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Alma mater del magisterio

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ENSAYO

El ensayo tiene como fin de entender la metodologia que utiliza MANUEL


PANTIGOSO, donde se consideraba uno de los autores mas continuidades en el
abordaje escolar de las narrativas literarias, a ellas me referir en este trabajo, que
me interesan recortar en la complejidad de esas conformaciones de saberes para
la escuela. Dado que hacen a la utilizacin de los aparatos tericos de turno de los
que el mercado escolar y/o cierta produccin acadmica en didctica de la lengua
y la literatura se apropian, o se han apropiado, a la hora de pensar la dimensin
propositiva de la enseanza de la literatura. Apropiaciones que no se explicitan
como tales en tanto se presentan como si fuesen reflejo de las teoras
involucradas. Por ejemplo, volviendo al caso de la teora bajtiniana sobre la lengua
como praxis social (Bajtin, 1979) sus recortes y conversiones que se muestran en
los programas de estudio y libros de texto develan, tambin en publicaciones
destinadas a la formacin docente en lengua y literatura, la omisin de que para el
terico ruso los gneros discursivos se caracterizan por reabsorber otros,
especialmente los que denomina secundarios. Y que no se trata de que los
primarios sean ms simples, sencillos, sino que son aquellos que en mayor
medida pasan por ese retrabajo de sus enunciados. La historicidad de los gneros
discursivos tambin hace a su resistencia a clasificaciones inmutables. De hecho
esta teora tiene el alcance para explicar cmo un gnero discursivo primario,
supngase una
Este breve resumen que recupera paradigmas que caracterizaron el conocimiento
en las ciencias humanas y sociales, en general, permite hacerle varias preguntas
a los procesos de produccin de conocimiento escolar para la enseanza de la
literatura. No se trata de sealar si han sido bien o mal interpretadas en esos
procesos, sino de estudiar en ejercicios similares al anteriormente realizado con la
categora gneros discursivos, cmo se las sesga o se las despoja de su
especificidad. Esta ltima cuestin resulta crucial en tanto no necesariamente los
intereses de una teora literaria son consecuentes con los modos de leer literatura
en las aulas (Cuesta, 2003; 2006). Me refiero a generar preguntas que ayuden a
entender qu sentidos, creencias, hacen a las apropiaciones de algunas teoras
literarias en las lgicas de construccin de conocimiento escolar. Para las cuales,
en la Argentina de la actualidad, varios investigadores y docentes universitarios
tenemos un rol protagnico (Cuesta, 2010)
No obstante, aunque ahora citramos varios casos ms en los que esta asociacin
entre autor y voces en los textos literarios aparece en diversidad de modos de leer
literatura en las aulas, o detectramos que su aparicin en comentarios de
nuestros alumnos se deba a que la asumen desde la tradicin historiogrfica que
comparten, pues ha trascendido las fronteras de la escuela (en los textos literarios
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se leen los mensajes de sus autores), la literalidad universalizadora se impone.


Dado que las zonas de lo que puede ser dicho sobre los cuentos o novelas que se
leen en un aula se supedita a la reposicin de ese conocimiento: el autor no es
quien habla en los textos literarios narrativos; todo desvo de ese saber total es
interpretado en el espacio de la enseanza de la literatura como dificultad en la
comprensin. As, se erige la literalidad que va ms all de lo que es comnmente
denominado el sentido literal, porque se funda en la impostura de que la
significacin que cada alumno despliegue sobre los textos debe ser la reposicin
de ese u otro saber descriptivo y clasificatorio.
No se trata de una mera consecuencia de las preferencias de la mayora lectora,
que toma una narracin sin pensrselo dos veces, pero lee poesa con mucho
menos frecuencia. Las teoras literarias y culturales han reclamado con insistencia
creciente la centralidad cultural de la narracin. La narracin, segn suele decirse,
es el mtodo fundamental con que damos sentido a las cosas; por ejemplo, al
pensar en nuestra vida como una progresin que ha de conducir a alguna parte o
al explicarnos nosotros mismos qu sucede en el mundo. Las explicaciones
cientficas dan razn de un suceso sujetndolo a leyes (si ocurren A y B, entonces
ocurrir C), pero la vida no suele funcionar as. No sigue una lgica cientfica de
causa y efecto, sino el tipo de lgica con que contamos una historia, en la que
entender supone imaginar cmo un hecho conduce a otro
La poesa es un medio sustancial para transmitirvalores, ya que su lenguaje literari
o presenta dosfunciones: la forma de expresin del autor y la creacinde un
mundo. La lectura literaria nos pone en contactocon otros modos de pensar, y
transmitir valores queconstituyen el legado cultural de los pueblos. Laliteratura es
un artificio de la lengua fundada en la msirrestricta libertad; y nos ofrece una
reflexin a lacrtica de la sociedad y la historia.
Para Pantigoso, el poemario es la reunin de siete libros o uni/versos:
Deshojadura del Jardn del Ser, Floracin del Aire, Hacia la Mandala del
Tiempo, El Santo Grial en el Jardn, Resonancias de los Jardines del mundo,
Las ramas del espejo y Urna donde reposa la utopa. Los versos hacen un
recorrido filosfico a partir de la fsica, con experiencias personales y seres
queridos, desde el Big bang, la vida de la madre, la del poeta, y finaliza en la vida
interior.
La bella edicin trabajada por Ikono S.A. ha sido diseada por Ruiz Durand, que
incluye cuadros suyos en pintura digital relacionados con los poemas: mandalas
que simbolizan lo universal y fotografas familiares retocadas para mostrar lo
ntimo.

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Sobre las bsquedas literarias de Pantigoso, asegura Roland Forgues que, en


este nuevo libro da forma a la sagrada utopa con que suea o ha soado todo
creador: realizar la obra total. Palabra hecha realidad que por la fusin del ser y el
cosmos, de lo profano y lo sagrado, alcanza la perfeccin de lo divino. Por su
parte, el peruanista italiano Antonio Melis destaca la versatilidad del libro: es
evidente que Pantigoso, despus de una trayectoria tan amplia y reconocida, no
abandona en este nuevo poemario su afn constante por explorar nuevos
territorios.
Los textos literarios han sido tradicionalmente marginados como materiales
didcticos en la enseanza de lenguas extranjeras. Hasta no hace mucho tiempo,
eran considerados inapropiados porque se pensaba que vulneraban el espritu del
enfoque comunicativo: la recreacin de situaciones reales de comunicacin dentro
del aula. Esta situacin se haba producido como consecuencia de
interpretaciones errneas de los textos tericos, puesto que no hay en ellos, de
hecho, una descalificacin hacia los textos literarios como herramienta didctica,
por ms que en un principio pareciera que sobrevaloraran en el aprendizaje el
desarrollo de las habilidades orales frente a las escritas. Este tiempo del que hablo
no es tan lejano, solo hay que revisar la gran mayora de los manuales creados en
la dcada de los 80 y an de los 90 del siglo pasado, manuales en los que ni
siquiera hay, si no ms que decorativamente, algn texto literario. Tal situacin se
explica como consecuencia de los sucesivos cambios de rumbo, drsticos y
enfrentados, en los objetivos de enseanza y en los procedimientos pedaggicos.
Al abrir los manuales de espaol como lengua extranjera vemos cmo la literatura
ha sufrido apreciaciones que van desde su enseanza a partir de una visin
puramente historicista en los mtodos tradicionales (haba que estudiar a
Cervantes, Lope, Caldern... y memorizar sus obras ms importantes), hasta la
exclusin total, la estigmatizacin y el rechazo de lo literario porque constitua un
material irrelevante y obstaculizador del aprendizaje.
Cuando se gradan las lecturas segn criterios de dificultad y de adecuacin
curricular, se solventa el problema de tener que despreciar sistemticamente
materiales literarios o tener que hacerlos ms accesibles. Porque adaptar un texto
literario no es nada sencillo. A veces, los textos adaptados para extranjeros,
adems de que a menudo carecen de calidad esttica, se entienden peor que los
textos literarios porque se extrajo de ellos elementos fundamentales de la
comprensin y se dejaron los tangenciales y superficiales. Trabajemos con textos
literarios autnticos, no es necesario adaptar cuando seleccionamos bien el
texto en funcin de su dificultad, mantenindonos alerta para no elegir textos
literarios en funcin de nuestros gustos personales, y s por criterios de tipo
didctico. Es preferible seleccionar un texto completo a uno recortado; el aprendiz
tendr a su alcance todos los elementos para realizar una comprensin global
(cuando sea un texto fragmentado, habr que incitar al aprendiz a que lea el texto
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completo en otro momento). El profesor de espaol como lengua extranjera puede


crear actividades que demuestren la pertinencia de los esquemas retricoestilsticos en esos textos literarios si, por ejemplo, incide en la importancia de la
funcin de las palabras introductoras; en la distribucin de informacin a partir de
los conectores; en aspectos de la pronunciacin; o si selecciona significativamente
recursos verbales y temporales del texto. El objetivo es que el aprendiz desarrolle
hiptesis sobre tipologas textuales (argumentacin, pormenorizacin, definicin,
conclusin); y sobre las lneas de composicin del texto o sobre las que
prevalecen (narracin, descripcin, dilogo).
Un procedimiento didctico poco aconsejable consiste en plantear actividades sin
pretender su lectura interactiva. Si el objetivo es reducir el texto a un ejercicio de
clase descontextualizado, cabe aqu tambin preguntarse por la razn de elegir
este tipo de material. El empleo de la literatura en clase debe ayudar a crear
tcnicas que favorezcan la formacin de lectores activos y lecturas interactivas. En
consecuencia, hay que dedicar un tiempo de la clase a reflexionar sobre recursos
estilsticos e ideas que aparecen en el texto literario. Esto es, el texto literario, sin
sacralizarlo, se tiene que presentar como lo que es: una muestra exquisita de
expresin con la palabra, en un tiempo, una esttica y una lengua.
Objetivos: Reflexin sobre el proceso de lectura y composicin textual. Aprender a
formular expresar sentimientos y reivindicaciones a travs del uso de oraciones
subordinadas sustantivas con alternancia indicativo/subjuntivo. Procedimiento: El
profesor, despus de presentar a los alumnos la figura del escritor espaol,
reconduce la cita hacia el texto de Cortzar. Despus de una primera lectura del
texto, el profesor debe plantear una serie de actividades a los alumnos como:
ordenar, puntuar, completar como se quiera y contar con las palabras del alumno.
Los alumnos responden a las siguientes preguntas: Cmo crees que es la
personalidad de las gallinas? Les gusta su vida? Qu cualidades tienen segn
esta 101 narradora? Al final, los alumnos establecen, como si fueran defensoras
de los derechos de los animales, un pliego de protestas y de reivindicaciones que
informa a los humanos sobre sus necesidades reales. El objetivo ahora es que los
alumnos, en pequeos grupos, creen un texto, teniendo en cuenta quines van a
ser los autores, los destinatarios, el tipo de mensaje, el soporte y canal, y el
objetivo u objetivos que se pretenden con su lectura. Los alumnos producen un
discurso creado a partir de la pregunta: Qu queremos las gallinas?, que es
respondido creando un discurso expositivo y argumentativo, con oraciones con
verbos de voluntad y sentimiento donde se alternan verbos en infinitivo y verbos
en el modo subjuntivo (las gallinas deseamos pasar la noche durmiendo, sin
bombillas encendidas y en buenas camas de paja, o tambin, las gallinas quieren
que los hombres establezcan un horario de trabajo para sus empleadas gallinas,
que respeten horas de trabajo y horas de descanso, horas para poner huevos,
para comer y horas para pasear por el corral).
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