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MESTRADO EM LETRAS
LINGSTICA APLICADA
AGRADECIMENTOS:
ao Prof. Dr. Vilson Jos Leffa que, mais que orientador, foi um amigo presente na
realizao deste trabalho;
aos meus futuros sogros, Adriel e Claudete, pelo auxlio constante nos momentos em
que precisei.
Agradeo, especialmente, a Deus, amigo fiel e socorro bem presente, que est
permanentemente a iluminar o meu caminho.
SUMRIO
LISTA DE TABELAS................................................................................................
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RESUMO....................................................................................................................
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ABSTRACT................................................................................................................
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1 INTRODUO.......................................................................................................
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1.2 Objetivos...............................................................................................................
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1.3 Hipteses...............................................................................................................
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1.4 Estrutura...............................................................................................................
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1.5 Justificativa...........................................................................................................
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2 FUNDAMENTAO TERICA..........................................................................
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2.2 O prazer................................................................................................................
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2.3 A leitura................................................................................................................
2.3.1 A leitura do texto literrio....................................................................................
2.3.2 A leitura e a compreenso....................................................................................
2.3.3 O ensino da leitura...............................................................................................
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3 METODOLOGIA...................................................................................................
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3.2 Sujeitos..................................................................................................................
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3.3 Instrumentos.......................................................................................................
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3.4 Procedimentos......................................................................................................
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4 ANLISE DE DADOS............................................................................................
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5 CONCLUSO.........................................................................................................
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS......................................................................
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RESUMO
a leitura como apoio ao crescimento emocional dos alunos e de abrir um espao nas aulas para a
leitura por exclusivo prazer.
1 INTRODUO
A leitura tem seu espao de discusso no Brasil desde meados da dcada de 70.
Muitos estudiosos perceberam a importncia da pesquisa em leitura tendo em vista que, atravs
dela, acontece grande parte da aprendizagem da criana na escola.
Reconhecida a relevncia do seu papel na aprendizagem, os pesquisadores passaram
a preocupar-se com as razes que levam o aluno a no gostar de ler, j que essa uma
reclamao constante por parte dos professores. O fracasso na formao de alunos leitores fez
com que se buscasse apoio em vrias reas de conhecimento, tais como a Lingstica, a
Psicologia e a Educao.
Durante esses quase trinta anos de ateno dedicada leitura, o ato de ler foi
pesquisado, principalmente, em funo da esfera cognitiva do ser humano. Nesse tipo de estudo,
so considerados o conhecimento, o raciocnio e o nvel intelectual.
Assim, o enfoque
direcionado para os fatores que envolvem, por exemplo, as formas de processamento perceptivo
e de pensamento (Rebelo, 1990), as estruturas cognitivas construdas pelo indivduo para
representar sua teoria de mundo, a relao entre conhecimento prvio e nova informao,
modelos e estratgias de leitura, a compreenso textual, entre outros.
No entanto, quando o assunto a pouca expresso de alunos leitores, esto
envolvidas questes referentes falta de motivao, de interesse, de gosto e de satisfao pela
leitura. Tais questes enquadram-se menos na esfera cognitiva e mais na esfera afetiva da mente
humana. na esfera afetiva que esto includos os estados emotivos interiores da pessoa, que
normalmente determinam aquilo que a pessoa deseja ou repudia, aprova ou reprova, gosta ou
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1.2 Objetivos
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1.3 Hipteses
1.4 Estrutura
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1.5 Justificativa
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forma, pensa-se que este trabalho ser uma contribuio positiva para todos que se interessam
pelo ensino e pelos benefcios da leitura.
2 FUNDAMENTAO TERICA
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diferentes tipos de respostas e nos inclinar para algum agir. Tome-se, por exemplo, as simples
expresses faciais de erguer as sobrancelhas como resposta surpresa e de enrugar do nariz na
repugnncia, at as reaes mais intensas, como a perda de entusiasmo pelas atividades da vida
nos sentimentos de profunda tristeza e a forte motivao para a realizao de vrios tipos de
tarefas na sensao de felicidade (Goleman, 1995).
H, de fato, uma forte integrao entre emoo e comportamento. Isso no significa
dizer que as emoes devam ser encaradas como um prejuzo esfera racional do ser humano.
Antes, qualquer forma de emoo coopera em grande escala para o pensamento.
Segundo
Mayer & Salovey (1999) , as emoes facilitam o ato de pensar, pois permitem que a ateno
seja direcionada para as informaes mais importantes e contribuem para julgamentos e para a
ponderao de diferentes pontos de vista, que variam pela mudana de perspectiva da pessoa,
segundo a alterao do estado emocional. Braghirolli et al. (1998) afirmam que a contribuio das
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emoes est ligada ao grau de excitao que elas oferecem. Um grau normal de excitao
emocional torna as tarefas mais significativas e interessantes, alm de melhorar o desempenho.
Embora as emoes no devam ser consideradas como desorganizadoras do
pensamento, inegvel que o estado de excitao emocional, alm do grau normal, pode
prejudicar ou controlar negativamente o comportamento humano. O descontrole emocional
responsvel por inmeras reaes negativas, como falta de motivao, atitudes impensadas,
brigas ou acidentes. Pode, ainda, promover expressivas alteraes fisiolgicas no organismo,
como o acelerar dos batimentos cardacos, a alterao do tom da voz ou o subir do sangue
cabea. No entanto, esse um caso de perturbao emocional em que as emoes praticamente
anulam a mente racional.
Quando algum consegue usar suas emoes de modo positivo, diz-se que essa
pessoa possui inteligncia emocional. A inteligncia emocional envolve, entre outras coisas, a
capacidade de perceber as emoes, compreend-las e control-las a fim de promover o
crescimento emocional e intelectual (Mayer & Salovey, 1999). Dessa forma, o inteligente
emocional usar suas emoes em seu prprio benefcio.
O processo de desenvolvimento e aprimoramento da inteligncia emocional depende
de diferenas individuais, de experincias anteriores e de normas culturais pr-estabelecidas pelo
grupo social a que a pessoa pertence. Alm disso, um aprendizado que varia de acordo com a
idade. o amadurecimento que proporcionar ao indivduo um autocontrole de suas emoes e
o uso das mesmas como uma contribuio positiva. Esse processo, porm, lento e alterado
gradativamente: inicia na infncia e s ser interrompido no fim da vida.
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sentimentos, muito mais do que a cultura, nos transportam felicidade. Prope a construo de
uma escola mais abrangente e participativa, em que o conhecimento seja usado como recurso
para a administrao dos conflitos interiores e de emoes como o medo, a tristeza, a ira, a
vergonha, o amor e o prazer.
Antunes destaca que a aprendizagem duradoura aquela em que somos
transformados em centro de produo da aprendizagem, atravs da interao das informaes
que j possumos com as novas. Enfatiza que um trabalho significativo, em conjunto com o uso
de procedimentos motivadores, estimula o aprendizado do aluno e corrige ou minimiza os
distrbios da ateno. Nesse processo, a Alfabetizao Emocional entra como auxlio na
percepo de seus estados emocionais e no governo de suas eventuais exploses. O autor
aponta que o Q.I. no til quando as emoes dominam e que, por isso, de grande
importncia que a escola valorize o papel das emoes na arte de viver, trabalhando por um
jovem mais completo. Sugere que se acrescente uma aula semanal destinada Alfabetizao
Emocional e que o responsvel pela ministrao dessas aulas seja qualquer professor da escola
que disponha, dentre outras caractersticas, de uma mentalidade aberta, atitude investigativa,
sensibilidade s mudanas, senso crtico e empatia.
Celso Antunes afirma que nunca cedo demais para o comeo desse trabalho, que
se pode iniciar a discusso do assunto to logo emerja a curiosidade da criana. Destaca ainda
que, ao contrrio dos contedos curriculares convencionais, os temas que envolvem as emoes
podem ser repetidos e debatidos vrias vezes, alterando-se apenas as estratgias de trabalho.
Uma das estratgias mais influentes que a escola tem sua disposio para o trabalho
com as emoes so as aulas de leitura. Atravs do ato de ler, o aluno marca encontros com
emoes de todo tipo. O professor pode valer-se das leituras para ajudar seus alunos nas reas
em que eles precisam crescer emocionalmente. Salovey e Sluyter (1999) asseveram que a
literatura provavelmente a primeira moradia das inteligncias emocionais(p.35). Isso, porque
as histrias revelam vrios tipos de sentimentos atravs das suas personagens. As crianas
observam esses sentimentos, os contextos que proporcionaram a manifestao desses
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sentimentos e o modo como as personagens reagem. Pela avaliao de como uma personagem se
sente, a criana coloca-se no lugar do outro e, com isso, pode gerar sentimentos dentro dela
mesma. Ao longo dos anos escolares, a criana ter a oportunidade de se encontrar com
diferentes tipos de personagens nas leituras que far. Essas leituras lhe permitiro a considerao
de diferentes perspectivas e a avaliao das mesmas, condies necessrias para o seu
aprendizado emocional.
O aprendizado emocional uma arma poderosa para a realizao pessoal e para a
conquista da felicidade. A escola pode favorecer esse aprendizado, atravs do trabalho com as
emoes da criana de modo a contribuir positivamente para o pleno desenvolvimento dela.
Dessa forma, a escola estar cumprindo o papel de formar pessoas realizadas e com sucesso na
vida.
2.2 O prazer
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pelo prazer est presente nos mais diversos interesses pessoais e, por isso, revela o grau de
importncia que conferimos a essa emoo.
Freud foi um dos primeiros estudiosos a apresentar uma avaliao acerca do prazer.
Elaborou a teoria do Princpio de Prazer que governado pela constatao de que o indivduo
busca o prazer e evita o desprazer. A relao entre prazer e desprazer, segundo ele, est
organizada na memria do indivduo mesmo antes da aquisio da linguagem. Em sua primeira
concepo, o prazer relacionava-se diminuio da tenso. No entanto, o prazer no se
acomoda bem correlao com a reduo de tenso e, por isso, Freud reformula seu
pensamento e fixa-se na idia de que o princpio do prazer encarregado de evitar o desprazer,
numa preferncia pelo equilbrio (Rudge, 1998).
O prazer subjetivo e intransmissvel. Varia em grau de pessoa para pessoa mesmo
que o estmulo seja o mesmo (Prado, 1998). O que se sabe, porm, que ele provocado por
algum objeto ou acontecimento que desperta as nossas sensaes. Por isso, Krech e Crutchfield
(1973), que dividem as emoes em seis categorias, classificam o prazer entre as emoes
ligadas estimulao sensorial. Estar com a famlia, conversar com os amigos, observar um
quadro, danar, viajar ou ler so alguns dos estmulos que podem despertar o prazer.
Teles (1971), em uma classificao mais restrita, divide as emoes em dois tipos
fundamentais: as elementares ou primitivas e as secundrias. Para ele, o prazer, ao lado do medo,
clera, agresso e fuga, enquadra-se dentro do primeiro tipo, pois um estado emocional inato,
que surge espontaneamente e no depende de uma aprendizagem prvia.
Como grande fonte de emoes, o prazer anda ao lado de outras emoes
consideradas positivas. Essas emoes compem, segundo alguns tericos, a sua famlia bsica.
Cita-se, como exemplo, a felicidade, a alegria, o alvio, o contentamento, o deleite, a diverso, a
gratificao, a euforia e a satisfao (Goleman, 1995). Quando sentimos prazer, algumas dessas
emoes em maior ou menor medida devem estar presentes. Por isso, a fcil confuso entre
sentir prazer, estar alegre, sentir-se feliz ou eufrico. O fato de todos esses sentimentos serem
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positivos e andarem juntamente com o prazer faz com que essa emoo seja almejada
constantemente.
Segundo Prado (1998), o prazer uma energia que pertence aos vencedores, pois
torna os atos possveis e, por essa razo, est vinculado a tudo que positivo. O autor confirma
que Freud foi o primeiro a debater sobre esse assunto, atravs da premissa de que o prazer a
motivao mais forte do ser humano. Mas, pelo fato de Freud tratar o prazer por libido, Prado
cr que preciso uma nova teoria sobre o prazer. assim que apresenta o resultado de suas
reflexes em uma teoria denominada Teoria do Prazer. Nessa teoria, o autor apregoa que o
prazer no simplesmente a conseqncia de um ato, mas a energia que torna esse ato possvel
(p. 44).
Ao desdobrar a Teoria do Prazer, o autor afirma que a energia do prazer constri e,
inversamente, a do desprazer destri. Em outras palavras, o prazer responsvel por tudo aquilo
que bom e produtivo. Sem prazer, no h existncia, criao fsica ou mental, pois ele
fundamental para a construo de qualquer coisa.
Pela Teoria do Prazer, acredita-se que o prazer anda junto e no mesmo grau com o
interesse, pois um dependente do outro. Se no houver interesse, no h prazer e se no
houver prazer, no h interesse. Da mesma forma, quanto maior o grau de interesse, maior ser o
grau do prazer e vice-versa.
O prazer/interesse gera a eficincia j que o gasto de tempo com uma determinada
tarefa produto de uma satisfao daquilo que se est realizando. Para que sejamos eficientes
naquilo que nos propomos fazer, necessrio que disponhamos de um alto grau de concentrao.
Porm, ningum consegue manter-se muito tempo concentrado em algo que no lhe prazeroso.
Para Prado, tomando-se o prazer por parmetro nico e exclusivo, pode-se facilmente averiguar
o grau de eficincia em alguma atividade.
De acordo com o autor, o prazer/interesse tambm responsvel pelo aprendizado,
pois com o interesse so fixados os conhecimentos prvios que possumos e torna-se possvel a
ligao desses com as informaes novas. As informaes antigas so atualizadas e, como
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conseqncia, h uma quebra nos laos tradicionais e emerge a capacitao para a criao de
atos inovadores. O resultado do interesse/prazer a produo de elementos qumicos que
ativam os neurnios, de modo a fixar a informao na memria. Dessa forma, consegue-se a
concretizao de um aprendizado real e duradouro que nos garante o prazer de aprender.
Quando o prazer faz parte da aprendizagem, essa passar a fazer parte de uma das nossas
buscas, j que estamos constantemente procura de prazer.
De posse de todas essas informaes, percebe-se que o prazer o caminho dos
vencedores. Usufruindo de todos os benefcios do prazer, pode-se alcanar o sucesso. Em
relao ao sucesso, Prado expressa:
...o indivduo que alcanou o sucesso porque, acima de tudo, foi
eficiente, aprendeu [grifo no original] tudo aquilo que era necessrio
para que ele tivesse o maior conhecimento e alcanasse o sucesso. E
tudo isso ele deve ao prazer que gozou fazendo o que fez. (p. 48)
A satisfao positiva proporcionada pelo prazer pode ser gerada por vrios tipos de
objetos ou atividades. Dentre elas, a leitura ocupa um papel de destaque. atravs do ato de
ler que o homem se comunica com o mundo, vivencia situaes e estimula suas emoes. Por
isso, ela pode ser fonte de grande prazer e, portanto, conduzir a uma realizao pessoal.
O ato de ler desperta os sentidos, as emoes e a razo. Martins (1993), apregoa
que, primeiramente, o leitor entra em contato com o texto atravs da percepo oferecida pelos
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seus sentidos. Observa o texto como um todo, seu aspecto, a textura do papel, o tamanho das
letras. Essas observaes correspondem leitura sensorial. Nesse nvel de leitura, despertar o
prazer tudo o que agradar os sentidos, como, por exemplo, o jogo das imagens, das cores e dos
cheiros.
A leitura sensorial far que o leitor descubra aquilo que lhe agradvel e, em
contrapartida, o que lhe desagrada. Nela, ser o inconsciente que estar em maior grau de ao
e, portanto, no h necessidade de racionalizaes. Quando o leitor uma criana em seus
primeiros contatos com o livro, a leitura sensorial fonte de grande prazer, pois desperta os seus
sentidos que esto em fase de aprimoramento.
Quando o leitor deixa de ler apenas com os sentidos e passa a envolver-se pelas
sugestes emocionais que o texto oferece, ele estar alternando para o nvel da leitura emocional,
a que talvez oferea maior grau de prazer.
curiosidade, evaso. A leitura emocional propicia o liberar dos sonhos, fantasias e sentimentos,
livres de uma monitorao racional. Alm disso, impulsiona a uma retrospectiva ao passado, na
medida em que mediatizada pelas experincias anteriores.
A leitura emocional vem ao encontro dos desejos do leitor e permite a disperso da
realidade, atravs da vivncia do imaginrio. O leitor experimentar emoes semelhantes s das
personagens, como se, efetivamente, participasse da situao apresentada e poder conhecer
muito de si atravs dessas experincias. Por isso, comum a identificao da criana com a
personalidade e o modo de agir dos super-heris, pois eles representam a imagem que faz dela
prpria.
Nesse nvel de leitura importa menos o aspecto do texto e em que ele consiste. O
texto deixa de ser um simples objeto e passa a ser um acontecimento que provoca algum efeito
sobre quem o l. A leitura emocional proporciona um relaxamento das tenses do cotidiano e,
assim, cumpre perfeitamente o papel de servir como estimuladora do prazer humano. Apesar de
permitir um escape da realidade, no deve ser vista como alienante, pois, em condies normais
de uso, o que ela oferece um grande momento de lazer. O leitor permanece atento, mas deixa
envolver-se emocionalmente pelo texto.
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Quando, por fim, o leitor usa de seu raciocnio para pensar acerca das informaes
contidas no texto, diz-se que ele est no nvel de leitura racional. O leitor ir refletir sobre o texto
buscando perceber, compreender e interpretar os indcios e pistas deixados pelo autor. Nesse
momento, o lado consciente do crebro comea a exercer domnio sobre o inconsciente.
De acordo com Martins (1993), por ser dinmica, a leitura favorece que esses trs
nveis se inter-relacionem e se complementem durante a concretizao do seu ato. Em realidade,
para a autora no existe uma leitura exclusiva em um nico nvel j que, pela prpria condio
humana, sensao, emoo e razo se fazem sempre presentes. O que acontece que um nvel
pode ser mais privilegiado do que outro, segundo as experincias individuais de cada um. A
autora destaca, ainda, que no h uma hierarquia entre esses nveis, mas h uma tendncia, pelo
desenvolvimento e amadurecimento humano, de que a leitura sensorial preceda a emocional e que
por fim aparea a racional.
Sendo o leitor uma criana em idade escolar, ficar mais facilmente envolvido pela
leitura emocional. Enquanto l, fica levemente excitado e pode ter o seu estado fisiolgico
alterado (Morgan, 1977). A criana mais espontnea, e at mesmo exagerada, nas suas
reaes emocionais. Inicialmente, ela ser cativada pelas emoes que o texto desperta e
misturar esses sentimentos com o prazer (Vieira, 1989). O prazer emocional estar mais
fortemente em ao. O prazer esttico, que costuma ser mais valorizado, ser adquirido com o
tempo, na medida em que o prazer emocional, que deixa a criana mais atenta, for facilitando a
compreenso. Ser o prazer emocional que inicialmente dar o sentido que a criana busca no
texto. Quando ela tiver descoberto o prazer de ler, naturalmente evoluir nos estgios e nveis de
leitura, pois ter necessidade de experimentar coisas diferentes em decorrncia de uma
curiosidade espontnea. Essa curiosidade a levar a buscar outros tipos de textos e a crescer no
prazer esttico.
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pessoa das amarras do intelecto e cria universos imaginrios, aproximando o leitor do texto e
libertando-o do peso do cotidiano.
O grau de intensidade de emoes despertadas no leitor depender em grande
escala das experincias individuais de cada um. Dependendo da vivncia anterior, uma mesma
situao contextual poder aflorar sentimentos distintos, como piedade e raiva, em pessoas
diferentes. Nesse sentido, o leitor co-autor que dar o significado emocional quilo que leu.
A criana, devido pouca maturidade, permitir que suas emoes afetem em
grande escala a sua atividade de ler. Aquilo que ela ler ser modificado pelos sentimentos e
disposies que traz no momento e pelos sentimentos que o texto lhe despertar. A criana est,
na verdade, agindo de modo a manipular ativamente as coisas, tendncia tpica da sua idade. a
vida inconsciente que se faz presente na experincia pessoal da criana com a leitura. (Zelan,
1992)
Para que a criana veja validade na atividade de leitura de suma importncia que
ela desfrute de prazer ao ler. Como o prazer irmo do interesse (Prado, 1998), o texto precisa
vir ao encontro dos anseios e necessidades do leitor e respeitar suas limitaes. No caso da
literatura destinada a crianas e aos jovens, que esto em fase de amadurecimento, consideramse as restries de linguagem e pensamento que possuem, sem que isso signifique que essas obras
sejam esteticamente pobres (Zilberman e Bordini, 1989). Nesse sentido, as histrias so o tipo
de texto mais recomendados para um leitor em formao (Rolla, 1994). Normalmente, elas
caracterizam-se por apresentarem uma estrutura simples e/ou repetitiva, conjunto simples de
aes, poucas personagens, unidade dramtica, clmax inexistente, pouca extenso, final
previsvel e feliz. O carter simples das histrias infantis favorece a compreenso do texto pelas
crianas, evitando o desinteresse pela leitura.
O efeito que a leitura provoca no leitor depender do grau de interesse que ele tem
pelo texto. Esse interesse relaciona-se com a idade e com a experincia individual. A respeito
desse assunto, Bamberger (1988) caracteriza as fases da leitura com uma diviso estabelecida em
idades. So elas:
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1a fase: Idade dos livros de gravuras e dos versos infantis (de 2 a 5 ou 6 anos).
Nessa etapa a criana egocntrica e, por isso, faz pouca diferena entre o mundo externo e o
interno. Pela necessidade de estabelecer os limites do eu e do mundo, interessar-se- por
cenas individuais que mostram a diferena entre os objetos e seu meio.
2a fase: Idade do conto de fadas (de 5 a 8 ou 9 anos). Aqui a criana suscetvel
fantasia. Os contos de fadas, as lendas, as fbulas e os mitos simbolizam as suas vivncias e
contribuem para a resoluo de seus conflitos interiores.
3a fase: Idade da histria ambiental e da leitura factual (de 9 a 12 anos). Nesse
perodo, h uma transio dos contos de fadas aos acontecimentos vivos. Ainda aparecem
vestgios do pensamento mgico, mas o leitor j comea a interessar-se pelo real. Gostar das
atuaes maravilhosas de algum personagem em um mundo representado como ele .
4a fase: Idade da histria de aventuras ou fase de leitura apsicolgica, orientada para
as sensaes (de 12 a 14 ou 15 anos). a fase em que h um interesse pelo enredo e pelos
acontecimentos das histrias, sobretudo enredos sensacionalistas e histrias sentimentais.
5a fase: Os anos de maturidade ou desenvolvimento da esfera ltero-esttica de
leitura (de 14 ou 15 a 17 anos).
hierarquizao dos conceitos e a organizao do universo interior. Por isso, o leitor interessar-se por aventuras de contedo intelectual, romances histricos e biogrficos, histrias de amor,
literatura engajada e temas relacionados com os interesses vocacionais.
Para Bordini e Aguiar (1993), os interesses em leitura podem variar tambm de
acordo com a escolaridade do leitor, em cinco nveis distintos:
1o : Pr-leitura. A criana, na pr-escola, estabelece relaes entre as imagens e as
palavras; por isso, interessa-se por livros com gravuras e pouco texto. Esse texto pode ser
histrias curtas e conter rima.
2o : Leitura compreensiva. Corresponde 1a e 2a sries, momento em que a criana
est sendo alfabetizada. Nessa etapa, a criana inicia o processo de decifrao do cdigo
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escrito, optando ainda por textos similares aos do primeiro nvel, mas realizando uma leitura
silbica e de palavras.
3o : Leitura interpretativa. Alm de compreender, o leitor, pouco a pouco, ir
interpretar as idias do texto. Nesse perodo, a criana dever estar entre a 3a e 5a sries e
poder ler textos com mais complexidade, porque j adquiriu os conceitos de espao, tempo e
causa.
4o : Iniciao leitura crtica. O crescimento da experincia com vrios textos
permite que o leitor consiga, alm de interpretar as idias do texto, posicionar-se criticamente
diante da leitura e, a partir dela, questionar a realidade. Por isso, h interesse por livros de
aventuras que envolvem grupos de jovens. Isso acontece aproximadamente por volta da 6a e 7a
sries .
5o : Leitura crtica. Esse perodo inicia na 8a srie e permanecer no 2o grau. O
leitor tem uma postura de reflexo e crtica diante do texto. comum o interesse por livros que
abordem problemas sociais e psicolgicos que lhe serviro para a tomada de posies. Essa
etapa caracteriza-se pela elaborao de juzos de valor e pelo desenvolvimento da percepo
dos contedos estticos.
Quanto ao gnero que desperta maior interesse e que, conseqentemente,
proporciona maior prazer, Bordini e Aguiar (1993) apresentam um estudo realizado pela
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS) no ano de 1983, em funo da
srie escolar. Em resumo, tem-se:
1a srie: as crianas preferem o gnero potico, valorizando rimas e aliteraes,
estrofes curtas, de teor narrativo e informativo, com jogos de grafia e de sons. Preferem assuntos
que envolvem super-heris, humor e contos de fada, abordados no tempo presente e em um
espao existente.
2a srie: h uma indiferena quanto ao gnero literrio. Ainda permanece o gosto
pelo assunto que trata de super-heris, pelo tempo presente e pelo espao real. Acrescentam-se,
no gnero narrativo, personagens que variam entre pessoas, animais, robs e outros seres
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fantsticos. Em relao aos poemas, gostam dos de teor narrativo e informativo com estrofes
curtas e sem refres, jogos de sons , idias e jogos grficos.
3a srie: gostam de assuntos que tratam de animais, super-heris e aventuras.
Mostram indiferena quanto ao gnero literrio. Em relao narrativa, so indiferentes quanto
ao tempo; em relao aos poemas, preferem os de teor informativo, com jogos de sons e idias.
4a srie: permanece a indiferena quanto aos gneros literrios.
Os assuntos
envolvam aventuras, humor e amor. Na narrativa, preferem o tempo futuro e espaos existentes,
mas distantes. Em relao poesia, preferem as de teor informativo, reflexivo e emotivo, com
estrofes sem refres.
8a srie: h indiferena quanto ao gnero literrio e preferncia por assuntos de fico
esportiva, aventuras, amor, humor e policial. Gostam do tempo presente, futuro ou passado
remoto e de espaos distantes. Na poesia, gostam das lricas, de ritmos fixos, estrofes curtas,
com jogos de sons e com assuntos de teor informativo ou emotivo e reflexivo.
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tal ponto que seus limites desaparecem (p.10). Argumenta que o uso do fantstico nos textos
contribui eficazmente para o despertar do aluno para a leitura, pois o universo ficcional estimula a
imaginao, fazendo com que o leitor construa o texto juntamente com o autor. De acordo com a
autora, o que interessa na leitura so os efeitos que ela produz no indivduo.
A leitura pode ser experienciada de duas maneiras: como algo de valor prtico ou
como fonte de conhecimento e de comoventes experincias estticas. No caso das obras
literrias importa menos o assunto de que trata e mais o grau de efeitos que elas geram. Um texto
literrio possui um carter altamente apelativo, pois convoca a participao do leitor na sua
construo. Os espaos vazios deixados pelo texto e a perspectiva que ele apresenta permitem
que o leitor forme as suas representaes. Essa participao ativa do leitor propicia uma espcie
de fruio produtiva. Nesse processo vinculado imaginao, est a experincia esttica. Essa
experincia autnoma e livre de regras e padres pr-estabelecidos. uma forma nica de
descobrir a realidade construda de modo intrnseco e, portanto, no se enquadra na classe dos
juzos cognitivos. Todos os princpios objetivos perdem o valor em funo da experincia
esttica singular do sujeito com o objeto.
Silva & Loreto (1995) enfatizam que o efeito esttico est baseado no receptor, em
seus sentimentos de satisfao ou de insatisfao na percepo do objeto. Assim sendo, a base
para o juzo de beleza de uma obra o prazer que ela oferece. Esse prazer desinteressado e o
belo aquilo que agrada o receptor em sua imaginao, independente de verdades
determinadas. Porm, o papel produtivo do leitor no negado. O prazer esttico no
receptivo passivo, mas emerge da atividade produtiva-reflexiva. Esses princpios permitem que
se institua um novo paradigma do receptor, que no mais usufruir da obra pela busca do sentido,
mas pelo efeito que ela permitir que ele experimente. Assim, o belo no est dentro da obra,
mas na representao que o receptor faz e, por isso, pode ter exibies ilimitadas.
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Dentro desse panorama do efeito esttico que o texto pode provocar no leitor,
importa menos a questo da compreenso textual. Isso no significa dizer que quando o leitor
desfrute do prazer da leitura no esteja compreendendo aquilo que l. Mesmo quando as
emoes operam em maior medida, a esfera racional do crebro no est nula. No possvel
ler exclusivamente com as emoes e, tampouco, somente com o raciocnio. O que se pode falar
em predomnio de uma rea sobre a outra.
A compreenso, enquanto parte do domnio cognitivo humano, envolve duas formas
distintas de processamento cerebral: o processamento perceptivo e o processamento de
pensamento (Rebelo, 1990). O primeiro processamento ocorre quando o indivduo reconhece
os smbolos grficos.
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prvio que se tem do mundo e os conhecimentos lingsticos iro interagir com a motivao do
leitor e com o interesse durante o ato de ler (Fulgncio, 1996).
Mas o que significa compreender um texto? Para Kleiman (1997), o leitor, para ser
proficiente, precisa compreender a estrutura do texto e perceber o tom, a inteno e a atitude do
autor, elementos no explcitos no texto. Fulgncio (1996) destaca que preciso que se
identifique o tpico do texto.
J Smith (1999) apresenta uma nova viso do que compreenso. Para ele,
enquanto se est lendo, o leitor realiza uma srie de perguntas que pretende que sejam
respondidas. Se essas perguntas forem respondidas a tal ponto que no restem incertezas, houve
compreenso. O nico que pode, dessa maneira, afirmar se compreendeu ou no o texto o
prprio leitor. Assim, o autor confere um carter de relatividade compreenso, j que as
questes elaboradas pelo professor podem no ter nenhuma relao com as questes que os
alunos buscaram responder durante o seu ato de ler. O autor destaca, ainda, que para ajudar a
criana a ler preciso que essa tarefa seja algo fcil, significativo e atraente.
Em funo disso, mais uma vez nos deparamos com a questo do interesse por um
texto e, conseqentemente, do prazer que a sua leitura proporcionar. O aspecto emocional
sempre se faz presente e, no caso especfico das crianas, ser o mais influente. Por isso, ainda
que durante a leitura haja compreenso, ser o prazer que fundamentalmente incentivar o hbito
de leitura.
Para Bettelheim & Zelan (1992), a leitura a maior aprendizagem com a qual a
criana se deparar na escola.
37
38
Bettelheim e Zelan (1992) registram que mais cedo ou mais tarde a maioria das
crianas aprender a ler, mas somente uma minoria descobrir o prazer de ler. Segundo eles, as
crianas resistem leitura porque a encaram como uma tarefa imposta e alheia a seus interesses.
Por isso, o ensino da leitura deve destinar-se, primeiramente, ao reconhecimento de sua validade.
Essa validade ser descoberta quando houver uma participao ativa do leitor, que ultrapasse os
limites da pura decodificao e avance para a percepo de significados. Com envolvimento
pessoal, o leitor trar suas experincias passadas e interesses presentes para confront-los com
as idias do texto. O texto estar assim contribuindo de alguma maneira para a vida da pessoa.
A leitura condio essencial para a realizao pessoal, para o ampliar
conhecimentos e para a aquisio de outros (Yunes, 1989). Quando prazerosa, ela se prestar
mais facilmente a essa meta e permitir que a pessoa se sinta satisfeita. Sem dvida, existe a
possibilidade de o encontro com informaes de vrios tipos proporcionar prazer para quem se
interessa por aprender coisas novas. Mas, a leitura , principalmente, ludismo e evaso. Por
isso, no pode ser vista de modo unidirecional, como forma exclusiva de conhecimento. Alm do
aspecto informativo, existe toda uma carga de significao e emotividade que envolve o leitor
(Wornicov et al, 1986). Quando o leitor iniciante, sentir um prazer maior em funo das
emoes que o texto transmite, porque se relaciona muito mais com o seu universo subjetivo.
Os profissionais da educao precisam entender que a leitura, antes de tudo, um
ato individual e, por isso, deve ser realizada com liberdade. Para ser estimulada, no pode ser
uma tarefa imposta e tampouco deve ser padronizada para todos. As experincias negativas em
leitura so responsveis pelo grande nmero de pessoas no-leitoras. A criana precisa saber
que, mais importante do que a decifrao e a compreenso do vocabulrio e dos tpicos
textuais, a experincia pessoal que a leitura oferece que contribuir eficazmente para o seu
exerccio de viver.
Se o ato de ler no for atrativo, to logo a criana sair da escola, abandonar a
leitura e deixar de desfrutar do grande prazer que um texto pode oferecer. Esse prazer significa
envolvimento, fruio, prazer interior difcil de ser explicado (Elias, 1997). bom que o leitor
39
iniciante perceba que a leitura tem relevncia na sua vida, reconhecendo que pela leitura pode se
compreender melhor e que o ato de ler no serve apenas para cumprir as imposies do
professor. Caso contrrio, no decorrer de sua vida no procurar outra vez os livros visto que,
para ele, eles no comunicam nenhuma idia (Bettelheim e Zelan,1992).
importante que a leitura no seja uma obrigao e que no se faa uma exigncia
incoerente com as fases de desenvolvimento e de interesses de leitura para que no se desfaa o
prazer da leitura. A leitura e o prazer devem andar sempre juntos para que a energia gerada por
esse ltimo somada experincia oferecida pela primeira motivem a pessoa a ler constantemente.
Permitindo que a criana perceba o grande prazer proporcionado pelo ato de ler, estar-se-
incentivando o hbito de leitura e formando pessoas que lero por toda a vida.
3 METODOLOGIA
Um estudo piloto foi realizado para que se pudesse detectar possveis problemas
com os instrumentos de pesquisa e, com isso, aprimor-los posteriormente. Os instrumentos em
questo so os utilizados para a verificao da correlao entre prazer e compreenso: os testes
objetivos especficos para cada texto e o teste subjetivo, comum a todos os textos.
Esse estudo contou com um grupo de 28 alunos da 4a srie da Escola Estadual
Miguel Couto, do municpio de Rio Grande. Os alunos foram previamente avisados de que iriam
participar de uma pesquisa que no converteria o resultado do desempenho deles em notas para
a escola. Alm disso, foi bastante salientado o fato de que no importaria se eles tivessem uma
opinio negativa sobre os textos. Buscou-se, com isso, criar um ambiente tranqilo em que os
alunos no se sentissem avaliados quanto a seus desempenhos, bem como dar liberdade de
expresso s crianas. Por outro lado, procurou-se conscientizar os alunos de que a sinceridade
e o empenho deles na realizao dos testes seriam fundamentais para a credibilidade dos
resultados.
Em cada teste subjetivo realizado, observaram-se as respostas dos alunos em funo
do agrado ou desagrado que eles experimentaram durante a leitura. Notou-se a necessidade de
se acrescentar uma questo em que o aluno pudesse expressar que tipos de sentimentos o texto
despertou.
42
43
3.2 Sujeitos
3.3 Instrumentos
por respeito ao fato de os leitores serem crianas preferiram-se textos que apresentassem
estrutura simples e/ou repetitiva, pouca extenso e nmero reduzido de personagens (Rolla,
1994);
44
selecionaram-se textos que se acreditou poderem despertar nos alunos sensaes diversas
tais como evaso, sensibilidade, enfado e humor;
para evitar que algum texto ficasse mais cansativo do que outro, de modo que pudesse
influenciar na opinio do aluno, optou-se por textos com extenso semelhante.
O texto Quem fez o carrinho? foi escolhido tendo-se em vista que um texto onde
predomina o mgico. Na histria, as ferramentas de uma oficina realizam tarefas humanas em
benefcio de um senhor de idade que no podia construir um carrinho para o seu neto. Nesse
sentido, h uma fuso do real com o fantstico, oferecendo ao aluno a possibilidade de evaso
sem, contudo, romper a identificao com a realidade. O texto caracteriza-se por apresentar
uma estrutura simples.
O texto O pequeno engraxate foi escolhido por duas razes. Primeiramente, por se
tratar de um texto que representa a nossa realidade e, nesse sentido, contrasta com o texto
anterior. Em segundo lugar, porque se acredita que um texto que poderia despertar nos alunos
sentimentos de compaixo e piedade, isso , um texto que desperta o gosto dos alunos atravs da
sensibilizao. Em relao estrutura textual,o texto simples.
45
O terceiro texto, Chato que nem carrapato, como o prprio ttulo sugere, foi
escolhido por acreditar-se que seria um texto sem graa e que no proporcionaria que o aluno
tivesse o mesmo prazer em l-lo. O texto no tem um final que comumente agrada os alunos. O
texto pode at mesmo transmitir uma sensao de inacabado. Na verdade, esse texto sugere
uma interpretao relacionada poltica do povo que sempre reclama e no luta pelos seus
interesses. No entanto, pelo nvel em que os alunos se encontram, torna-se difcil tal associao
com realidade. Apresenta estrutura simples.
O humor foi o critrio fundamental para a escolha de O rei e o soldado estrangeiro.
Esse texto encerra de forma cmica, o que lhe confere um carter semelhante ao de uma piada.
Assim, pareceu que despertaria o gosto dos alunos pela leitura, bem como o prazer de ler. A
histria acontece em um reinado e tem como personagens principais um rei que tem mania de
fazer perguntas a seus soldados e um soldado estrangeiro que no conhece a lngua do pas. Essa
circunstncia faz com que os dois se desentendam sem perceberem que esto falando de coisas
diferentes, o que gera a comicidade do texto. Alm do aspecto humorstico, o texto proporciona
evaso pelo ambiente e tipo de personagens diferentes. Quanto sua estrutura, caracteriza-se
por ser simples.
O texto As centopeinhas e seus sapatinhos apresenta personagens diferentes das
anteriores. As personagens so insetos que levam uma vida comum como a dos seres humanos.
Dessa forma, o texto no representa, efetivamente, a realidade, j que animais no tm o mesmo
tipo de vida social que os homens. Alm disso, o texto exige que o aluno tenha um conhecimento
prvio sobre o fato de uma centopia possuir muitos ps. Caso contrrio, no conseguiria
compreender o lado humorstico do seu final. O texto caracteriza-se por apresentar uma
estrutura simples e repetitiva.
Para cada texto lido, foram realizados dois testes: um denominado teste afetivo e o
outro denominado teste cognitivo.
46
na terceira, o aluno ir qualificar o texto lido em uma escala com as opes: timo, muito
bom, bom, regular e ruim;
a quarta questo envolve a solicitao de que os alunos comentem se houve algo de que eles
gostaram muito na leitura;
a quinta questo, em oposio quarta, refere-se ao comentrio dos alunos acerca de algo de
que eles no gostaram na leitura;
por fim, o teste pede que os alunos comentem sobre os sentimentos que o texto lhes
despertou.
O teste cognitivo contou com uma questo acerca da viso que o aluno tem de seu
identificao do ambiente;
47
48
1. identificao do narrador;
2. percepo do tempo da narrativa;
3. compreenso dos sentimentos da personagem principal;
4. identificao do modo como a personagem agia;
5. identificao do preconceito da personagem secundria Artur;
6. compreenso da caracterstica da personagem principal de menino trabalhador;
7. compreenso de que o Natal era reconhecido pelo menino como uma data importante, mas
que no mudava a sua necessidade de trabalhar (S quem precisa muito trabalha num dia de
Natal);
8. percepo da atitude da personagem;
9. compreenso da causa da atitude de uma personagem secundria;
10.compreenso do final.
O teste de compreenso do texto Chato que nem carrapato envolveu as seguintes
questes:
1. justificao da comparao da personagem que comandava a granja a um carrapato;
2. percepo dos interesses da personagem;
3. percepo da atitude da personagem;
4. percepo das atitudes da personagem em relao s demais e ao ambiente que a cerca;
5. caracterizao da personagem;
6. percepo da ao das demais personagens;
7. identificao de uma personagem pela sua fala;
49
50
3.4 Procedimentos
Cada leitura, com seus respectivos testes, foi realizada em um dia diferente, com
alguns intervalos de dias, no perodo de duas semanas. Isso para que a pesquisa no se tornasse
algo cansativo para os alunos.
Em um primeiro momento, houve uma conversa bastante franca com os alunos,
esclarecendo-lhes o objetivo da pesquisa bem como os benefcios para a prtica pedaggicas
que ela poder oferecer. Em seguida, foi explicado o fato de que esta pesquisa no representaria
qualquer prejuzo para eles em termos de notas. Conversou-se, tambm, sobre a necessidade de
que eles fossem bastante sinceros e se empenhassem na realizao dos testes para que a pesquisa
fosse vlida. Enfatizou-se a importncia de eles no economizarem palavras em relao ao que
pensaram do texto para que fosse possvel uma anlise mais precisa de suas opinies.
Feito isso, partiu-se para o momento da leitura. Nesse instante, procurou-se deixar
os alunos vontade sem controle de tempo. Realizada a leitura, foi entregue o teste afetivo. A
opo pela execuo primeira do teste afetivo deve-se aos fins da anlise, j que os alunos
deveriam expressar o que o texto lhes despertou independente de sua compreenso. A realizao
51
do teste cognitivo, em primeira instncia, poderia influenciar os alunos quanto ao que pensaram
sobre o texto. Para a execuo dessa tarefa tambm no houve um controle rigoroso de horrio.
O teste cognitivo foi aplicado em seguida da concluso do teste afetivo e os alunos
tambm puderam contar com tempo suficiente para a realizao desse.
Durante a realizao dos testes ocorreram alguns incidentes. Houve alunos que
indagaram sobre o sentido de algumas palavras do vocabulrio do texto. Nesse caso, limitou-se
a resposta em dar o sentido literal da palavra, sem demais explicaes para que no viessem
interferir na realizao das questes interpretativas. Outro incidente foi a no compreenso de
uma questo que apresentava smbolos de pluralidade entre parnteses. Para esclarecimento
dessa questo, apenas explicou-se a razo do uso de tais smbolos: o fato de a resposta correta
poder estar no singular ou no plural.
Afora isso, tambm aconteceu de alguns alunos faltarem nos dias da pesquisa.
Nesses casos, os testes foram aplicados em outro dia.
No momento de conferir os resultados dos testes, observou-se que houve alunos que
deixaram algumas questes do teste cognitivo em branco, apesar de no ser um nmero
expressivo. Essas questes foram consideradas erradas quando se tratavam das objetivas ou
includas entre as abstenes, quando relacionadas compreenso que o aluno acreditou ter. Em
relao ao teste afetivo, alguns alunos deram respostas do tipo mais ou menos, quando a
pergunta se referia ao gosto ou no pelo texto. Essas respostas foram enquadradas na categoria
outros. Aconteceu, ainda, o fato de duas alunas marcarem mais de uma alternativa na escala
do gosto pelo texto. Para se resolver essa situao, conversou-se com as mesmas e optou-se
pela posio mais alta da escala. Deve-se ressaltar, tambm, que alguns escritos dos alunos
apresentaram problemas de ortografia e de sintaxe, o que poderia dificultar o entendimento de
suas opinies no momento da transposio dos resultados para o trabalho.
Nesse caso,
52
Para isso,
Existem alguns autores em Psicologia que preferem separar emoo de sentimento; aqui sero usados
indistintamente.
2
Prado (1998) afirma que a diferena entre gostar e sentir prazer bastante sutil.
54
55
Ele me
O fato de as crianas no saberem explicar claramente aquilo que sentem devese, em parte, falta de percepo de seus estados emocionais.
56
4.1.1 A alegria
= 11 menes
= 5 menes
= 7 menes
= 16 menes
Os nmeros revelaram que esse sentimento foi o que os alunos tiveram maior
facilidade em expressar. Por suas respostas, percebeu-se que a alegria sentida, durante a
leitura, estava diretamente ligada ao contedo textual. Algumas caractersticas dos textos
fizeram com que os alunos ficassem alegres.
Acredita-se que o fato de o texto 4 ter um contedo humorstico facilitou o
despertar dessa emoo, j que a alegria, muitas vezes, est associada ao riso. Isso pode ser
facilmente observado no exemplo seguinte:
57
O fato de as coisas acabarem bem faz com que sejam atingidas as expectativas
que as crianas tm para com o texto. Em geral, elas preferem a resoluo dos conflitos e a
realizao dos sonhos das personagens. Isso acontece, talvez, porque a criana vivencia a
histria como se fosse sua. Quando a personagem consegue vencer seus problemas, a
criana sente como se tivesse vencido tambm e, dessa forma, emerge uma alegria pela
concretizao dos objetivos.
O texto 2 foi o que menos apresentou referncia alegria. Acredita-se que isso
aconteceu porque a histria trata de uma problemtica presente na realidade brasileira.
consenso, que essa realidade no ser to facilmente erradicada no nosso pas e as crianas
tm conscincia disso. Em muitas de suas respostas, encontraram-se referncias realidade
de necessidade e pobreza pela qual muitas pessoas passam. Assim, acredita-se que os
sentimentos de piedade, compaixo e tristeza superaram a alegria que o texto poderia
oferecer.
58
4.1.2 O amor
A segunda emoo mais destacada pelos alunos em resposta aos testes afetivos
foi o amor. Dentro do amor, enquadrou-se tambm os sentimentos denominados como
amizade e carinho. Optou-se por essa categorizao tendo em vista que essas trs emoes
pertencem mesma famlia de emoes, conforme apresenta Goleman (1995). Com
freqncia, os alunos mencionaram essa emoo em resposta questo que lhes perguntava
acerca dos sentimentos despertados pelo texto:
Aluno 12 [Tive] Um sentimento de amizade e trabalhismo como
a hora que um menino desceu e disse: tome mais cinco cruzeiros.
Aluno 20 [Senti] Amizade e vontade de ajudar mais os
necessitados.
Aluno 55 [O texto] Fez despertar o amor pelas outras pessoas.
(referncias ao texto 2)
= 12 menes
= 7 menes
= 5 menes
= 2 menes
59
raiva = 7 menes
60
tristeza = 6 menes
Aluno 24 Ele no ter dinheiro me despertou uma tristeza.
Aluno 5 Algumas partes me deu muita tristeza.
(referncias ao texto 2)
piedade = 5 menes
Aluno 28 [Senti] Pena da joaninha, do sobe e desce.
Coitadinha da joaninha, ficou to cansadinha que chegou at a
desmaiar! Que centopia chata! Experimenta e no leva nada
(referncia ao texto 5)
Aluno 34 [Senti] Pena [da joaninha] por estar fazendo seu
servio e no receber nada.
(referncia ao texto 2)
compaixo = 1 meno
Aluno 13 O texto despertou em mim os sentimentos de raiva e
compaixo, porque a senhora do carro achou que ele estava
mentindo, quando ele estava tentando melhorar o natal de sua
famlia
(referncia ao texto 2)
solidariedade = 1 meno
Aluno 56 [Senti] Solidariedade.
(referncia ao texto 2)
generosidade = 1 meno
Aluno 28 = [Senti] Generosidade, porque a senhora ajudou o
menininho.
(referncia ao texto 1)
61
equivalentes a 72. Houve algumas respostas que revelaram a imaturidade natural das
crianas devido pouca idade e tambm uma compreenso equivocada dos textos, quando
pretendiam estabelecer relaes com a realidade. Mas, em geral, as crianas efetivamente
observaram as circunstncias textuais e sentiram-se motivadas para algum agir. Em alguns
casos, essa observao estava relacionada aos seus valores pessoais. Os trechos que se
seguem so exemplos de relaes estabelecidas com a realidade, de inclinaes para algum
agir e de presena de valores pessoais:
Texto 1
Aluno 48 O texto despertou em mim que devemos ajudar uns
aos outros.
Aluno 27 [O texto despertou] Que no pode se deixar levar
pelos problemas.
Aluno 7- [O texto despertou] Que se deve ajudar sempre para
demonstrar uma forma de carinho.
62
Texto 2
Aluno 10 O texto despertou um sentimento de ajudar os
pobres.
Aluno 14 O texto fez eu pensar que tem muita gente nas ruas
passando fome e fazem qualquer coisa para ganhar o po de cada
dia.
Aluno 18 [O texto despertou] Que tem muitas pessoas que no
acreditam nos pobres.
Aluno 20 [Senti] Amizade e vontade de ajudar os mais
necessitados.
Aluno 22 Eu senti que as crianas tem que trabalhar para
sustentar a famlia. Isso tinha que mudar.
Aluno 27 [O texto despertou] Que as pessoas tm que ajudar
uns aos outros.
Aluno 43 [O texto despertou] Que tem que ser legal com as
pessoas pobres, igual a essa mulher.
Aluno 44 [O texto despertou] Que a gente deve estudar muito
para no ficar burro.
Aluno 48 O texto despertou em mim que ns devemos cooperar
com as pessoas e deixarmos de ser egostas.
Aluno 52 [O texto despertou] Que a gente no deve ser egosta
(...) que a gente tem que ser uma pessoa boa e poder ajudar as
pessoas que no tm.
Texto 3
Aluno 22 Eu tive o sentimento, quando eu li o texto , que tem
muita gente m para os bichos, para as plantas e para tudo mais.
As pessoas tm que gostar das coisas como Deus fez, no como
querem
Aluno 23 [O texto] Despertou que no devemos ser um mando
como o chato que nem carrapato.
63
Texto 4
Aluno 44 [O texto despertou] Que no deve maltratar as
pessoas.
Aluno 48 O texto despertou em mim que ns devemos aprender
a lngua dos outros.
Aluno 55 [O texto despertou que se deve] Tratar as pessoas
bem.
Texto 5
Aluno 33 [Senti] Que trabalhar cansa muito.
Aluno 34 Me despertou o sentimento de que ajudar as pessoas
sempre muito bom.
Aluno 48 O texto despertou em mim que vale a pena se cansar
para ganhar alguns trocados.
Esses exemplos comprovam que as crianas, muitas vezes, percebem suas
emoes em funo dos conceitos que possuem acerca das condutas consideradas corretas
ou erradas. Alm disso, confirmam que a leitura um veculo importante no auxlio ao
crescimento emocional.
64
Elas
demonstraram empatia pelas leituras e no tiveram dificuldade em destacar aquilo que mais
lhes ofereceu satisfao em ler.
Ao agrupar as respostas dos alunos por similaridades, conseguiu-se categorizar
os elementos textuais que despertaram maior prazer em nmero de 8. So estes: apelo
emocional; aspectos ticos; humor e diverso; magia; relao com a realidade;
personagens; jogos de linguagem; final feliz.
A distino entre o apelo emocional e os aspectos ticos resultou difcil em
muitos momentos.
desenvolvimentos afetivo e moral. Algumas respostas faziam com que se tivesse dvida
sobre qual seria a melhor categorizao. Por fim, optou-se por enquadrar entre apelo
emocional, os estados sentimentais demonstrados pelas crianas e entre os aspectos ticos
tudo que envolve a conscincia infantil de dever do homem para com Deus e a sociedade.
65
O apelo emocional, como fonte de prazer, foi destacado pelos alunos na leitura
do texto 1 (Quem fez o carrinho?). Os alunos, ao se referirem a esse texto, demonstraram
que gostaram do texto porque perceberam nele um contedo emocional muito forte.
Observe-se a afirmao deste aluno sobre o gosto ou no pelo texto:
Aluno 5 Eu gostei do texto. Porque a histria foi muito alegre e
comovente.
Acredita-se que esse tipo de apelo agradou alguns alunos porque as emoes
presentes no texto so comumente consideradas como aprazveis. As crianas vivenciam as
histrias e sentem-se envolvidas pelos sentimentos explorados no texto.
Como essas
66
Texto 1
Aluno 28 Sim,[gostei] da ajuda que as ferramentas deram ao
vov. Isso sim, que as pessoas ajudassem umas s outras.
(resposta questo 4)
Texto 2
Aluno 13 ...,[gostei] [d]a bondade da senhora do carro que
ajudou o menino engraxate.
(resposta questo 4)
67
Texto 3
Aluno 25 Eu no gostei da parte do texto que o homem mandava
os bichos calarem a boca.
(resposta questo 5)
Aluno 52 ... o dono da granja era um chato e a gente no deve
de reclamar e eu no gosto de pessoa chata.
(resposta questo 2)
Texto 4
Aluno 23 ...[no gostei que] o rei perguntava demais e que
revista a sua guarda pela manh.
(resposta questo 5)
Aluno 52 ...[no gostei] que eles eram muito cheio de soldados e
queriam comandar os soldados.
(resposta questo 5)
Texto 5
Aluno 7 Eu no gostei que a centopeinha fez a joaninha se
cansar.
(resposta questo 5)
68
costumes, foram constantemente mencionadas pelos alunos na questo do teste afetivo que
perguntava se houve algo no texto de que eles gostaram muito. O grande valor atribudo
tica foi percebido, fundamentalmente, nos textos Quem fez o carrinho? e O pequeno
engraxate.
No texto 1 (Quem fez o carrinho?), apareceram 20 menes relacionadas
tica. Em geral, os alunos destacaram os princpios de cooperao (representados pela
atuao das personagens ferramentas para auxiliar o av) e de gratido (manifestado atravs
da atitude da personagem Plautinho com seu av). As citaes que se seguem, extradas
das respostas das crianas questo 4 do teste afetivo, refletem o destaque a esses
princpios:
Aluno 6 Sim[gostei], quando todo mundo ajudou a fazer o
carrinho.
Aluno 7 Sim. Houve [algo de que eu gostei muito]. Foi a hora
que as ferramentas quiseram ajudar o seu Joo.
69
70
quando pensavam que ele estava mentindo. Alguns alunos valorizaram essa atitude, como
se pode observar:
Aluno 9 Eu gostei da parte que diz assim: No senhora,
obrigado. Eu no estou mentindo, no. S quem precisa muito
trabalha num dia de Natal.
(resposta questo 4)
Aluno 36 ...a parte que o menino no aceitou o dinheiro.
(resposta questo 4)
Acredita-se que o alto grau de importncia que as crianas conferiram aos
aspectos ticos deve-se ao forte vnculo existente entre moral e afetividade no pensamento
infantil. consenso que os princpios ticos existem para trazer benefcios s pessoas.
Quando esses princpios so cumpridos, pressupe-se que algum ficou satisfeito, realizado
ou contente. Em outras palavras, o cumprimento dos padres ticos desencadeia emoes
positivas nas pessoas, que so as emoes mais apreciadas. Como as crianas, que so
muito suscetveis s emoes, vivenciam as histrias, elas acabam participando do
contentamento das personagens e, ento, desfrutam de prazer.
71
72
que o humor e a diverso despertam o sentimento de alegria e essa alegria anda ao lado do
prazer.
Nas respostas dos alunos, encontrou-se um total de 46 menes ao gosto pelo
texto pelo fato de ele ser divertido.
passagens que constituam a parte humorstica da histria. Esses nmeros esto dispostos
da seguinte forma:
De acordo com Morgan (1977), as situaes que promovem o humor podem ser
categorizadas de duas maneiras distintas: as situaes consideradas inaceitveis e as
situaes que incluem incoerncia, onde aparece o contraste entre aquilo que deveria ser e
aquilo que . Para o autor, as histrias cmicas apresentam, em geral, caractersticas das
duas situaes, mas predominantemente a incoerncia. As histrias mais engraadas so as
que apresentam uma forte expectativa em torno de algo e, rapidamente, mudam a direo
para algo inesperado. Porm, Morgan afirma que importante que essa incoerncia tenha
sentido, para que o efeito engraado possa ser percebido.
Por alguma razo, os alunos consideraram o texto 1 (Quem fez o carrinho?)
como um texto divertido e humorstico. Em seus escritos, no se encontraram elementos
que
73
pela situao inaceitvel de as ferramentas terem vida ou, ao contrrio, pela aceitao das
crianas fantasia.
Como se pode observar, no h muitos detalhes nas respostas dos alunos que
possam amparar uma perfeita concluso. Aparentemente, os alunos perceberam a diverso
pelo fato de as personagens ferramentas adquirem vida e atuarem como seres humanos.
No caso do texto 3, a dificuldade de anlise foi semelhante. No ficou claro o
que poderia ter levado os alunos a verem humor na histria. Observem-se os exemplos,
todos extrados da questo 2:
74
Para tentar encontrar uma soluo para o assunto, recorreu-se questo 4 como
meio de resgatar similaridades entre as respostas dos alunos e, com isso, angariar pistas.
Porm, no houve respostas que, efetivamente, confirmassem alguma concluso. O que se
conseguiu foram 3 respostas semelhantes, as quais se referiam a passagens do texto em que
havia jogos com as palavras (...que a galinha galinhasse, que o marreco marrecasse...). No
entanto, no se pode afirmar que foi isso que fez os alunos considerarem o texto
humorstico.
Contrariamente, no texto 4 (O rei e o soldado estrangeiro) j havia uma
expectativa de que os alunos mencionariam o prazer em funo do humor da histria. Isso,
porque a inverso das perguntas do rei era inesperada e as respostas do soldado, apesar de
terem sentido, eram incoerentes com a realidade.
Ao todo foram 21
75
76
77
4.2.4 Magia 3
Vale relembrar que esse escape da realidade no deve ser visto em seu sentido
pejorativo. Em verdade, trata-se de uma oportunidade de o leitor desfrutar de momentos de
lazer, libertando-se um pouco das amarras do intelecto e do peso do cotidiano (Zilberman e
3
Aqui, se considera a magia em funo da presena de seres sobrenaturais com poderes mgicos.
78
79
Apesar de apresentarem
vestgios do pensamento mgico, foi muito forte a relao que os alunos estabeleceram
entre o texto e as situaes cotidianas da vida. Ao responderem por que gostaram do texto
(questo 2) ou de que gostaram muito na leitura (questo 4), eles demonstraram que gostam
de ler alguma passagem em que possam fazer uma ligao com a vida real. Ao todo,
obtiveram-se 25 menes quanto ao gosto de extrair ensinamentos do texto. Ao que parece,
as crianas sentiram prazer ao ver algum tipo de significado real na leitura.
Os textos que mais ofereceram esse tipo de prazer foram Quem fez o carrinho?
e O pequeno engraxate. Observem-se:
6 menes
14 menes
4 menes
1 meno
no houve menes
80
81
82
Aluno 33 ... [gostei do texto, porque ele] mostra que a gente tem
que falar as coisas de acordo como perguntadas.
(resposta questo 2)
4.2.6 Personagens
83
2 menes
2 menes
5 menes
3 menes
6 menes
84
85
86
Aparentemente, o que fez com que essas duas crianas sentissem poesia no
texto a presena de figuras de efeito sonoro, como a aliterao do fonema sibilante /s/ nas
frases em que h repetio das palavras subiu, desceu e escada. As crianas podem ter
percebido musicalidade nas palavras:
A joaninha subiu e desceu a escada, subiu e desceu, subiu e
desceu vrias vezes para trazer os pares de sapato para a menina.
E a joaninha subiu e desceu novamente a escada, subiu e desceu,
diversas vezes, para buscar sapatos maiores.
87
88
89
aprovam assuntos que envolvem animais e heris, em espaos variados, mas existentes
(Bordini e Aguiar, 1993).
Por essa constatao, percebe-se que possvel o estabelecimento de um perfil
aproximado do leitor, em funo do desenvolvimento de seu psiquismo. Nas respostas dos
alunos pergunta nmero 1 do teste afetivo, que questionava o gosto ou no pela leitura
realizada, encontraram-se os seguintes resultados:
88%
93%
65%
78%
78%
No
2%
2%
17%
9%
10%
Outros
10%
5%
18%
13%
12%
100%
80%
Sim
No
Outros
60%
40%
20%
0%
Texto 1
Texto 2
texto 3
texto 4
texto 5
90
Esses resultados apontam que, em geral, as crianas gostam de ler os textos que
so escolhidos com critrios e cuidados especficos etapa de desenvolvimento em que se
encontram. Em todos os casos, o ndice de aprovao aos textos, por parte das crianas, foi
igual ou superior a 65%. Nesse sentido, constata-se que a observncia da idade e da srie
escolar de fundamental importncia para que a criana sinta prazer em ler e fique
estimulada ao hbito de leitura.
95%
93%
83%
85%
88%
No
5%
5%
15%
13%
12%
Absteno
0%
2%
2%
2%
0%
91
100%
80%
Sim
No
Absteno
60%
40%
20%
0%
Texto 1
Texto 2
texto 3
texto 4
texto 5
O alto ndice de sim nas respostas dos alunos revela que, em geral, as crianas
conseguiram responder s perguntas que fizeram enquanto liam. Seguindo o pensamento
de Smith (1999) de que ningum gosta daquilo que lhe parece muito difcil, supe-se que o
fato de as crianas sentirem que compreenderam o texto pode ter favorecido o prazer que
elas sentiram durante as leituras.
Ao estabelecer-se uma correlao entre o percentual de crianas que gostaram
das leituras e o das que afirmaram que as compreenderam, encontrou-se um ndice bastante
expressivo (r = 0,91). A tabela, a seguir, deixa esses dados mais claros:
92
Gosto
Texto 1
95%
88%
Texto 2
93%
93%
Texto 3
83%
65%
Texto 4
85%
78%
Texto 5
88%
78%
Pela tabela, pode-se sugerir que o prazer que as crianas sentiram pelo texto
facilitou a compreenso que elas acreditaram ter.
permite, tambm, que se acredite que a compreenso pessoal favoreceu o prazer da leitura.
93
Teste Afetivo
Texto 1
6.9
8.2
Texto 2
4.8
8.2
Texto 3
4.8
6.6
Texto 4
5.1
7.4
Texto 5
5.2
7.4
94
Por fim, pode-se colocar que os dados coletados para a anlise confirmaram que
as leituras estimulam as emoes das crianas.
5 CONCLUSO
emocionais de outrem e o vnculo com seus estados pessoais . Por isso, acredita-se que as
leituras podem ter permitido que as crianas crescessem emocionalmente e que desfrutassem de
bons momentos de lazer.
Quando lhes foi perguntado acerca das caractersticas textuais que mais promoveram
o gosto pelo texto, elas demonstraram que existe uma ligao entre o prazer que sentem e o fato
de elas sentirem-se satisfeitas emocionalmente. Manifestaram o sentimento de prazer em funo
96
das emoes positivas presentes no texto, da relao entre o emocional e o seu raciocnio moral,
da alegria promovida atravs do humor, do atendimento das necessidades emocionais atravs da
magia, da presena de personagens que remontavam aos laos afetivos que possuem, dos jogos
com as palavras, que recuperam sua viso emocional, e do final feliz, que permite a vivncia de
sentimentos agradveis, pela concretizao dos planos traados.
As emoes positivas, exploradas em alguns textos, fizeram com que os alunos
sentissem prazer pela leitura. Isso se deve ao fato de eles vivenciarem as histrias como se
fossem suas. Como as histrias tinham emoes agradveis, eles desfrutam de momentos
agradveis tambm.
Em relao ao raciocnio moral, as crianas sentiram prazer quando, em alguma
passagem do texto, os princpios ticos eram seguidos pelas personagens. Elas demonstraram
que os conceitos morais que possuem influenciam no seu pensamento afetivo, comprovando que
o desenvolvimento emocional acontece paralelamente ao desenvolvimento do pensamento moral
e que a formao dos sentimentos est ligada aos valores pessoais (Faria, 1995).
Os valores
destacados nem sempre foram os mesmos, mas estavam sempre relacionados quilo que elas
consideram como atitudes corretas. A satisfao decorrente da presena dos padres ticos
permitiu que as crianas desfrutassem de bons instantes de prazer.
O humor e a diverso tambm tornaram a leitura mais prazerosa. Quando os textos
apresentaram comicidade, em funo de alguma incoerncia ou da mudana na direo das
expectativas que ele criou, os alunos viram a leitura como um agradvel momento de lazer.
Pde-se perceber que o humor e a diverso tornaram a leitura atrativa, despertando as emoes
que, com freqncia, andam ao lado do prazer, como a alegria, o contentamento, o deleite, o
bom humor e a gratificao.
A presena de seres mgicos no texto Quem fez o carrinho? deixou os jovens
leitores satisfeitos, porque a leitura entrou em concordncia com o seu modo de ver o mundo e
com a sua imaginao. Por essa razo, a magia desse texto atendeu s necessidades emocionais
97
tpicas da fase de desenvolvimento em que eles se encontram. Assim, torna-se fcil compreender
que o contedo desse texto permitiu que os leitores tivessem experincias agradveis.
Enquanto liam, eles tambm buscaram estabelecer relaes entre o texto e a
realidade. Quando conseguiram extrair da leitura ensinamentos que julgavam importantes para a
sua vida, o texto foi visto como fonte de prazer. Ao que parece, as emoes realmente facilitam
o ato de pensar, direcionam a ateno para algumas informaes importantes e contribuem para a
ponderao de diferentes pontos de vista (Salovey e Sluyter, 1999).
Nessa ponderao, os
alunos sentiram-se inclinados a aplicar as lies do texto em seu cotidiano. Assim, apesar de
demonstrarem gosto pelo universo mgico, eles j tendem a querer buscar um maior contato com
o real.
Outro elemento textual, carategorizado como fonte de prazer, foi a personagem que
despertou empatia. Comumente, eram personagens que cumpriam as normas ticas ou que
despertavam o afeto, como por exemplo, os animais. As crianas buscaram encontrar nas
personagens alguma identificao pessoal.
remontassem a algum vnculo emotivo que efetivamente possuem. Quando isso aconteceu, as
personagens enriqueceram o texto e tornaram a leitura agradvel.
Os textos Chato que nem carrapato e As centopeinhas e seus sapatinhos, que
contm figuras de efeito sonoro, permitiram que o ato de ler fosse visto como um jogo. O carter
potico da leitura assemelha-se s cantigas e brincadeiras de roda, to apreciadas pelo pblico
infantil. Dessa forma, os textos misturaram-se com o ato de brincar e, assim, supriram as
necessidades dos leitores.
O ltimo aspecto textual, encontrado nas respostas dos alunos como fonte de prazer,
foi a presena do final feliz. Mais uma vez, destaca-se que a criana vivencia a histria como se,
em verdade,
participasse dela.
personagens, como se tudo corresse bem para elas tambm. Foi o que aconteceu no texto
Quem fez o carrinho?. Eles vibraram com a vitria do av, que conseguiu dar o presente ao
98
neto, e com a alegria do menino em ver seu sonho realizado. Aqui se notou, com bastante
clareza, que os estados afetivos interiores da criana se fazem sempre presentes.
Os resultados mostraram, ainda, que existe uma correlao positiva entre a emoo
de prazer e a compreenso textual. Os textos de que as crianas mais gostaram tambm foram
os que elas mais compreenderam, tanto nos testes cognitivos, quanto no seu modo pessoal de
considerar a compreenso. A emoo de prazer tornou o ato de ler mais interessante e o
resultado desse prazer/interesse foi a eficincia (Prado, 1998). O prazer tambm pode ter
favorecido o aprendizado emocional, pois as crianas tiveram a oportunidade de reconhecer suas
emoes e refletir sobre como us-las de modo positivo.
Sob essa perspectiva, percebe-se a importncia da escola na vida da criana. Ser
durante os anos escolares que ela, com mais freqncia, entrar em contato com a leitura. A
escola poder estabelecer a leitura como fonte de prazer ou transformar o ato de ler em uma
experincia frustrante.
O incentivo leitura prazerosa deve ocupar um lugar de destaque, quando o objetivo
formar pessoas realizadas e com sucesso na vida. O sistema psquico humano evita os
estmulos desagradveis, em uma tentativa de manter-se de acordo com o princpio do prazer
(Maggi, 1998). Por isso, importante que os professores despertem o prazer da leitura em
primeira instncia. Acredita-se que, nas aulas, deve haver um espao para a leitura prazer, sem
preocupaes com questes lingstico-interpretativas. O interesse pela leitura decorre de ela
no ser vista como algo complexo e problemtico. O mais importante trocar o medo pela
atrao (Yunes, 1989). Quando a leitura perde o carter de obrigatoriedade, valorizada como
ato que desencadeia instantes de prazer (Bordini e Aguiar, 1993). Isso no significa dizer que o
professor no trabalhe com os aspectos textuais em sala de aula, e sim que, alm desse trabalho,
os alunos possam desfrutar de momentos de leitura vontade, por puro prazer.
A leitura, enquanto atividade prazerosa, um excelente recurso do qual a escola
dispe para promover o crescimento emocional infantil. Mas, para isso, os textos devem ser
selecionados cuidadosamente, segundo a faixa etria da criana, o nvel de desenvolvimento em
99
desenvolvimento infantil e nos interesses pessoais, uma boa estratgia para o professor acertar
quanto ao gosto de seus alunos pela leitura.
Neste trabalho, apresentaram-se algumas caractersticas textuais que despertaram o
prazer pela leitura. No entanto, os resultados referem-se ao caso especfico dos alunos da escola
utilizada para a pesquisa. Vale destacar, aqui, a importncia do papel do professor enquanto
pesquisador, na medida em que precisar investigar os tipos de leitura que mais atendem s
carncias emocionais de seus alunos. O produto de sua investigao poder coincidir ou no
com o resultado desta pesquisa. O importante enfatizar a necessidade que as crianas tm de
se sentirem satisfeitas emocionalmente e de desfrutarem de prazer na leitura, para que valorizem o
ato de ler.
Outro aspecto interessante a destacar que o imaginrio tambm deve ser
valorizado, porque deixa a leitura com carter ldico. O ludismo permite que a criana lide com
problemas psicolgicos e dificuldades da vida (Christino, s/d). Se os textos respeitarem o
imaginrio infantil, a etapa de desenvolvimento em que se encontra a criana e responderem aos
seus anseios e necessidades, at mesmo o trabalho com a parte interpretativa poder tornar-se
interessante.
O professor no precisa preocupar-se que seus alunos fiquem limitados a tipos
exclusivos de leitura e no evoluam para outros, pois, quando a criana satisfaz suas carncias
pessoais, espontaneamente passar a buscar textos diferentes, em decorrncia do processo
natural de desenvolvimento cognitivo e emocional. Observe-se o que diz essa criana:
Aluno 14 ...ela uma histria que no tem sentido, devia ser
para a primeira srie. Para eles, ela j teria sentido.
100
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
102
Trabalho
103
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ANEXOS