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Asignatura : PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Docente : Lic. Sussetty Altamirano Carrasco
Fecha: //.

Integrantes : ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------INSTRUCCIONES: Lee atentamente y realiza mapa conceptual y sinopsis

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
I.
BASES CONCEPTUALES E HISTRICAS
1.1
BASES HISTRICAS DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Podramos distinguir varias fases en el estudio de los problemas de aprendizaje

Hasta antes de 1800 las personas que sufran de algn problema de aprendizaje eran considerados como deficientes
mentales, o lo que se denominaba de lento aprendizaje.

De 1800 a 1930 se estudiaron muchas de las funciones cerebrales especialmente a partir de accidentes traumticos que
alteraban alguna de las reas del cerebro y que al morir los pacientes, las autopsias revelaban lesiones en determinadas partes
del cerebro que correspondan a funciones especficas. As fue como en 1879 Paul Broca encontr que las personas con lesiones
cerebrales en el hemisferio frontal izquierdo perdan total o parcialmente el habla.

En 1923 Henry Head describi lo que l denomino afasia o prdida del habla, pero que no significaba la prdida de la
comprensin del lenguaje. Este descubrimiento permiti localizar a partir de la prueba de afasia las lesiones cerebrales no solo
por traumatismo externo, sino tambin por accidentes cardiovasculares que producen ciertas hemorragias o infartos cerebrales
cuyas secuelas son que los pacientes quedan todos o parcialmente mudos, aunque comprenden el lenguaje hablado. K. Goldstein,
estudio tambin a soldados lesionados y segn la localizacin de las lesiones cerebrales pudo comprobar ciertas alteraciones del
pensamiento, como problemas perceptuales, prdida de la memoria inmediata, destructibilidad, etctera

En 1940 Worrnen y Stratuss ampliaron los estudios de Goldstein a nios que haban sufrido lesiones cerebrales al nacer,
o como resultado de golpes o fiebres durante la primera infancia. De todos los estudios del cerebro se dedujo la posibilidad de
trabajar en la recuperacin de las afasias, como se llam a las lesiones sufridas por lo nios.

Entre 1960 y 1980 el trmino dificultades de aprendizaje se volvi popular. Se crearon escuelas especialistas para tratara
a los nios diagnosticados con ese sndrome, se prepararon materiales, se capacit a maestros y se obtuvieron buenos resultados;
pero, como siempre, se abus del diagnstico, ya que muchos nios que no necesitaban permanecer en un centro especializado
eran retirados de las escuelas y llevados a un centro especializado por largo tiempo. Ante este sistema de exclusin hubo que
hacer estudios muy serios para aconsejar que un nio fuera remitido a un centro especializado.

Entre 1980 y 2000 se establecieron nuevos proyectos y junto con las otras discapacidades se trabajo para que los nios
con problemas de aprendizaje permanecieran en las escuelas regulares y que ah mismo se les diera la atencin que necesitaban.
1.2
BASES CONCEPTUALES DESDE LAS ESCUELAS PSICOLGICAS
1.2.1 CONDUCTISMO Y LOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE
Skinner (1.904-1.990) concibe al organismo como un manojo de estmulos y respuestas. Trabaj con la prueba de ensayo y error,
y bas su teora en el anlisis de las conductas observables. Dividi el proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estmulos
reforzantes, lo que condujo al desarrollo de tcnicas de modificacin de conductas en el aula. Trat la conducta en trminos de
reforzantes positivos (recompensas) contra reforzantes negativos (castigos).
Skinner fue quin sent las bases psicolgicas para la llamada enseanza programada.
Skinner considera los siguientes aspectos:
El conocimiento consiste en una conducta pasiva.
El conductismo est formado por tres elementos: estmulo discriminativo, respuesta operante y estmulo reforzante.
El aprendizaje es un cambio relativamente permanente de la conducta que se logra mediante la prctica y una
interaccin recproca de los individuos y su ambiente
1.2.2
HUMANISMO Y LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
En los seres humanos, la motivacin engloba tanto los impulsos conscientes como los inconscientes. Las teoras de la motivacin
en la psicologa establecen un nivel de motivacin primario, que se refiere a las satisfacciones de las necesidades elementales, y
un nivel secundario referido a las necesidades sociales, como el logro o el afecto. Se supone que el primer nivel debe estar
satisfecho antes de plantearse los secundarios.
Abraham Maslow (1.908-1.970) dise una jerarqua motivacional en siete niveles que, segn l explican la determinacin del
comportamiento humano. Este orden de necesidades sera el siguiente:

Necesidades Fisiolgicas: son las necesidades mnimas de subsistencia del ser humano. Por ejemplo: comida, vivienda,
vestido, bao, etc.
Necesidades de Seguridad: es la tendencia de conservacin frente a las situaciones de peligro.
Necesidades Cognoscitivas: el deseo de aprender.
Necesidad Social, de Amor y Pertenencia: necesidad de relacionarse, de agruparse formalmente (en organizaciones,
empresas, etc.) o informalmente (en familia, amigos, etc.).
Necesidad de Estima: el individuo necesita recibir reconocimientos, respeto, poder, etc.
Necesidad de Esttica: bsqueda de la belleza. Por ejemplo: buena msica, puesta de sol, etc.
Autorrealizacin: es desarrollar el mximo potencial de cada uno, sensacin auto superadora permanente.
1.2.3
PSICOANLISIS Y LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
El psicoanlisis plantea que tanto las "agresiones", "conductas extraas" y "los bajos rendimientos escolares" tienen todo un
mensaje cifrado para los padres. Mensaje que en lugar de callar con profesores particulares, tranquilizantes, castigos de cualquier
ndole, etc., es necesario develar para responder adecuadamente. Para develarlo se puede emplear el psicoanlisis, ya que por
medio de este, el paciente podr conocer mejor cules son las motivaciones inconscientes que lo hacen padecer dificultades.
Al atender los problemas de la subjetividad en la estructuracin psquica de un nio, irremediablemente nos conduce al
psicoanlisis, como una vertiente que devela la otredad del inconsciente, el mal, el goce, el abismo, el exceso, la transgresin, es
decir, la cara oculta de la racionalidad cientfica. Es el psicoanlisis el que convoca a una lectura distinta; introduce la posibilidad
de involucrar el deseo. El deseo como efecto de lo cultural, como el trastocado del orden social, es el subversivo de las leyes
simblicas. La lectura a travs del psicoanlisis ha aportado al campo de la sociedad y la cultura el inconsciente como expresin
ms radical que resiste e insiste en la revelacin de su deseo.
Los diferentes enfoques psicoanalticos afirman que la vida mental es indiferente en sus orgenes. La diferenciacin y
estructuracin psquica proviene de las experiencias y relaciones del nio con sus padres. Sigmund Freud (1.856-1.939) por su
parte explica las diferencias individuales en la personalidad sugiriendo que diferentes personas, se las arreglarn en distintas
formas, con sus pulsiones fundamentales de vida y muerte.
El papel de la familia no es tan sencillo como comnmente se cree, tal vez porque no siempre se cumplen los roles, ni las
funciones que socialmente se asignan a cada uno de sus miembros. Desde la perspectiva psicoanaltica, encontramos que el ser
humano pre-existe antes de ser concebido, ya que desde antes de que siquiera se le planeara o se supiera de su existencia, ocupa
un lugar en la imaginacin y discurso de los padres, de tal manera que cuando nace un beb, ste ya tiene una representacin en
el deseo y fantasma de los padres. Son las expectativas de los padres, en especial de la madre que se pone en juego con su propio
narcisismo, de igual forma los padres fueron alguna vez pre-concebidos por los suyos y as sucesivamente.
II.
DEFINICIN DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE:
En el proceso de aprendizaje se dan tres pasos, el primero es la recepcin de la informacin, que consiste en llevarla al cerebro a
travs de los sentidos, (ojos, odo, tacto, gusto, etc.) Una vez que la informacin ha llegado al cerebro es necesario entenderla,
procesarla, y almacenarla en la memoria, para luego emitir una respuesta. Cuando hablamos de problemas de aprendizaje
estamos hablando de dificultades en alguno de estos procesos. Estos desrdenes alteran el aprendizaje de individuos que tienen
un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio en su mayora.
Qu observamos generalmente en los nios con problemas de aprendizaje?
Dificultad en comprender y seguir instrucciones
o
Incapacidad para recordar lo que se le acaba de decir
o
Tienden a perder sus cosas con frecuencia
o
Presentan dificultades en la atencin
o
Tienen dificultad en distinguir derecha izquierda
o
Problemas en lectura, escritura y /o clculo por lo que tiende a fracasar en el trabajo escolar
o
Bajo rendimiento en la escuela
o
Problemas de coordinacin motora gruesa y fina
o
Dificultades en entender el concepto de tiempo
Causas:
Entre las causas de los problemas de aprendizaje se han detectado:
Factores genticos: como cromosomas recesivos
Factores pre-peri y posnatales: Complicaciones durante el embarazo.
Madres y padres mayores, tienen mayor probabilidad de tener un hijo dislxico.
Las disfunciones neurolgicas han sido consideradas como causas significativas de las inhabilidades para aprender.
Los problemas de aprendizaje pueden ser de dos tipos:
Compulsin o sobreatencin: Los nios tienden a mantener su atencin en una sola cosa durante mucho tiempo, y no atienden a
otros estmulos que son importantes para el correcto desarrollo de una tarea.
Impulsiva distractibilidad o baja atencin: Los nios centran su atencin por poco tiempo en una cosa y luego pasan rpidamente
su atencin a otra. Los problemas de aprendizaje en los nios pueden en un futuro determinar el desarrollo de desrdenes de
conducta, de personalidad antisocial, o depresin en la edad adulta

Consecuencias:
Los alumnos que tienen problemas de aprendizaje pueden exhibir una gran variedad de caractersticas, incluyendo problemas con
la comprensin, en lenguaje, escritura, o habilidad para razonar. La hiperactividad, falta de atencin, y problemas en la
coordinacin y percepcin pueden tambin ser asociados a esta dificultad, como tambin las dificultades preceptales
desniveladas, trastornos motores, y comportamientos como la impulsividad, escasa tolerancia ante las frustraciones, etc.
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
I.
DEFINICIN:
Son aquellos tambin llamados dificultades de aprendizaje o necesidades educativas especiales, actualmente Habilidades
Diferentes
Definiciones:

DSM IV-TR (2002), Trastornos de aprendizaje:

Estos trastornos se caracterizan por un rendimiento acadmico sustancial por debajo de lo esperado dadas la edad cronolgica
del sujeto, la medicin de su inteligencia y una enseanza apropiada a su edad.

Miranda (1986, 1996):

Un nio experimenta una dificultadad de aprendizaje cuando evidencia un impedimento neurolgico o psicolgico que le
dificulta su actividad perceptiva, cognitiva, motora, social o la adquisicin y adecuada utilizacin de la lectura, escritura,
razonamiento o habilidades matemticas, y tambin puede producirse por la interaccin entre sus debilidades o limitaciones y los
factores situacionales especficos de la enseanza.
Partiendo de esto definimos los problemas de aprendizaje como aquellas dificultades que experimenta el sujeto frente a
procesos tales como el habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmtica, el cual se encuentra por debajo de su edad, medicin de
inteligencia y que no corresponde a la instruccin recibida, como resultado de un impedimento neurolgico o psicolgico, as
tambin como resultante de las interacciones entre sus debilidades, limitaciones y factores situacionales, se vera reflejado en su
rendimiento.
Distinguiremos dos grupos que nos permiten comprender de forma ms completa y panormica:
Problemas generales de aprendizaje: Nios con rendimiento insuficiente en todas las reas de enseanza. Ms
complejos en su identificacin, corre el riesgo e confundirse con discapacidad mental. Amanda Cspedes, opina que el pronostico
en este caso. Asociadas a causas permanentes, como la ceguera, problemas auditivos, etc.
Problemas especficos e aprendizaje: Afecta a un rea especfica (lectura, escritura, clculo). Poseen CI normal pero un
mal rendimiento en reas puntuales. Importante realizar un diagnostico diferencial para descartar la presencia de discapacidad
de carcter fsico.
II.
ETIOLOGA:
Es de causa multifactorial, siendo as que son factores de tipo psicolgico, ambiental, neurolgico, etc.
a.
Neurofisiolgicos:
Comprenden la disfuncin cerebral mnima, elementos genticos, bioqumicos, endocrinolgicos o traumas neurolgicos.
b.
Socioculturales:
Aspectos como estados de desnutricin, deprivacin cultural, pobreza lingstica, etc., que influyen en el aprendizaje.
c.
Institucionales:
El contexto de aprendizaje es determinante. Se incluyen en estos factores las condiciones educativas en las que se desarrollan
los procesos de enseanza/aprendizaje, la metodologa, los recursos materiales utilizados y las adecuaciones de los programas.
Una alteracin en estos aspectos clsicamente se les ha considerado como dispedagogas.
d.
Madurez:
En este constructo se han incluido la organizacin espacial, la lateralidad, el esquema corporal, etc. Una anomala o retraso en
alguno de ellos puede originar la dificultad de aprendizaje.
III.
CRITERIOS DIAGNSTICOS:
La evaluacin como diagnostico, nos planteamos en trminos de prevencin o/y tratamiento, en razn a este fin se afirma el
hecho de que el psiclogo es aquel encargado de llevar a cabo este trabajo y no otro profesional que a raz de su labor y
cercana a los sujetos con mayor incidencia estn muchas veces en mayor contacto e interaccin par lo cual cito a Veiga, 2006
(pg. 2) La evaluacin de los problemas de aprendizaje es, por su complejidad, una labor de especialistas, si bien los profesores
son colaboradores imprescindibles. Sin su colaboracin podemos hacer un diagnstico impecable, pero no alcanzaremos a
lograr ni uno de los objetivos previstos en el proyecto. La implicacin del profesor es un elemento esencial en todo programa de
intervencin orientado a nios con problemas de aprendizaje.
Para los criterios diagnsticos exploraremos los establecidos por Myers y Hammil y DSM IV- TR.
a.
Myers y Hammil (1990):
a.
El nio presenta habilidad intelectual promedio o superior promedio.
b.
La capacidad general de lectura (reconocimiento de palabras y comprensin) se encuentra significativamente por debajo
del nivel escolar y de su edad mental.
c.
No existen dficit sensorial (visin y audicin).
d.
Las capacidades del habla y del lenguaje oral estn relativamente intactas.
e.
Pueden estar presentes cierta variedad de sntomas relacionada con la descripcin de dislexias:

Asociaciones deficientes de sonidos y de letras.

Mezcla defectuosa de sonido o de audicin.
Discriminacin deficiente de fonemas.
Deficiente memoria visual a corto plazo en la secuencia de letras, palabras, etc.
Discriminacin deficiente de figura-fondo para las letras, palabras, etc.
Discriminacin deficiente de figura fondo para las letras, palabras, etc.
Orientacin derecha izquierda desordenada
La comprensin de lo que se escucha es superior a la comprensin de lo que se lee.
b.
DSM IV- TR.
Lectura, clculo o expresin escrita es sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarizacin y nivel de
inteligencia.
Interfieren significativamente en el rendimiento acadmico o actividades de la vida cotidiana que requieran lectura,
clculo o escritura
Ms de dos desviaciones tpicas entre rendimiento acadmico y CI.
Si presenta un dficit sensorial, las dificultades de aprendizaje deben exceder de las habitualmente asociadas al dficit
en cuestin.
Sntomas y trastornos asociados:
Desmoralizacin, baja autoestima y dficit en habilidades sociales.
Adultos con trastornos de aprendizaje pueden sufrir dificultades en el empleo y adaptacin social.
Pueden asociarse con una tasa de trastornos del desarrollo de la coordinacin.
IV.
MODELOS, ENFOQUES U ORIENTACIONES:
ENFOQUES
a.
Enfoque Ecolgico:
Se fundamenta en la deprivacin sociocultural. y las dificultades de aprendizaje estaran asociados por carencias de naturaleza o
un contexto ambiente, familiar, escolar.
Este modelo enfatiza las causas que no radican en el nio, sino en el ambiente y le asigna al profesor el rol del aprendizaje del
nio a travs de un proceso de mediacin instrumental.
b.
Papel de la imagen gestltica:
Comprensin del lenguaje:
Para la autora Nanci Bell citada por Nicasio considera que la capacidad para crear imgenes globales es una variable determinante
en la comprensin del lenguaje oral y escrito. Puede que se provean experiencias de base adecuadas, o que se decodifique bien la
informacin o que se disponga de un buen vocabulario, pero si se producen dificultades en la elaboracin de imgenes globales y
se manejan los estmulos verbales, sean hablados o escritos, de forma fragmentaria, en vez de manera gestltica, ello puede
contribuir al desarrollo de un trastorno en la comprensin del lenguajes.
c.
Enfoque Neuropsicolgico:
Desde este enfoque se considera que las dificultades de aprendizaje pueden ser comprendidas mejor que desde otras posiciones,
al ofrecer un punto de vista coherente, comprensivo y riguroso y empezaremos analizar desde el punto de vista de:
Superacin de la concepcin Univoca y Homognea de las dificultades de aprendizaje:
Para el primer planteamiento de Rourke y et al citado por Valle consisti en superar la concepcin de que las dificultades de
aprendizaje sean un trastorno homogneo y univoca centrado inicialmente en los trastornos de la lectura. Al realizar un estudio
con grupos se observo dificultades de aprendizaje, previamente seleccionados por sub dficits especficos y se concluyo que
estas dificultades de aprendizaje eran deficitarias en percepcin, etc
Concepcin Heterognea de las dificultades de aprendizaje:
Las observaciones clnicas ya haban constatado que las personas con dificultades de aprendizaje (trastornos de lectura y otros),
presentaban patrones diferentes identificables y que su base etiolgica se vea alterada discerniblemente y estas diversas
alteraciones daba lugar a patrones similares de dificultades de aprendizaje. Por ello dejaba a un lado la exista de una
generalizacin para estos problemas similares de aprendizaje.
MODELO
Explicacin educativa
Esta explicacin se basa en procesos cognitivos centrales o internos a factores de ejecucin externos. Serian las tareas educativas
las responsables de la dificultad de aprendizaje. Se trata de las explicaciones basadas en el condicionamiento clsico o asociativo,
en el operante o instrumental y mas recientemente en factores cognitivos-sociales que ya entraran dentro de la tercera
explicacin.
Las dificultades de aprendizaje y en concreto de dificultades de aprendizaje de las matemticas son explicadas por cuestiones
como las siguientes:
1.
Dificultades en las habilidades pre requeridas.
2.
Escasa o ausencia de instruccin
3.
Incorrecta presentacin de estmulos

4.
Refuerzo inadecuado o insuficiente
5.
Ineficacia de los procedimientos o mtodos educativos.
6.
Escasas oportunidades para la prctica.
En este enfoque ha sido criticado por su mecanismo, por no considerar el constructivismos del nio, por ser peramente reactivo e
ignorar la personalidad global del alumno son dificultades de aprendizaje de las matemticas y sus procesos internos, sus deseos,
intenciones, planes, etc., lo que convertira los aprendizajes en no significativos y no relevantes para la persona que los aprende.
Explicaciones Cognitivas
Un enfoque basado en el establecimiento de reglas inapropiadas, un enfoque basado en la dependencia del contexto y no
conquistar la descontextualizacin, y un enfoque basado en el paradigma de el paradigma de los tiempos de reaccin para el
establecimiento de modelos mentales de los problemas aritmticos.
Una ilustracin de este tipo de enfoque esta en Gonzales y Kolers quienes realizan un anlisis de tres modelos de la aritmtica
mental.
1.
Los modelos analgicos, que parten de que el anlisis de la lnea numrica es clave, suponiendo que los nmeros se
extienden desde el menos infinito al ms infinito, en la teora y que las operaciones mentales tienen en cuenta los rasgos de la
lnea numrica, sobre todo en la adicin y sustraccin.
2.
Los modelos de conteo, en que se asume que las personas cuando realizan operaciones mentales consideran los
elementos numricos de forma discreta.
3.
Los modelos de redes, suponen que las personas disponen en su mente de pares ordenados de elementos numricos
que se han adquirido a partir de la experiencia y manipulacin de los mismos. Entre estos elementos se establecen modos y vas
de conexin, pudiendo estas vas tener pesos numricos correspondientes a los pares ordenados que faciliten su conexin ante
un problema.
1.6.
El modelo de modificacin de conducta
En el modelo conductual considera que las causas de las dificultades se encuentran en la estimulacin inadecuada y como
consecuencia de ello, lo manifiesta a travs de conceptos como aumento, extincin o incremento de la conducta. Este modelo
cobra especial relevancia el concepto de refuerzo.
1.7.
El modelo cognitivo
En el modelo cognitivo se destaca a Silver, quien habla de un enfoque del procesamiento de la informacin en las dificultades de
aprendizaje que producen 4 momentos del proceso:

Los trastornos del input (perceptivo/visual, auditivos)

Los trastornos de integracin (abstraccin, organizacin, secuenciacin)

Los trastornos de memoria (a corto plazo, a largo plazo, visual y auditivo)

Los trastornos de output (trastorno del lenguaje, trastorno motor)

4
TCNICAS DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE:
5.1.
Observaciones conductuales:
Antes de mencionar diversas tcnicas consideramos que es importante resaltar la observacin identificar indicadores extrados
del mismo sujeto en relacin a su medio que nos den indicio de la posible presencia de un problema de aprendizaje.
Mencionaremos algunos indicadores.
Cuando el nio tiene un problema del aprendizaje:

Puede tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o conectar las letras con sus sonidos.

Puede cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a menudo.

Puede no comprender lo que lee.

Puede tener dificultades con deletrear palabras.

Puede tener una letra desordenada o tomar el lpiz torpemente.

Puede luchar para expresar sus ideas por escrito.

Puede aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario limitado.

Puede tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar pequeas diferencias entre las palabras.

Puede tener dificultades en comprender bromas, historietas cmicas ilustradas, y sarcasmo.

Puede tener dificultades en seguir instrucciones.

Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suena similar.

Puede tener problemas en organizar lo que l o ella desea decir o no puede pensar en la palabra que necesita para
escribir o conversar.

Puede no seguir las reglas sociales de la conversacin, tales como tomar turnos, y puede acercarse demasiado a la
persona que le escucha.

Puede confundir los smbolos matemticos y leer mal los nmeros.

Puede no poder repetir un cuento en orden (lo que ocurri primero, segundo, tercero).

Puede no saber dnde comenzar una tarea o cmo seguir desde all.
Tcnicas:

Para una evaluacin exhaustiva se tiene que considerar variables neurofisiolgicas, psicolgicas, pedaggicas, informacin sobre
el contexto y variables referidas al aula.
Para tratar las dificultades de aprendizaje, primero debemos realizar es una evaluacin de las variables neuropsicolgcas que
puedan estar alteradas o ser deficitarias, y una evaluacin de las variables familiares, socio ambientales y educacionales que
puedan estar incidiendo en las dificultades de aprendizaje. Posteriormente, y una vez establecido el diagnstico, debernos
seleccionar aquellas estrategias psicoeducativas de intervencin ms adecuadas, debidamente estructuradas y programadas. Por
ltimo, debemos evaluar peridicamente la eficacia de estas estrategias de intervencin, programadas mediante el
correspondiente seguimiento del programa establecido.
Evaluacin neuropsicolgica:
Es un procedimiento mediante pruebas estandarizadas, se pretende diagnosticar determinadas alteraciones funcionales
relacionadas con el SNC. Que nos permitir detectar la existencia de trastornos cognitivos (atencin, memoria, capacidades
visuales, lingsticas, planificacin, problemas conductuales, etc) diferenciando entre las capacidades neuropsicologicas
preservadas y las afectadas.
Ventajas en comparacin con las evaluaciones psicolgicas escolares:
Es ms exhaustiva.
Se consideran reas variadas de cognicin y funcionamiento lingstico, perceptivo y motor que lo habitualmente se
puede evaluar en la escuela.
El neuropsiclogo tiene conocimientos adicionales en aspectos neurolgicos funcionales.
El nivel de las aptitudes intelectuales:
Un paso fundamental en el diagnstico consistir en comprobar si existe o no deficiencia mental global, mediante la aplicacin de
alguna escala de inteligencia. La escala de Wechsler (WISC o \VPSI, segn la edad del sujeto), es universalmente utilizada y el
perfil cognoscitivo puede ser objeto de una interpretacin neuropsicolgica (Monedero). En lneas generales, el cociente verbal
refleja la actividad del hemisferio izquierdo y el cociente manipulativo la actividad del hemisferio derecho.
Muchos de los trabajos han comprobado que los sujetos con dificultades de aprendizaje presentan unas puntuaciones ms bajas
en la escala verbal que en la manipulativa.
Las sub escalas en las que los nios con dificultades puntan ms bajo suelen ser: Informacin, aritmtica, semejanzas, dgitos y
vocabulario.
Las sub escalas en las que puntan de forma normal son: Figuras incompletas, historietas, cubos, rompecabezas y laberintos.
Nivel perceptivo y de organizacin espacio temporal:
Existe una relacin clara entre la aptitud perceptiva y el rendimiento en la lectoescritura, de manera que la prediccin de xito en
los aprendizajes bsicos puede realizarse evaluando:
La aptitud de los sujetos para integrar percepciones, explorando la aptitud perceptiva general.
La discriminacin visual.
La percepcin, auditiva,
Cuando existe algn tipo de anomala en la percepcin visual o auditiva y en la estructuracin espacio-temporal, sta se
manifiesta en la captacin y en la expresin de los signos utilizados en los aprendizajes bsicos, por lo que es fundamental
analizar el desarrollo y el funcionamiento de estos niveles.
La percepcin visual se explora con tcnicas en las que se ofrece al nio un modelo a copiar, con frecuencia, una figura
geomtrica. En la realizacin del modelo se comprueba la combinacin de dos factores:
La percepcin visual de la figura.
La coordinacin viso manual, al tener que copiarla.
Puede darse el caso de que presente una buena percepcin visual del modelo pero una reproduccin irregular del mismo, debido
a una habilidad viso motora deficiente.
El nivel pedaggico:
Las pruebas que se aplican, a este nivel, sirven para confeccionar un diagnstico diferencial en el que se establecen cules son las
dificultades concretas y las manifestaciones en los distintos tipos de aprendizaje.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
(Antes retraso Mental)
Es cuando una persona tiene ciertas limitaciones en su funcionamiento mental y en destrezas tales como la comunicacin,
cuidado personal, y destrezas sociales.
Se caracteriza por la presencia de:
-Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual.
-Limitaciones significativas en la conducta adaptativa.
-Una edad de aparicin anterior a los 18 aos.
Estas limitaciones causan que el nio aprenda y se desarrolle ms lento que un nio tpico.
Los nios con discapacidad intelectual pueden tomar ms tiempo para aprender a hablar, caminar, y aprender las destrezas para
su cuidado personal tales como vestirse o comer. Estn propensos a tener problemas en la escuela. Ellos s aprendern, pero
necesitarn ms tiempo. Es posible que no puedan aprender algunas cosas.
CAUSAS

Condiciones genticas.
Problemas durante el embarazo.
Problemas al nacer.
Problemas de la salud.
El Sndrome de Down
El Sndrome alcohlico fetal
El Sndrome del x frgil.
CONSIDERACIONES
1. Las limitaciones en el funcionamiento real deben ser consideradas teniendo en cuenta el contexto del ambiente comunitario
normal en que se mueven los compaeros de igual edad y cultura.
2. Para que una evaluacin sea vlida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingstica, as como las diferencias en
comunicacin y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales.
3. En un mismo individuo coexisten a menudo las limitaciones y las capacidades.
4. Al describir las limitaciones, el objetivo ms importante debe ser el desarrollo del perfil de los apoyos necesarios.
5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un perodo de tiempo suficientemente prolongado, el
funcionamiento
Los nios con discapacidad intelectual pueden:
Sentarse, gatear, o caminar ms tarde que los otros nios;
Aprender a hablar ms tarde, o tener dificultades al hablar;
Tener dificultades en recordar cosas;
No comprender cmo pagar por las cosas;
Tener dificultades en comprender las reglas sociales;
Tener dificultades en ver las consecuencias de sus acciones;
Tener dificultades al resolver problemas; y/o
Tener dificultades al pensar lgicamente.
CLASIFICACIN DSM-IV.
CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DEL RETARDOO MENTAL
A. Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un
CI
aproximada-mente de 70 o inferior en un test de CI administrado individualmente (en el caso de nios pequeos, un juicio clnico
de capacidad intelectual significativamente inferior al promedio).
B. Dficit o alteraciones concurrentes de la actividad adaptativa actual (esto es, la eficacia de la persona para satisfacer las
exigencias planteadas para su edad y por su grupo cultural), en por lo menos dos de las reas siguientes: comunicacin, cuidado
personal, vida domstica, habilidades sociales/interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades
acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.
C. El inicio es anterior a los 18 aos.
a.
Retraso mental leve (CI: 50 55 a 70)
Denominados tambin educables son alrededor del 85% de las personas afectadas por el transtorno. Pueden
desarrollar habilidades sociales y de comunicacin durante los aos preescolares (0-5 aos de edad), tienen insuficiencias
mnimas en las reas sensorio motoras y con frecuencia no son distinguibles de otros nios hasta edades posteriores.
Suelen adquirir habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonoma mnima, pero pueden necesitar de
supervisin, orientacin y asistencia en situaciones de estrs social o econmico.
b.
Retraso mental moderado (CI: 35-40 a 50 - 55)
El retardo mental moderado equivale a la categora de adiestrable. Este grupo constituye el 10% de toda la poblacin
con retraso mental. Adquieren habilidades de comunicacin durante los primeros aos de la niez. Pueden aprovecharse de una
formacin laboral y, con supervisin, atender a su cuidado personal. Pueden llegar hasta un segundo grado en materia escolar.
Son capaces de realizar trabajos no calificado o semicalificados.
c.
Retraso mental grave (CI: 20-25 a 35 - 40)
Incluyen el 3-4% de los individuos con retraso mental. Durante los primeros aos de niez adquieren un lenguaje
comunicativo escaso o nulo. Durante la edad escolar pueden aprender a hablar y pueden ser adiestrados en elementales de
cuidado personal. Solo pueden aprender cosas bsicas como familiarizarse con el alfabeto o calculo simple y lectura de algunas
palabras indispensables para la supervivencia. Pueden hacer tareas simples en estrechamente supervisadas en instituciones y en
general se adaptan bien a la vida en comunidad.
d.
Retraso mental profundo (CI: 20 -25)
Incluye el 1-2% de las personas con retraso mental. La mayora de individuos con este diagnostico presentan enfermedad
neurolgica identificada que explica su retraso mental.
El desarrollo motor y las habilidades para la comunicacin y cuidado personal puede mejorar si se les somete a un
adiestramiento adecuado.
DISCAPACIDAD AUDITIVA Y VISUAL

Es un trmino que se utiliza para referirse a todos los tipos de prdida auditiva. Se refiere a la falta o disminucin en la capacidad
para or claramente debido a un problema en algn lugar del aparato auditivo.
La prdida de la audicin puede fluctuar desde la ms superficial hasta la ms profunda, a la cual comnmente se le llama
sordera.
El trmino sordera se refiere al impedimento auditivo cuya severidad no permite a la persona percibir los sonidos y el lenguaje
hablado, incluso usando audfono.
CAUSAS

GENTICAS
Se pueden trasmitir de padres a hijos. En el caso del rea auditiva, este aspecto es el ms frecuente y poco previsible.

CONGNITAS
Caractersticas o rasgos con los que nace un individuo y que no dependen slo de factores hereditarios, sino que son adquiridos
durante la gestacin, por ejemplo las infecciones virales, ingesta de medicamentos durante el embarazo y la asfixia al nacer.

ADQUIRIDAS
Son las ocasionadas por algn accidente o enfermedad despus del nacimiento.
LENGUAJE
La audicin es una de las funciones ms importantes para la comunicacin, y, por tanto, la prdida de la audicin supone una
grave discapacidad para la comunicacin y la adquisicin del lenguaje.
Para la adquisicin del lenguaje hay un periodo de tiempo privilegiado, que son los primeros aos de vida.
Los mayores avances en el lenguaje, tanto cualitativo como cuantitativo, se producen antes de los 5 aos.
El lenguaje depende de la audicin y cuando falta la audicin se hace muy difcil la adquisicin del lenguaje, por lo tanto, la
ADQUISICIN DEL LENGUAJE va a ser el principal problema de las personas con discapacidades auditivas.
EDUCACIN
Las personas sordas presentan dificultades para acceder al sistema educacional porque las escuelas regulares no cuentan con
profesores especializados y porque por su escaso acceso al lenguaje oral, los alumnos sordos ingresan al sistema en condiciones
de gran desventaja respecto de los oyentes.
En algunos casos, los nios sordos asisten a escuelas especiales, donde les entregan las herramientas comunicativas bsicas para
acceder luego al sistema educacional formal.
Sin embargo, la preocupacin por desarrollar en los nios/as las habilidades comunicativas que les permitan paliar la discapacidad
auditiva hace que en estas escuelas los contenidos curriculares de la Enseanza Bsica comn queden rezagados.
Por esta razn y por la falta de profesionales y de intrpretes especializados en el tema, dentro del establecimiento educativo
comn, las tasas de desercin escolar y de fracaso respecto del sistema educativo regular en la comunidad sorda siguen siendo
altas, lo que deriva todava en un significativo nmero de casos de analfabetismo parcial o total, lo que se acenta en regiones.
REHABILITACIN E INTEGRACIN
El proceso que se refiere a la integracin de las personas con discapacidad auditiva est determinado por diversos factores que se
deben considerar al momento de pensar en la rehabilitacin. Entre estos factores, hay que contemplar el tipo de prdida, el
momento en que sta se produce, la etapa del desarrollo en que se encuentra la persona.
Las personas sordas cuentan con un lenguaje comn denominado Lengua de Seas. Su principal caracterstica es que utiliza signos
que se expresan con las manos en combinacin con la expresin gestual y corporal.
Se cuenta tambin con la lectura labial como alternativa de comunicacin. Esta opcin consiste en interpretar los movimientos
que realiza la boca del interlocutor al hablar.
Se considera importante rescatar los restos auditivos, en aquellos nios que los poseen y manifiestan inters en aprovecharlos,
como un aspecto que facilitar la adquisicin de lenguaje oral. En este sentido, el acceso a audfonos facilita el proceso.
Considerando las caractersticas generales de las personas con discapacidad auditiva y centrando la atencin en la relevancia que
tiene la comunicacin, es necesario tener presente las siguiente recomendaciones en el proceso de educacin:

En primer lugar, sea natural.

Colquese de manera que su cara est iluminada.

Hblele de frente, la persona necesita ver sus labios para complementar la informacin que est recibiendo de usted.

Debe modular con naturalidad, sin exagerar.

Repita las indicaciones o la informacin si es necesario.

Utilice un lenguaje simple y directo.

No debe alzar exageradamente la voz, a menos que se lo solicite.

Sea sencillo en los gestos, no exagere.

Problemas visuales en la educacin especial

11. Problemas de visin o (ciegos)

Significa una deficiencia visual, que aun despus de la correccin, afecta adversamente la ejecucin del nio.

El termino incluye tanto al nio vidente parcial, como al ciego parcial, legal o total
En esta gua se centra la atencin acerca de el alumnado con ceguera o dficit visual, es decir, nio y/o nias y nias y nias con
una prdida total o parcial de su capacidad visual. Se trata de un grupo de escolares que necesita una respuesta educativa o
formativa muy espec fica, con el empleo de ayudas tcnicas y el aprendizaje del sistema braille como cdigo de lectoescritura. La

respuesta educativa o formativa incluye, en medio de otras actuaciones, la deteccin lo ms tempranamente posible del
trastorno; la valoracin del grado de desarrollo o evolucion de sus capacidades y necesidades educativa o formativas especiales;
la propuesta de escolarizacin lo ms acorde posible con sus necesidades especiales; la adaptacin del curr culo en funcin de las
necesidades educativa o formativas, de las competencias curriculares y el estilo de aprendizaje que presenten los alumnos y
alumnas; as similar a la determinacin de los apoyos y recursos ordinarios y especializados que sern necesarios.

La definicin de nio ciego vara de un continente a otro; mientras en Europa se les considera as a aquellos nios cuya
agudeza visual es inferior a 1/20, en los Estados Unidos debe ser menor a 1/10. Pero hablando desde el punto de vista
pedaggico, el nio ciego es aqul cuya escritura es necesariamente en Braille y no en "negro" (nombre dado a la escritura de los
videntes). El nio ciego tiene que adquirir las mismas nociones que el nio que ve; nociones de tamao, forma, posicin y
distancia. Para ello tendr que esperar a poseer un aparato neuromuscular que le permita manejar los objetos, pues las
experiencias se basarn mucho en el tacto y en la audicin. Pero el nio ciego encontrar, como les sucede a otros discapacitados,
muchos obstculos para su desarrollo cognitivo, no tanto debido a su ceguera, sino ms bien al entorno.

Estos nios suelen presentar transtornos del movimiento. Sin embargo, ello se da debido a la falta de visin y no a un
transtorno fisiolgico del sistema motor. Adems, mediante la estimulacin cutnea (piel) se le ayuda a construir el esquema
corporal y el espacio exterior. Pero la actividad cutnea y auditiva por s solas no pueden paliar la deficiencia visual, por lo que no
es de extraar encontra cierta lentitud y retraso con respecto al desarrollo normal que con el tiempo podr ir superando.
En cuanto al lenguaje, suele ser caracterstico un estancamiento alrededor de los tres aos, momento en el que se produce un
parloteo solitario que se conoce con el nombre de verbalismo.

Las caractersitcias ms destacables de su personalidad son: dependiencia del adulto, ansiedad, falta de competicin,
sensibilidad a las frustraciones. Aunque estos temas estn ms relacionados con las caractersticas del ambiente y del cuidado
familiar que a la propia deficiencia.

Es muy probable que los nios ciegos presenten dificultades en diversos aspectos, tales comoautocuidado, social,
acadmico y psicomotriz. La educacin del nio ciego debe llevarse a cabo cuanto antes. La estimulacin precoz, con la
participacin de la familia, es el tratamiento ms adecuado: Los padres sern los encargados de proporcionarle al nio los
elementos que por si solo no llegara a conocer, brindndole experiencias tctiles, manipulacin de objetos, estimulacin auditiva,
etc. La psicologa evolutiva ha demostrado la importancia de los primeros meses en el desarrollo de los nios con deficiencias. Es
por ello que, al momento de educar al nio ciego, hay que tener en cuenta su limitacin para explorar el medio y para desarrollar
el tacto, su limitacin para adquirir el lenguaje y su limitacin para moverse.
Asumir su rol en la superacin de estos problemas en el nio debe ser el primer obstculo a superar por parte de los padres de
familia. De esta manera seguirn el difcil camino que les espera con mucha ms fuerza, poniendo por encima de todo el amor y el
compromiso para con su pequeo. Nada ms importa. Su sacrificio har mejor al nio y a ellos tambin.
AUTISMO
Es un trastorno del desarrollo, permanente y profundo. Afecta a la comunicacin, imaginacin, planificacin y
reciprocidad emocional.
Los sntomas en genera:l

Son la incapacidad de interaccin social

El aislamiento

Las estereotipias (movimientos incontrolados de alguna extremidad, generalmente las manos).

Criterio de diagnstico segn el DSM-IV:
Indica que para un diagnstico de autismo es necesario encontrar las caractersticas A, B, y C que se mencionan a
continuacin:
A. Un total de seis o ms manifestaciones de (1), (2) y (3), con al menos dos de (1), al menos una de (2), y al menos una
de (3).
1. Trastorno cualitativo de la relacin, expresado como mnimo en dos de las siguientes manifestaciones:
a)
Trastorno importante en muchas conductas de relacin no verbal, como la mirada a los ojos, la expresin facial, las
posturas corporales y los gestos para regular la interaccin social.
b)
Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel de desarrollo.
c)
Ausencia de conductas espontneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con otras personas (por
ejemplo, de conductas de sealar o mostrar objetos de inters).
d)
Falta de reciprocidad social o emocional.
2. Trastornos cualitativos de la comunicacin, expresados como mnimo en una de las siguientes manifestaciones:
e)
Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con medios alternativos de
comunicacin, como los gestos o mmica).
f)
En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener conversaciones.
g)
Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrsico.
h)
Falta de juego de ficcin espontneo y variado, o de juego de imitacin social adecuado al nivel de desarrollo.
3. Patrones de conducta, inters o actividad restrictivos, repetitivos y estereotipados, expresados como mnimo en una de las
siguientes manifestaciones:

i)
Preocupacin excesiva por un foco de inters (o varios) restringido y estereotipado, anormal por su intensidad o
contenido.
j)
Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos y no funcionales.
k)
Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos, movimientos complejos de todo
el cuerpo, etc.).
l)
Preocupacin persistente por partes de objetos
B. Antes de los tres aos, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres reas:
(1)Interaccin social,
(2) Empleo comunicativo del lenguaje o
(3) Juego simblico.
C. El trastorno no se explica mejor por un Sndrome de rett o trastorno desintegrativo de la niez.
Aspectos cognoscitivos:
Anteriormente se crea que el retraso mental se presentaba con frecuencia en individuos autistas. Uno de los problemas de esta
determinacin es que se basa en una medicin del cociente intelectual (CI), la cual no es factible ni fiable en ciertas
circunstancias.
Sin embargo, se sabe que los nios superdotados tienen caractersticas que se asemejan a las del autismo, tales como la
introversin y la propensin a las alergias. Todo esto se suma a la especulacin controvertida de que figuras histricas como
Albert Einstein e Isaac Newton, al igual que figuras contemporneas como Bill Gates tengan posiblemente sndrome de Asperger.
Observaciones de esta naturaleza han llevado a la escritora autista Temple Grandin, entre otros, a especular que ser genio en s
"puede ser una anormalidad".
CAUSAS:
Las causas del autismo se desconocen en una generalidad de los casos, pero muchos investigadores creen que es el
resultado de algn factor ambiental que interacta con una susceptibilidad gentica.
Harris Coulter, director del Center for Empirical Medicine en Washington, D.C. e historiador, ha hecho un cargo inicial,
afirmando que gran parte del autismo lo causa la administracin en la niez temprana de la vacuna contra la tosferina de clula
completa.
Causas estructurales:
Los estudios de personas autistas han encontrado diferencias en algunas regiones del cerebro, incluyendo el cerebelo, la
amgdala, el hipocampo, el septo y los cuerpos mamilares. En particular, la amgdala e hipocampo parecen estar densamente
poblados de neuronas, las cuales son ms pequeas de lo normal y tienen fibras nerviosas subdesarrolladas.
Estas ltimas pueden interferir con las seales nerviosas. Tambin se ha encontrado que el cerebro de un autista es ms
grande y pesado que el cerebro promedio.
OTROS FACTORES:
Factores obsttricos
Factor ambientales
Estrs
cido flico
Crianza
SUPERDOTACIN
Es el trmino con que se identifica la posesin de un potencial intelectual muy elevado a lo normal.
Tradicionalmente se ha asociado con tener una inteligencia por encima de la media, hasta el punto de que durante mucho tiempo
se consider como definicin de superdotacin el tener un cociente intelectual (CI) superior a 130 puntos en la escala de David
Wechsler.
Debemos diferenciar del concepto de superdotado, otros conceptos similares que en ocasiones llevan a confusin:

Talento.

Precocidad.
Los superdotados adems posee creatividad, sensibilidad, destacando en ciertas caractersticas personales tales como energa
vital, concentracin, rapidez de aprendizaje, fuerza de voluntad, motivacin intrnseca hacia el aprendiz, lugar de control interno,
ambicin, metas distantes y tendencia a comportarse de acuerdo con valores universales.
CARACTERISTICAS:
En general, estos nios presentan una maduracin temprana a todos los niveles.
En el mbito de las caractersticas intelectuales, normalmente, presentan capacidades superiores para el razonamiento,
la abstraccin, la comprensin y todas las operaciones de pensamiento.
Sus juegos favoritos son aquellos que se rigen por normas y que no exigen demasiado movimiento.
Poseen conocimientos generales muy amplios.
Dominan y recuerdan con rapidez la informacin.
No obstante, como sealbamos, el chico superdotado puede presentar problemas de adaptacin personal, escolar y
soci

Por consiguiente, la superdotacin no es sinnimo de xito acadmico, sino que es un factor que indica que el nio debe ser
ayudado y estimulado para llegar a alcanzarlo.
La aptitud acadmica se puede apreciar en:

Buen rendimiento acadmico en la mayora de ocasiones.

Inters por adquirir nuevos conocimientos.

Apasionamiento por una o varias reas de investigacin intelectual.

Concentracin rpida en temas de su inters.

Persistencia en la realizacin de tareas emprendidas.

Miras elevadas; afn intelectual; deseo de superacin.

Perfeccionismo en la ejecucin del trabajo.

Comprensin y aceptacin de la autoridad, aunque sea crtico con ella

PROBLEMAS DE INTEGRACIN
Se siente diferente a sus compaeros de clase.
Raro, impopular y objeto de burlas.
Rechazo.
Aislamiento de clase.
Las principales estrategias de intervencin educativa para abordar la respuesta educativa son tres:

Aceleracin

Agrupamientos

Enriquecimiento
1.-ACELERACIN :
Acelerar el proceso de aprendizaje, realizando los ciclos educativos en menos tiempo. A fin de situar al alumno en un contexto
curricular de dificultad suficiente para sus capacidades. Supone una ventaja para la Administracin educativa por:
No se necesitan recursos extras.
Fcil aplicacin
2.- AGRUPAMIENTOS:
Se basa en reunir a los nios superdotados en grupos de iguales o escuelas especiales, en las cuales se disean los programas
segn el nivel de cada grupo o clase.
Resulta interesante desde la perspectiva de motivacin y rendimiento y as el nio no se siente descontextualizado
evolutivamente.
Favorece hbitos de trabajo en equipo.
Forma de segregacin que etiqueta a los nios.
3.- ENRIQUECIMIENTO
Trata de individualizar los procesos de enseanza- aprendizaje, diseando programas ajustados a las caractersticas propias de
cada nio, segn los criterios de verticalidad u horizontalidad.
Tomando como referencia el currculo del grupo, con el fin de participar lo mximo posible en el trabajo que se desarrolla en el
aula.
Aportar el mayor nmero posible de contenidos de forma interrelacionadas compactacin o condensacin del currculo
La "superdotacin" slo se refiere a una cualidad muy superior a la medida que un nio puede tener en cualquier rea y
que destaca en manera particular. Un nio puede ser superdotado y no talentoso si no tiene la posibilidad o la voluntad de querer
dar un sentido de trascendencia social a dicha capacidad. Otro nio puede tener una cualidad desarrollada en un nivel normal
pero, al encontrar una va para dar trascendencia social a dicha cualidad entonces despierta el talento.