario de dos
dimensiones indicotomizables, reflexin y accin. En este sentido, decir la palabra es
transformar la realidad. Y es por ello tambin por lo que el decir la palabra no es
privilegio de algunos, sino derecho fundamental y bsico de todos los hombres.
Pero a su vez, nadie dice la palabra solo. Decirla significa decirla para los otros.
Decirla significa necesariamente un encuentro de los hombres. Por eso, la verdadera
educacin es dilogo. Y este encuentro no puede darse en el vaco, sino que se da
en situaciones concretas, de orden social, econmico, poltico. Por la misma razn,
nadie es analfabeto, inculto, iletrado, `por la eleccin personal, sino por imposicin
de los dems hombres, a consecuencia de las condiciones objetivas en que se
encuentra.
En este orden las consideraciones de Paulo Freire encuentra los fundamentos parea
sostener que las concepciones modernas de la educacin, en medio de los
profundos y radicales cambios que estamos viviendo en nuestra sociedad, ya no
cabe ms la distincin entre el educador y el educador. No ms educando, no ms
educador, sino educador educando con educando-educador, como el primer paso
que debe dar el individuo para su integracin en la realidad nacional, tomando
conciencia de sus derechos.
La concepcin tradicional de la educacin, que no ha logrado superar un estadio que
se seala con educador-educando con educando-educador, es denominada por
Paulo Freire como la concepcin bancaria y la explica de la siguiente manera: La
concepcin bancaria, al no superar la contradiccin educador-educando, por el
contrario, al acentuarla, no puede servir a no ser la domesticacin del hombre. De
la no superacin de esta contradiccin resulta:
a)
b)
c)
d)

Que el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado;

El educador es quien disciplina; el educando, el disciplinado;
Que el educador es quien habla; el educando el que escucha;
Que el educador prescribe; el educando sigue la prescripcin;

304

e) Que el educador elige el contenido de los programas; el educando lo recibe

en forma de deposito;
f) Que el educador es siempre el que sabe; el educado el que no sabe;
g) Que el educador es el sujeto del proceso; el educando, su objeto.
Una concepcin tal de la educacin hace del educando un sujeto pasivo, y de
adaptacin. Para la concepcin bancaria de la educacin, el hombre es una
cosa, un depsito, una olla. Su conciencia, es algo especializado, vaco, que
va siendo llenado por pedazos de mundo dirigidos por otro, con cuyos residuos
de residuos pretende crear contenidos de conciencia.
Realizada la superacin de esta concepcin de la educacin, resulta otro
esquema a travs de la liberacin que postula Paulo Freire:
a) no ms un educador del educado;
b) no ms un educando del educador;
c) si no un educador- educando con un educando- educador.
ESTO SIGNIFICA:
1)
2)
3)
4)

Que nadie educa a nadie

Que tampoco nadie se educa slo;
Que los hombres se educan entre s, mediatizados por el mundo.
La educacin que propone Freire, pues, es eminentemente problematizadora,
fundamentalmente crtica, virtualmente liberadora; al plantear al educando-o
al plantearse con el educando- el hombre-mundo como problema, esta
exigiendo una permanente postura reflexiva, crtica, transformadora. Y por
encima de todo, una actitud que no se detiene en el verbalismo sino que
exige la accin.

Lo ms importante de esto es:

Hay una prctica de la libertad, as como hay una prctica de la dominacin.
Actualmente nos movemos, somos, vivimos, sufrimos, anhelamos y morimos, en
sociedades en que se ejerce la prctica de la dominacin. No perdemos nada si
intentamos una nueva pedagoga por el contrario podemos ganar una nueva
sociedad, un nuevo hombre, un nuevo maana.
Pedagoga del Oprimido. No postula, por lo tanto modelos de adaptacin, de
transicin ni de modernidad de nuestras sociedades. Postula modelos de rotura de
cambio de transformacin total. Si esta pedagoga de la libertad implica el germen
de la revuelta a medida que se da
el pasaje de la conciencia mgica a la
conciencia ingenua, de esta a la conciencia critica y de esta a la conciencia poltica,
no puede decirse que sea ese el objetivo oculto o declarado del educador. Es el
resultado natural de la toma de conciencia que se opera en el hombre y que
despierta a las mltiples formas de contradiccin y de opresin que hay en nuestras
actuales sociedades. Esta toma de conciencia hace evidentes esas situaciones.
concienciar, pues, no es sinnimo de ideologizar o de proponer consignas,
eslganes o nuevos esquemas mentales, que haran pasar al educando de una
forma de conciencia oprimida a otra. Si la toma de conciencia abre el camino a la
crtica y a la expresin de insatisfacciones, personales, primero, y comunitarias ms

305

tarde, ello se debe a que estas son los componentes reales de una situacin de
opresin. no es posible lleg a decir Paulo Freire en una de sus conferencias- dar
clases de democracia y al mismo tiempo considerar como absurda e inmoral la
participacin del pueblo en el poder. La Pedagoga del oprimido se convierte en la
prctica de la libertad.
No existe educacin sin sociedad humana y no existe hombre fuera de ella. El
esfuerzo educativo, desarrollado por el autor y que pretende exponer en este ensayo
fue realizado para las condiciones especiales de la sociedad brasilea, an cuando
puedan tener valides fuera de ella; sociedad que es intensamente cambiante y
dramticamente contradictoria. Sociedad en nacimiento que presentaba violentos
encuentros con un tiempo que se desvaneca con sus valores, con sus peculiares
formas de ser y que pretenda continuarse en otro que estaba por venir, buscando
configurarse. Por lo tanto, este esfuerzo no fue casual. Era una tentativa de
respuesta a los desafos que contenan este transformarse de la sociedad.
Desde luego, cualquier bsqueda de respuesta a estos desafos implicara,
necesariamente, una opcin. Opcin que significaba una sociedad sin pueblo,
dirigida por una lite superpuesta, alienada, y en la cual el hombre comn
minimizado y sin conciencia de serlo era ms cosa que hombre mismo; la opcin
por el maana, por una nueva sociedad que, siendo sujeto de s misma,
considerarse al hombre y al pueblo sujetos de su historia. La opcin, por lo tanto,
est entre una educacin para la libertad. Educacin para el hombre-objeto o
educacin para el hombre-sujeto.
El autor estaba y est convencido de que la elevacin del pensamiento de las
masas que se suele llamar apresuradamente politizacin como se refiere Fanon en
Los condenados de la tierra, y
que constituyo para ellos una forma de ser
responsable en los pases subdesarrollados, comienza exactamente con esta
autorreflexin. Autorreflexin que las llevar a la consecuente profundizacin de su
toma de conciencia y de la cual resultar su insercin en la historia, ya no como
espectadores, sino como actores y autores.
Sin embargo, el autor nunca pens ingenuamente que la prctica de tal educacin
que respeta en el hombre su vocacin antolgica de ser sujeto pudiese ser
aceptada por aquellas fuerzas cuyo inters bsico es la alienacin del hombre y de
la sociedad brasilea y la mantencin de esta alienacin. De ah que se utilizaran
todas las armas posibles contra cualquier tentativa de concienciar, hecho que se
consideraba una seria amenaza a sus privilegios.
Es verdad tanto ayer como hoy como maana, all o en cualquier parte, que estas
fuerzas distorsionan la realidad y tratan de elevarse como defensoras del hombre de
su dignidad, de su libertad, tildando todo esfuerzo de verdadera liberacin de
peligrosa subversin, de masificacin de lavado cerebral todo eso producto de
demonios, enemigos del hombre y de la civilizacin occidental cristiana. En verdad,
son ellas las que masifican en la medida en que domestican y endemoniadamente
se apoderan de los estratos ms ingenuos de la sociedad, en la medida en que se
dejan en cada hombre la sombra de la opresin que lo aplasta. Expulsar esta
sombra por la concienciacin es una de las tareas fundamentales de una educacin
realmente liberadora y que como tal respete al hombre como persona.

306

LA SOCIEDAD EN TRANSICIN
Las relaciones que el hombre traba en el mundo con los mundos (personales,
impersonales, corpreos e incorporados) presentan tales caractersticas que las
diferencian claramente en meros contactos, tpicos de la esfera animal. Entendemos
que, para el hombre, el mundo es una realidad objetiva, independiente de l, posible
de ser conocida. Sin embargo, es fundamental partir de la idea de que el hombre
es un ser de relaciones y no slo de contactos, no slo est en el mundo sino con el
mundo. De su apertura a la realidad, de donde surge el ser de relaciones que es,
resulta esto que llamamos estar con el mundo.
Hay una pluralidad en las relaciones del hombre con el mundo, en la medida en que
responde a la amplia variedad de sus desafos, en que no se agota en un solo tipo
ya establecido de respuesta. Su pluralidad no se frente a los diferentes desafos que
parte de su contexto, sino frente a un mismo desafo. En el juego constante de sus
respuestas se altera en el propio acto de responder. Se organiza elige la mejor
respuesta. Se prueba. Acta. Hace todo eso con la certeza de quien usa una
herramienta con la conciencia de quien esta delante de algo que los desafa.
La capacitacin tanto de los datos objetivos de su realidad como de los lazos que
unen un dato con otro, o un hecho con otro, es neutralmente crtica por ello reflexiva
y no refleja, como se dara en la esfera de los contactos. Su trascendencia, para
nosotros, se basa tambin en la raz de su finitud, en la conciencia que tiene de esta
finitud, del ser inacabado que es y cuya plenitud se halla en la unin con su creador.
Existir es ms que vivir por que es ms que estar en el mundo. Es estar en el y con
el. Y esa capacidad o posibilidad de unin comunicativa del existente con el mundo
objetivo, contenida en la propia etimologa de la palabra, de inexistir el sentido de
crtica que no hay en el simple vivir trascender, discernir, dialogar (comunicar y
participar) son exclusividades de existir. El existir es individual; como todo, solo se
da en relacin con otros seres, en comunicacin con ellos sobre este aspecto vase
Jaspers en origen y metas de la historia y razn y antirrazn de nuestro tiempo.
El gato no tiene historicidad debido a su incapacidad de emerger del tiempo de
discernir y trascender; por lo tanto, se mantiene ahogado en un tiempo totalmente
unidimensional- un hoy constante, de quien no tiene conciencia. El hombre existe
existiere- en el tiempo esta dentro. Esta fuera. Hereda. Incorpora. Modifica. Porque
no esta preso en un tiempo reducido. En un hoy permanente que lo abruma. Emerge
de el. Se moja en el. Se hace temporal. En la medida que emerge del tiempo,
liberndose de su unidimencionalidad discernindola, sus relaciones con el mundo
se impregnan de un sentido consecuente.
En verdad, se afirma que la posicin comn del hombre en el mundo, visto no slo
como estando en l sino como l, no se agota en mera pasividad. Puede interferir,
ya que no slo se reduce a una de las dimensiones de las que participa-la natural y
la cultural-, de la primera por su aspecto biolgico, de la segunda por su poder
creador.

307

Su ingerencia, salvo por accidente o distorsin no le permite ser un simple

espectador no le es licito interferir en la realidad para modificarla heredando la
experiencia adquirida, creando un recreo, integrndose a las condiciones de su
contexto, respondiendo a sus desafos objetivndose a si mismo, discerniendo,
trascendiendo, se lanza en un dominio que la es exclusivo El de la historia y de la
cultura.
La integracin en su contexto -que resulta de estar no slo en l, sino con l y no de
la simple adaptacin, acomodamiento o ajuste, comportamiento propio de la espera
de los contactos, sntoma de su deshumanizacin- implica que tanto la visin de s
mismo como la del mundo no pueden hacerse absolutas y al mismo tiempo hacerlo
sentir desamparado o inadaptado. Su integracin lo arraiga. Hace de el, usando la
feliz expresin de Marcel, un ser situado y adaptado. De ah que la masificacin
implica el desarraigo del hombre, su destemporalizacin, su acomodamiento, su
ajuste. Sino se diese esta integracin, que es una caractersticas de sus relaciones y
que se perfeccionan en la medida en que la conciencia se torna crtica, sera apenas
un ser acomodado, u ajustado, y la historia y la cultura, dominios exclusivamente
suyos, no tendra sentido. Les faltara la marca de la libertad
Cada vez que se le limita la libertad, se transforma en un ser meramente ajustado o
acomodado. Es por eso por lo que, minimizado y cercenado, acomodado a lo que
se le imponga, sin el derecho a discutir, el hombre sacrifica inmediatamente su
capacidad creadora.
La primera cerrada, la segunda abierta, la primera rgida, la segunda plstica,
dispuesta a lo nuevo. Por otro lado, los contactos propios de la esfera animal
implican, contrariamente a las relaciones, respuestas singulares, reflejadas y no
reflexivas, culturalmente inconsecuentes. De ello resulta el acomodamiento, no la
integracin. Por lo tanto mientras que el animal es esencialmente un ser acomodado
y ajustado, el hombre es un ser integrado.
Su gran lucha viene siendo a travs del tiempo, la de superar los factores que lo
hacen acomodado u ajustado. Es la lucha por su humanizacin amenazada
constantemente por la opresin que lo ahoga, casi siempre practicada y eso es lo
ms doloroso- en nombre de su propia liberacin.
A partir de las relaciones del hombre con la realidad, resultantes de estar con ella y
en ella, por los actos de creacin, recreacin y decisin, este va dinamizando su
mundo. Va dominando la realidad, humanizndola, acrecentndola con algo que el
mismo crea; va temporalizando los espacios geogrficos, hace cultura. Y este juego
de relaciones del hombre con el mundo y del hombre con los hombres, desafiando y
respondiendo al desafo alterando, creando, es lo que no permite la inmovilidad, ni
de la sociedad ni de la cultura. Y en la medida en que se cera, recrea y decide se
van conformando las pocas histricas, el hombre debe participar de estas pocas
tambin creando, recreando y decidiendo y lo har mejor cada vez que integrndose
al espritu de ellas se apropia de sus temas fundamentales, reconozca sus tareas
concretas.
Una de las grandes sino la mayor tragedias del hombre moderno es que hoy,
dominado por la fuerza de los mitos y dirigido por la publicidad organizada,

308

ideolgica o no, renuncia cada vez ms, sin saberlo, a su capacidad de decidir. Est
siendo expulsado de la rbita de las decisiones. El hombre simple capta las tareas
propias de su poca, le son presentadas por una lite que las interpreta y se las
entrega en forma de receta, de prescripcin a ser seguida. Y cuando juzga que se
salva siguiendo estas prescripciones, se ahoga
en el anonimato, ndice de
masificacin, sin esperanza y si fe. Se rebaja a ser puro objeto. Se cosifica
El hombre moderno est oprimido por un profundo sentimiento de impotencia que
lo mantiene como paralizado, frente a las catstrofes que se avecinan. Por eso, sin
tardanza, sealase la necesidad de una permanente actitud crtica, nico medio por
el cual el hombre realizar su vocacin natural de integrarse, superando la actitud
del simple ajuste o acomodamiento. Comprendiendo los temas y las tareas de su
poca. sta, por otro lado, se realiza en la proporcin en que sus temas son
captados y sus tareas realizadas. Y se supera en la medida en que sus temas y
tareas ya no corresponden a los nuevos deseos que surgen, que existen, inclusive,
una visin nueva de los viejos temas. Una poca histrica representa, as, una serie
de aspiraciones, de deseos, de valores, en bsqueda de su plenitud. Formas de ser,
de comportarse, actitudes ms o menos generalizadas, a las cuales slo los
avanzados, los genios, oponen dudas o sugieren reformulaciones. Si insiste en el
papel que deber tener el hombre en la planificacin y en la superacin de esos
valores, de esas aspiraciones. Su humanizacin o deshumanizacin, su afirmacin
como sujeto o minimizacin como objeto dependen en gran parte de la capacitacin
o no de esos temas.
Cuando ms dinmica es una poca para gestar sus propios temas tendr el
hombre que utilizar, como seala Barbu, cada vez ms funciones intelectuales y
cada vez menos funciones puramente instintivas y emocionales. Exactamente
porque slo en la medida en que se prepara para esta captacin podr interferir y
no slo permanecer como simple espectador, ajustado a las prescripciones ajenas
que, dolorosamente, juzga como sus propias opciones.
Al mismo tiempo, se inclina a un gregarismo que implica, junto al miedo a la
sociedad, que se prolonga como miedo a la libertad, la yuxtaposicin del individuo
a quien le falta un vnculo crtico y amoroso, que lo transformara en una unidad
cooperadora, que sera la convivencia autntica. Slo percibe que los tiempos
cambian, pero no percibe el significado dramtico del paso aun cuando lo sufra.
Las sociedades que viven este paso, esta transicin de una poca a otra, exigen,
por la rapidez y flexibilidad que las caracteriza, la formacin y el desarrollo de un
espritu tambin flexible; para lograr la integracin del hombre, a fin de que pueda
percibir las fuertes contradicciones profundizadas por el choque entre los valores
que emergen en bsqueda de afirmacin y plenitud y los valores del ayer, en
bsqueda de preservacin.
Es este choque entre un ayer diluyndose, pero queriendo permanecer, y un
maana por consustanciarse lo que caracteriza el trnsito de un tiempo anunciador.
Se verifica, en estas fases, un tenor altamente dramtico en los cambios de los que
se nutre la sociedad. Es precisamente un tiempo de opciones porque es dramtico
y desafiante. Son opciones realmente en la medida en que nacen de un impulso
libre, como resultado de la captacin crtica del desafo, para que sean

309

conocimiento transformado en accin dejarn de serlo en la proporcin en que

expresen la expectativa de otros.
La poca tradicional, aun cuando se nutre de cambios, es ms que simples
cambios. Implica realmente, en esa marcha acelerada que lleva a la sociedad, la
bsqueda de nuevos temas y de nuevas tareas. Y si todo trnsito es cambio, no
todo cambio es trnsito. Los cambios se realizan en una misma unidad del tiempo
histrico cualitativamente invariable, sin afectarlos profundamente. Se verifican en el
juego normal de las alteraciones sociales que resultan de la propia bsqueda de
plenitud que le hombre tiende a dar a los temas. Cuando estos temas comienzan a
perder significado y nuevos temas emergen, es seal de que la sociedad comienza
su paso hacia una nueva poca. En esos momentos, lo repetimos, se hace
indispensable, ms que nunca, la integracin del hombre, su capacidad de
comprender el misterio de los cambios, sin que sea un simple juguete de ellos.
Todos los temas y todas las tareas caractersticas de una sociedad cerrada, su
alienada y alienante de sus lites distanciadas del pueblo, superpuestas a su
realidad. Pueblo inmerso en el proceso inexistente en cuanto a su capacidad de
decidir a quin corresponda una mnima tarea, siempre oprimido, ser guiado por
los apetitos de la lite que estaba sobre l. Ninguna vinculacin dialogal se daba
entre estas lites y estas masas, cuya tarea era nicamente seguir y obedecer.
Sociedad incapaz de conocerse a s misma, resultado pues
como tarea
preponderante la importacin de modelos en otras palabras esto es una
ejemplificacin.
Al caer la sociedad, toda la temtica y el conjunto de tareas asumirn una nueva
coloracin. En la sociedad cerrada, temas como democracia, participacin popular,
libertad, propiedad, autoridad, educacin y muchos otros, de los cuales surgan
tareas especficas, tenan una tnica y una significacin que ya no satisfaca a la
sociedad en transito. La educacin dentro de este trnsito adquirir mayor
importancia. Su fuerza se basara sobre todo en la aptitud que tuvisemos para
incorporarlos al distanciamiento del trnsito.
Dependera de que pudisemos distinguir lcidamente lo que estuviese en l pero
no fuese de l, de lo que estando en l fuese realmente suyo. Siendo el trnsito el
eslabn entre una poca que se perda y una nueva que se iba consustanciado,
tiene algo de prolongacin y algo de adentramento. Prolongacin de la vieja
sociedad que se quera preservar en el tiempo transicional. De adentramiento en la
nueva sociedad que se anunciaba y que a travs de la transicin se engendraba en
la vieja. De ah que la poca del trnsito era el tiempo anunciador a que ya nos
referimos.
Su tendencia era, por las mismas contradicciones de las que se nutria constituirse
en el escenario de la nueva visin que superaba la vieja. Esto no significaba, con
todo que este embate entre los viejos y los nuevos temas o una visin renovada de
los primeros resultase una victoria fcil sin sacrificios. Es preciso que los viejos
agoten sus vigencias cediendo lugar a los nuevos. Es por eso por lo que el
dinamismo del trnsito se da en idas y venidas, avances y retrocesos, que
confunden an ms al hombre. Y a cada retroceso, si le falta la capacidad de
percibir el misterio de su tiempo, puede corresponder una trgica desesperanza.

310

Por otro lado, los retrocesos no detienen la transicin; los retrocesos no son paso
atrs, slo la retardan o la tuercen. Los nuevos temas, o la nueva visin de los
viejos, reprimidos durante los retroceso, insisten en su marchan hasta que,
agotada la vigencia de los viejos temas, alcanzan su plenitud y la sociedad
entonces se encuentra nuevamente en su ritmo normal de cambio, a la espera del
nuevo momento en que el hombre se humanice cada vez ms.
Por eso es que el momento del trnsito pertenece mucho ms al maana, al nuevo
tiempo, que al viejo. Y es que tiene algo en l que no es de l, en cuanto puede ser
del maana.
El punto de partida de nuestro trnsito fue exactamente aquella sociedad cerrada a
que ya nos referimos. La sociedad crece teniendo el centro de la decisin de su
economa fuera de ella, que, por eso mismo, est guiada por un mercado externo.
Es exportadora de materias primas, crece hacia fuera, es depredatorias; sociedad
refleja en su economa, en su cultura, por lo tanto alienada, objeto y no sujeto de s
misma. Sin pueblo. Antidialogal; dificulta la movilidad social vertical ascendente, no
tiene vida urbana o, si la tiene, es precaria, con alarmante ndices de analfabetismo,
an hoy presistentes, es atrasada y est guiada por una lite superpuesta a su
mundo sin integrarse en l.
Esta sociedad se destruy. La hendidura surgi de la ruptura de las fuerzas que
mantenan el equilibrio de esta sociedad cerrada. Las alteraciones econmicas,
ms fuertes en este siglo, y que comenzaron incipientemente en el siglo pasado, con
los primeros signos de industrializacin, fueron los principales factores de la
destruccin de nuestra sociedad. Si bien an no llegamos a ser una sociedad
propiamente abierta, ya no ramos una sociedad totalmente cerrada. ramos una
sociedad en apertura, preponderantemente en los centros urbanos y an cerrada en
los rurales, que corra el riesgo, dados los posibles retrocesos como le actual golpe
de Estado, de u retorno catastrfico a la sociedad cerrada.
En este momento, los hombres y las instituciones se dividan en reaccionarios y
progresistas aun cuando haba categoras intermedias. En hombres e instituciones
que slo estaban en trnsito sino eran del trnsito. En la medida, entonces, en que
las contradicciones se profundizaban entre los viejos y los nuevos temas, o entre la
visin anterior y la actual de los mismos temas, provocaban en el hombre, el
surgimiento de actitudes optativas. stas, ya lo afirmamos, slo lo son en trminos
autnticos en la proporcin en que resulten de una capacitacin crtica del desafo y
no sean el resultado de prescripciones o de expectativas ajenas.
Hecha la opcin, por la profundizacin de las contradicciones, que provocaba un
clima emocional, la tendencia era radicalizarse en la opcin. La radicalizacin, que
implica el enraizamiento que el hombre hace en la opcin positiva, porque es
preponderantemente crtica. Crtica ya morosa, humilde y comunicativa.
De una forma u otra a todo esto podemos decir que el educar es humanizar
El hombre radical en su opcin no niega el derecho a otro de optar. Est convencido
de su acierto, pero respeta en otro el derecho de juzgarse tambin dueo de la
verdad; intenta convencer y convertir, pero no oprime a su oponente; tiene el deber,

311

por su cuestin de amor, de reaccionar con violencia a los que pretenden imponerle
silencio.
La posicin radical que es amorosa no puede ser auto fragante. No puede
acomodarse pasivamente frente al poder exacerbado de algunos que lleva a la
deshumanizacin de todos, incluso de los poderosos. El mal resida en que, no
estando preparado para la capacitacin crtica del desafo, juguete de la fuerza de
las contradicciones, el hombre brasileo y an sus lites vean desembocando en el
secretarismo y no en las soluciones radicales. Y el secretarismo tiene una matriz
preponderadamente emocional y acrtica, es arrogante, antidialogal y por eso
anticomunicativa.
Es reaccionaria, sea asumida por un derechista que para nosotros es un secretario
de nacimiento, un izquierdista. El secretario nada crea porque no ama. No respeta
la opcin de los otros. Pretende imponer la suya que no es opcin sino fanatismo a
todos. De ah la inclinacin del secretario al activismo, que es la accin sin control
de la reflexin. De ah su gusto por eslganes que difcilmente sobrepasan la esfera
de los mitos y, por eso mismo, mueren en sus mismas verdades, se nutre de lo
puramente relativo a lo que atribuyen valores absolutos
El radical, por el contrario, rechaza el activismo y somete su accin a la reflexin. El
secretario, sea de derecha o de izquierda, se enfrenta a la historia como su nico
hacedor, como su propietario, difieren porque, mientras que uno pretende detenerla,
el otro pretende anticiparla. Si la historia es obra suya, si les pertenece, puede, uno
de ellos, detenerla cuando quiera, y el otro, si es que le parece, anticiparla. De ah
que se identifiquen en la imposicin de sus convicciones, en la reduccin del pueblo
a masa.
El pueblo no cuenta ni pesa para el secretario salvo como apoyo a sus fines. Debe
presentar el proceso activamente. Debe presentar el proceso activamente. Ser un
juguete de la propaganda que intoxica y que no advierte. No piensa; piensan por l
y se considera protegido por el secretario que jams har una revolucin
verdaderamente liberadora precisamente porque tampoco l es libre. Para el radical,
que no puede ser un centrista o un derechista, no se detiene ni se anticipa la
historia sin que se corra el riesgo de un castigo.
No es mero espectador del proceso, sino sujeto, en la medida en que es crtico y
capta sus contradicciones. No es tampoco su propietario. Reconoce, entonces, que
si no puede detener ni anticipar puede y debe, como sujetos, en la medida en que
conoce, ayudar y acelerar las transformaciones.
En cuanto a Brasil el mando estaba bajo el dominio de los secretarios, sobre todo
los de la derecha. La supermaneca no vena siendo de los radicales, sino de los
secretarios, sobre todo de los de la derecha. Esto es lo que nos haca temer por los
destinos democrticos del pas, por la humanizacin del hombre brasileo,
amenazado por los fanatismos que se separan a los hombres, embrutecen y
generan odios.
Fanatismo que se nutra en gran parte del irracionalismo que brotaba de la
profundizacin de las contradicciones y que afectaba igualmente el sentido de
esperanza que envolva el trnsito.

312

Esta esperanza amenazada tena, por un lado, sus races en el propio pasaje que
haca la sociedad brasilea de su status anterior, colonial, de sociedad puramente
refleja, hasta ser sujeto de s misma. En verdad, en las sociedades alienadas,
condicin de donde partamos, las generaciones oscilan entre el optimismo ingenuo
y la superacin. Incapaces de crear proyectos autnomos de vida, buscando en
transplantes inadecuados la solucin para los problemas de su contexto, son as
utpicamente idealistas, para hacerse despus pesimistas y desesperadas.
El fracaso de sus empresas, basado en su poca organizacin, confunde sus lites y
las conserva en una posicin ingenua frente a sus problemas. Su
gran
preocupacin no es, en verdad, ver su contexto crticamente. Se integra a l y en l.
De ah que se prepongan recetas tomadas en prstamo. Como son recetas
transplantadas, no nacen del anlisis crtico de su propio contexto, resultan
inoperantes, no fructifican, se deforman en la rectificacin que les hace la realidad.
Esta sociedad, al insistir tanto en soluciones de este tipo sin la debida reduccin
que las adecuara a las condiciones del medio, provoca desnimo y actitudes de
inferioridad en sus generaciones ms viejas.
Un da, en el proceso histrico de esa sociedad, suceden hechos nuevos que
provocan los primeros intentos de volver sobre s misma. Un clima cultural
comienza a formarse. Representantes de lites dirigentes, hasta entonces
inautnticas por estar superpuestas a su mundo, comienzan a integrarse en l. Un
mundo nuevo se eleva delante de ellos, con matices hasta entonces desconocidos;
poco a coco, la conciencia de sus posibilidades, como resultado inmediato de su
insercin en su mundo y de la captacin de las tareas de su tiempo o de la nueva
visin de los viejos temas. Comienzan hacerse crticos y, por ello, renuncian tanto
al optimismo ingenuo como a los idealismos utpicos; y en cuanto al pesimismo y a
la desesperacin, se tornan crticamente optimistas. Cuando comienzan a verse
con sus propios ojos y se consideran capaces de proyectar, la desesperacin de las
sociedades alienadas pasa a ser sustituida por esperanza. Sucede esto cuando van
interpretando los verdaderos deseos del pueblo. En la medida en que se van
internando en su tiempo y en su espacio en el cual, crticamente, se descubren
inacabados. Realmente no hay por qu desesperarse si se tiene la conciencia
exacta, crtica, de los problemas, de las dificultades y hasta de los peligros
que se
deben enfrentar.
Los esquemas y las recetas antes simplemente importadas pasan a ser sustituidos
por proyectos y planes, resultantes de estudios serios y profundos de la realidad.
La sociedad llega as a conocerse as misma. Renuncia a la vieja postura de objeto y
va asumiendo la de su objeto y va asumiendo la de sujeto. Por eso, la
desesperacin y el pesimismo anterior frente a su presente y futuro, como tambin
aquel optimismo ingenuo, se constituyen por optimismo crtico. Repitamos, por
esperanza.
Es verdad que este optimismo, en tanto que crtico no llevar a la sociedad a
posiciones quietistas. Por el contrario, este optimismo nace y se desarrolla junto a un
fuerte sentido de responsabilidad de los representantes de las lites que van
hacindose cada vez ms autnticas, en la medida en que esta responsabilidad
crece. Sera en la medida una contradiccin
si el optimismo crtico de esas
sociedades significarse un dejar correr las cosas irresponsablemente.

313

Este sentido de responsabilidad de las lites dirigentes, que cada vez ms se

identifican con l pueblo y se comunican con l a travs de su testimonio y de la
accin educativa, ayudar a la sociedad a evitar posibles distorsiones a las que est
sujeta en su desarrollo.
Este clima de esperanza, que nace precisamente cuando la sociedad se vuelve
sobre s misma y se descubre inacabada, con un sinnmero de tareas por cumplir,
se destruye en gran parte bajo el impacto del secretarismo, que se inicia cuando,
cada la sociedad cerrada, comienza el fenmeno que Mannheim llama
democratizacin fundamental y que implica una creciente participacin del pueblo
en su proceso histrico.
Era esta democratizacin la que, abrindose en abanico y presentado dimensiones
interdependientes econmica, social, poltica y cultural, caracterizaba la presencia
participante del pueblo brasileo que, en la fase anterior, no exista. Anteriormente el
pueblo se encontraba en una sociedad cerrada, inmerso en el proceso. Con la
destruccin y la entrada de la sociedad en la poca del trnsito, emerge.
Si en la inmersin era puramente espectador del proceso, al emerger deja de
permanecer con los brazos cruzados y renuncia a ser meramente espectador para
exigir ingerencia. Ya no la satisface asistir, quiere participar. Su participacin que
implica una mera toma de conciencia y no una concienciacin, desarrollo de la toma
de conciencia, amenaza a las lites detentoras de privilegios. Se agrupan entonces
para defenderlos. En un segundo momento perciben claramente la amenaza
contenida en la toma de conciencia por parte del tiempo.
Se asocian. Atraen hacia s a los tericos de la crisis, como generalmente
llaman al nuevo
cultural. Crean instituciones asistenciales que se vuelven
asistencialistas. Y en nombre de la libertad amenazada, repelen la participacin del
pueblo. Defienden una democracia sui generis en la que el pueblo es un enfermo al
cual se deben aplicar remedios. Y su enfermedad es precisamente tener voz y
participacin. Cada vez que intente expresarse libremente y pretenda participar, es
seal de que contina enfermo, necesitando entonces ms remedios. La salud
para esta extraa democracia es el silencio del pueblo su inquietud. Es la sociedad
cerrada, es inmovilidad. De ah que los defensores de este tipo de democracia
postulen la necesidad de preservar al pueblo de lo que llaman ideas exticas, en
ltimo anlisis: todo lo que pueda contribuir a la presencia activa del pueblo en su
propio histrico.
Desde un punto de vista puramente tico, por ejemplo, no hubo orden en la
sociedad cerrada de donde partimos ya que se basaba en la explotacin en
muchos por parte de unos pocos. Histricamente, haba orden en aquella sociedad,
resultante del equilibrio de las fuerzas que la mantenan. Sin embargo, un orden.

Los contingentes del pueblo sociolgicamente inexistente, inmersos en el proceso,

no perciban en trminos crticos las bases expoliadoras de aquel orden. Se
acomodaban a l. A medida que comienzan a emerger en el proceso histrico, van
percibiendo rpidamente que los fundamentos del orden que los minimizaba ya no

314

tiene sentido. Se rebelan contra el orden, que ya es desorden, no slo tica sino
sociolgicamente.
Para lo representantes de las clases privilegiadas del orden anterior atacado,
intentar democrticamente su superacin, era subvertirlo. Subversin era realmente
mantenerlo fuera del tiempo. sta es una de las grandes subversiones del golpe
militar. Por eso, la actitud subversiva es esencialmente guiada por apetitos,
conscientes o no, de privilegios. La subversin por tanto no es slo de quien, no
teniendo privilegios, quiera tenerlos, sino tambin de aquellos que tenindolos
pretenden mantenerlos. Por eso mismo, en una sociedad en transicin como la
nuestra subversivo era tanto el hombre comn que emerga en posicin ingenua en
el proceso histrico, en bsqueda de privilegios, como tambin lo era y lo es aquel
que pretenda y pretende mantener un orden sin vigencia.
No es posible, o es casi imposible vivir en una sociedad un clima histrico-cultural
como ste sin que se desencadenen fuerzas intensamente emocionales que son el
resultado de los propios embates de las contradicciones. ste clima emocional, que
se prolonga en irracionalismo, es el que genera, alimenta y hace crecer la historia y
mantener sus privilegios, y los que pretendan anticipar la historia, para as acabar
con posprivilegios, ambos minimizando al hombre, ambos ocasionando, con su
colaboracin, la masificacin, la dimisin del hombre, que apenas iniciaba su
admisin a la categora del pueblo.
Y entre ellos, aun cuando fuesen centristas, oprimidos e Incomprendidos, estaban
los radicales en el sentido ya expuesto que pretendan que las soluciones ofrecidas
fuesen con el pueblo, nunca para l o sobre l. Los que rechazaban el
asistencialismo dulcificado o la fuerza impositiva, o el fanatismo de las guerras
santas, con todo su irracionalismo, y defendan las transformaciones profundas,
respetando al hombre como persona, como sujeto.
A las fuerzas internas, reaccionarias, nucleadas en torno a intereses latifundistas
que pretendan aplastar la democratizacin fundamental, se unieron inclusive
fuerzas externas en que la sociedad brasilea no se transformara. Como las
internas, las externas intentaban y hacan sus presiones e impresiones y tambin
sus dulcificaciones, sus soluciones asistencialistas.
En primer lugar, contradecan la vocacin natural de la persona ser sujeto y no
objeto y el asistencialismo hace de quien recibe la asistencia un objeto pasivo, sin
posibilidad de participar en el proceso de su propia recuperacin. En segundo lugar,
contradecan el proceso de su propia recuperacin. En segundo lugar, contradecan
el proceso de democratizacin fundamental en que estbamos situados.
El gran peligro del asistencialismo est en la violencia del antidilogo, que impone al
hombre mutismo y pasividad, no le ofrece condiciones especiales para el desarrollo
o la apertura de su conciencia que, en las democracias autnticas, ha de ser cada
vez ms crtica. Sin esta conciencia cada vez ms crtica no le ser posible al
hombre brasileo integrarse en su sociedad en transicin, intensamente cambiante
y contradictoria. De ah las relaciones de asistencialismo y masificacin de las que
es a un mismo tiempo efecto y causa.

315

Lo que importa, realmente, es ayudar al hombre a recuperarse. Es, repitamos

ponerlos en una posicin conscientemente crtica frente a sus problemas. El
asistencialismo, al contrario, es forma de accin que roba al hombre condiciones
para el logro de una de las necesidades fundamentales de su alma
-la
responsabilidad.
la satisfaccin
de esta necesidad afirma Simone Weil,
refirindose a la responsabilidad -exige que el hombre tenga que tomar a menudo
decisiones en problemas grandes o pequeos, que afecten intereses ajenos y
propios, con los cuales entonces se siente comprometido.
Es exactamente por eso por lo que la responsabilidad es un hecho existencial. De
ah que ella no pueda ser incorporada al hombre intelectual sino vivencialmente. En
el asistencialismo no hay responsabilidad, no hay decisin, slo hay gestos que
revelan pasividad y domesticacin.
Gestos y actitudes. Es esta falta de
oportunidad para decidir y para participar responsablemente lo caracterstico del
asistencialismo que lleva en sus soluciones una contradiccin en cuanto a la
vocacin del hombre a ser sujeto, y a la democratizacin fundamental. En verdad, no
ser con soluciones de este orden, internas o externas, como se ofrecer al pas un
destino democrtico.
Lo que se precisa urgentemente es dar soluciones rpidas y seguras a sus
problemas ms angustiosos. Soluciones, repito, con el pueblo y nunca sobre o
simplemente para l. Es decir, al encuentro de ese pueblo que ya emerge en
centros urbanos y lo est intentando en los rurales y ayudarlo a insertarse
crticamente en el proceso. Y este pasaje, absolutamente indispensable para la
humanizacin del hombre, no podra hacerse ni mediante el engao, ni mediante la
fuerza, sino con la educacin que, por ser educacin, habra de ser valiente,
ofreciendo al pueblo la reflexin sobre s mismo, sobre su tiempo, sobre sus
responsabilidades, que su papel en la nueva cultura de la poca de transicin. Una
educacin que le facilitase la reflexin sobre su propio poder de reflexionar y que
tuviese su instrumentacin en el desarrollo de ese poder, en la explicacin de sus
potencialidades, de la cual mecera su capacidad de opcin. Educacin que tomase
en consideracin los varios grados de poder de captacin de que est posibilitado el
hombre, factor de importancia fundamental para la humanizacin.
Una comunidad preponderantemente intransitiva de conciencia, como era la
sociedad cerrada sta se caracteriza por la casi total centralizacin de los
intereses del hombre en torno a formas vegetativas de vida. Sus preocupaciones
se cien ms a lo que hay en l de vital, biolgicamente hablando. Le falte tenor
de vida en el plano histrico. Es la consecuencia predominante, an hoy, de los
hombres de las zonas frecuente atrasadas del pas. Esta forma de conciencia
representa casi una falta de compromiso entre el hombre y su existencia. Por eso lo
sujeta a un plano de vida ms vegetativa, lo circunscribe a reas estrechas de
intereses y preocupaciones. La conciencia de los hombres pertenecientes a aquellas
colectividades Fernando de Azevedo loa llam delimitada y vuelta sobre s
misma. Escapa al hombre intransitivamente consciente
la comprensin de
problemas que se sitan ms all de su esfera biolgicamente vital.
Es evidente que el concepto de intransitividad no corresponde a un encerramiento
del hombre, denominado, si as fuese, por un tiempo y espacio todopoderoso. El
hombre, cualquiera que sea su estado, en un ser abierto. Lo que pretendemos

316

significar con la conciencia intransitiva es la limitacin de su esfera de comprensin

en su impermeabilidad a desafos que vengan desde afuera de la orbita vegetativa.
En este sentido, y slo en este sentido, la intransitividad representa casi una falta de
compromiso del hombre con la existencia. El discernimiento se dificulta, se
confunden los objetivos y los desafos del exterior, y el hombre se hace mgico, por
no captar la autentica casualidad. En la medida, pues, en que ampla su poder de
capacitacin y de respuesta a las sugerencias y a las cuestiones que parten del
exterior y aumenta su poder de dilogo, no slo con otro hombre sino con su
mundo, se intransitiva. Sus intereses y preocupaciones se prolongan a otras
esferas, no slo a la simple esfera vital.
Esta transitividad de la conciencia hace permeable al hombre. Lo lleva a vencer su
falta de compromiso con la existencia, caracterstica de la conciencia intransitiva, y
lo compromete casi totalmente. Es por eso por lo que existir es un concepto
dinmico, implica un dialogo eterno del hombre con el hombre del hombre, con el
mundo, del hombre con su creador. Es este dialogo del hombre sobre el mundo y
con el mundo mismo, sobre sus desafos y problemas lo que lo hace histrico. Por
eso, nos referimos a la falta de compromiso del hombre preponderadamente
intransitivazo con su existencia.
La conciencia transitiva es, entonces, en un primer estado, preponderantemente
ingenua. La transitividad ingenua, fase en que nos hallamos hoy en los centros
urbanos ms adecuada all, menos aqu, se caracteriza, entre otros aspectos, por
la simplicidad en la interpretacin de los problemas; por la tendencia a juzgar que el
tiempo mejor fue el tiempo pasado; por la subestimacin del hombre comn; por
una fuerte inclinacin al gregarismo, caracterstica de la masificacin, por la
impermeabilidad a la investigacin , a la cual corresponde un gusto acentuado por
las explicaciones fabulosas; por la fragilidad en la argumentacin; por un fuerte
tenor emocional; por la prctica no propiamente del dilogo sino de la polmica;
por las explicaciones mgicas. Esta nota mgica, tpica de la intransitividad,
perdura, en parte, en la transitividad, amplia el horizonte. Se responde ms
abiertamente a los estmulos. Es la conciencia del hombre casi masa, en el cual el
dilogo se desfigura y se distorsiona.
Es exactamente esta distorsin de la transitividad ingenua lo que llevara al hombre
al tipo de conciencia que Marcel llama Fanatizada, de la cual se hablar ms
adelante. La transitividad crtica, a que llegaramos con una educacin dialogal y
activa orientada hacia la responsabilidad social y poltica, se caracteriza por la
profundidad en la interpretacin de los problemas. Por negar la transferencia de la
responsabilidad. Por la negacin de las posiciones quietistas. Por la seguridad de la
argumentacin. Por la prctica del dilogo y no de la polmica. Por la receptividad
de lo nuevo, no slo por nuevo, y por la no-negacin de lo viejo, slo por viejo, sino
por la aceptacin de ambos, en cuanto a su validez. Por inclinarse siempre a la
censura. Esta posicin transitivamente crtica implica un regreso a la verdadera
matriz de la democracia. De ah que esta transitividad crtica sea caracterstica de
los autnticos regmenes democrticos y corresponde a formas de vida altamente
permeables, interrogadoras, inquietas y dialogales, en oposicin a las forma de la
vida mudas, quietas y discursivas, de las fases rgidas y militarmente autoritarias,
como desgraciadamente vivimos hoy, en el retroceso que sufrimos y que los grupos

317

usurpadores
democracia.

del poder pretenden presentar como un reencuentro, como una

En este sentido la distorsin que conduce a la masificacin implica un compromiso

mayor en la existencia del que se da en la intransitividad. En la medida en que el
hombre se comporta con base en mayor dosis de emocionalidad de los sentidos
que le da Barbu, su comportamiento resulta comprometido sino acomodado. Lo
que caracteriza el comportamiento comprometido en la capacidad de opcin. sta
exige, como ya sealamos, un tenor de crtica inexistente o vagamente existente en
la conciencia intransitiva.
La falta de compromiso con la existencia a que ya nos referimos, caracterstica de la
intransitividad, se manifiesta mayormente en acomodamiento es an mayor y el
comportamiento es en la masificacin. En la medida, realmente, en que el hombre
transitivndose no consigue la promocin de la ingenuidad a la crtica en trminos
obviamente preponderantes, y llega a la transitividad fantica, su falta de
compromiso con la existencia es an mayor que en la intransitividad.
La conciencia transitivo-ingenua tanto puede evolucionar hacia la transitivo-crtica
caracterstica de la mentalidad ms legtimamente democrtica, como puede
distorsionarse hacia esa forma rebajada,
ostensiblemente deshumanizada,
caracterstica de la gasificacin. El crimen de los que se comprometan en este
esfuerzo era el de creer en el hombre
cuyo destino no es cosificarse, sino
humanizarse.

318

SOCIEDAD CERRADA E INEXPERIENCIA DEMOCRTICA

Una sociedad en trnsito, nos referimos a los choques entre algo que perda sentido
pero pretenda preservarse y algo que emerga y buscaba planificarse. Situamos, la
sociedad cerrada brasilea colonial, esclavizada sin pueblo, refleja
antidemocrtica como el punto de partida de nuestra transicin nuestra inexperiencia
democrtica.
Lo que caracteriza Tocqueville la esencia de la propia democracia es la ausencia en
el tipo de formacin que tuvimos, de aquellas condiciones necesarias para la
creacin de un comportamiento que nos llevase a la creacin de nuestra sociedad
con nuestras propias manos Inexperiencia democrtica enraizada en verdaderos
complejos culturales.
Las sociedades a las cuales se les niega el dialogo y la comunicacin y en su lugar
se les ofrece comunicados se hacen preponderadamente mudas. El mutismo
no es propiamente inexistencia de respuesta. Es una respuesta a la que le falta un
tenor marcadamente crtico. No hay dialogo con la estructura del gran dominio, con
el tipo de economa que lo caracterizaba marcadamente antrtico. El dialogo
implica una mentalidad que no florece en reas cerradas, autrquicas. stas por el
contrario constituyen un clima ideal para el antidilogo. Para la verticalidad de las
imposiciones. Para robustecer a los seores. Para el mandonismo. Para la ley dura
hecha por el propio poseedor de las tierras y de los campesino. No importa que las
relaciones humanas entre seores y esclavos, nobles y plebeyos, sean en cierto
aspecto suaves. Hay paternalismo. Condescendencia del adulto hacia el menor. As
es que en tales circunstancias se habla de bondad de comprensin humana, de su
condescendencia y bondad, por ejemplo, de algunos que atraan para s a los
esclavos que pertenecan a seores considerados crueles.
En las relaciones humanas de gran dominio, la distancia social existente nos
permite el dialogo. El dialogo implica la responsabilidad social y poltica del hombre.
Implica un mnimo de conciencia transitiva, que no se desarrolla bajo las
condiciones ofrecidas por el gran dominio. No hay autogobierno entre nosotros del
cual tuvimos solo raras manifestaciones.
Toda humanidad brasilea afirma el profesor brasileo- evoluciono desde el
principio desde este rgimen de vivencia poltica. Entre nosotros, por el contrario lo
que predomino fue el mutismo del hombre. Su no participacin en la solucin de los
problemas comunes.
Entre nosotros, por el contrario, lo que predomin fue el mutismo del hombre. Su no
participacin en la solucin de los problemas comunes. Con el tipo de colonizacin
que tuvimos nos falto vivencia comunitaria. Oscilbamos entre el poder del seor de
las tierras y el poder del gobernador, del capitn mayor. Cuando se hizo necesaria
por la importacin de la democracia poltica la solidaridad del hombre con su seor
con el propietario de las tierras, fue una solidaridad solo aparentemente poltica es
que en nuestros antecedentes culturales no existan condiciones de experiencia, de
vivencia de participacin popular en la cosa publica no haba pueblo.

319

No exageremos al hablar de un centro de gravitacin de nuestra vida privada y

pblica si decimos que ste se centraba el poder externo, en la autoridad externa.
En la representacin del poder poltico. En los fiscales de la corona durante el brasil
colonial. En los representantes del poder central durante el brasil imperial. Tales
circunstancias propiciaban la introduccin de esta autoridad externa dominadora; la
creacin de una conciencia hospitalaria de opresin y no una conciencia libre y
creadora indispensable en los regimenes autnticamente democrticos.
En la estructura econmica del gran dominio, con el trabajo esclavo, era imposible
que diera un tipo de relacin humana que creara disposiciones mentales flexibles
capaces de llevar al hombre a formas de solidaridad que no fuesen las
exclusivamente privadas. Tambin a los dueos de tierras y campesinos les
faltaban condiciones culturales para la formacin de esta solidaridad.
No cabe duda que tales circunstancias favorecan el desarrollo de condiciones
lgicamente de mandolismo situaciones en las cuales el inters privado se
sobrepone al pblico. Condiciones de su misin de manos extendidas as como
disturbios y amenazas, reveladoras todas del ya sealado mutismo nacional. De
ninguna manera se debe consentir a los capataces golpear principalmente las
barrigas de las mujeres embarazadas, ni golpear con los pies a los esclavos porque
colricos, no miden los golpes y pueden herir mortalmente a un esclavo de
prstamo.
Continuando con el anlisis de las relaciones humanas, dice el agudo Antonil sobre
el ingenio real: En Brasil se acostumbra decir que para el esclavo son necesarias
tres p, a saber: palo, pan y pao. Si comienza mal, empezando por el castigo que
es el palo, Dios le proveer tan abundante comida y vestido como muchas veces es
el injusto castigo.
En verdad, lo que caracteriz desde el comienzo nuestra formacin fue sin duda el
poder exacerbado. Fue la fuerza del poder en torno al cual se fue creando casi un
gusto masoquista del ser poderoso poder exacerbado al que se fue asociando la
sumisin de la cual naca en consecuencia, el ajustamiento, el acomodamiento y no
la integracin.
El acomodamiento exige una dosis mnima de crtica. La integracin, por el contrario,
exige un mximo de razn y conciencia. Es el comportamiento caracterstico de los
regmenes flexiblemente democrticos. El problema del ajustamiento y del
acomodamiento se vincula al del mutismo, ya referido, como una de las
consecuencias inmediatas de nuestra inexperiencia democrtica. En verdad, en el
ajustamiento, el hombre dialoga. No participa. Por el contrario, se acomoda a las
determinaciones que se superponen a l. Las disposiciones mentales que creamos
en estas circunstancias fueron as disposiciones mentales rgidamente autoritarias,
acrticas.
El hombre siempre dominado por el poder de los seores de las tierras. Nunca o
casi nunca el hombre intervena en la constitucin o en la organizacin de la vida
comn siempre perdido en al inmensidad de las tierras. Poder de los gobernadores
generales, de los capitanes-generales, de los virreyes, de los capitanes mayores.

320

Nunca, o casi nunca, el hombre intervena en la constitucin o en la organizacin de

la vida comn, siempre perdido en la inmensidad de las tierras.
Lo que nos importa afirmar es que con esa poltica de colonizacin, con sus moldes
exageradamente tutelares, no podamos tener experiencia democrtica, an cuando
hubo algunos aspectos positivos, como el de la fusin racial que predispuso al
brasileo a un tipo de democracia tnica Los mtodos coloniales, que aun hoy se
puede afirmar que en brasil son incipientes las aspiraciones democrticas.
Estbamos as conformados
en un tipo de vida rgidamente autoritario
nutrindonos de experiencias verticalmente antidemocrticas en las que se formaba
y robustecan nuestras disposiciones mentales y forzosamente antidemocrticas
cuando circunstancias especiales alteraron el comps de nuestra vida colonial.
La democracia que antes de forma poltica es forma de vida se caracteriza sobre
todo por la gran dosis de transitividad de conciencncia en el comportamiento
humano, transitividad que no nace y no se desarrolla salvo bajo ciertas condiciones
en las que el hombre se lance al debate, al examen de sus problemas y de los
problemas comunes en las que el hombre participe.
Nos mantenamos mudos
y quietos hasta que comenzaron las primeras
alteraciones que afectaron las fuerzas que mantenan la sociedad cerrada en
equilibrio. Con la que quiebre de ese equilibrio provocado como ya sealamos en el
primer capitulo internos y externos, se desplomo la sociedad entrando entonces en
la fase de transicin. Se iniciaron al finalizar el siglo pasado, sucedi esto porque
capitanes destinados a la compra de esclavos se encontraron de un momento a
otros sin destinos, comenzaron a usarse en actividades industriales incipientes.
Estas alteraciones- como seala Fernando de acebedo haba que reflejarse en toda
la vida nacional.

321

EDUCACIN VERSUS MASIFICACIN

Los socilogos, como todos lo especialistas que buscan mejorar sus pautas habra
de ser la de una educacin crtica y criticista de una educacin que intentase el
pasaje
de la transitividad ingenua a la transitividad crtica,
ampliando y
profundizando la capacidad de captar los desafos del tiempo colocando al hombre
brasileo en condiciones de resistir a los poderes de la emocionalidad de la propia
transicin.
En la medida pues, en que las clases populares emergen descubren diciendo esa
visualizacin que la lites hacen que ellas se inclina, siempre que pueden a
respuestas autnticamente agresivas estas lites, asustadas tienen a silenciar a las
masas populares, domesticndolas, por la fuerza o con soluciones paternalistas,
tienden a detener el proceso, de la cual surge la elevacin popular, con todas sus
consecuencias.
Lograr el desarrollo econmico, como base de la democracia, del cual resulte la
supresin del poder humano detectado por las clases muy ricas que oprime a las
muy pobres y hacer coincidir ese desarrollo con un proyecto autnomo del a nacin
brasilea.
El problema seria que al emerger en el pueblo con sus crecientes reivindicaciones
no asustase a las clases mas poderosas a las cuales la lipcet los derechos
polticos de las clases mas bajas particularmente el de interferir en el poder. Si
hubiese descubierto que tener privilegios no es solo tener derechos, sino sobre todo
deberes para con su nacin, mas se armaran esas lites irracionalmente.
Tenemos que convencernos que esta obviedad: una sociedad que venia y viene
sufriendo alteraciones que tan profundas y a veces hasta bruscas en la cual las
transformaciones tienden a activar cada vez mas al pueblo necesita una reforma
urgente, y total en su proceso educativo una reforma que alcance su propia
organizacin y el propio trabajo educacional de las instituciones, sobrepasando los
lmites estrictamente pedaggicos. Necesita una educacin para la decisin, para la
responsabilidad social y poltica.
Una de las preocupaciones fundamentales, a nuestro juicio, de una educacin para
el desarrollo y la democracia debe ser proveer al educando de los instrumentos
necesarios para resistir los poderes del desarraigo frente a una civilizacin industrial
que se encuentra ampliamente armada como para provocarlo aun cuando este
armada de medios con las cuales ample las condiciones existenciales del hombre.
Una educacin que posibilite al hombre
para la discusin valiente de su
problemtica de su insercin en esta problemtica que lo advierta de los peligros de
su tiempo para que conciente de ellos dan en la fuerza y el valor para luchar, en
lugar de ser arrastrado a la perdicin de su propio yo, sometido prescripciones
ajenas. Educacin que lo coloque en dilogo constante con el otro, que lo
predisponga a constantes revisiones, a anlisis crticos de sus descubrimientos,

322

aun a cierta rebelda, en el sentido ms humano de la expresin que lo identifique,

en fin, con mtodos y procesos cientficos.
Frente a una sociedad dinmica en transicin, no admitimos una educacin que lleve
al hombre a posiciones quietistas, sino aquellas que no lleven a procurar la verdad
en comn, oyendo, preguntando, investigando. Slo creemos en una educacin
que haga del hombre un ser cada vez ms consciente de su transitividad,
crticamente, o cada vez ms racional.
La propia esencia de la democracia incluye una nota fundamental, que le es
intrnseca: el cambio. Los regmenes democrticos se nutren en verdad del cambio
constante. Son flexibles, inquietos y, por eso mismo, el hombre de esos regmenes
debe tener mayor flexibilidad de conciencia.
Sentimos, igualmente, que nuestra democracia en aprendizaje se hallaba, en cierto
aspecto, el histrico cultural, marcada por irregularidades fruto de nuestra
inexperiencia de autogobierno, y, por otro lado, se hallaba amenazada por el riesgo
de no sobrepasar la transitividad ingenua, que no es capaz y de su tiempo. Ms an,
no le dara, lo que es peor, la conviccin de que participa de los cambios de su
sociedad, conviccin de que participa de los cambios de su sociedad, conviccin
indispensable para el desarrollo de la democracia.
Se entiende por rebelin como un sntoma de ascensin, como una introduccin a la
plenitud. Por eso mismo es que nuestra simpata por la rebelin no podra radicar
nunca en sus manifestaciones preponderantemente pasionales. Nuestra simpata
esta sumada a un profundo sentido de responsabilidad que siempre nos llev a
luchar por la promocin impostergable de la ingenuidad crtica, de la rebelin en
insercin.
Nos convencemos cada vez ms de que para lograrlo el hombre brasileo tendra
que ganar su responsabilidad social y poltica viviendo esa responsabilidad,
participando ganando cada vez mayor ingerencia en los destinitos de la escuela de
su hijo en los destinos de su sindicato, de su empresa a travs de gremios, clubes
consejos; ganando ingerencia en la vida de su barrio, de su iglesia, en la vida de sui
comunidad rural, por la participacin activa en asociaciones en clubes, sociedades
benficas.
As iramos ayudando al hombre brasileo, en el clima cultural de la fase de
transicin, SC aprender democracia en la propia vivencia de la misma. Existe un
saber que se ofrece al hombre, este es el saber democrtico.
De ah la necesidad de una educacin valiente que discuta con el hombre comn su
derecho a aquella participacin. Una educacin que lleve al hombre a una nueva
posicin frente a los problemas de su tiempo y de su espacio.
Ideas inertes, quiere decir ideas que la mente se limita a recibir sin que las utilice,
verifique o transforme en nuevas combinaciones. En este sentido teorizar es
contemplar; no en el sentido distorsionado que la damos que le damos de oposicin
a la realidad, de abstraccin nuestra educacin no es terica porque le falta ese
apego a la comprobacin, a la invencin al estudio.

323

Es verbosa, es palabrera es sonora, es asistencialista, lo comunica hace

comunicados cosas bien diferentes.
La educacin tendra que ser ante todo un intento constante de cambiar de actitud
de crear disposiciones democrticas a travs de las cuales el brasileo sustituya
hbitos antiguos y culturales de pasividad por nuevos habitaos de participacin e
ingerencia, que concuerden con el nuevo clima transicional.
El gran desafo dentro de las grandes condiciones de vida, no era slo el alarmante
ndice de analfabetismo, la alfabetizacin puramente mecnica, lo que llevara la
rebelin popular a la insercin. El problema trascenda la superacin del
analfabetismo y se situaba en la necesidad de superar tambin la inexperiencia
democrtica. O intentar simultneamente las dos cosas.
No hay nada o casi nada en nuestra educacin que desarrolle en los estudiantes en
gusto al estudio, a la comprobacin, a la versin de los descubrimientos, -que
desarrollara la conciencia transitivo-crtico. Por el contrario, su peligrosa
superposicin a la realidad intensifica en el estudiante su conciencia ingenua.
Nos convencemos cada vez ms de que en nuestra experiencia democrtica se
hallan las races de este a nuestro a apego a la palabra hueca, al verbo, al nfasis
en los discursos, a la elegancia de la frase.
Toda esta manifestacin oratoria, casi siempre sin profundidad, revela, ante todo,
una actitud mental; revela ausencia de permeabilidad caracterstica de la conciencia
crtica. Y es precisamente la crtica la nota fundamental de la mentalidad
democrtica.
Cuando ms crtico un grupo humano, tanto ms democrtico y permeable es. Tanto
ms democrtico, cuanto ms ligado a las condiciones de su circunstancia. Tanto
menos experiencia democrticas exigen de l el conocimiento crtico de su realidad,
participando en ella.
Intimando con ella, cuanto ms superpuesto est a su realidad e inclinado a formas
ingenuas de encararla y de percibirla, formas verbosas de representarla, cuanto
menos crtica haya en nosotros, tanto ms ingenuamente tratamos los problemas y
discutimos superficialmente los asuntos.
La democracia y la educacin democrtica se fundan en la creencia del hombre, en
la creencia de que ellas no slo pueden sino que deben discutir sus problemas, el
problema de su pas, de su continente, del mundo; los problemas de su trabajo; los
problemas de la propia democracia.
La educacin es un acto de amor, por tanto es un acto de valor. No puedo temer el
debate, el anlisis de la realidad; no puede huir de la discusin creadora, bajo pena
de ser una farsa. Ante esta situacin nos surge la siguiente pregunta:
CMO APRENDER A DISCUTIR Y A DEBATRIR CON UNA EDUCACIN QUE
IMPONE?

324

La anterior pregunta refleja claramente una educacin impositora, autoritaria,

mecnica, en otras palabras una educacin bancaria, como tambin lo llama el
pedagogo Paulo Freire.
Dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos clases. No debatimos o discutimos
temas. Se trabaja sobre el educando. No trabajamos con l. Le imponemos un
orden que l no comparte, al cual slo se acomoda. No le ofrecemos medios para
pensar autnticamente, porque al recibir las frmulas dadas simplemente las
guarda.
No las incorpora, porque la incorporacin es el resultado de la bsqueda de algo que
exige, de quien lo intenta, un esfuerzo de creacin y de estudio. Exigen reinvencin.
Este tipo de educacin solo repetimos, y formamos hombres que se integren en
este impulso democrtico, con una educacin de este tipo.

325

EDUCACIN Y CONCIENCIACIN
Preocupados con la cuestin de la democratizacin de la cultura, dentro del cuadro
general de la democratizacin fundamental, entramos necesario prestar especial
atencin al dficit cuantitativo y cualitativo de nuestra educacin. Estos dficit,
realmente alarmantes, constituyen obstculos al desarrollo del pas y a la creacin
de una mentalidad democrtica. Contradiccin el mpetu de su emancipacin.
El nmero de nios de edad escolar, sin escuela, es aproximadamente de 4 000 000
y el del analfabetismo y el de analfabetos mayores de 14 aos 16 000 000, cifras
que junto a nuestra educacin inadecuada hablan por s solas. Hace ms de 15
aos que venimos acumulando experiencias en el campo de la educacin de
adultos, en reas proletarias y subproletarias, urbanas y rurales.
Nos sorprende la apetencia educativa de las poblaciones urbanas, hecho que se
asocia directamente con la transitividad de su conciencia, y cierta inapetencia de los
rurales, ligada a la intransitividad de su conciencia. Confiamos siempre en el pueblo.
Negaremos siempre frmulas dadas. Afirmamos siempre que tenemos que cambiar
junto a l, y no slo ofrecerle datos. Experimentamos mtodos, tcnicas, procesos
de comunicacin. Superamos procedimientos. Nunca abandonamos la conviccin,
que siempre tuvimos, de que slo en las bases populares, y con ellas, podramos
realizar algo serio y autntico, de ah que jams admitiremos que la democratizacin
de la cultura sea su vulgarizacin, ni tampoco que sea algo fabricado en nuestra
biblioteca y entregado luego al pueblo como prescripcin a ser cumplida.
Estamos convencidos de que, en la medida
en que los procesos de
democratizacin se hacen generales, se hace tambin cada vez ms difcil dejar que
las masas permanezcan en su estado de ignorancia. Refirindose a este estado de
ignorancia no se limita al analfabetismo sino que incluye la no participacin y la no
ingerencia de ellas, que debe sustituirse por la participacin crtica, que es una
forma de sabidura. Slo le sera posible transformarse en pueblo, capaz de optar y
decidir por medio de la participacin crtica.
Instituimos debates de grupo, tanto en bsqueda de la aclaracin de situaciones,
como en bsqueda de la accin misma, que surge de la clarificacin. La
programacin de esos debates nos la ofrecera los propios grupos en entrevistas
que mantenamos con ellos y de las cuales extraamos los problemas que les
gustara debatir. Entre otros temas, el nacionalismo, desarrollo, alfabetismo,
democracia, se repetan de grupo en grupo.
Luego de seis meses de experiencia, nos preguntbamos si no sera posible hacer
algo en la alfabetizacin del adulto, con un mtodo tambin activo que nos diese
resultados similares a los que venamos obteniendo al analizar los aspectos de la
realidad. Desde luego descartamos cualquier hiptesis de una alfabetizacin
puramente mecnica. Pensbamos en la alfabetizacin del hombre, como la toma
de conciencia en la ingerencia que hiciera en nuestra realidad. Un trabajo con el cual
intentsemos junto a la alfabetizacin, cambiar la ingenuidad en crtica.

326

Pensbamos en una alfabetizacin directa y realmente ligada a la democratizacin

de la cultura, que fuese una introduccin a esta democratizacin. Una alfabetizacin
que, por eso mismo, no considerarse al hombre espectador del proceso, cuya nica
virtud es tener paciencia para soportar el abismo entre su experiencia existencial y
el contenido que se le ofrece para su aprendizaje, sino que lo considerase como
sujeto.
En verdad, solamente con mucha paciencia es posible tolerar, despus de las
durezas de un da de trabajo o de un da sin trabajo, lecciones que hablen de ala
Pedro vio el ala, el ala es del ave lecciones que hablan de Evas y de uvas a os
hombres que a veces conocen pocas Evas y nunca comern uvas: Eva vio la uva.
Pensbamos en una alfabetizacin que fuesen en s un acto de creacin capaz de
desencadenar otros actos creadores, en una alfabetizacin en que el hombre, no
siendo su objeto, desarrolle la impaciencia, la vivacidad, caracterstica de los
estados de estudio, la invencin, de reivindicacin.
Con la valiosa colaboracin del equipo del entonces Servicio de Extensin cultural
de la Universidad de Recibe en ese momento dirigido por nosotros, y en cuya rbita
se realiz definitivamente la experiencia, partamos de varios datos. Partamos de
que la posicin normal del hombre, afirmada en el primer captulo de este trabajo,
era no slo estar en el primer captulo de este trabajo, era no slo estar en el mundo
sino con l.
Trabajar relaciones permanentes con este mundo, que surgen de la creacin y
recreacin o del enriquecimiento que l hace del mundo natural, representando en al
realidad cultural. Con estas relaciones con la realidad y en la realidad traba el
hombre una relacin especfica de sujeto a objeto- de la cual el conocimiento
expresando por el lenguaje.
Esta relacin, como ya qued claro, est hecha o no alfabetizada. Basta ser hombre
para realizarla. Basta ser hombre para ser capaz de captar los datos de la realidad.
Basta ser capaz de saber, aun cuando sea un saber meramente vulgar. De ah que
no haya ignorancia absoluta ni sabidura absoluta. Sin embargo, el hombre no capta
el dato de la realidad, el fenmeno, la situacin problemtica pura. En la
capacitacin del problema del fenmeno, capta tambin sus nexos causales,
aprehende la causalidad.
La capacitacin ser tanto ms crtica cuanto ms profunda sea la aprehensin de la
causalidad autentica. Y ser tanto ms mgica en la medida en que se haga
mnima la aprehensin de esa causalidad, mientras que para la conciencia crtica la
propia causalidad autntica est siempre sometida a su anlisis; lo que es autntico
hoy puede no serlo maana para la conciencia ingenua, lo que le parece
causalidad autntica, que en realidad no lo es, tiene este carcter de autenticidad en
forma absoluta.
La conciencia crtica es la representacin de las cosas y de los hechos como se
dan en la existencia emprica, en sus correlaciones causales y circunstanciales. La
conciencia ingenua por el contrario se cree superior a los hechos dominndolos
desde afuera y por eso se juzga libre para entenderlos conforme mejor le agrada.
La conciencia mgica, por otro lado, no se considera superior a los hechos,

327

dominndolos
agrada.

desde afuera, ni se juzga libre para

entenderlos como mejor le

Es propio de la conciencia crtica su integracin con la realidad, mientras que lo

propio en la ingenua en su superposicin a la realidad. Podramos agregar
finalmente, a los anlisis que hiciramos en el primer captulo, a propsito de la
conciencia, que para la conciencia fantica cuya patologa de la ingenuidad lleva a lo
irracional lo adecuado es el acomodamiento, el ajuste y la adaptacin. Toda
comprensin corresponde entonces tarde o temprano a una accin.
Luego de captando un desafo, comprendido, admitidas las respuestas hipotticas,
el hombre acta. La naturaleza de la accin corresponde a la naturaleza de la
comprensin. Si la comprensin es crtica o preponderantemente crtica la accin
tambin lo ser. Si la comprensin es mgica tambin ser la accin. Lo que
deberamos hacer en una sociedad en transicin como la nuestra, en pleno proceso
de democratizacin fundamental en el cual el pueblo emerge, es intentar una
educacin que fuese capaz de colaborar con l en la indispensable organizacin
flexiva de su pensamiento.
Educacin que pusiese a su disposicin medios con los cuales fuese capaz de
superar la captacin mgica o ingenua de su realidad y adquiriese una
predominantemente crtica. Esto significaba entonces colaborar con el pueblo, para
que asumiese posiciones cada vez ms identificarlas con el clima dinmico de la
transicin, posiciones integradas a la democratizacin fundamental y, por eso
mismo, contrarias a la inexperiencia democrtica.
Al integrarse a nuestro tiempo y a nuestro espacio y al ayudar al hombre a
reflexionar sobre su ontolgica vocacin de sujeto deba realmente ser instrumental.
Y se ya pensbamos en un mtodo activo que fuese capaz de hacer crtico al
hombre a travs del debate en grupo de situaciones desafiantes, estas situaciones
tendrn que ser existenciales para tales grupos. De otra manera, estaramos
repitiendo los errores de una educacin alienada, sin lograr que sea instrumental. El
propio anlisis que veamos haciendo de la sociedad brasilea, como sociedad en
transicin con todas sus intensas contradicciones, nos serva de apoyo.
El dilogo es por tanto, el camino indispensable dice Jaspers no solamente en las
cuestiones vitales para nuestro orden poltico, sino para todo nuestro ser. El dilogo
slo tiene estmulo y significado en virtud de la creencia en el hombre y en sus
posibilidades, la creencia de que solamente llego a ser yo mismo cuando los
dems tambin lleguen a ser ellos mismos. Era el dilogo que oponamos al antidilogo, propio de nuestra formacin histrico-cultural, tan presente y al mismo
tiempo tan antagnico al clima de transicin.
Y nos parece que lo principal en este nuevo programa con que ayudaramos al
analfabeto, aun antes de iniciar su alfabetizacin, a superar su comprensin ingenua
y a desarrollarse la crtica, sera el conecto antropolgico de cultura. A partir de ah,
el analfabeto comenzara a cambiar sus actitudes anteriores. Se descubrira
crticamente como hacedor de ese mundo cultural.

328

Descubrira que tanto l como el letrado tienen aptitudes para la creacin y la

recreacin. Descubrira que cultura que cultura es el mueco de barro hecho por los
artistas de su pueblo, as como la obra de un pensador. Que cultura es tanto la
poesa realizada por poetas letrados como la poesa contenida en un cancionero
popular. Que cultura es toda creacin humana.
La primera situacin provoca la curiosidad del analfabeto que, para usar la expresin
de un escritor amigo del autor, al destemporalizarse inicia su integracin en el
tiempo. Es sorprendente ver cmo se inician los debates y con qu curiosidad los
analfabetos van respondiendo a los problemas presentados por la situacin. Cada
lmina presenta un nmero determinado de elementos a ser descodificados por el
grupo de educandos con el auxilio del coordinador de los debates. Y en la medida
en que se intensifica el dilogo en torno a las situaciones codificadas -con X
elementos y los participantes responden en formas diversas a las situaciones que
los desafan, se crea un circuito entre los participantes, que ser tanto ms dinmico
cuanto ms responda la informacin a la realidad existencial de los grupos.
La conclusin de los debates gira en torno a la dimensin de la cultura como
adquisicin, sistemtica de la experiencia humana. Esta adquisicin, en una cultura
letrada, ya no se hace slo por va oral, sino como en las iletradas, a las que les
faltan los signos grficos. De ah se pasa al debate de la democratizacin de la
cultura con que se abren las perspectivas para iniciar la alfabetizacin. Todo este
debate es sumamente crtico. El analfabeto aprende crticamente la necesidad de
aprender a leer y a escribir, se prepara para ser la gente de este aprendizaje.
En el momento en que se consigue hacerlo, en la medida en que la alfabetizacin es
ms que el simple dominio psicolgico y mecnico de las tcnicas de escribir y de
leer. Es el dominio de estas tcnicas en trminos conscientes. Es entender lo que se
lee y escribir lo que entiende. Es comunicarse grficamente. Es una incorporacin
que implica no una memorizacin visual y mecnica de clusulas, de palabras, de
slabas, incongruentes con un universo existencial cosas muertas o semimuertas-,
sino en una actitud de creacin y recreacin. Implica una autoformacin de la que
pueda obtenerse una postura activa del hombre frente a su contexto. De ah que el
educador sea, fundamentalmente, dialogar con el alfabeto sobre situaciones
concretas, ofrecindole simplemente los instrumentos con los cuales l se alfabetiza.
Por eso, la alfabetizacin no puede hacerse desde arriba hacia abajo, como una
donacin o una imposicin, sino desde adentro hacia fuera, por el propio analfabeto,
y con la simple colaboracin de educador. Por eso es que buscbamos un mtodo
que fuese tambin instrumento del educando y slo del educado, y que se
identificase, como lcidamente podemos observar que el contenido del aprendizaje
es con el proceso mismo del aprendizaje.
Esta investigacin y estudio se hace a travs de encuentros informales con los
moradores del rea a alfabetizar durante los cuales no slo se obtendrn los
vocablos con sentido existencial, y por tanto de mayor contenido emocional, sino
tambin aquellos tpicos del pueblo, sus expresiones particulares, vocablos ligados
a la experiencia de los grupos, de los que el profesional forma parte.
De esta forma se obtienen resultados muy ricos para el equipo de educadores no
slo por las relaciones que se establecen, sino por la riqueza del lenguaje del pueblo

329

que a veces ni se sospecha, y los educadores desplazamos. Las entrevistas revelan

deseos, frustraciones, esperanzas, deseos de participacin como tambin ciertos
momentos altamente estticos del lenguaje del pueblo.
Innumerables afirmaciones de este orden
exigen realmente un tratamiento
universitario para ser interpretadas, tratamiento de varios especialistas que resulta,
para el educador, un instrumento eficiente para su accin. Las palabras generadores
deberan salir de este estudio y no de una seleccin hecha por nosotros en nuestro
gabinete, por ms tcnicamente bien escogidas que estuviesen. La mejor palabra
generadora es aquella que rene en s el mayor porcentaje posible de criterios
sintcticos (posibilidad o riqueza fontica, grado de dificultad fontica,
manipulabilidad de los grupos de signos, las slabas, etc.), semntico (mayor o
menor intensidad del vnculo establecido entre la palabra y el ser que sta designa),
mayor o menor adecuacin entre la palabra y el ser designado y pragmtico, mayor
o menor tenor potencial de concienciacin, o conjunto de reacciones socioculturales
que la palabra genera en la persona o grupo que la utiliza.
Todas las situaciones desafiaban a los todos los grupos. Son situaciones problema,
codificadas, que incluyen elemento que sern descodificadas por los grupos, con la
colaboracin del coordinador. El debate en torno a ellas, como se hace con aquellas
que nos dan el concepto antropolgico de cultura, llevar a los grupos a tomar
conciencia para que al mismo tiempo se alfabeticen.
Son situaciones locales que
abren perspectivas, para analizar problemas nacionales y regionales. En ellas se
van colocando los vocablos generadores, en grados segn sus dificultades
fonticas. Una palabra generadora puede incluir la totalidad de la situacin, o puede
referirse a uno de sus elementos.

330

EJECUCIN PRCTICA

Una vez proyectada la situacin -representacin grfica de la expresin oral- se

inicia el debate en torno a sus implicaciones. Slo cuando el grupo haya agotado,
con la colaboracin del coordinador, el anlisis (descodificacin) de la situacin
dada, el educador pasa a la visualizacin de la palabra generadora; para la
visualizacin y no para su memorizacin.
Luego de visualizarla, establecido el vnculo semntico entre ella y el objeto a que
se refiere y que se representa en la situacin, se ofrece al educando en otro slide,
cartel o foto en el caso de atripp-film, la palabra, sin el objeto nombrado. Despus
se presenta la misma palabra separada en slabas, que generalmente el analfabeto
identifica como trozos. Reconocidos los trozos en la etapa del anlisis, se pasa a
la visualizacin de las familias fonticas que componen la palabra en estudio.
Estas familias, que son estudiadas aisladamente, se presentan luego en conjunto,
llegando en ltimo trmino al reconocimiento de las vocales de las vocales.
Inmediatamente despus de la visualizacin de los trozos y dejando de lado una
ortodoxia analtico-sinttica, se separa para reconocer las familias fonticas. El
estudio de vocablos creados debe ser hecho por el grupo con la ayuda del educador
y no slo por ste con la asistencia.
Una afirmacin fundamental que nos parece debemos recalcar es que para
alfabetizar a adultos, y que no sea una alfabetizacin puramente mecnica y
memorizada, hay que hacerlos que tomen conciencia para que logren su
alfabetizacin. El hombre estar apto para optar en la medida en que un mtodo
activo le ayuda a tomar conciencia de su problemtica, de su condicin de persona,
de sujeto. l mismo se politizar despus.
En la medida en que al discutir los grupos fuesen percibiendo el engao que hay en
la propaganda, por ejemplo, de cierta marca de cigarrillos en que aparece una bella
chica en bikini, sonriente y feliz (y que ella, con su sonrisa, su belleza y su bikini, no
tiene nada que ver con el cigarrillo), iran descubriendo la diferencia entre educacin
y propaganda. Por otro lado, se prepararan para discutir y percibir los mismos
engaos en la propaganda ideolgica y poltica, en los eslganes; iran armndose
crticamente para la disociacin de ideas.
Esto nos pareci siempre una forma correcta de defensa la autntica democracia y
no una forma de luchar contra ella. Luchar contra ella es hacerla irracional, aun
cuando se haga en su nombre.
Es enriquecerla para defenderla de la rigidez totalitaria. Es tornarla odiosa, cuando
slo crece en respeto a la persona y en amor. Es cerrarla cuando slo vive en
apertura. Es nutrirla de miedo cuando debe ser valiente. Es hacerla instrumento de
los poderosos contra los dbiles. Es familiarizarla contra el pueblo. Es alienar una
nacin en su nombre.

331

Defenderla y alcanzar una democracia militante, as tambin lo llama Mannheim,

aquella que no teme al pueblo, que suprime los privilegios, que planifica sin
enriquecerse, que se defiende sin odiar, que se nutre de la crtica y no de la
irracionalidad. A medida que la juventud brasilea hablaba a los hombres simples
del pueblo, a los intelectuales, a los especialistas, y extendamos nuestro trabajo, se
lanzaba contra nosotros las ms ridculas acusaciones a las cuales nunca prestamos
atencin, ya que conocamos bien sus orgenes y sus motivaciones. Lo que nos
amargaba era la amenaza latente que presentaban los irracionalismos para nuestro
destino democrtico, anunciado ya en la transicin.

332

A MANERA DE CONCLUSIN
El quehacer docente, es una tarea compleja, por el hecho de ser un acto social,
pero a la vez es una tarea de valor e incomparable, simplemente porque es humana.
De manera muy personal, considero que el ser humano inicia su educacin desde el
vientre de la madre porque desde ah inicia su primera interaccin, y no como
muchos y por mucho tiempo ha pensado que la educacin de un nio inicia al
ingresar a la educacin preescolar o primaria.
Por otro lado, pienso que los que asumimos esta hermosa y ardua tarea tenemos o
debemos tener las bases tericas que respalden y apoyen nuestra labor docente.
Sin duda no debemos olvidar que las teoras educativas son lecturas que permiten
la posibilidad de leer la realidad del ser humano, no olvidando que el ser humano es
un ser inconcluso, singular, dinmico e irrepetible, justo lo que caracteriza al
hombre. Todas estas particularidades hacen que el quehacer docente sea una
actividad compleja y multidisciplinara. Las ciencias desde su estudio dan una
manera de interpretar y analizar problemticas que se generan en el mbito
educativo. Ejemplo de ello, es la psicologa, sociologa pedagoga y antropologa.
En particular la psicologa
con la pedagoga en fusin da origen
a la
psicopedagoga, cuyo campo de estudio se refiere a vigilar a fondo el rendimiento
de los estudiantes, mediante las tcnicas metodolgicas ms especializadas; as los
educadores podemos cumplir con el papel de la enseanza. Por su parte las teoras
educativas son varias y que aluden al campo educativo.
Toda teora tiene, su particularidad y corriente pedaggica. El educador le
corresponde poner en prctica la teora que a l le interese o mejor dicho de acuerdo
a su formacin profesional, esto le permitir comprobar lo efectivo y la razn de la
teora.
El hilo textual de las lecturas se fue dando sobre la marcha de cada una de las
teoras que revis para este trabajo. En el camino, fui pensando, aprendiendo y
creando en mi mente nuevas ideas, conceptos en cuanto a esta ardua tarea, la cual
es lucha constante, un camino permanente, que abre pero que no cierra. Ahora
entiendo, que si bien es cierto, la educacin es el efecto de la naturaleza de los
mismos hombres, la cual se centra en el desarrollo interno y es, l mismo quien a
travs de la experiencia es como la va adquiriendo, enriqueciendo y construyendo
los nuevos conocimientos.
Una de mis reflexiones, es que puedo reconocer que la educacin se debe generar
en una atmsfera de libertad, armona, amor, alegra y compromiso con lo hombres,
por otra parte, me queda claro que la educacin es el efecto de la naturaleza de los
hombres, tanto en el desarrollo interno, as como de sus facultades o estructuras
mentales. La participacin del educador es importante en el desarrollo de esas
facultades que el hombre posee; pero es necesario cambiar de paradigmas que por
aos han prevalecido en nuestras prcticas cotidianas. Para ello es menester tomar
ms conciencia sobre nuestro hacer y reconocernos como seres pensantes, activos
y que estamos en constantes cambios, ya que no somos seres estticos.

333

Es imprescindible que los educadores de Mxico, principalmente de San Luis Potos,

tengamos ms conocimiento en cuanto a teoras educativas se refiere, puesto que
stas siempre sern de gran auxilio en nuestra labor docente; porque no podemos
estar bajo simples especulaciones, o sentir simplemente. Sabemos que toda
manifestacin humana tiene un por qu y eso es precisamente lo que tenemos que
descubrir para poder dar tratamiento o acercarnos a una posibilidad de solucin a la
problemtica que nos aqueje.
El campo educativo como ya lo mencion antes, es un quehacer dinmico que
requiere de innovaciones en el profesor, particularmente en el ser y hacer, ya que
su intervencin es de suma importancia en la formacin en el proceso de la
enseanza-aprendizaje. Esta idea lo relaciono con lo que dice Juan Jacobo
Rousseau A las plantas las endereza el cultivo y a los hombres la educacin
Tambin puedo entender que la educacin empieza cuando empezamos nosotros;
ensearle a un nio no es ensearle el dolor, sino a vivir y obrar bien y ejercitarse a
que lo sienta; porque, vivir no es respirar es obrar hacer uso de nuestros rganos,
nuestros sentidos, nuestra facultades de todas las partes de nosotros mismos que
nos dan el ntimo convencimiento de nuestra existencia. Recordando a Jacqueline,
la tarea de educar es vivir, crear, libertad y pensar de infinitas maneras. El que vive
no es aquel que camina, que respira, tampoco es aquel que ms ha vivido, el que
ms aos cuenta, sino en que ms ha disfrutado de la vida.
Las teoras analizadas para este documento, tiene un mismo objetivo, ya que todas
tienen el propsito de intervenir en el proceso de enseanza, en cuanto a posturas o
paradigmas y mtodos de enseanza.
Despus de este arduo trabajo y del esfuerzo adicional de mi labor diaria, fui
construyendo la tesis, asimismo, buscando, confrontando y estructurando de un
andamiaje conceptual y terico que me posibilitaron, crear y recrear nuevos
pensamientos y posturas, sin omitir ninguna de las teoras analizadas, sino que
respetando cada una de ellas, puesto que cada una me han dado pauta para
analizarme como un ser pensante en proceso de construccin. Porque educar es un
camino perenne.
De manera particular, creo que es urgente que todos los docentes activos y
contemporneos borremos de nuestras mentes que el conocimiento no es
introducido, porque el educando no es ningn recipiente que se debe llenar, sino un
ser que piensa y crea y recrea, solo hay que dejarlo ser y pensar, durante todo el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Finalmente, me quedo con grandes satisfacciones con la construccin de este
trabajo, que me ayudar siempre en mi tarea educativa y en todo mi contexto,
porque soy un ser social, que vivo en interaccin con los dems. Porque educar e
palabras de Freire es: una forma de intervenir en el mundo. Debe quedar claro
que el ser humano nace para vivir y con todas sus facultades, mismas que durante
su experiencia se va labrando y construyendo sobre su propia vida. Entonces,
educar es aprender y aprender es dejar ser en libertad al hombre, como tambin lo
refiere Paulo Freire, Nadie es, Si prohbe que los otros sean.

334

BIBLIGRAFIA
1. Briones Guillermo: Epistemologa y teoras de las ciencias sociales y de la
educacin. Mxico: trillas, 2002
3. Bowen, James. Peter R. Hobson: Teoras de la educacin. Innovaciones
importantes en el pensamiento educativo occidental.
Makarenko S. Anton, pgina 215-262.
Dewey John pgina, 163-212.
Burrhus Frederic Skinner, 263-308.
4. Surez Daz, Reynaldo: La educacin: Teoras educativas. Estrategias de
enseanza-aprendizaje. Mxico: Trillas, 202
5. Davia R Lila.: Adquisicin de la lectoescritura. Revisin crtica de mtodos y
teoras.
6. Carr Wilfred: Una teora para la educacin. This Edition is published by
arrangement with open university press, Buckingham. Ediciones Morata, S.L. 1996
7. Gonzlez Prez, Joaqun: Psicologa de la educacin para una enseanza
prctica Editorial, CCS, Alcal 166128028. Madrid.

8. Zapata Martnez Jacqueline: Poesis educativa

Fundacin Universitaria de Derecho, Administrativo y Poltica, S.C. Facultad de
Psicologa de la Universidad Autnoma de Quertaro.
9. Freire Paulo: La educacin como prctica de la libertad. Ed. Siglo XXI,
cuadragsima edicin, Mxico. 1990.
10. Freire Paulo Pedagoga del oprimido. Ed. Siglo XXI, trigsima sexta edicin,
Mxico. 1987.

335

CUESTIONARIO CON OPCIN MLTIPLE

TEORAS EDUCATIVAS
LAS DIMENSIONES DEL ACTO EDUCATIVO.
1.- La psicologa es una de las ciencias que ha auxiliado la tarea educativa, y una de
sus funciones es:
a)
b)
c)
d)

auxiliar particularmente a la tara educativa

estudia las caractersticas del contexto social
auxilia pedaggicamente al maestro
estudia particularmente las caractersticas y motivaciones del sujeto del acto
educativo

2.- Una de las pedagogas que se centraba en la transmisin de de conocimientos,

normas y valores es:
a)
b)
c)
d)

pedagoga constructivista
pedagoga institucional
pedagoga tradicional
pedagoga critica

3.- Uno de los modelos pedaggicos que intervienen en el proceso educativo es el

conductista, esta se refiere a:
a) medir el desarrollo del estudiante de acuerdo con unos comportamientos
esperados y planeados
b) lograr que el alumno aprenda a aprender
c) medir el aprovechamiento escolar del nio (a)
d) lograr alumnos concientes y reflexivos
4.- El autor Bloom seala que educar consiste en:
a) el procesamiento y transformacin de los datos
b) el desarrollo de aquellas caractersticas que permiten al hombre vivir
eficazmente en una sociedad compleja
c) el desarrollo de habilidades y actitudes para competir en el campo laboral
d) el proceso de enseanza-aprendizaje
5.- Aprender a vivir en un proceso nunca acabado, desarrollado nuestras
potencialidades en vista del bienestar personal y colectivo y en armona con el
mundo es el objetivo de la:
a)
b)
c)
d)

educacin
psicologa
sociologa
filosofa

336

6.- Cmo debera ser la visin educativa?

a)
b)
c)
d)

formar hombres competentes para una sociedad compleja

ser pluralistas, flexibles y no directivos
formar ciudades crticos en contra del idealismo
ser individualistas y positivistas

7.- Teme a la libertad y tiene miedo a la verdad, prohbe pensar, censura la crtica
a)
b)
c)
d)

educacin crtica
educacin domesticadora
educacin dinamizadora
educacin liberadora

8.- Es un proceso lento y gradual en el cual intervienen varios factores:

a)
b)
c)
d)

el aprendizaje de actitudes
el aprendizaje significativo
el aprendizaje memorstico
el aprendizaje constructivista

9.- Son tres dominios sobre los niveles de aprendizaje:

a)
b)
c)
d)

cognoscitivo, psicomotor y valorativo

psicomotor, afectivo y tico
cognoscitivo, psicomotor y efectivo
efectivo, cognoscitivo y conocimientos

10.- Se refiere a la adquisicin de conocimiento y al desarrollo de habilidades

mentales.
a) psicomotor
b) afectivo
c) tico
d) cognoscitivo
11.- Los mtodos dialcticos y mtodos diversificados se refiere a:
a)
b)
c)
d)

la enseanza bireccional y pluridimensional

la enseanza centrada en los materiales
la enseanza centrada en el anlisis
la enseanza centrada en individualizada

12.- Qu es la evaluacin?
a) es la medicin de aprovechamiento del alumno
b) es un proceso permanente y se realiza antes, durante y despus de de
implantacin del acto docente
c) el proceso de evolucin de los objetivos

337

d) el anlisis del contexto que hicimos preceder a

educativo.

la planificacin del acto

13.- Qu significa o se entiende por currculo?

a) plan de estudio
b) la organizacin de contenido escolares
c) un conjunto de oportunidades, experiencias de aprendizajes explcitas o
implcitas
d) un conjunto de vivencias o experiencias del educador-educando
14.- Se refiere a todas aquellas experiencias consiente e inconcientemente vividas,
valores reforzados, actitudes y destrezas adquiridos mediante las interacciones:
a)
b)
c)
d)

curriculum explcito
curriculum abierto
curriculum institucional
curriculum implcito

15.- Define la calidad y cantidad de aspiraciones, pero tambin el educador y la

estructura escolar suscitan y orientan los deseos y necesidades de los estudiantes:
a) el marco social
b) el marco jurdico
c) el marco fsico
d) el marco terico
16.- Es una cualidad esencial del ser humano en su capacidad de transformar
careadoramente la realidad que lo circunda y en la cual vive.
a)
b)
c)
d)

educar la creatividad
educa la criticidad
educar la expresividad
educar la intuicin

17.- A qu se refiere las variables ambientales?

a)
b)
c)
d)

al marco fsico, pedaggico y sociocultural

al marco terico, pedaggico y social
al marco fsico, psicolgico y sociocultural
al marco social, psicolgico y cultural

UNA TEORA PARA LA EDUCACIN: HACIA UNA INVESTIGACIN EDUCATIVA

CRTICA.
18.- Es conjunto de principios prcticos derivados de convicciones filosficas
generales:
a) teora de la educacin
b) teora de la gestal

338

c) teoras interaccionista
d) teoras conductistas
19.- Unos de los grandes educadores ms populares eran:
a)
b)
c)
d)

Platn y Aristteles
Aristteles y Scrates
Rousseau y Pestalozzi
Platn y Rousseau

20.- Se entiende como una actividad prctica relacionada con las mentes de los
alumnos mediante los procesos de E.A.
a)
b)
c)
d)

la filosofa
la psicologa
la educacin
sociologa

21.- La meta fundamental de la teora de la educacin consiste en:

a)
b)
c)
d)

reducir las distancias entre la teora y la prctica

unificar la teora y prctica
teora aplicada que se hace en teoras de filosofa
Distanciamiento entre teora y prctica

22.- Una caracterstica bsica de la teora de la educacin:

a) liberar a los educandos de una actitud pasiva
b) emancipar a los profesionales de su independencia de los prcticas que son
producto de lo anterior
c) continuar con las mismas prcticas tradicionales
d) emancipar a los profesores y alumnos
23.- Fuentes exclusivas de conocimiento y como agentes especializados
resolver los problemas educativos:
a)
b)
c)
d)

para

pedagoga, psicologa y psicologa

sociologa, filosofa y pedagoga
antropologa, sociologa y pedagoga
filosofa, psicologa y sociologa

24.- Es una actividad humana que se reflexiona sobre s misma limitada a una nueva
clase de auto reflexividad:
a)
b)
c)
d)

prctica
teora
reflexin
pedagoga

339

25.- Es una dimensin esencial de la exponiencia, es renovar y hacer crtica una

actividad ya existente:
a)
b)
c)
d)

la teora
la sociologa
la psicologa
la filosofa

26.- Es una actividad conciente, una actividad social:

a)
b)
c)
d)

teora
pedagoga
enseanza
aprendizaje

27.- Es una de las categoras educativas y se basa en un aprendizaje sistemtico,

disciplinado su evaluacin se lleva acabo mediante exactamente formales:
a)
b)
c)
d)

tradicional
institucional
progresista liberal
constructivista

28.-En el marco de una ideologa progresiva su objetivo de la educacin es:

a) sus races estn centradas en una sociedad preindustrial
b) preservar la herencia cultural de la sociedad
c) lograr un aprendizaje sistemtico, disciplinado y bagado en gran medida en
los libros
d) es la autonoma racional basada en la humanidad comn a todos, y no un
proceso de adquisicin cognitiva.
29.- Desde una perspectiva progresiva liberal el profesor es:
a)
b)
c)
d)

educador
enseante
instructor
gua

30.- El nico fin de la educacin es:

a) promocionar los herramientas necesarias para tener xito en la vida
b) proporcionar a las personas las actitudes y destrezas necesarias para tener
xito es una sociedad
c) un medio instrumental para alcanzar algn fin personal
d) un medio a las personas para desarrollar las habilidades y destrezas

340

31.- Se ocupa de generalizaciones universales y dependientes del contexto y trata

de ideas abstractas
a)
b)
c)
d)

la teora
la prctica
la educacin
la participacin

32.- Se refiere o se ocupa a las realidades concretas:

a)
b)
c)
d)

la teora
la prctica
la educacin
la participacin

33.- Es una accin cuyo fin consiste en hacer realidad algn producto o artefacto
especfico accin material
a)
b)
c)
d)

praxis
teora
poiesis
racionalismo

34.- Quin refiere lo siguiente? los problemas prcticos son problemas sobre qu
hacer su solucin solo se encuentra haciendo algo:
a)
b)
c)
d)

Platn
Aristteles
Gauthier
Rousseau

EPITEMOLOGA Y TEORAS DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y DE LA

EDUCACIN
35.- A la variedad de de hiptesis filosficas en las cuales
concepciones del hombre y de la sociedad, se le llama:

se basan las

a) la construccin de las ciencias sociales

b) la construccin del conocimiento
c) la construccin de las ciencias naturales
d) la doctrina filosfica del materialismo
36.- Es la doctrina filosfica que sostiene en trminos ontolgicos que todo lo que
existe es materia o depende de ella para su existencia.
a) el realismo
b) el materialismo
c) la filosofa
d) el idealismo

341

37.- Designa la doctrina que sostiene la existencia de las cosas fuera de la mente,
las cuales originan nuestras percepciones, pero son independientes de ellas.
a) el idealismo
b) el materialismo
c) el realismo
d) lo filosfico
38.- Reconoce el valor de la razn en el conocimiento:
a) el realismo
b) el materialismo
c) el realismo ingenuo
d) el realismo
39.- La escuela filosfica opuesta tanto al materialismo como el realismo y atribuye
a las ideas una existencia previa e independiente de la materia, es decir, el mundo
fsico.
a) el realismo
b) el idealismo
c) el materialismo
d) el realismo
40.- Qu autor representa la escuela del racionalismo?
a) Locke
b) Augusto
c) Platn
d) Descartes
41.- Esta doctrina est basado en el empirismo y en el realismo, es la concepcin
filosfica segn la cual todo conocimiento, pasa ser tal, debe tener su origen en la
experiencia sensible.
a) el realismo
b) el positivismo
c) el racionalismo
d) el idealismo
42.- Para Edmund Hussert, la fenomenologa se entiende como:
a) los mtodos de enseanza.
b) las teoras filosficas del lenguaje de Wittgenstein.
c) mtodo y como una manera de ver el mundo la fenomenologa y camino
apropiado para transformar la filosofa.
d) Mtodo y teoras que permiten un nuevo camino para transformar el mundo y la
filosofa.

342

43.- Cul es la tarea principal del positivismo?

a) establecer qu proporciones son cientficas y cules no.
b) establecer una relacin entre lo cientfico.
c) establecer una investigacin cientfica en el marco filosfico.
d) establecer que teoras cientficas auxilian al positivismo.
44.- Quin fue considerado como el principal representante del positivismo?
a) Durkheim
b) Bachelard
c) Karl Popper
d) Augusto Comte
45.- Es la actitud basad en el conocimiento cientfico que debe extenderse a todos
los campos de la investigacin.
a) el espritu positivo
b) el espritu idealista
c) el espritu racionalista
d) el espritu empirista
46.- La observacin, la experimentacin y la comparacin son los tres mtodos de:
a) la psicologa
b) la pedagoga
c) la filosofa
d) la sociologa
47.- Son dos doctrinas que afirman la existencia de un mundo objetivo, externo a la
conciencia y en el racionalismo.
a) el empirismo, y el racionalismo
b) el empirismo y realismo cientfico
c) el racionalismo y realismo idealismo
d) el empirismo y realismo
48.- Para este autor las ciencias empricas son sistemas de teoras, y las teoras a
su vez son enunciados universales
a) Bachelard
b) Durkhein
c) Augusto Comte
d) Karl Popper
49.- Se ejercita desde un prejuicio del intrprete que, sin embargo, no es un yo
abstracto, sino que forma parte de una comunidad y de una tradicin de las cuales
ha recibido los prejuicios.
a) la epistemologa

343

b) la fenomenologa
c) la hermenutica
d) la historicidad
50.- Es interpretativa, interpretativo del flujo y del discurso social, interprete consiste
en tratar de rescatar lo dicho.
a) la descripcin hermenutica
b) la descripcin crtica
c) la descripcin etnogrfica
d) la descripcin personal
51.- Es la concepcin del objeto de estudio de una ciencia acompaada de un
conjunto de teoras bsicas sobre aspectos particulares de ese objeto.
a) paradigma
b) concepto
c) epistemologa
d) fenomenologa
52.- Qu es la ideologa de acuerdo a Marx?
a) un conjunto de ideas filosficas.
b) un sistema integrado de ideas que se imponen a las personas como exteriores a
ellas.
c) un conjunto de teoras que sustentan la vida moral del sujeto.
d) un sistema de ideas de deferentes cientficos.
53.- Cmo define la sociologa Marx Weber?
a) como la ciencia de la antropologa.
b) como la forma de interpretar el objeto de estudio.
c) como una accin social de las diferentes estructuras sociales.
d) como la ciencia que debe ocuparse de la comprensin interpretativa de la accin
social.
54.- Qu en el constructivismo?
a) el arte de construir un conocimiento.
b) un conjunto de teoras, desarrolladas fundamentalmente desde la psicologa
cognoscitiva.
c) el arte de ensear y aprender.
d) un conjunto de teoras educativas, que se desarrollan fundamentalmente en las
escuelas.
55.- La inteligencia funciona por su propio dinamismo y por el proceso de
desequilibrios que se produce cuando las estructuras intelectuales que recibe de su
entorno.
a) la teora de Vigostky

344

b) la teora de Ausubel
c) la teora de Piaget
d) la teora de la asimilacin
56.- Qu es la asimilacin?
a) es el proceso cognoscitivo mediante el cual las personas integran nuevas
percepciones y experiencias a los esquemas ya existentes.
b) el proceso cognitivo del alumno mediante el cual significa los nuevos
conocimientos.
c) es el proceso de construccin de aprendizaje significativo.
d) es el proceso de acomodacin de nuevos conocimientos a los previos, mismos
que se adquiere de la experiencia y su contexto.
57.- No solo implica una modificacin de los esquemas existentes, sino tambin una
nueva asimilacin de conocimientos anteriores en funcin con los nuevos esquemas,
esto ocurre con el proceso de:
a) asimilacin
b) formacin
c) adaptacin
d) acomodacin
58.- Para este autor la actividad mental es la caracterstica fundamental que
distingue exclusivamente al hombre como ser humano.
a)
b)
c)
d)

Piaget
Bandura
Vigotsky
Ausubel

59.- Cuando un aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial y

se incorpora a las estructuras cognoscitivas que ya posee el sujeto, situacin que
requiere que el material sea significativo por si mismo.
a) aprendizaje por descubrimiento
b) aprendizaje memorstico
c) aprendizaje significativo
d) aprendizaje operatorio
60.- Debe ser el principal instrumento para el desarrollo de una conciencia crtica
entre los pobre, A qu tipo de pedagoga se refiere Paulo Freire?
a) pedagoga constructivista
b) pedagoga crtica
c) pedagoga conductista
d) pedagoga institucional

345

ADQUISICIN DE LA LECTOESCRITURA
61.- Es un concepto complejo que se vincula con la realidad del mundo y las
necesidades del individuo, una de sus caractersticas es hablar, leer, escribir etc.
a)
b)
c)
d)

lecto-escritura
comprensin lectora
alfabetizacin
reflexin sobre la lengua

62.- El marco epistemolgico segn Barthes afirma que leer es:

a) pasar nuestros ojos por un texto codificado.
b) leer es luchar por nombrar, es hacer sufrir a las frases del texto una
transformacin semntica.
c) leer es la transformacin de un texto ledo.
d) es la capacidad de crear trozos amplios de la lengua escritura.
63.- Desde una prctica pedaggica tradicional el aprendizaje de la lectura y
escritura se considera como:
a) un proceso psicolgico de percepcin e interpretacin de smbolos grficos.
b) un proceso psicolgico y sociolgico de la apropiacin de la lecto-escritura.
c) un proceso psicolgico de la percepcin lingstica.
d) es un proceso e interpretacin de smbolo grficos.
64.- Es un proceso lingstico y un proceso social:
a)
b)
c)
d)

comprensin lectora
alfabetizacin
reflexin sobre la lengua
lecto-escritura

65.- Vigostky distingue dos lneas de desarrollo:

a)
b)
c)
d)

natural y cultural
cultural y social
social y natural
biolgico y cultural

66.- Lura y Vigostky fueron los pioneros en reconocer que la comprensin del
sistema de escritura la que comprensin del sistema de escritura la que genera el
acto de escribir, ambos refieren lo que genera el acto de escribir, ambos refieren lo
siguiente:
a)
b)
c)
d)

es el acto de hablar y escribir.

es el acto de la comprensin lectora.
es escribiendo lo que el nio comprender como funcin la escritura.
es escribiendo lo que maestro dicta al educando.

346

67.- Ha servido como marco terico para investigar el desarrollo cognoscitivo en

relacin con la educacin formal:
a)
b)
c)
d)

la psicologa sociocultural
la psicolingstica
la psicologa sociohistrico y cultural
la psicologa sociopedaggica

68.- Le permite hablar y comprender su lengua, estos conocimientos tambin

alcanzaban para escribir y leer porque se trata de actividades paralelas a las de
produccin y comprensin y debe actuar sobre:
a)
b)
c)
d)

reflexionar sobre la lengua

la competencia lingstica
la competencia de la lectoescritura
la comprensin de su lengua

69.- El deletreo es una habilidad de descomponer palabras en sus componentes

funa lgicos. La ideacin es una habilidad de organizar ideas en oraciones y stas
en texto. Estos dos componentes consiste en el acto de:
a)
b)
c)
d)

comprensin
reflexin
lectura
escritura

70.- En este nivel alfabtico se encuentran correspondencias entre grficas

consonantes y valores, usando letras con valor sonoro convencional sobre el cual
apoyar la correspondencia:
a)
b)
c)
d)

el principio silbico
la hiptesis silbica
el principio alfabtico
la hiptesis presilbica

71.- Son las unidades claves que, combinadas se convierten en palabras y frases y
por lo general se ensea primero los valores:
a)
b)
c)
d)

mtodo onomatopyico
mtodos silbicos
mtodos fontico
mtodo sinttico

72.- El aprendizaje se da a partir de la comparacin de palabras

a)
b)
c)
d)

mtodo psicofontico
mtodo onomatopyico
mtodo silbicos
mtodo fontico

347

73.- Ensea el nombre de las letras y no los sonidos.

a) mtodo silbico
b) mtodo de la palabra generadora
c) mtodo psicofontico
d) mtodo alfabtico
74.- Este mtodo insiste en que el aprendizaje de la lectura debe partir de palabras
enteras, completas y que se debe estimular a los nios para que sean ellos y no el
maestro quienes analicen la palabra.
a)
b)
c)
d)

mtodo silbico
mtodo psicofontico
mtodo de la palabra generadora
mtodo alfabtico

75.- Propone desenvolver, los contextos extraverbales que dan fuerza al mensaje y
formar progresivamente los esquemas verbales que subyacen al mensaje escrito.
a)
b)
c)
d)

mtodo integral
mtodo de la palabra generadora
mtodo silbico
mtodo psicofontico

76.- La textualizacin es una actividad individual, pero cada vez que el sujeto
interacta lingsticamente lo hace encalvado en una intertextualidad. Este principio
plantea:
a)
b)
c)
d)

que todo texto es una caja de resonancia en la que suenan muchos textos.
que todo texto debe ser interpretado por el alumno.
las actividades de lectura y escritura no se conciben separados.
las actividades de la lectoescritura se interpreta y textualiza.

77.- El mtodo que sostiene que la lectura es un proceso de capacitacin de ideas,

el aspecto comprensivo debe acompaar al de reconocimiento de oraciones desde
las primeras etapas.
a)
b)
c)
d)

mtodo integral
mtodo alfabtico
mtodo silbico
mtodo global

78.- El mtodo de palabra generadora consiste en:

a)
b)
c)
d)

unidad significativa distinguiendo los elementos que la componen

unidad reiterativa de palabras.
proceso de la construccin de las silabas para formar palabra.
proceso de construccin de oraciones significativas.

348

79.- Qu es leer?
a) es el proceso de la adquisicin de la lecto-escritura.
b) es el proceso de construccin del conocimiento.
c) es un acto sujeto, personal y a la vez un acto social que nos comuniza con
los otros.
d) es un acto psicolingstica en el proceso de enseanza-aprendizaje.

PSICOLOGA DE LA EDUCACIN PARA UNA ENSEANZA PRCTICA

80.- Por qu se dice que la enseanza es multidimencional?
a) porqu se revisan varias asignaturas.
b) porque incluye otras reas como la afectiva, social y moral.
c) porque la educacin ensea a socializarse.
d) porque en el aula sucedan varias cosas al mismo tiempo.
81.- Por qu se dice que en las aulas estn alumnos muy heterogneos?
a) porque todos aprenden al tiempo.
b) porque todos los alumnos tienen la misma experiencia.
c) porqu tienen diferentes niveles de capacidad, de conocimientos, de
motivacin para aprender y provienen de diferentes ambientes familiares.
d) porque tienen diferente capacidad para adquirir los conocimientos nuevos y
todo esto proviene de la cultura misma cada individuo.
82.- Pala lograr una enseanza afectiva se compone de elementos y se consideran
tres ingredientes estos son:
a)
b)
c)
d)

experiencia, conocimiento, y desarrollo personal.

conocimiento, capacidades y habilidades.
desarrollo profesional, desarrollo personal y caractersticas personales.
saben establecer dilogos con los alumnos y piden que los contenidos sean
de manera mecnica.

83.- Un profeso experto es:

a) cuando se tiene un problema no le dan solucin de forma rpida, sino que
reflexiona sobre l de fin de encontrar una solucin.
b) Cuando se tiene un problema y buscan alternativas de solucin al problema
c) Cuando busca motivar a los alumnos para l logre el aprendizaje de cierto
contenido.
d) Saben establecer dilogos con los alumnos y piden que los contenidos sean
de manera mecnica.

349

84.- Se espera que el profesor que este al tanto de todo lo que ocurre, que sea una
especie de detective y que acte cmo un rbitro cuando se genere un conflicto, que
es un confidente y apoyo que ayude a desarrollar la autoestima este estilo de
profesor se le conoce como:
a)
b)
c)
d)

el profesor como organizador

el profesor como experto
el profesor como gua
el profesor como modelo

85.- Esta disciplina supone por un lado, el estudio cmo la gente aprende y se
desarrolla, adems supone como ayudar a la gente a aprender y a desarrollarse
a)
b)
c)
d)

la psicologa de la educacin
la psicologa infantil
psicolingstica
la psicologa y la sociologa

86.- La postura de los conductistas suponen determinar la relacin entre dos

factores, las actuaciones educativas y los resultados, esto se refiere a:
a) eventos educativos.
b) eventos y resultados educativos.
c) eventos observables externamente, lo que hace el profesor y la respuesta
que da el alumno en la educacin.
d) los procesos de aprendizaje y atiende a los factores internos, tales como la
atencin y organizacin del material.
87.- El mtodo que consiste en solicitar informacin acerca de las experiencias,
creencias y sentimientos
a)
b)
c)
d)

la observacin
diario de campo
entrevistas abiertas
entrevistas y cuestionarios

88.- Un tipo de investigacin descriptiva que se utiliza en el aula y se deriva de la

antropologa, su propsito es estudiar los acontecimientos de manera natural como
ocurre en un grupo.
a)
b)
c)
d)

la entrevista
el diario de campo
la etnografa
pruebas estandarizadas

89.- El mtodo experimental permite a los psiclogos de la educacin determina

las causas de comportamiento; cuya esencia es la garanta de un saber est en la
verificacin de las hiptesis, con que otro nombre se le conoce a este mtodo.
a) mtodo hipottico deductivo

350

b) mtodo hipottico inductiva

c) mtodo de la observacin
d) mtodos de investigacin
90.- El entorno y los procesos mentales del sujeto, tales como los pensamientos y
los sentimientos
a)
b)
c)
d)

la teora del aprendizaje significativo de Ausubel.

la teora del desarrollo de nio de Jean Piaget.
la teora cognitivo-social de bandera.
la teora de la ZDP de Vigostky.

91.- Segn Joaqun Gonzles Prez, el aprendizaje se define como:

a) un cambio conductual en los nios.
b) un cambio relativamente permanente en el conocimiento o en la conducta
producida por la experiencia.
c) un proceso de desarrollo de habilidades y destreza.
d) los cambios producidos por la maduracin como en el cambio fsico.
92.- Qu teora afirma que el comportamiento debe explicar por medio de
experiencias observables, no por procesos mentales?
a)
b)
c)
d)

extencionalismo
constructivista
conductismo
experimental

93.- Son dos condicionamientos que adoptan un mismo enfoque conductista y

enfatizan el aprendizaje asociativo que consiste en aprender dos eventos que estn
conectados (asociados)
a)
b)
c)
d)

operante y extencionalismo
conductismo y constructivismo
condicionamiento clsico y condicionamiento operante
condicionamiento experimenta y condicionamiento funcional

94.- Qu significa el condicionamiento operante?

a) es un proceso a travs del cual el alumno adquiera el aprendizaje.
b) es el proceso de aprendizaje relativamente automtico de respuestas
emocionales.
c) es e proceso de aprendizaje social y su origen en el conductismo.
d) es el proceso de aprendizaje a travs del cual el aprendizaje a dar respuestas
adecuadas para algn beneficio o evitar algo que nos desagrada.
95.- Es el responsable de las nuevas formas de pensar; sentir y actuar de los
alumnos es el agente de mediacin y modificacin de sus sentimientos
a) el alumno

351

b) el padre de familia
c) el mtodo de enseanza
d) el profesor
96.- Es el aprendizaje por imitacin o por observacin de otros y ocurre cuando una
persona observa la conducta de un modelo y la copia.
a)
b)
c)
d)

el conductismo
el modelado
el extencionalismo
el condicionamiento

97.- Se caracteriza por tener una capacidad limitada de almacenamiento, ya que

solo puede retener la informacin de 5 a 20 segundos
a)
b)
c)
d)

memoria a largo plazo

memoria a corto plazo
el extencionalismo
el condicionamiento

98.- Qu significa la metacognicin?

a)
b)
c)
d)

el proceso de aprender a aprender.

cognicin sobre la cognicin o condicionamiento sobre el conocimiento.
conocimiento sobre la cognicin y la cognicin sobre el conocimiento.
el proceso de desarrollo de habilidades.

99.- Permite regular el pensamiento y el aprendizaje a travs de tres destrezas:

planificacin, supervisin y evaluacin:
a)
b)
c)
d)

la metacognicin
la enseanza-aprendizaje
la memoria a corto plazo
la memoria a largo plazo

100.- Segn ste autor la construccin del conocimiento es producto de la

interaccin social y uno de sus conceptos es el de ZDP
a)
b)
c)
d)

Piaget
Ausubel
Vigostky
Bandara

101.- El aprendizaje significativo se genera cuando:

a) el alumno comprendi bien los contenidos.
b) cuando el alumno memoriz los contenidos.
c) los contenidos que se van a prender se relaciona significativamente con los
conocimientos previos del alumno.

352

d) los contenidos escolares es significativo para el alumno y los recuerda al da

siguiente.
102.- Es una concepcin epistemolgica que destaca la contribucin del individuo en
la adquisicin del conocimiento.
a) Constructivismo
b) Conductismo
c) memorstico
d) social
103.- La motivacin es definida por Woolfolk como:
a)
b)
c)
d)

el comportamiento vigoroso.
la conducta del alumno.
el conjunto de razones por los que las personas se comportan.
un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta.

LA TEORA EDUCATIVA DE ANTN SEMINOVICK MAKARENKO.

104.- El concepto sobre la esencia de la teora educativa de Makarenko estriba en:
a)
b)
c)
d)

individual
social
colectivo
subordinacin

105.- Los educadores soviticos tuvieron que desarrollar su propia teora y prctica
de la educacin comunista sus mtodos es gran parte fueron tomadas de:
a)
b)
c)
d)

Mxico
Piaget
Vigostky
Estados Unidos

106.- Para el pedagogo Makarenko la educacin era:

a) un medio para el desarrollo humano
b) un proceso individual
c) un proceso general de toda la vida y a travs de toda ella
d) un medio para mejorar la calidad de vida
107.- El propsito fundamental de la educacin para Makarenko era:
a)
b)
c)
d)

crear una persona del todo inbuida de la mortalidad comunista

crear una persona individualista
formar al nio en una sumisin colectiva
formar a un nio integral

108.- Cules son las dos ciencias que brindan tesis exactas sobre la conducta de
la personalidad del nio (a)?

353

a)
b)
c)
d)

pedagoga y psicologa
psicologa y biologa
biologa y antropologa
antropologa y psicologa

109.-Es la ciencia dialctica, ms mvil, ms complicada y diversa:

a) psicologa
b) sociologa
c) biologa
d) pedagoga
110.- Desde la postura paradigma de Anton Makarenko; Qu se entiende por
finalidad educativa?
a)
b)
c)
d)

el programa de la personalidad, un programa del carcter humano.

El plan y programa de estudio
El currculo explcito
El currculo implcito

111.- Es la forma principalsima para el trabajo educativo

a)
b)
c)
d)

la colectividad
la individualidad
la cooperacin
la socializacin

112.- Qu es la disciplina?
a)
b)
c)
d)

es un medio de control para el educador

es el resultado de la educacin
es un medio educativo
es el resultado del mtodo aplicado en la enseanza

113.- Es la defensa completa, la seguridad plena de su derecho, de las vas y

posibilidades que existen para cada individuo
a)
b)
c)
d)

la lgica de nuestra disciplina

la disciplina en la vida social
la disciplina en la colectividad
la lgica de una conducta

114.- Qu es la accin pedaggica paralela?

a) relacin del contenido-curricular
b) la forma de influenciar sobre el individuo pero la formulacin va paralela al
contenido
c) relacin del alumno con lo socia
d) la forma de organizar la colectividad pedaggica

354

115.- Qu es un destacamento?
a)
b)
c)
d)

un grupo social de cierto lugar

un circulo de estudio pedaggico
un activista socia y clula primaria del trabajo social de la vida
un activista docente en un lugar marginada

116.- Desde esta corriente pedaggica qu es la colectividad?

a)
b)
c)
d)

un grupo de personas con un fin comn

un grupo de individuos que colaboran entre s
un equipo de trabajo educativo
es un complejo de individuos que tienen un fin
organizados y poseen organismos colectivos

determinado estn

LA TEORA DE JOHN DEWEY

117.- La teora de Dewey dice que la educacin se conceba como:
a) el proceso de desarrollo de habilidad y conductas.
b) el proceso de la instruccin formal primordialmente en los elementos
relacionados con las letras.
c) el proceso de adquisicin de la lectoescritura.
d) el proceso de adquisicin de una amplia gama de conocimientos.
118.- Con qu otro nombre se le conoce a la disciplina formal que guiaba gran
parte de las actividades?
a)
b)
c)
d)

disciplina informal
ejercicios motoras
el de ejercicio de las facultades
el concepto de la disciplina formal

119.-Segn Dewey el propsito de la enseanza era:

a) lograr un aprendizaje significativo.
b) lograr una pauta verbal y simblica del conocimiento en la mente
supuestamente receptiva del nio.
c) Logra una pauta verbas y psicologa del aprendizaje en los nios.
d) Lograr y transformar los mtodos.
120.- La educacin tradicional, era una educacin reiterativa y autoritaria y fundaba
en:
a)
b)
c)
d)

en que el nio dependiera directamente del maestro.

en que el nio construya su propio conocimiento.
en que el nio desarrolle sus habilidades cognitivas.
en que el nio necesariamente tena que depender de la mente y voluntad de
otro.

355

121.- Dewey sostena que la educacin deba ser cientfica en el sentido riguroso de
la palabra por ello la escuela deba convertirse en:
a) en un laboratorio social donde los nios aprendieron a someter la tradicin
recibida a pruebas pragmticas a la verdad.
b) en un acto social donde se pretende que los nios aprendan a desenvolverse
eficazmente.
c) en un lugar agradable donde los alumnos desarrollen de manera agradable
donde los alumnos desarrollen de manera agradable las competencias
cognitivas.
d) en un lugar
experimental donde el nio descubra la ciencia y sus
potencialidades.
122.- La base de las teoras educativa de Dewey est sustentada en un punto de
partida:
a)
b)
c)
d)

psicologa y pedagoga
antropolgico y sociolgico
antropolgico y psicolgico
pedaggico y psicolgico

123.- Qu significa la plasticidad?

a) son los factores de la experiencia del ser humano
b) es la capacidad de retener e ir ms all de los factores de la experiencia que
modifica las actividades
c) es la capacidad de crear y recrear las actividades cotidianas
d) son los factores de la adaptabilidad especfica de una criatura inmadura al
crecimiento
124.- Es una forma de capacidad de ejecutiva y de emplear las disposiciones
naturales como medios para alcanzar fines:
a)
b)
c)
d)

cultura
plasticidad
educacin
hbito

125.- Es un proceso continuo, reorganizar, reconstruir y transformar:

a)
b)
c)
d)

proceso de desarrollo
proceso de aprendizaje
proceso educativo
proceso de crecimiento

126.- Se plantea como una facultad de donde proceden las instrucciones morales
definitivas.
a) la teora
b) la razn

356

c) la ciencia
d) la moral
127.- Son los factores del crecimiento, de la capacidad de compartir noblemente esa
experiencia equilibrada:
a) la educacin, la cultura, lo social y la experiencia
b) la ciencia, la educacin lo cultural y la prctica
c) la eficiencia social, la disciplina y a experiencia personal
d) la disciplina, la cultura, la eficiencia social, el refinamiento personal, la mejora
de carcter.

TEORA EDUCATIVA DE BURRHUS FREDERIC SKINNER

128.- Cmo se le llam al descubrimiento ms importante de Skinner, el cual es el
estmulo que el sujeto responda automticamente, siendo su respuesta una accin?
a)
b)
c)
d)

extencionalismo
condicionamiento clsico
condicionamiento crtico
condicionamiento operante

129.- La investigacin experimentacin de Skinner con una rata, y la mecanizacin

del aprendizaje ha contribuido para proporcionar una base metodolgica de sus
principios generales para una ciencia del comportamiento humano, a esto Skinner lo
llamo:
a)
b)
c)
d)

condicionamiento operante
condicionamiento clsico
condicionamiento social
condicionamiento crtico

130.- El comportamiento humano se puede explicar completamente en trminos de

la:
a)
b)
c)
d)

creencia
biologa
naturaleza
psicologa

131.- Son aquellas maneras de actuar que mejor logran argumentos filosficos
sobre la derivacin y justificacin de juicios de valor.
a)
b)
c)
d)

la naturaleza
la psicologa
los valores
los juicios

357

132.- Son las relaciones que prevalecen entre el comportamiento por un lado y las
consecuencias del mismo por otro con el resultado de que se ha conseguido un
control mucho ms efectivo del comportamiento.
a)
b)
c)
d)

reforzamiento operante
contingencias del reforzamiento
reforzamiento clsico
condicionamiento clsico

133.- Las prcticas de condescendencia poseen muchas ventajas, pero no es un

proceso es:
a)
b)
c)
d)

el control ejercicio por los tutores

el hombre libre y virtuoso no necesita gobierno
el castigo al hombre lo corrige
es el Abando de todo proceso y sus aparentes ventajas son ilusorias

134.- En otro tiempo fueron ejercicios brillante de anticontrol, pero las medidas que
propugnaban ya no sirve para tal cometido.
a)
b)
c)
d)

la libertad y la dignidad
las literaturas de la libertad y de la dignidad
las literaturas y leyendas
la condensacin e ilusin

135.- Se debe transmitir de una generacin a otra y su fuerza depender

presumiblemente de lo que sus nuevos miembros aprendan y cmo lo aprendan, lo
puede ser mediante contingencia, didcticas informales o mediante instituciones
educativas.
a)
b)
c)
d)

literatura
contingencia
cultura
instruccin

136.- Esta es la diferencia entre ciencia y tecnologa:

a) en el experimento lo que nos interesa es lo que ocurre, al desear una cultura
Lo que nos interesa es si funcionar.
b) la cultura es muy semejante al espacio experimental.
c) la utopa es un ambiente social y experimental.
d) la cultura es muy semejante al espacio experimental que se emplea en el
anlisis de la conducta.
137.- Le interesa de manera particular poner en juego las consecuencias
remotas.
a) las contingencias
b) los valores
c) la tica y la moral

358

ms

d) la moral y los principios

138.- Fue posible por la evolucin biolgica, y ha llevado al organismo humano a un
control ms generalizado del ambiente.
a) la evolucin cultural
b) la evolucin humana
c) la evolucin
d) la evolucin biolgica
139.- difiere de los dems animales no en que `posee un sentido moral o tico, sino
que ha sido capaz de generar un ambiente social moral o tico.
a) el animal
b) el hombre
c) el sociolgico
d) el psiclogo

POESIS EDUCATIVA
140.- Segn Jacqueline la educacin es:
a) un nuevo camino para el que aprende
b) es un obrar que obra cada vez en cada trazo, en cada movimiento
c) un proceso de aprendizaje que da la posibilidad del educando, abrir un nuevo
camino.
d) Aprender a pensar con libertad
141.- Qu es aprender de acuerdo a Poesis Educativa?
a)
b)
c)
d)

el un movimiento de esa energa, libre, poitica, creativa, que es el pensar:

es una oportunidad de aprender de manera libre.
es un proceso cognitivo y psicolgico
es un movimiento perenne

142.- Son tres ciencias que han tendido a estudiar el asunto educativo:
a)
b)
c)
d)

la sociologa, psicologa y pedagoga

la psicologa , sociologa y antropologa
la psicologa, pedagoga y filosofa
la antropologa, psicologa y pedagoga

143.- Es una tarea que nunca termina, un movimiento perenne, es un quehacer que
abre por si, cada vez, nuevos horizontes, caminos inmediatos y abiertos:
a)
b)
c)
d)

la psicologa
la sociologa
la antropologa
la educacin

359

144.- Son lo que forjan por s los principios ticos y estticos, es quien se
compromete en la induccin e inyeccin del saber:
a)
b)
c)
d)

los psiclogos
los directivos
los maestros tradicionales
los educadores autnticos

145.- Cmo debe ser el estudiante autntico?

a) aquel que se hace cargo de su tarea, estudia, lee, aprende, piensa, recrea y,
si lo decide prosigue.
b) aquel que estudia de manera libre y autntica en el camino del saber
c) aquel que slo escucha y obedece al maestro, y cumple con las actividades
encomendadas
d) aquel que se deja guiar en el proceso de enseanza-aprendizaje
146.- De acuerdo a Jacqueline la propiedad de la praxis educativa estriba en:
a) dejar hacer lo que el nio quiera, de esa manera se respeta su singularidad e
inters
b) dejar elegir un camino propio a quienes llenan de vida a la tarea, y esto es,
dejar aprender y pensar acompandolos
c) dejar elegir a elegir el camino libre a cada alumno respetando su ser y hacer
como sujeto pensante perenne
d) dejar aprender y pensar de infinitas maneras a los estudiantes
147.- El aprendizaje, la inteligencia, la cognicin, como la mente esto es:
a)
b)
c)
d)

la inteligencia
un soporte material
un soporte fsico
la habilidad

148.- Este es el principio cual pilar o soporte, de infinidad de posibilidades para

aprender:
a)
b)
c)
d)

el principio de escribir
el principio de leer
el principio de hablar
el principio de repetir palabras

149.- Las estrategias para el conductismo son:

a)
b)
c)
d)

el reforzamiento, el castigo a la extincin

la libertad de pensar y aprender
que el alumno construya su propio conocimiento
el extencionalismo, la reflexin y la habilidad

360

150.- Qu significa la razn para Jacqueline?

a)
b)
c)
d)

un principio humano
una fuerza humana
una opcin de pensar
ninguna de las anteriores

151.- Educar sin una interpretacin propia en torno a lo humano acaba siendo:
a)
b)
c)
d)

un acto cognitivo
un acto de valor
un simple hacer
un acto de coraje

152.- Tiene cada cual un propio modo de ser por ende, de pensar, de vivir, de crear,
de aprender, a esto Jacqueline lo llama:
a)
b)
c)
d)

singularidad humana
comparacin humana
la diversidad humana
la individualizacin humana

153.- Alegra, amor y libertad, son tres elementos importantes para:

a)
b)
c)
d)

poesis educativa
la libertad de pensar
la educacin social
la singularidad humana

154.- Son tareas poiticas, creativas, solidarias, simtricas, recprocas:

a)
b)
c)
d)

educar y ensear
Ensear y guiar
Acompaar y guiar
Educar y aprender

155.- Es una educacin clida, cordial, humana y accesible:

a)
b)
c)
d)

educacin liberadora
educacin poitica
educacin bancaria
educacin social

LA EDUCACION COMO PRCTICA DE LA LIBERTAD

156.- De acuerdo al Pedagogo Paulo Freire, Qu entendemos por educacin?
a) una accin sin reflexin del hombre sobre el mundo.
b) una accin o acto educativo de los adultos.

361

c) la educacin verdadera es praxis, reflexin y accin del hombre sobre el

mundo para transformarlo.
d) la educacin es libertad y verdadera, si el hombre reflexiona sobre el mundo.
157.- Es un acto de amor, de coraje; es una prctica de libertad dirigida hacia la
realidad a la que no teme, ms bien busca transformarlo por solidaridad por su
espritu fraternal.
a)
b)
c)
d)

la educacin
la pedagoga
psicologa
la libertad

158.- Al acto en que el educador deposita en los analfabetos palabras, slabas y

letras se le llama.
a)
b)
c)
d)

acto de valor
acto de reflexin
acto mecnico
acto de coraje

159.- l es, objeto de dominacin es una educacin no liberadora y es objeto de

manipulacin de los educadores, que responde, a su vez a las estructuras que
responde, a su vez a las estructuras de dominacin de la sociedad actual.
a)
b)
c)
d)

educador
educando
alfabetizado
enseante

160.-.Ensear a leer y escribir es algo ms que darle un simple mecanismo de

expresin se trata en el:
a) proceso de liberacin del hombre opresor.
b) proceso de enseanza-aprendizaje entre educador y educando.
c) proceso de concienciacin o sea, de liberacin de su conciencia con vistas a
su posterior integracin en su realidad nacional, como sujeto de su historia
d) Un proceso de reflexin y concienciacin sobre el mundo Para transformarlo
con miras a reconocer su historia y de la historia.
161.- Qu significa la concienciacin?
a) un despertar de la conciencia, un cambio de mentalidad que implica
comprender
correctamente
la ubicacin y la capacidad de analizar
crticamente y posibilidades; y una accin eficaz y transformarla.
b) un despertar de la conciencia de la humanidad, un cambio de conducta y la
capacidad de entender al alumno.
c) el proceso encierra la conciencia de la dignidad del educando y educador
d) es el proceso de liberacin con vistas a su posterior integracin en su realidad
nacional como sujeto.

362

162.- Con qu otro concepto Paulo Freire llama a la educacin tradicional, la cual no
ha logrado superar un estadio que se seala con educador-educando con
educando-educador
a)
b)
c)
d)

praxis liberadora
praxis reiterativa
concepcin creativo
concepcin bancaria

163.- En trminos de Paulo Freire qu es educar?

a)
b)
c)
d)

dilogo
transicin
social
humanizar

164.- Una educacin impositora, autoritaria, mecnica es otras palabras este tipo de
educacin se le llama:
a)
b)
c)
d)

crtica
bancaria
liberadora
impositora

165.- Es la conciencia de las causas y de los hechos como se dan en la existencia

emprica en sus correcciones causales y circunstancias a esto se le conoce como:
a)
b)
c)
d)

la conciencia crtica
la conciencia reflexiva
la liberacin del hombre
la alfabetizacin

363