Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
En ese sentido, una habilidad cognitiva, por ejemplo, a pesar de ser importante para
el enriquecimiento de un saber hacer, no se confunde con la competencia. Las
habilidades perceptivas, discriminativas, deductivas o crticas, en s mismas, pueden
ser usadas para cualquier propsito. Es mejor aprenderlas en funcin de fortalecer
una manera de actuar eficaz y a la vez cooperativa, transformadora, pertinente a las
necesidades y desafos que se tiene como colectivo social en este momento de la
historia comn. A ese tipo de desempeos se le llama competencia.
CURRCULO POR OBJETIVOS O CURRCULO POR COMPETENCIAS?
Un objetivo puede ser definido segn la semntica castellana como:
- un propsito.
- una aspiracin.
- una meta.
O puede definirse, segn la tecnologa educativa, como actitudes, destrezas y
conocimientos a ensear a los estudiantes.
El trmino currculo por objetivos est en esta segunda acepcin. Es decir,
hablamos de un currculo que propone indistintamente que los estudiantes logren
aprendizajes actitudinales, cognitivos, motores y conceptuales.
Un currculo por objetivos, no necesariamente est centrado en el docente, puede
tambin formular objetivos pedaggicos en trminos de logros a alcanzar por el
estudiante, en lugar de tareas a realizar por el docente. Un cambio en la sintaxis... y
listo para ser usado en una perspectiva constructivista. Y, como segn varios
autores las competencias pueden ser conceptuales, actitudinales o procedimentales
indistintamente, se puede caer en el error de denominar competencia a un objetivo
cognitivo o actitudinal.
Finalmente, un currculo por objetivos, en el contexto de la cultura y la tradicin
enciclopedista que distingue y que pondera el saber en s mismo como seal de
sabidura, va a proponer el aprendizaje como una experiencia bsicamente
discursiva; o, en el mejor de los casos, va a enfatizar la capacidad de comprender,
explicar, identificar, diferenciar, interrelacionar, enumerar, categorizar, en la
perspectiva del desarrollo cognitivo del estudiante.
Un currculo por competencias, en cambio, busca desarrollar en el estudiante,
capacidades para hacer frente a toda clase de circunstancias y resolver problemas
con eficacia, en el contexto de su crecimiento personal y relacional-social. Busca ser
pertinente con nuestros desafos histricos y no reducirse a contenidos universales,
vlidos en cualquier tiempo, lugar y contexto cultural.
Lo que ha llevado a esta fragmentacin es haber colocado como foco o referente del
anlisis la competencia como concepto y no la accin competente de la persona;
o el haberse quedado en una lectura descriptiva y lineal del desempeo esperado, sin
ensayar una sntesis en una perspectiva ms relacional. As, la distincin y
enumeracin de conceptos, actitudes y procedimientos no dice nada respecto de
cmo una persona competente hace una combinacin hbil de estas tres capacidades
ni de cuntas otras formas podran ser relacionadas por una persona an ms
competente, menos competente o incompetente a secas.
Por otro lado, si se trata de distinguir aspectos de una competencia cuya formulacin
busca expresar ntidamente una forma competente de actuar, aqu est faltando algo.
En la radiografa de todo hacer competente se puede encontrar siempre un cierto
manejo de informacin o de nociones (no necesariamente dominio de conceptos en
sentido estricto), un cierto manejo de procedimientos; y por supuesto, determinadas
actitudes.
Pero falta un cuarto elemento, tan decisivo como las actitudes mismas: niveles
metacognitivos bsicos, es decir, un dominio elemental de ciertos procesos mentales
(creatividad, flexibilidad, transferencia, deduccin, induccin, etctera) necesario
para correlacionar los tres aspectos anteriores con pertinencia a las circunstancias y
a las propias posibilidades individuales. Si no se demuestra capacidad para hacer
una evaluacin crtica, imaginativa y flexible de la situacin en la que se tiene que
actuar cmo discernir qu informacin me es ms til; qu procedimientos debo
usar, combinar, crear o recrear; qu actitud me conviene ms adoptar?
Pero todas estas cuestiones solo se hacen visibles cuando el foco de la atencin se
desplaza a la vida, no a la teora. Son numerosos y notables los investigadores que,
frente a preguntas similares, eligieron ese fecundo camino. Gardner estudia la
inteligencia humana observando el desempeo de las personas talentosas. Piaget
observa a sus hijos. Antes, Darwin haba hecho lo mismo con los suyos. Senge y
Goleman distinguen factores de eficiencia del trabajo en equipo que surgen de
observar cmo interactan equipos altamente competitivos en la vida real.
Watzlawick quiere proponer un procedimiento eficaz para resolver dificultades en la
relacin humana y empieza a observar cmo gente comn y corriente enfrenta con
xito sus problemas de la vida diaria.
En esa perspectiva es que se plantea atender cmo el estudiante que est exhibiendo
habilidad en la solucin de una situacin, interrelaciona de manera reflexiva y
flexible nociones, procedimientos y actitudes. Observar estudiantes en accin aporta
varios datos interesantes:
acuerdo previo respecto a un plan para abordarlo, pero saben que el ensayo de
respuesta es el momento crucial, el que puede disminuir o aumentar el inters,
fortalecerlos en la confianza o desalentarlos, confirmar o cuestionar sus
suposiciones, agregar nuevas preguntas, despertar otras necesidades, lanzarlos a la
bsqueda de mayor informacin.
Es en el proceso de aplicar y ensayar procedimientos para resolver un problema que,
adems, se fortalecen o se forman las actitudes. La disposicin afectiva para
aprender y para hacerlo de manera eficiente, se nutre, se enriquece y se fortalece
fundamentalmente en las interacciones entre estudiantes, y con la tarea al interior
del proceso de su hacer.
c) La informacin emerge como necesidad del proceso. Puede ser
sumamente fcil comprobar cmo es que las personas en general, y los estudiantes
en particular, que se encuentran en trance de enfrentar un problema cualquiera,
requieren apenas de un monto bsico de informacin antes de empezar a operar. Es
durante el proceso que empiezan a aparecer de un modo ms claro nuevas
necesidades de informacin. Es esta curiosidad, que brota de la propia experiencia y
reflexin del sujeto, la que le lleva espontneamente a la exploracin de diversas
fuentes.
Naturalmente, el docente como mediador del proceso de aprendizaje, colabora con
los estudiantes, en el centrar estas necesidades, estimulando la percepcin de otras
demandas, orientando su investigacin y luego ayudando a discernir y organizar sus
resultados o incluso a profundizarlos y a complementarlos con sus propios
conocimientos. Pero el hambre de saber solo surge de la experiencia de enfrentar
el problema.
El manejo de informacin puede incluir, ciertamente, el dominio especfico de
determinados conceptos esenciales; pero tambin la identificacin de hechos o
experiencias, lugares, circunstancias, personas, mensajes, relatos e incluso
procedimientos o actitudes mismas. Pero en todos los casos, solo representa
informacin relevante y significativa para los estudiantes, en la medida que brote de
sus necesidades internas y de sus experiencias directas.
DEFINIR LA COMPETENCIA
CONDUCTISMO?
COMO
SABER
HACER
ES
Algunos interpretan que la definicin del concepto de competencia como saber hacer
es una opcin conductista, pues suponen que se parte de la clsica concepcin del
aprendizaje como cambio de conducta observable.
competencias referidas a la identidad eje central del rea personal social y del
currculo- no podran evaluarse.
Esta discusin es muy antigua. Ya Scrates, trescientos aos antes de Cristo, sostena
que la virtud deba tener manifestaciones visibles en el espacio ciudadano y en el
mbito privado. Es decir, deba reflejarse en la vida. Cristo mismo sostena con
nfasis que la gente ser reconocida por lo que hace.
El saber hacer que se espera lograr en los estudiantes no se reduce a un manejo
hbil de procedimientos. Constituye una conducta reveladora de una determinada
calidad personal y social. Un saber hacer eficaz y, al mismo tiempo, tico. til, pero
tambin edificante. La nocin no es un Caballo de Troya. Es, en el mejor sentido del
trmino, sinrgica. La dimensin personal y axiolgica no est excluida, lo que no le
impide afirmar un eje, que es, siguiendo a Gardner y Maturana, la capacidad de
enfrentar y resolver problemas demostrando consensualidad. Tal es el hacer
inteligente que se alude.
Claro, este enfoque es desestabilizador no solo de la prctica pedaggica vigente,
fuertemente centrada en el aprendizaje de conocimientos, sino tambin de ciertas
interpretaciones estructuralistas formales del constructivismo. De adoptarse, las
cosas no quedan igual.
CONTRAPONER CONTENIDOS CON COMPETENCIAS, DESACREDITA
EL VALOR DEL SABER CONCEPTUAL?
Hay quienes, creyendo honestamente que la virtud est siempre en el medio,
sostienen que el aprendizaje de competencias no debe contraponerse a la adquisicin
de conocimientos, pues ambos son igualmente importantes. Y tienen razn, no se
trata de subvalorar el necesario manejo de informacin o la propia capacidad de
conceptualizacin por parte de los estudiantes. Se trata simplemente de seleccionar
mejor este tipo de aprendizajes (la cantidad no ser ms sinnimo de calidad) y de
colocarlos en perspectiva.
No est mal saber mucha historia, gramtica, geografa o ciencia. Mal, en el sentido
de perverso, ruin o infame, por supuesto que no. Ms bien saber todo esto y ms
puede resultar sencillamente intil, sobre todo si no se sabe, simultneamente,
emplear este saber para crecer como persona, para convivir en el respeto a lo
diferente, para hacer frente a los problemas de hoy y a los que, se avizoran para el
futuro inmediato, con eficacia y con sentido tico. Si no ayuda a eso, es intil.
Tantos conocimientos registrados en el hardware de los estudiantes no van a hacer
dao a nadie, claro est; pero sin software no van a servir de mucho.