EL CURRCULO ORIENTADO AL

DESARROLLO HUMANO INTEGRAL

ngel R. Villarini Jusino, Ph. D.

Universidad de Puerto Rico

Organizacin para el Fomento del
Desarrollo del Pensamiento, Inc.

FUNDAMENTOS DE NUESTRO PROYECTO

La educacin es la interaccin humana en la cual, sobre la base de un potencial biolgico, seres
humanos con la mediacin de otros, se apropian la cultura que los constituye en la clase peculiar
de ser humano que son, tanto en el sentido colectivo como en el personal, para crear su propia
versin particular de la misma, que es su personalidad. Esa apropiacin-mediatizacin genera las
competencias humanas (significados, destrezas, actitudes) que se requieren en esa particular
colectividad para ser miembro de ella y reproducirla en su estructura, fines y buen
funcionamiento y transformarla a tono con los cambios que se producen en le entorno natural y
cultural. La existencia y buen funcionamiento de la sociedad (estado de salud) est en directa
relacin con la educacin. Decimos que la educacin es de calidad cuando persigue ciertos
fines sociales que estimamos valiosos y los logra de manera creativa, eficiente y efectiva. La
calidad de la educacin es relativa a los valores y fines sociales a los que sirve.
Existe en nuestra Amrica una larga tradicin que configura los elementos principales de lo que
podramos llamar una pedagoga latinoamericana. En esta pedagoga reconocemos tres fines que
la definen. Primero la educacin como instrumento de liberacin poltica y social. Segundo, la
formacin integral del ser humano como meta y contribucin de la escuela a dicha liberacin.
Tercero, el desarrollo de la razn o el pensamiento como tarea central de la escuela que busca
promover el desarrollo humano y la liberacin. La estrategia principal para el logro de estas
finalidades es la creacin de un plan de estudios o currculo, que fomente el desarrollo humano
integral del educando.
Deca Jos Mart desde Cuba: Hombres haga quien quiera hacer pueblos, de este modo
resuma el credo central que ha animado a nuestros grandes educadores y liberadores. Simn
Rodrguez, el maestro de Bolvar, pretende construir una pedagoga verdaderamente democrtica
que responda a las necesidades y demandas de la realidad latinoamericana; la escuela deba
vincularse a la produccin, deba ser al mismo tiempo que un lugar de transmisin de
conocimiento, un taller un espacio para el trabajo y la creacin, donde se educara "un hombre
distinto con otra capacidad de pensar y otra posibilidad de hacer.
Quiz fue el puertorriqueo Eugenio Mara de Hostos (1839-1903) el primero en articular con
claridad y sistematicidad esta pedagoga del desarrollo humano y el pensamiento orientados a la

liberacin. Para Hostos la escuela deba tener una accin directa sobre la mente de la niez y la
adolescencia y por accin refleja sobre la inteligencia popular de nuestros pueblos
predestinados a completar la obra de la independencia, forjando a martillazos la nueva
sociedad. Nuestra propuesta curricular intenta ser heredera y actualizadora de esta tradicin
humanista liberadora que va de Hostos a Freire.
Desde la perspectiva de esta pedagoga latinoamericana, una educacin de calidad es aquella
que crea los medios, el sistema, los procesos, las estrategias educativos para fomentar de modo
reflexivo, creativo, crtico, eficiente y efectivo la liberacin humana, tanto en el sentido tico
como poltico, es decir, el desarrollo humano integral. Durante los pasados aos hemos
trabajado junto a otros compaeros/as, en Puerto Rico, Republica Dominicana, Cuba y Mxico,
en el desarrollo de un proyecto curricular que intenta dar continuidad y actualizacin a esta
agenda de la pedagoga latinoamericana. En esta presentacin exponemos los fundamentos,
estructura y elementos de dicha propuesta.
Los programas educativos no se construyen arbitrariamente, responden a grandes necesidades
sociales. Pero las actuales reformas educativas, sobre todo las dirigidas desde el Estado atienden
selectivamente ciertas necesidades que benefician a los sectores dominantes pero que hacen
pasar como necesidades del pueblo o de los tiempos e ignoran las de los amplios sectores de la
sociedad. Cualquier intento de reforma educativa alternativa tiene que comenzar identificando las
necesidades de educacin del conjunto social.
Los sistemas educativos estn ntimamente ligados a las necesidades econmicas y tecnolgicas
de las sociedades. Tan es as que podra decirse que cada gran reforma educativa en la historia
ha sido respuesta a los cambios que se registran en estas reas. La razn para ello es obvia, en
trminos generales la escuela, la universidad incluida, es un producto de la sociedad, en
especfico de los sectores sociales dominantes. Le corresponde a dichas instituciones calificar la
fuerza dirigente y de trabajo que haga posible el establecimiento y consolidacin de dichos
sistemas econmicos y tecnolgicos. Esta tendencia se acenta sobre todo en la modernidad en
la cual la naturaleza de la produccin y del trabajo requiere el desarrollo de ciertas capacidades o
competencias, es decir conocimientos, destrezas y actitudes, que slo la educacin formal parece
ser capaz de proporcionar. Los cambios econmicos y tecnolgicos influyen tambin en la
educacin penetrndola: las formas de pensar y de organizar la produccin y distribucin y sus
tecnologas se trasladan al seno de las prcticas e instituciones educativas. La escuela y la
universidad alimentan y se alimentan de la empresa corporativa y del mercado en el proceso de
circulacin del capital.
En la actualidad el paso a lo que algunos han llamado una sociedad post-industrial est marcado
por una economa en la que predomina la produccin, distribucin y consumo de informacin a
travs de sistemas tecnolgicos. De aqu que cobre preeminencia en los movimientos de reforma
educativa la crtica a la educacin que se limita a la transmisin de informacin y no al desarrollo
de las capacidades para buscarla, analizarla y evaluarla a travs de la tecnologa de las
computadoras.
Este movimiento abre un espacio de lucha para intentos de reforma en sentido humanista y
emancipador. Decimos de lucha porque la lgica detrs de tales llamados de reforma educativa
es la del capital en una nueva etapa de desarrollo que, por ende co-opta en sentido de la
dominacin las posibilidades que abre. As cada espacio que abre, por ejemplo, el espacio virtual
de la Internet, busca ser asimilado en su lgica de la competencia feroz de una economa de
mercado.
Frente a este proceso la escuela y la universidad pueden adoptar en trminos generales tres
posiciones: (1) convertirse en una pieza que engrana deliberada pero a crticamente en el

sistema de produccin reproduccin social; (2) ignorar en forma ingenua o deliberada las
exigencias de dichos cambios y mantenerse al margen de ellos como alternativa educativa; (3)
insertarse en dicho proceso de cambio en forma deliberada y crtica para contribuir a minimizar
sus efectos detrimentales, influir en los proceso de cambio y plantear modelos alternativos a los
mismos. Nuestro trabajo se ubica en esta tercera alternativa
Las necesidades educativas de nuestro tiempo y circunstancia histrica, ya sea que se las
interprete desde una perspectiva neoliberal o desde una critica y emancipadora, no se satisfacen
con meros conocimiento y destrezas especficos, se trata mas bien de fomentar el desarrollo de
nuevas mentalidades; de nuevas estructuras conceptuales; de nuevas actitudes y sensibilidades;
de nuevas habilidades generales. La escuela y la universidad tienen que dejar de ser meros
centros de distribucin de informacin y desarrollo de destrezas tcnicas; deben transformarse
de en centros en los que se promueva en forma deliberada y coherente el desarrollo integral de
los estudiantes en aquellas dimensiones que permitan atender estas necesidades. Esto puede
lograrse mediante la creacin de un currculo de desarrollo humano integral, lo cual equivale para
nosotros a una educacin basada en competencias o habilidades humanas generales.
ESTRUCTURA DE NUESTRO PROYECTO:
EL CURRCULO DE DESARROLLO HUMANO INTEGRAL
El currculo orientado al desarrollo humano integral es un plan estratgico de estudio que
organiza el contenido y actividades de enseanza en una secuencia integrada y progresiva, a
partir del potencial biopsicosocial del estudiante, para suscitar experiencias de aprendizaje
autntico que contribuyan al desarrollo de competencias humanas (habilidades generales) como
base de su formacin integral.
El currculo orientado al desarrollo humano integral unifica en un plan comprensivo y sistemtico
las metas educativas ms generales del desarrollo humano con el proceso de diseo curricular
ms especfico de carcter acadmico, deliberativo y tcnico. De este modo se pasa de la simple
inspiracin humanista a la creacin de sistemas educativos que en efecto promuevan el
desarrollo humano (vase figura 1). Se concibe el CODHI como una estrategia para promover el
desarrollo humano y una educacin de calidad total (Villarini, 1995 b).
El currculo orientado al desarrollo humano integral se elabora a partir de una perspectiva
filosfico, biopsicosocial y socio-poltica de carcter humanista, constructivista, social y
liberadora. Concibe el currculo como un instrumento del que se sirve el docente para guiar,
promover y facilitar los procesos de aprendizaje y desarrollo (adaptacin, es decir, procesos de
acomodacin y transformacin de la realidad) en los que el/la estudiante est inserto. El CODHI
busca integrar los procesos educativos informales, en los que el/la estudiante esta siempre
inserto, con el proceso educativo formal de la escuela o universidad. La base para elaboracin
del CODHI la constituyen, por un lado, el potencial biopsicosocial para el aprendizaje y el
desarrollo que posee en cada momento de su vida todo ser humano, y, por otro lado, las metas a
las que ese ser humano dirige su potencial.
Todo ser viviente tiene un potencial producto de su dotacin gentica y que se desarrolla o
actualiza a travs de su interaccin con el medio natural. El potencial humano, en cambio, no
es algo meramente establecido genticamente; el potencial humano se establece histrica y
culturalmente a travs de las interacciones sociales. El potencial humano no est slo en el
genoma sino en la comunidad social en la el individuo se desarrolla; es lo que un ser humano
individual puede llegar a ser con la ayuda de otro ser humano que se encuentra en una etapa
ms alta de desarrollo; es su zona de desarrollo prximo (Vigotsky, 1978, 1987).

El potencial humano se refiere a las aptitudes o disposiciones biopsicomotoras, ms generales

que son condicin o base para el desarrollo de toda otra capacidad, de todo otro aprendizaje o
desarrollo. El potencial, en cuanto capacidad para el aprendizaje y desarrollo, es algo siempre
variable, es producto de la interaccin del ser humano con su medio ambiente mediatizada por
la cultura. y que definen la zona de desarrollo prximo del/la estudiante y que surgen en la
interaccin histrico-cultural (Vigotsky, 1987). La inteligencia o pensamiento, la capacidad
psicomotora, el lenguaje, la sensibilidad, la efectividad, la sociabilidad, la espiritualidad, etc., son
algunas de las dimensiones del potencial humano generado socialmente y del que depende todo
otro aprendizaje.
El CODHI se elabora a partir del potencial humano del/la estudiante y con miras a continuar
ampliando dicho potencial. Esto significa que el currculo selecciona y organiza el contenido de
las disciplinas acadmicas y la cultura en general en zonas de desarrollo, que a travs de
actividades de aprendizaje activo, significativo, reflexivo y cooperativo, promueven el desarrollo
continuo de las habilidades generales o competencias humanas. El potencial de desarrollo del
estudiante se actualiza en la medida en que ste/a, mediatizado por el/la docente, desarrolla
conceptos, destrezas y actitudes que lo hacen competente para entender, apreciar, manejar y
transformar diversos aspectos de la realidad.
El currculo basado en competencias humanas generales
Cuando el currculo se organiza en torno al potencial humano el/la estudiante es guiado hacia su
zona de desarrollo prximo (Vigotsky, 1987). Esto quiere decir que el estudiante puede alcanzar
un grado ms alto de desarrollo, que el normalmente alcanzara si el currculo no le sirviera de
escalera. Cuando se cultiva el potencial humano, cuando se desarrollan habilidades o actitudes
generales (competencias), el/la estudiante adquiere instrumentos claves para una multiplicidad
de aprendizajes. As, por ejemplo, cuando el/la estudiante desarrolla a travs de la mediatizacin
cultural su capacidad para el pensamiento (inteligencia) o la comunicacin (lenguaje) puede
continuar aprendiendo muchas otras cosas. Al desarrollar competencia se pone la base para un
nuevo desarrollo del potencial y as sucesivamente (vase figura 2). El CODHI busca pues
fomentar un proceso continuo de desarrollo del potencial humano a travs del desarrollo de sus
habilidades generales (competencias) como condicin de todo aprendizaje escolar y extraescolar.
El currculo de desarrollo humano integral tiene como meta el desarrollo de habilidades generales
o competencias; toda su organizacin, su programa de estudios, se orienta a promover el
desarrollo de stas. Definimos competencia humana como una habilidad general, producto del
dominio de conceptos, destrezas y actitudes, que el estudiante demuestra en forma integral y a
un nivel de ejecucin previamente establecido por un programa acadmico que la tiene como su
meta. Ser competente significa que la persona tiene el conocimiento declarativo (la informacin
y conceptos), es decir, sabe lo que hace, por qu lo que hace y conoce el objeto sobre el que
acta. Ser competente, tambin implica, tener la capacidad de ejecucin, es decir el
conocimiento procesal o las destrezas intelectuales y psicomotoras para en efecto llevar a cabo la
ejecucin sobre el objeto. Finalmente, ser competente implica tener la actitud o disposicin
(conocimiento actitudinal) para querer hacer uso del conocimiento declarativo y procesal y actuar
de manera que se considera correcta.
Las siguientes caractersticas definen la naturaleza de las competencias humanas generales:
a. Son aprendizajes mayores o comprensivos, resultado de la totalidad de
experiencias educativas formales e informales.
b. Son habilidades o capacidades generales que la persona desarrolla gradual y
acumulativamente a lo largo del proceso escolar educativo.

c.

Son caractersticas generales que la persona manifiesta en multiplicidad de

situaciones y escenarios como parte de su comportamiento.
d. Son caractersticas que una comunidad estima como cualidades valiosas del
ser humano.
e. Son capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de
madurez, a partir del potencial humano para el aprendizaje, y ante los retos
que las diferentes etapas de la vida le plantean a la persona.
f. Son un poder o una capacidad para llevar a cabo multiplicidad de tareas en
una forma que es considerada como eficiente o apropiada.
Desde la perspectiva del CODHI, la aspiracin fundamental de la elaboracin del currculo -y del
proceso de enseanza aprendizaje que l organiza- es la creacin de zonas de desarrollo para
promover el desarrollo de competencias humanas generales o profesionales a partir del potencial
que tienen en la experiencia y desarrollo previo del estudiante y el apoyo o mediatizacin del
docente. Este proceso de desarrollo de habilidades es el contenido bsico de toda educacin
general o profesional, desde el nivel preescolar hasta el graduado.
El CODHI se orienta al desarrollo de diez reas de competencias (habilidades) humanas
generales que definen la formacin integral del estudiante, a saber:
(1) Pensamiento sistemtico, creativo y crtico
(2) Comunicacin significativa y creativa
(3) Interaccin social efectiva
(4) Autoestima personal y cognoscitiva
(5) Conciencia tica
(6) Sensibilidad esttica
(7) Conciencia ambiental y salubrista
(8) Conciencia histrica y cvica
(9) Habilidad psicomotora para la recreacin y el trabajo
(10) Sentido de trascendencia
La finalidad ltima del currculo de desarrollo humano integral es la formacin de un ser humano
digno y solidario. Un ser humano que se autodetermina y busca su excelencia o desarrollo pleno
en el proceso mismo de, junto a otros, transformar la sociedad en un lugar donde todo ser
humano pueda vivir dignamente (Villarini, 1980 y 1987).
Cuando una competencia humana ha alcanzado un alto grado de desarrollo, al conocimiento
declarativo, procesal y actitudinal se aaden otras dimensiones como el conocimiento
metacognitivo, experiencial y creativo (vase figura 3).
Esto significa que con la experiencia y la reflexin el ser humano aprende a controlar
mentalmente su competencia (conocimiento metacognitivo); tambin desarrolla un saber
situacional o contextual es decir sabe ajustar con precisin su competencia a los requerimientos
del entorno y dar respuestas casi inmediatas y efectivas al mismo (conocimiento
experiencial). Finalmente, la persona de experiencia reflexiva, desarrolla una manera peculiar
y siempre renovada de ejercer su competencia, su propio estilo (conocimiento creativo).
Una competencia comprende, pues, seis dimensiones de desarrollo. La mayor o menor
competencia que una persona demuestra se debe al desarrollo alcanzado en estas dimensiones.
A travs del currculo podemos y debemos fomentar el desarrollo de estas dimensiones. Las
asignaturas y disciplinas acadmicas aportan importantes conceptos, procesos y actitudes al
desarrollo de las habilidades generales.

En un programa de educacin general, escolar o universitario, organizado por asignaturas o

disciplinas, la elaboracin del currculo requiere que se formulen unas competencias generales de
asignatura. Estas competencias pueden derivarse de los procesos o metas que caracterizan a las
asignaturas o disciplinas acadmicas o de metas y estndares formulados por asociaciones
profesionales. As, por ejemplo hemos definido las siguientes competencias generales para
el aprendizaje-enseanza del Espaol (Villarini, 1995b). El estudiante demuestra habilidad
para la:
(1) Escuchar efectivamente
(2) Expresin oral efectiva
(3) Lectura significativa
(4) Escritura creativa
(5) Apreciacin literaria
(6) Valoracin de identidad lingstico-cultural
(7) Autoestima y autorrealizacin
(8) Manejo de medios de expresin
(9) Artstica y comunicacin masiva
Cuando el CODHI corresponde a un programa vocacional o profesional, las competencias
(habilidades) humanas generales se integran con las profesionales para dar paso a un currculo
de "desarrollo humano profesional" (Villarini, 1986b, 1994a, 1994b). En un currculo de
desarrollo humano profesional, la profesin se concibe como un "arte", que depende mucho ms
de las habilidades humanas generales del profesional que de los conocimientos cientficos y
tcnicos que ste posea. Sin descuidar la enseanza de un riguroso contenido cientfico y
tcnico, el currculo de desarrollo humano profesional busca fomentar el desarrollo de
competencias profesionales generales que capaciten para una prctica autnoma y de excelencia
y responsabilidad tica y social en el servicio.
La prctica profesional es concebida como actividad humana orientada por valores, con una base
de conocimientos que le brindan las ciencias y la experiencia histrica acumulada, y,
condicionada socialmente. Para insertarse efectivamente en una profesin, en cuanto prctica
social orientada por valores, el futuro profesional necesita de unas habilidades generales o
competencias que le permitan entender, apreciar y manejar los escenarios y relaciones propios
de su prctica. Para ello se requiere sobre todo el desarrollo de habilidades cognitivas,
comunicativas, sociales y actitudinales (Klempt, 1988).
Las competencias humano profesionales se derivan del anlisis filosfico y socio crtico de lo que
debe ser y como funciona realmente la profesin y su prctica. Adems, se toman en cuenta las
caractersticas de los estudiantes a los que sirve el programa y las exigencias de los escenarios
de trabajo, las agencias acreditadoras y los exmenes de certificacin profesional. El resultado
de un proceso deliberativo de elaboracin de currculo basado en competencias humano
profesionales, que toma en cuenta estas cuatro dimensiones, es un programa de formacin
profesional que prepara al estudiante para insertarse tanto efectiva como en los escenarios de la
prctica profesional. Un profesional capaz de entender crticamente esos escenarios para poder
funcionar en ellos y, a la vez, ayudar a su transformacin.
La idea de un currculo orientado al desarrollo de competencias humano profesionales es cnsona
con los cambios dramticos que se han producido en los escenarios de trabajo y la sociedad en
general. La economa y sociedad contemporneas se caracterizan por la globalizacin, la
competitividad, la alta tecnologa, la informtica, la diversificacin y el cambio constantes. Ello
requiere de profesionales con una extraordinaria capacidad de adaptacin y tolerancia al cambio
y a lo diverso; es decir, de seres humanos capaces de seguir aprendiendo durante toda la vida.

Hemos comenzado a ensayar la creacin de currculos de desarrollo humano profesional. Destaca

al respecto la nueva Facultad de Derecho Eugenio Mara de Hostos que ha adoptado el modelo
de competencias humano-profesionales que aparece en la figura.
El pensamiento sistemtico, creativo y crtico es la competencia fundamental del ser humano
pues al aportar, conceptos, destrezas y actitudes da direccin y estructura a toda otra actividad
humana (de Hostos, 1951; Piaget, 1948). De aqu que la enseanza orientada al pensamiento
sea, como deca Hostos, el aspecto central del currculo desarrollo humano (Villarini, 1987,
1991b).
COMPETENCIAS HUMANO PROFESIONALES DEL JURISTA
(FACULTAD DE DERECHO EUGENIO MARIA DE HOSTOS)
PRCTICA JURIDICA ORIENTADA ETICAMENTE
CONCIENCIA Y RESPONSABILIDAD SOCIAL
INGENIERIA SOCIAL Y PARTICIPACIN EN LOS PROCESOS
DE POLTICA PBLICA
SOLUCION DE PROBLEMAS Y TOMA DE DECISIONES SISTEMTICAS
ANLISIS Y RAZONAMIENTO JURDICO CRTICO
INVESTIGACIN FACTUAL JURDICA
INTERACCIN SOCIAL Y COMUNICACIN
USO DE PROCESOS Y PROCEDIMIENTOS DE PREVENCIN
Y RESOLUCIN DE DISPUTAS
ASESORAMIENTO Y FACILITACIN SOCIAL
ORGANIZACIN Y GERENCIA JURDICA
AUTODIDACTA

Aprendizaje autentico y desarrollo humano

En el CODHI la seleccin y organizacin del contenido tiene que hacerse en armona con el
proceso de desarrollo del estudiante, es decir, con atencin a los principios del desarrollo
humano. Aunque es fundamentalmente en la interaccin y organizacin social del saln de clase
que se cumple este proceso, el currculo puede facilitarlo u obstaculizarlo. La cantidad y la
calidad del contenido seleccionado pueden ser el ms grande obstculo para un aprendizaje
autntico que lleve al desarrollo humano.
Por eso la seleccin de contenido tiene que hacerse en atencin no slo a las necesidades del
estudiante y a la naturaleza del conocimiento y de las disciplinas acadmicas sino tambin a los
factores y condiciones del aprendizaje y el desarrollo humano. El marco conceptual del currculo
tiene que contener indicaciones sobre los principios de aprendizaje y desarrollo en los que se

basa. Estos principios condicionan la seleccin y organizacin del contenido en su cantidad y

calidad.
El desarrollo humano que el CODHI aspira promover es un proceso que el estudiante tiene que
asumir y dirigir a partir de su potencial. La base para ello es la actividad de estudio y el proceso
de aprendizaje que ella implica (Talzina, 1988). En ltima instancia, el currculo es una
estrategia para promover un proceso de aprendizaje que sea continuo y acumulativo y que se
traduzca en desarrollo humano, es decir, en modificacin y enriquecimiento permanente o
duradero de la persona. Para que el aprendizaje tenga este efecto sobre el desarrollo, es
necesario sustituir el pseudo-aprendizaje, que an predomina en nuestros salones de clases, por
el aprendizaje autntico.
El pseudo-aprendizaje es resultado del proceso de estudio mecnico, automtico y memorstico.
Los estudiantes emplean cientos de horas estudiando y recitando, memorizando informacin que
luego olvidan y que no tiene otro significado pertinente para ellos que el tener que repetirla en
un examen para sacar buenas notas. Las deficiencias que los egresados de nuestras escuelas
muestran, luego de hasta trece aos de estudio, en sus habilidades de pensamiento,
comunicacin, interaccin social, sus limitaciones en cultura humanstica y cientfica, as como en
su conciencia tica, esttica y social, son testimonio de este proceso de pseudo-aprendizaje.
A diferencia del pseudo-aprendizaje, el aprendizaje autntico es:

Significativo, el estudiante:
Relaciona el estudio con sus necesidades e intereses.
Establece propsitos y se involucra afectivamente
Trabaja a un nivel apropiado para su desarrollo y estilos de
aprendizaje
Activo, el estudiante:
Lleva a cabo acciones en situaciones reales o cuasi- reales
Desarrolla medios o maneja instrumentos
Disea o produce algo
Reflexivo, el estudiante:
Ejercita sus destrezas de pensamiento
Planifica y supervisa su proceso de estudio y aprendizaje
Auto evala los resultados de su aprendizaje
Colaborativo, el estudiante
Desarrolla competencia social
Da, recibe e incorpora retroco-municacin
Coordina sus metas y acciones con las de los otros/as
Empoderador, el estudiante
Desarrolla competencias o habilidades
Supera la pasividad frente a la realidad
Transforma o domina un aspecto de la realidad

En el aprendizaje autntico el estudiante pasa por un proceso que: (1) parte de sus
necesidades y capacidades; (2) asume los objetivos del proceso de enseanza, al reconocer
sus fortalezas y limitaciones con relacin a los mismos; (3) se involucra en una actividad de
estudio; (4) que lo lleva a interactuar con los otros educandos y educadores y (5) a tener una
experiencia educativa. Cuando el estudiante (6) reflexiona sobre su experiencia, y se
percata de que ya no es el mismo, de que ahora comprende o domina un aspecto nuevo de

la realidad, que ha adquirido una capacidad o poder, se completa el proceso de aprendizaje y

se promueve el desarrollo humano (vase figura ).

llega con

Necesidades
Intereses
Valores
Capacidades

que lo involucran en
Actividades
(estudio)

El/la estudiante con

potencial biosicosocial perteneciente
a una cultura

que llevan a

Desarrollo humano

Interacciones

del que resulta

que suscitan

Aprendizaje

Experiencias

que suscita

Reflexin

El ciclo de aprendizaje autntico

que provocan

ARV/95

Como podr inferirse, nuestro concepto de aprendizaje autntico brota de la perspectiva

filosfica, biosicosocial y socio-poltica que queda expresada en la idea de un currculo
humanista-constructivista-social-liberador. De hecho, el currculo se organiza para hacer posible
el aprendizaje autntico; lo cual slo se consigue, en ltima instancia, a travs del currculo
instruccional que disea el maestro de la sala de clase al organizar en forma concreta las
interacciones educativas.
El CODHI apunta en ltima instancia a facilitar el establecer un proceso de aprendizaje
autntico en nuestros salones de clases. La toma de decisiones curriculares en materia de
objetivos, seleccin y organizacin del contenido, as como en lo que se refiere a las actividades
de enseanza y evaluacin, se orientan a suscitar el aprendizaje autntico. Ahora bien, para
suscitar aprendizaje autntico el docente tiente que convertirse en un estratega que promueva
dicho aprendizaje al ayudar a crear las condiciones que lo hacen posible. Hemos resumido esas
condiciones en seis (6) aspectos (Villarini,1991b):
1ro.
Presentar, suscitar situaciones pertinentes que provoquen la activacin
del pensamiento del estudiante a partir de su experiencia y en direccin de
aquellas habilidades que se quiere desarrollar.
2do.
Brindar mltiples y variadas oportunidades de prctica reflexiva
involucrando al/la estudiante en actividades significativas.
3ro.
Propiciar la interaccin, comunicacin y cooperacin entre los
estudiantes, entre s y con el profesor, a travs del dilogo y el trabajo.
4to.
Modelar de modo consciente y reflexivo las destrezas o habilidades que se
quiere desarrollar.
5to.
Supervisar y ayudar a auto supervisar y evaluar ("assess") constantemente
los procesos y productos de las habilidades o competencias que se quiere
desarrollar.

6to.

Fomentar la creacin de un clima de tolerancia, afecto, seguridad y riesgo

para el ejercicio de las habilidades o competencias que se quieren
desarrollar.

La elaboracin del currculo debe facilitar la creacin de estas condiciones. De no hacerlo el

currculo estar inflado de informacin a cubrir, se caer en la rutina de la transmisin de
informacin, del cubrir material y por ende del pseudo-aprendizaje. Para que se creen estas
condiciones el currculo debe ser uno selectivo en la cantidad de informacin para que haya
mayores oportunidades para el descubrimiento y la construccin y aplicacin del conocimiento y,
por ende, para el desarrollo de las habilidades o competencias.
El CODHI selecciona un contenido que permita la creacin de oportunidades de formacin, es
decir de zonas de desarrollo de las habilidades humanas y profesionales del estudiante. Estas
zonas de desarrollo consisten en temas y apoyos pertinentes (actividades y materiales) a travs
de cuyo estudio el estudiante construye conocimiento, desarrolla y aplica conceptos y, en el
proceso, desarrolla sus habilidades o competencias. El currculo debe facilitarle al maestro la
creacin de dichas zonas de desarrollo humano en las cuales l/ella aporta cuatro formas
generales de mediacin: pertinencia, prctica estructurada, criterios de calidad y clima afectivo.
En el currculo para el desarrollo humano integral, la seleccin y organizacin del contenido
curricular, que se utilizar para desarrollar las competencias, est determinada por la articulacin
de dos polos, a saber, por un lado, las necesidades, intereses y valores educativos que brotan del
proceso de desarrollo de los estudiantes y su sociedad (contenido pertinente) y, por otro, el
contenido que brota de las disciplinas y la cultura acadmica (contenido acadmico). Esto
implica:
1ro Investigar y diagnosticar lo que constituye un contenido pertinente a la luz de las
necesidades (subjetivas y objetivas) de conocimiento de los estudiantes y que al mismo tiempo
pueda ser relacionado con el contenido acadmico;
2do Seleccionar y organizar el contenido acadmico en trminos de habilidades, conceptos,
destrezas y actitudes.
Desde la perspectiva del desarrollo humano, el contenido currcular, es decir lo que es objeto de
estudio, es en primer lugar, el estudiante mismo, sus necesidades, intereses, potencial,
experiencia previa, su contexto histrico-cultural, su actividad de estudio y los productos de la
misma y su proceso de desarrollo. En segundo lugar, el cuerpo de conocimientos (sobre todo la
estructura conceptual y procesos) de las disciplinas que sirve de base a las asignaturas.
Enseanza estratgica y desarrollo humano
En trminos generales la actividad de enseanza implica que el docente acta como un
mediatizador entre la experiencia, necesidades, intereses y capacidades que trae el estudiante al
proceso de aprendizaje y la experiencia que est contenida en los conceptos, procesos y valores,
es decir cultura, de las materias acadmicas. La enseaza es precisamente esta actividad de
mediatizacin la cual comprende seis dimensiones.
Primero, propiciar que el proceso de enseanza aprendizaje sea pertinente. La clave para una
enseanza pertinente es que se parta de aquellos intereses y tendencias presentes en el
estudiante y que al mismo tiempo correspondan con las necesidades de su desarrollo personal y
social, y los valores culturales. Del mismo modo, el currculo tiene que partir de las experiencias
y de los conocimientos que ya posee el estudiante para irse moviendo en la direccin de las
experiencias y los conocimientos contenidos en las materias acadmicas. El conocimiento que
aporta la escuela ola universidad a travs de las diversas materias o disciplinas debe pensarse
en relacin con la necesidad que tiene el estudiante de comprender, dominar, planificar, criticar y
transformar la realidad y con ello desarrollarse a s mismo. La educacin se concibe, entonces,

como el proceso mediante el cual el individuo va satisfaciendo sus necesidades e intereses y

desarrollando sus capacidades, gracias a la cual puede ir regulando su interaccin con su
medioambiente y con ello su propio desarrollo.
La tarea del docente es traer o provocar situaciones o problemas pertinentes, en general o en
relacin al tema que va a ensear, para que el estudiante a travs del dialogo salga de la rutina
del pensamiento automtico y se eleve al sistemtico y critico.
Segundo, la actividad de enseanza debe proporcionar herramientas intelectuales, esto decir,
estructura, instrumentos, estrategias, mtodos y tcnicas que faciliten el aprendizaje y el
desarrollo, al ayudar a estructurarlo (recurdese el planteamiento central de Vigotsky: las
estructuras mentales superiores son inicialmente estructuras externas que se interiorizan a travs
de la practica en el contexto de la interaccin social y por medio de herramientas).
En la pedagoga del desarrollo humano, las competencias, presentadas a travs de modelos y
enseadas directamente por el docente a los estudiantes, operan como estructuras o
herramientas intelectuales que a travs de la prctica el estudiante interiorizar.
Tercero, la actividad de enseanza debe proporcionar el desarrollo y la adopcin de criterios de
calidad, en trminos de los cuales el estudiante puede evaluar en forma continua su proceso de
aprendizaje y desarrollo. La adopcin de criterios de calidad es la base para el auto evaluacin
como sistema de control de calidad de la propia actividad, esta es la clave para la accin
excelente y la autonoma intelectual y personal.
La tarea del docente que busca promover el desarrollo del pensamiento es proporcionar o ayudar
a construir criterios de calidad en el pensar. Los modelos de los procedimientos de las destrezas
de pensamiento, as como las dimensiones de pensamiento critico sirven de criterios para evaluar
la calidad del pensamiento. En adicin, pueden mencionarse criterios generales del pensamiento
como lo son:
la coherencia
la fundamentacin
la suficiencia
la pertinencia
la objetividad (nter subjetividad)
la claridad
etc.
Cuarto, la actividad de enseanza a debe ayudar a crear el clima afectivo que requiere el
desarrollo humano y del pensamiento reflexivo y crtico; un clima libertad, tolerancia y cuidado,
en el que los estudiantes experimentan que el educador es tambin educando que vive
preocupado por entenderlos y atenderlos en su proceso de desarrollo humano y de su
pensamiento.
El educador debe hacer claro que lo que le interesa es que los estudiantes aprendan a pensar por
cuenta propia, a ser intelectualmente autnomos. Esto significa que el estudiante aprenda a
darse sus propios criterios de pensamiento y que aprenda a evaluarse y corregirse a la luz de los
mismos.
Quinto, la activad de enseanza debe promover el apoyo mutuo, la colaboracin, la comunicacin
y el dilogo entre los estudiantes fomentando el aprendizaje cooperativo, pues de este proceso
surgen las operaciones superiores del pensamiento como lo son el razonamiento y la
argumentacin.

Sexto, la enseanza es sobre todo modelaje; el docente se pone como ejemplo a imitar en sus
competencias humanas. Es por ello que tiene que ser ejemplo de pensador: curioso, objetivo,
reflexivo, sistemtico, creativo, crtico, etc.
La creacin de las condiciones que fomentan el aprendizaje autntico, la puesta en practica de la
mediacin educativa, es lo que se persigue con el uso de la estrategia de exploracin,
conceptualizacin y aplicacin (ECA) (Villarini, 1986b, 1987a, 1991a). La estrategia de
enseanza ECA es un marco conceptual general para plantear problemas, determinar
necesidades y tomar decisiones educativas de manera experimental, sistemtica, creativa y
crtica con relacin a la planificacin. La estrategia permite organizar el proceso de aprendizaje
en fases que dan pertinencia y activan el potencial de crecimiento intelectual del estudiante. La
estrategia permite precisar objetivos instruccionales a la luz de los intereses y necesidades de los
estudiantes surgidas en el proceso instruccional mismo. Permite adems, organizar el proceso de
enseanza simultneamente como un proceso de evaluacin y retrocomunicacin
La estrategia general de enseanza ECA es un plan general de actividades o interacciones entre
docente y estudiantes dirigido a suscitar aprendizaje y desarrollo humano de habilidades. El plan
se elabora a partir de la identificacin de las condiciones que propician el aprendizaje; consiste
en recrear dichas condiciones en el saln de clases a travs de las interacciones y
comunicaciones entre docente y estudiantes.
La estrategia se divide en tres fases o momentos. En la exploracin, el docente a travs de
una situacin o problema pertinente provoca el pensamiento de los estudiantes y activa su
experiencia previa relacionada con los objetivos y contenido de la unidad instruccional bajo
estudio. Esto permite que tanto el estudiante como el docente puedan diagnosticar las
necesidades, limitaciones y potencialidades de conocimiento, destrezas y actitudes del
estudiante. Este diagnstico permite reconocer la pertinencia del objetivo educativo y la base
para su logro.
A partir del diagnstico de la exploracin, se lleva a cabo el proceso de conceptualizacin, es
decir de procesar informacin y construir conocimiento (conceptos, destrezas y actitudes). Esta
construccin ocurre a travs de un proceso interactivo. Es a travs de su propia actividad de
lectura, dilogo, inquirir, trabajo cooperativo, etc. que el estudiante, con la gua del docente,
construir los conceptos. Finalmente en la fase de aplicacin, el docente coloca al estudiante
frente a nuevas situaciones o problemas que deber analizar y solucionar al transferir y aplicar el
conocimiento construido o las destrezas y actitudes desarrolladas.
Las tres fases o aspectos en que se divide la estrategia responden a las dimensiones del
funcionamiento del intelecto (insumo, proceso, producto), a la combinacin del desarrollo de
destrezas bsicas y complejas de pensamiento, al desarrollo de conceptos y actividades, y a la
metacognicin. La estrategia se basa en el principio de que todo desarrollo de destrezas y
conceptos debe enmarcarse, a partir de la experiencia del estudiante, en el proceso de solucin
de problemas, es decir, del pensamiento como un todo eficaz y creativo. A lo largo de las fases,
de la estrategia, el maestro/a es, sobre todo, un mediatizador que facilita el proceso de
reconstruccin de la experiencia del estudiante, la asimilacin de lo nuevo en lo ya aprendido y la
transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones. En las diversas fases y actividades se
combina el trabajo individual con el trabajo en grupos pequeos, de modo que se propicie la
autonoma y la cooperacin intelectual entre los estudiantes.
Claridad filosfica y poltica en nuestras metas, coherencia en el desarrollo de un sistema
operativo a partir de stas y basado en principios de las ciencias del aprendizajes, es la clave
para pasar de la impotencia retrica al desarrollo de un proyecto efectivo de desarrollo humano
orientado a la emancipacin.

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