I

.'

Ida: Bute1man
~(compiladora)

Alicia Corvaln de Mezzano

Marta Souto Luca Garay
Mirella Crema LidirM. Femndez

Pensando
las instituciones
.+

Sobre teoras y prcticas

en educacin

PAIDS
Buenos Aires - Barcelona ~Mxico

NDICE.

Cubierta de Gustavo Macri

la. edicin, 1996

Introduccin

"1m reso "en la Argentina'- Printed in Argentina

~da
hecho el depsito que previene la ley 11.723

l. Espacios institucionales y marginacin. La psicopedagoga

institucional: su accin y sus lmites, por Ida Butelman .....

13

2. Recuerdos personales-memorias institucionales: hacia una

metodologa de indagacin histrico-institucional,
por Alicia Corvaln de Mezzano

40

3. Acerca de incertidumbres y bsquedas en el campo institucional, por Mana Souto

:...

77

Copyright de todas las ediciones

Editorial :Paids SAlCF

Defensa 599. Buenos Aires

Ediciones Paids Ibrica SA
Mariano Cub! 92, Barcelona
Editorial Paids Mexicana SA
Ruhn Dara liS, Mxico D.F.

4. La cuestin institucional de la educacin y las escuelas.

Conceptos y reflexiones, por Luca Garay
:...... 126
5. La psicopedagoga institucional en la escuela,
por Mirella Crema

.
. ste libro en cualquier forma que sea, idntica o
La reproduccin, total o P~Clal d~:1 sistema' "multigraph", mime6grafo, impreso por
modificada. escnta a mqwna, 20
. da por los editores, viola derechos red ti .60 etc no autonza
fotocopi~ foto u~ ca:lli ' 'n"debe ser previamente soli~itada.
servados. CualqUler un zaCl

ISBN 950-12-3250-6

159

6. Crisis y dramtica del cambio. Avances de investigacin sobre

proyectos de innovacin educativa, por Lidia M. Fernndez 183

128

LA CUESTiN INSTITUCIONAL

PENSANDO LAS INSTITUCIONES

129

V LAS ESCUELAS

Las institUciones como laberintos

Las instituciones -y particularmente las educativas- son formaciones sociales y culturales complejas en su multiplicidad de instancias, dimensiones y registros.' Sus identidades son el resultado de
procesos de interrelaciones, oposiciones y transformaciones de fuerzas sociales y no de una identidad vaca o tautolgica de la instituci6n
"consigo misma". A nadie escapa que la identidad institucional de la
escuela argentina, en su carcter democratizante, laico, gratuito y obligatorio, no fue algo contenido en la institucin escuela en s, sino el
resultado de demandas, luchas, esfuerzos y sacrificios; un recorrido
que no, se caracteriza precisamente por la transparncia. Otros modelos de escuela quedaron en el camino. llusiones, expectativas y personas quedaron extramuros. N o obstante, desde esa periferia, tambin
constituyen su identidad aunque ms no sea como falta o como fracaso. La instituci6n es, entonces, algo ms que el disclp"so que enuncia
sobre s misma.
Por su parte, las instituciones como campo de accin de los sujetos individuales, los grupos o los colectivos, son sombreados laberinc
tos. Productos y productoras de procesos, inscriptas en la historia
social y en la historizaci6n singular, conocerlas plantea desafos tericos y metodol6gicos no' siempre solubles.
Las instituciones desarrollan sus propias lgicas segn la diversidad de funciones que adqnieren, tanto para la sociedad en su conjunto y para los sectores sociales que las promueven y sostienen,
como para los individuos singnlares que son sus actores, qnienes
con sus prcticas cotidian las constituyen, las sostienen y las cambian. En la escuela como institucin, por ejemplo, se satisfacen otras
funciones, adems de las educativas: econ6micas, laborales, de
acreditaci6n, ,asistenciales, de contenci6n psqnica, d control social, de poder, de prestigio. Analizar la instituci6n desde sus funciones remite a esta multiplicidad, al juego de funciones principales y
secundarias, explcitas y encubiertas.
Se puede suponer, a modo de hip6tesis, que una de las dificulta'des para analizar y explicar las instituciones educativas proviene de
esas dos instaIcias: su articulaci6n cQ!JaJmcied~d Y conJos indivi-

Las instituciones como objeto de conocimiento plantean' obstculos epistemol6gicos que provienen, por un lado, dala naturaleza misma de los fen6menos institucionales; por otro, del sentido y la funcin que las instituciones adquieren en la sociedad.

Tengo que admitir que en el caso de la escuela como instituci6n:

los obstculos para conocerla crticamente estn ligados a la historia
.de sus orgenes y de su relaci6n con la sociedad moderna.
El advenimiento de la modernidad instala un proceso de seculari-

tica- que por la precisin de su objeto, los fenmenos que aborda o

las teoras de que se nutre (Baremblitt, G. Y otros, 198311991).
Esto eS as porque en el anlisis institucional, como en otros campos, el principio de identidad como disciplina no procede de una
convencin subjetiva o de una adopcin ideal de identidad sino de
una compleja trama de relaciones, interrelaciones u oposiciones con
otras construcciones tericas; es decir, de su singular institucionalizacin como disciplina y como prctica.
Se impone reconocer que, fuera de los marcos acadmicos de la
enseanza del anlisis institucional, al tener que operar (intervenir)
en y con instituciones concretas, se enfrentan dificultades tericas y
tcnicas importantes. Despus de tres dcadas de desarrollos y retrocesos, lo que hoy se denomina anlisis institucional engloba un conjunto heterogneo y fragmentario de teoraS, tcnicas, resultados de
investigaciones e intervenciones. Se trata, en el campo educativo, de
investigaciones institucionales con [mes diagnsticos que sirven de
soporte a las acciones de asistencia tcnica, evaluacin o asesoramiento. La preocupacin por los resultados, sin duda legtima, debilita la tarea de teorizacin.
Por su parte, la fuente de conceptos y supuestos remite a una di,'versidad de campos de las ciencias sociales y humanas que exigen un
esfuerzo adicional de seleccin, de rigor en su aplicacin para analizar fenmenos y procesos (institucionales) que no les dieron origen,
Esta operacin no siempre es eficaz; oscurece ms de lo que ilumina.
La trasposicin de conceptos y teoras al escenario de las instituciones educativas suele dar rditos pragmticos; tambin el riesgo de
demorar la construccin de teoras que den cuenta de la especificidad
de las instituciones educativas y sus lgicas.
Esta dificultad no es slo atribnible al anlisis institucional y a su
carcter de modelo terico-prctico. La prctica terica, la tarea de
trabajar con conceptos, es la tarea cientfica ms difcil.

duos: .. "

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LA CUESTIN

4. LA CUESTIN INSTITUCIONAL DE LAEDUCACIN

y LAS ESCUELAS. CONCEPTOS Y REFLEXIONES

Luda Garay

COMENTARIO

PRELIMINAR

Cuando, generosamente, se me convoc a "escriturar" ideas y reflexiones sobre la cuestin institucional de la educacin y las escuelas, imagin y anticip un plan ambicioso que result irrealizable. No
por falta de material'empico -transito por los escenarios institucionales con mirada investigativa desde hace veinte aos- sino, ms
..bien, porque los resultados del anlisis me parecen siempre inconclusos, y la verdad, esquiva.
Atribu esta dificultad a mi falta de competencia para teorizar, o
a una inconclusa adptacin a la escritura, tambin una "institucin" cuyas reglas y secretos de oficio no termino de ~prender. Hoy
admito que esa dificultad, esa incomodidad vivenilida ante el intento de producir conocimientos sobre las instituciones tiene que
ver con el objeto mismo con que se trabaja: las instituciones educativas. Dificultad que parece acentuarse cuando al propsito del anlisis se le acompaa la intencin de posibilitar polticas de transformacin.
Si bien no es auspicioso comenzar estas notas hablando de los
obstculos que se presentan a la tarea de analizar instituciones, decid
reflexionar sobre ellos, convencida de que esclarecen la cuestin institucional misma Resultaron numerosos, de modo que los agrup como
tema independiente.
En la segunda parte incursionar en tres fenmenos: el malestar
institucional, los conflictos y la crisis. Las teoras los tratan como
equivalentes, pero no lo son; cada uno de ellos remite a instancias

INSmUCIONAL

y LAS ESCUELAS

127

institucionales diferentes, por lo que es til para la prctica del anlisis desagregarlos conceptualmente.
Cerrar con comentarios acerca de posibles metas y posiciones de
una prctica de analizar e intervenir en instituciones educativas en un
contexto de crisis. Tarea difcil y precaria, en un momento que se
caracteriza por las contradicciones y la dureza de un sistema que
impone el desempleo y la baja de los salarios, la desproteccin social
y la marginacin de poblaciones enteras. En estas condiciones es probable que genere poco entusiasmo abordar la cuestin institucional
de la educacin y la 'escuela cuando no se avizoran polticas y medi.
das efectivas que acompaen cambios de las condiciones estructurales y organizativas, las nicas que aseguran las transformacin ms
all de las buenas intenciones de los discursos.
El futuro prximo y la capacidad de proyectar parecen suspendidos. Qu nos queda sino la aventura y las promesas del"conocimiento? Se necesitar la movilizacin de las inteligencias ht&nanas y la
dimensin educativa permanente, la responsabilidad y el compromiso, el desarrollo de la ciencia y la tcnica para asegurar el funcionamiento de instituciones 'que sean a la vez eficaces y justas.

DIFICULTADES

PARA ANALIZAR LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Tratar tres rdenes de dificultades. Uno, derivado del intento de

abordar la educacin y las escuelas desde el anlisis institucional como
herramienta heurstica; las dificultades de los conceptos con que se
piensan las instituciones educativas y las del sujeto que las piensa, el
lenguaje y las condiciones histrico-soci3.J.esy materiales en que esas
herramientas son empleadas y el conocimiento es producido.
Otro, la complejidad y el velamiento de las instituciones como objetos de conocimiento. El ltimo, el propsito de producir conocimientos
articulados con la intencin poltica de generar proyectos educativos e
institucionales, creativos, democrticos, justos y realizables.

Las fallas de la herramienta

El anlisis institucional tiende ms a delimitarse por "10 que es"
-como producto de su institucionalizacin como teora y como prc-

'130

PENSANDO LAS INSTITUCIONES

LA CUESTiN INSTITUCIONAL

zacin por el que la ciencia, la org.ci~

polt;i,c~-jurdica, las ~tes y la produccin se separan de las creencias religIosas y la autondad de la Iglesia para hacerse autosuficieutes
y basadas slo en la
voluntad humana (Lipovestsky, a., 1992), La escuela,tuvo un lugar
central en la edificacin de la sociedad moderna. Su desarrollo, autoridad y legitimidad reconocan una base humano-racional
.absol~ta,
constituida en ideal y en deber-ser. Desde este mo~o de articu~acln
con la sociedad que la origina, ella misma se constitu~ e? ~n IInp~rativo slo pensable desde el deber-ser; des?ela obedien';la mcondi:
cional al deber como virtud. En consecuenCia, cmo p~da ser ~ali
zada ms all de lo instituido, con lo que esta prctica (analizar)
implica de libertad para indagar en lo no dicho, para convocar a lo .
negado, para desarmar las construcciones idealizadas y dogmtic~s?
Metas y funciones enunciadas, funciones reales, lo di,:ho y lo IIDplcito el escenario visible y la "otra escena"., Es como SI constantemente hubiera que preguntarse "qu es la ins~tuci.n?" p~a n:,co~o- .
cer que la institucin es, en realidad, una multipliCIdad de mstItuclOnes. En fonna metafrica podramos hablar de los m~tiples r~stros
de las instituciones y, consecuentemente,
de las ml~pl~s funcIOnes.
\
que adquiere, ms all de la funcin principal y ongmana.
,r, .

131

cin, para cumplir con su funcin educativa, necesita de la articulacin positiva del vnculo docente-alumno
mientras que se dedica a
negarla o hacerla imposible -sobre todo a partir de modos de organizar la funcin pedaggica y el trabajo docente que transfonnan al
aprendiente y al enseante en ejecutantes de tareas fragmentarias,
movidos por la sola motivacin del empleo y el salario, en un caSo, y
de la evaluacin y la acreditacin, en el otro-.
,
He aqu otra contradiccin

tan radical como la aIlterior.

La modernidad, al menos en su apogeo, )taba puesto en un pedestal ideales educativos e institucionales

basados en la dignidad del
hO~bre, de su derecho inalienable a la bsqueda de su desarrollo
feliCIdad personal, en sus deberes hacia los otros y el conjunto social; ,
la p.articipacin y el compromiso; el esfuerzo y la abnegaCin y, por ,
enClIDa de todo, el valor del trabajo como el hacer por excelencia que
condensarla la realizacin de estos, valores.
.
'

. Mientt:as' estos principios sustentaban los panegricos

za,e creatIVO y del trabajo como realizacin personal y
prctica eran "cientficamente"
expulsados de los modos
cin y funcionamiento
de las institUCiones educativas.

del aprendi-,
social, en la
de organiza'

El sistema burocrtico penetrando haSta la intimidad del aula ha

sido uno de sus privilegiados verdugos. La preocupacin por la disci- '
plina y por una orgauizacin que la garantice reclam todos los esfuerzos de la gestin institucional.

Las instituciones educativas, objetos contradictorios y parad6jicos

El desarrollo de las instituciones educativas en las sociedades mo-,
demas, en particular la escuela, ha sido un camino plagado de c?ntra- ,
dicciones y paradojas cuyos efectos hoy apreciamos eu toda su mtensidad. Alguas de estas contradicciones son estructurantes de sus fu~cionesy di.i:J.mica,lo que hace que aquello q~e apar~ce como neceSIdad y demanda y que se enuncia como meta IDstituclOnal resulte IID~
posible de ser realizado en la prctica.
..
Una de esas contradicciones
es la eSCISIn de. la escuela en dos
organizaciones
con lgicas diferenciadas de funCI?narntento: lo pedaggico y lo laboral. Espacio del alumno y espacIo del docente.
Contradiccin que separa y opone, a veces violent~ente,
dos trminos unidos por una relacin de necesariedad. Trnunos y relaCin
que, se supone, son el fundamento de una institucin educativa; SIO
ella la escuela es "otra cosa" que una institucin educativa.
. .
Contradiccin radical, sta. En efecto, si es verdad que la mstItu-

v LAS ESCUELAS

Cmo abordar un proceso de anlisis de un objeto como la escuela

atravesado por estas contradicciones, cuando toda operacin analtica,
Y el conocimiento como su producto, necesita iIiiCiativa, compromiso
voluntario de los actores, responsabilidad?

II

Verdadera contradiccin del anlisis institucional mismo, que plantea como meta alcanzar la autonoma, recuperar la iniciativa, promover el compromiso, sustentarse en la responsabilidad,
lo que en algn
grado debera existir para hacerlO'posible. Una dificultad que necesita de la inteligencia terica y tcnica para resolverla.

Lo institucional

se devela en la crisis

. ,Otra caracterstica que tienen los procesos institucionales, en par'

.tIcular en su registro dinmico, es que se hacen visibles -salen del off
en que habitualmente pennanecen_ en momentos de crisis internas yl

"
"

I
PENSANDO LAS INSTITUCIONES

132

o de sus contextos. Aparecen en espacios, tareas, grupos o personas

fracturadas y dbiles. ~alvo en los casos en que los conflictos toman
forma manifiesta -generalmente porque han alcanzado un voltaje que
COinprometelas tareaS y las funciones principales-, la cuestin institucional no se presenta como tema y problema, sino como vivencias
de que la cotidianidad institucional, el trabajo, el aprendizaje, estn
. signados por el malestar, la insatisfaccin, la improductividad; o bien
en lo que comnmente sp denomina "efectos no queridos", "derechos
.de piso"~ "costo social y costo personal" o el consabido "efecto borocrtico". En el escenario de las escuelas estos efectos se cuelan en el
fracaso escolar, en los trastornos del aprendizaje, en la inadaptacin
escolar, en la prdida del sentido del trabajo, en la indisciplina y la
violencia, en el ausentismo docente, en la apata .. Efectos dramticamente actuados por los sujetos -alumnos, docentes, directivos, padres- a los que el discurso de la institucin ubica en el lugar de "ser
causa de sus fallas" por sus carencias de inteligencia, lenguaje, inte;gracin familiar; por su falta de formacin o compromiso, en el caso
de los docentes.
Discurso que se pretende "coartada" que absuelva a la escuela de
los "crmenes de la paz" (Sartre, J.P.), que el fracaso educativo y
social significa.
Precisamente este discurso de la institucin sobre s misma
-enunciados ideolgicos disfrazados con frecuencia de conocimiento
pedaggico-- constituye un nuevo obstculo para el anlisis, en tanto ste conlleva la crtica como elaboracin simbolizante. Reflexionar, analizar desde una teora crtica tanto el discurso como el hacer, suponen adentrarse en fenmenos y sentidos no explcitos y
perifricos, acerca de los cuales hay negacin, enmascaramientos y
disfraces.

El sufrimiento inevitable.
Por su parte, los sujetos en la institucin viven el malestar y los
conflictos con sufrimiento (Enrquez, E., 1987),10 que hace singularmente doloroso
anlisis que trascienda la subjetividad o la ideologa. E. decir, un anlisis en el sentido que se seal antes: como
e~abo,l.aci6llsimbolizante. Efectivarr..ente. Un. proc;;sc de~lisis dete
ploducir conocimiento, ~utoconocimient? institucional, en cada co-

un

LA ,

~Sn6N

INSTITUCIONAL y LAS ESCUElAS

133

lectivo, en los individuos. No obstante, conocer no evita el dolor que

produce el encuentro con un "saber ms verdadero". Las instituciones
hacen lo suyo, en tanto no favorecen la indagacin de la verdad, Dilos
tiempos y los espacios para discutir, contradecir o corroborar su dis.curso. Las instituciones educativas son. paradjicamente, proclives a
ello, lo que incrementa el sufrimiento, la negacin y las resistencias a
toda reflexin crtica.

Analizar en esta sociedad.

Debemos atender, como otra dificultad. al entrecruzamiento entre
esta tarea de anlsis e intervencin institucional y la situacin econmico-poltica de la sociedad que origina, niega o rechaza esta prctica. Desde este lugar deberemos reconocer qu el anlisis institucional
ocupa una posicin marginal dentro de los enfoques con los que hoy
se estudian las instituciones o se interviene en su desarrollo .
.El anlisis organizacional tiene la hegemona y el tratamiento de
lo institucional en el encuadre de. la "formacin de recursos huma. nos". Esta hegemona se deriva del predominio que en la organizaci6n social y del trabajo tienen el modelo de la gran empresa, la
organizaci6n racionalista, informatizada, de la producci6n; segmentacin y flexibilizaci6n laboral; la separaci6n entre direccin, admiIlistracin y producci6n; los nuevos diseos productivos y las nuevas
tendencias de insercin de los sujetos en la organizaci6n y el trabajo.
Modelos que ya han llegado al campo de la educacin y sus ilstituciones. Se hacen evidentes en las teoras gerencialistas que dan
soporte y contenido a la capacitacin directiva, a la redefmicin de
. las tareas de supervisin. Los ejes de inters institucional se han desplazado de los proyectos educativos a la organizaci6n como meta en
s misma; del sujeto aprendiente y sus procesos, del docente y su
trabajo a la eficiencia y la calidad del "producto". Las teoras y estrategias de desarrollo organizacional orientadas a la bsqueda de calidad total y las tcnicas de seleccin y conduccin de persoJ;lalson las
"eStrellas" del momento.
El paraso de orden, logros y eficiencia que estos modelos auguran
s610 parece etistir en sus instructivos. Otras son las "realidades" de
los esr~cics,i::~t:~lcicn?.le:;
CG~crctos.La tr:m.~-foim::~i6ndel :E:~ado,
.!a reccnversin ec()I!.61ni<:a,
la enp-ada a psc:n:l de la lla:nada socie-

134

PENSANOO LAS INSTITUCIONES

fli tOSantes arbitrados por el Estado

dad salvaje, hacen que los ca? c de las organizaciones, de los gru,
sean reincorporados al seno ~sm,o . ales Estallan conflictos intra
.al s e mstltuclOn
.
l.
pos y los ca ectivos SOCl ~ . . nes entran en crisis, y con ellas su
e interinstitucionales. Las mStit."cl~
de las prcticas humanas. Se
capacidad estructurante.'~=~
=rior de los colectivos de trabarompen los lazos de soli
d arti lan las funciones de conjo, se desatan luchas de poder; se :t:vosc~enan para los sujetos.
tencin y sostn que estos ca le d
li
especffic.os
.
.
inarios e pe gros
.'
generndose jUlguStlase ~g
iebres ersonales, comportamientos
Aparecen y se generalizan ~u.
u~os es acios educativos son
disruptivos. E.n nuestros estudios, ,.m b
bPles" Profundizada esta
mo 'mgo ema
.
dir.
descriptos por sus ectivos co
fi
comportuni.entos acti'
tr os que no se re leren a
percepcl n, encon am ,
imientos internos de grupos o colecvos de rechazo o rebelda, a mo.v
..
t nido es de apata,
tivos institucionales, sino. a reslstenclasti:ro tcoosn';contrael sistema"
.
te idas en resen
en
posturas nega~vas sos,
tal Dos observaciones complemeneducativo, SOCIaly poltico gene.
den localizar en indivitan esto: se trata de fenmenos que no .~epue e alizado" como si.
duos o grupos con~retos, sino .como enal~~~:Srde un ne~ativismo;
perteneciera a la mStltucln en s, paree
'
Se trata de otra
.' sin expresin poltica ni en propue~tas de aCCl n.
,
forma de "ingobemabilidad"? (Dublel, H., 1993).

Analizar las "instituciones de existencia"

. ID. d e Ia misma
manera.
No todas las instituciones estn afectadaS,
.
d tiLos fenmenos que describimos se ob.s~rvan en conJunt:oe:s~~ca
vos, de accin social, terapu~cos, f~liares. Se tr adta,~':ncto
.
en las
nr uez (1987), de mstltuclOnes en sen ti o e
.
Eugene E q
.
dial es de "existencia", no de produccIn; se
que su fmalidad prmlOr
.
.
.
. aria
centran en las rlaciones humanas, en la tranIa slmbllca ~ Imagen ran
d nde stas se inscriben, y no en las relaciones econ6Ill1~as, O~e,.
c:n seres humanos a los que les posibilitan, o no, Vl~rr,u:o ~~~
educarse, confortarse, curarse, cambiar y "tal vez crear e m
ima:::;;brican de tal modo con los individuos, la~ familias, la com~~
.d d que su nacimiento, sus crisis o desaparl~16n supo?en cons
~e:;ias notables en las dinmicas sociales como en las VIdas smgu-

LA CUESTiN

INSTITUCIONAL

Y LAS ESCUELAS

135

lares de los sujetos. Pensemos en los efectos personales, familiares y

sociales del fracaso escolar, o en la marginacin como producto, entre otros factores, de la desafiliaci6n de conjuntos humanos de las
instituciones (Castell, R., 1992). .
Son, precisamente, estos conjuntos educativos, asistenciales, teraputicos, de trabajo, de accin sindical, los que demandan anlisis e
intervenciones institucionales. Muy pocas empresas u organizaciones
productivas fueron analizadas desde las teonas institucionales.
Probablemente, como lo dijimos antes, porque los nuevos paradigmas del desarrollo productivo y empresarial tienen como supuesto
central el "rendimiento". De este modo, el anlisis de las dimensiones
institucionales en las organizaciones productivas slo tendr sentido
si permite generar conocimientos que; aumenten la racionalidad y'la
eficiencia.
El anlisis institucional se inscribe en un esquema .de trabajo radicalmente distinto, dira ms, opuesto a la idea de rendimiento constituida en ideal y organizador fundamental de la accin institucional.
En su aplicacin a las instituciones educativas _y tratndose stas de
"instituciones de existencia" (Enrquez, E.,) como las describimos
antes- buscar a partir de supuestos constructivos centrarse en procesos ms que en productos. Intentar producir conocimientos que posibiliten nuevas simbolizaciones de "logros y xitos" educativos. Pensar polticamente la organizacin institucional no regida por la eficiencia productiva sino por proyectos educativos democrticos, es.
decir, orientados por la bsqueda de la equidad, justicia y, centralmente, la autonoma individual y social.
No se trata de separar la "cuesti6n institucional" de la educacin y
la escuela, del problema de la "clidad educativa" -articulacin que
enfatizan quienes en nuestro pas abordan el tema-; se trata de encontrar nuevos referenteo contenidos y sentidos de la cuestin de la calidad, es decir ms all de principios productivistas y eficientistas. Una
observacin semejante podemos hacer respecto a otra cuestin institucional fuerte del discurso de los tcnicos de la educacin: el tema
de la gesti6n institucional y directiva. Descentralizacin y autogestin
en las unidades educativas impregnan las propuestas de cambio y la
capacitacin docente, Lo que el anlisis institucional devela crticamente es que estos modelos de gestin son nuevas formas para las
mismas metas, los mismos contenidos. El trabajo analtico crtico,
que Supone constrnir nuevas simbolizaciones, apuesta a la construc-

'.'

136

PENSANDO LAS INSTITUCIONES

cin de la vida institucional como tiempo y espacio pedaggicos centrados en los actores que constituyen el principio de fundamento de
toda institucin educativa: aprendientes y enseantes.
Hemos identificado dos rdenes d~ cuestiones. Una, que los proceSOSinstitucionales emergen, se hace visibles y reconocibles, por lo
tanto pasibles al diagnstico y el anlisis, en momentos de Cbnflict? y
crisis. Otra, que la demanda proviene de instituci~nes de serv~clOs
que responden a necesidades humanas y sociales bsICas, educacIn y
salud, por ejemplo. Necesidades que hoy, en,nuestra realidad, ~parecen como bsicas, que para mayoritarios sectores de la poblaCI?n se
ubican en el orden de la "sobrevivencia", y por lo tanto son regIstradas como "carencias criticas insatisfechas".
La construccin terica y la propia prctica del anlisis, inscriptas
eti estas ''realidades'', no pueden no quedar "marcadas". En tanto el
campo institucional es un campo de confl~ctos, los suc~sos instituci~nales son producto y productores de conflIctos. El sentido, el contero:
do y la significacin de un suceso o proceso no po~n ~sta?lecerse SI
no es por referencia a una posicin en es~ C~p? mstituclOnal..
.
Toda investigacin de los fenmenos lDStituclOnales, aun aquella
que slo busque el conocinliento co~o valor en .s, al ingresar al
..escenario emprico ingresa al escenarIO del COnfl'Cto, y de hecho,
aunque trate de mantenerse prescindente. y a distancia, ~ued~ con- .
notado por aqul. De all que la mayona de las lDvestigaclOnes se
transformen, en alguna medida, en "dispositivos de intervencin", o
tengan efecto de intervencin. Para que esto no suceda de~er m":,,te.
ner tal distancia que acabar por obtener resultados superfiCIales o lITelevantes. Aun aquellas investigaciones que son rechazadas o interrumpidas por decisin del colectivo institucional dejan alguna huella
Estas "realidades" complejizan el anlisis institucional, incorporando un componente -la inIplicacin- que no tienen el estudio y la
teorizacin de otros objetos sociales. En las instituciones educativas
el fenmeno de la inIplicacin es mltiple y fuerte; comenzando porque cada quien -actores participantes, investigadores, analistas- se
ha formado, y por lo tanto ha permanecido muchos aos dentro de ~a
institucin educativa Esta permanencia, este trnsito por la escolandad, estar investido de siguificados no siempre gratos; estar afectado por valores, marcado por experiencias. Ser, ",ntonces, costoso un
reconocinliento de la institucin educativa que deseche la representacin y significacin autorreferenciada

LA CUESTIN INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS

137

Por su parte, los escenarios educativos son por naturaleza hnplicados e inIplicantes, en tanto se inscriben, de manera privilegiada, en la
estructura sinIblica -y' su lgica dramtica- que rige las relaciones
humanas.
Ms an, a travs de esta implicacin, el conocinliento institucional mismo est tangiblemente ligado a la accin (intervencin) que
transforma las prcticas institucionales que lo posibilitan. No podemos separar el anlisis y la intervencin, la produccin misma de
conocimiento, sin despojarlos de un vital elemento complement8rlo.
En sntesis, a travs de la interVencin como prctica tcnica, el anlisis institucional ofrece a la sociedad, a los colectivos institucionales, a los individuos, un espejo que los confronta; un analizador de los
sentidos inadvertidos de sus prcticas, una apelacin critica a' sus
intenciones de poder hace< y cambiar.
En nuestros recorridos de anlisis en los conj~ntos educati:vos,
observamos cmo, por primera vez, actores tradicionalmenre aiejados de las reflexiones sobre la "cuestin institucional" de la educacin y la escuela, se formulan preguntas acerca de la organizacin; de
la toma de decisiones de poltica escolar y de poltica pedaggica, del
acceso a la informacin sobre cuestiones centrales de la gestin institucional, inmemorialmente reservadas a las "autoridades". Tal es el
caso de los padres, que hoy redefinen activamente su posicin respecto a la institucin educativa, o de los medios de comunicacin, que
han tomado los problemas educativos y escolares como constante
noticia en sus objetivos de informar, denunciar o, con frecuencia,
. alarmar.
Estos hechos demuestran cabalmente que el conocimiento acerca
de lo institucional que afecta la vida de la gente no puede limitarse al
campo terico. El hecho de que las instituciones se gesten por el
hacer' humano, tanIbin su reproduccin y conservacin, hara suponer que el acceso al conocinliento cientfico de lo institucional por
parte de muchos participantes de adentro y de afuera facilitara su
transformacin al penuitir superar explicaciones espontneas que proveen su cultura, sus ideologas o sus intereses de sector.
"El pivote de la cognicin (analizar es conocer) es precisamente
su capacidad para explicar la significacin (sinIbolizacin) y las regularidades; la informacin no debe aparecer como un orden intrnseco sino como un orden emergente de las actividades cognitivas mismas. Si ello se verifica, nuestra ingenua comprensin de las relacio-

138

PENSANDO LAS INSTITUCIONES

nes que entablamos con el ~lUndo (y las instituciones) cambiar drsticamente" (Varela, F. J.).
.

El anlisis y lo polftico
.

El ltimo punto de esta introduccin tiene que ver con la intplicacin poltica del anlisis institucional, es decir con su inel~~b~e ~udamiento a la dimensin del poder. Es evidente que el anliSISmSl1tucional en tanto modelo terico-prctico est atravesado por fundamentos ideolgicos y corrientes de poder. Esto se aprecia muy si~.plemente en el predominio de las corrientes org~ac.ion~es.
sosr.:mdas po, las teoras gerencialistas, frente a la comente tnSl1tucI~n~sta
que' ocupa un lugar francamente marginal a la hora de decIdir un
fundamento terico para las reformas institucionales encaradas" tanto'
en el nivel del Estado como del sector educativo.
Recuerdo una batala perdida en un asesoramiento en el que una
propuesta de reforma organizativa que c?ntet,Ilplaba una .r~cionalidad
al mismo tiempo que se inscriba en la histona y las tradiCiones locales era rechazada porque dificultaba el conl'ol centralizado de las
unidades educativas. Un "modo muy particular" de entender la descentralizacin y la autonoma que se propona como meta!
La prctica del anlisis se da de lleno con cuestiones po~ticas
fuertes y al rojo vivo en los tiempos que corten: la democracIa, el
autoritarismo, la marginalidad ... ; con cuestiones sociales como el
desempleo, la pobreza, el trabajo, la supervivencia; y no porque e~as
sean directamente objeto del anlisis, sino porque constituyen lamstancia social (contexto) en la que las instituciones se inscriben: S~da
tambin de lleno con conflictos institucionales, con luchas y disputas
que tienen necesariamente un anclaje en lo poltico. Porque es "'p0~tica" la prctica del anlisis que tiene como meta la autonoma .msl1tucional por intermedio de una actividad colectiva, refleXIva y
deliberativa (Castoriadis, C., 1990).
,
Un proyecto institucional que busque la autonoma es necesariamente solidario con metas que apunten a hacer surgir individuos autnomos. Esto es ms imperativo en las instituciones educativas donde, a la vez, se plantea una situacin antinmica entre dos planos de
la educacin humana: la individuacin y la socializacin. La pedagoga debe ayudar al individuo a devenir autnomo, a pensar por s

LA CUESTIN INSTITUCIONAL

Y LAS ESCUELAS

139

mismo, a desarrollar al mximo su capacidad de reflexin, sus caracr.:rsticas diferenciadas. Pero debe hacerlo en un escenario, el instituCIonal, cuya cultura reprinte la individuacin como condicin de su
propia constitucin. iLa meta de autonoma institucional y social debe
apoyarse en una autonoria (de los sujetos) aDinexistente!
"
"Los individuos -dice Cornelius Cast!)riadis- devienen lo que son
a,bs~rbi~ndo e interiorizando las instituciones; sabemos que esta intenonzacln no es en modo alguno superficial: los modos de pensamiento y accin, las normas y valores y, finalmente, ,la identidad
misma del individuo dependen de ella. En una sociedad heternoma
la in~orizacin
de todas las leyes ~n el sentido ms amplio del
trmmo- carecera de efecto si no estuviera acompaada por la interiorizacin de esta ley suprema o meta-ley: 'No cuestionars las leyes',. Por el co~trario, la metaley de.una sociedad autnoma no puede
.ser smo sta: obedecers la ley -pero puedes cuestio.narla_. Puedes
plantear el problema de la justicia de la ley o de su conveniencia'."
Volviendo al inicio, pensar y buscar alternativas esta antinomia nos
conduce a la poltica; posiciona el anlisis de las instituciones educativas articulado con un proyecto de autonoma y a ste como proyecto
de.1col'7tivo insti~~ional y no merantente individual. El objetivo
~~or~al
del an,lisl6 ser el de ayudar a los colectivos a recrear las
~Sl1tuclOnes, restmbolizarlas, de tal modo que, ya sea como escena~o d~nde se contextualiza,la prctica pedaggica como en la interionzacl6n por parte de los individuos (Socializacin), "no limiten sino
que amplen la capacidad de devenir autnomos".
'
Esta tarea, ~omo las reflexiones que aqUse hilvanan, no ,puede ser
~tra. ~e realiz~ de~de.la perspectiva de alguien para quien el anliSISy la ~tet;en~l~ tnSl1tucional constituyen su prctica profesional.
Ms de cIen msl1tuclones han sido observadas sistemticamente desde
1988 !Jasta'e1presente. No n.osproveen de certezas, pero el volumeny
la cali~ ~ los datos penntten sostener que las observaciones y conceptualizaclOnes son generalizables a las instituciones educativas ms
all de las formas histricas singulares con que se presentan.
'

MALESTAR, CONFL1CfO y CRISIS EN LAS INSTITUCIONES

. La educacin y las instituciones que la mediatizan son, y han sido

SIempre, una cuestin principal en un mundo cambiante. Al menos en


140

PENSANDO LAS INSTITUCIONES

~ . .;UESTlN INSTITUCIONL
.

la modernidad sera difcil reconocer una etapa en la que las instituciones educativas no estuvieran en y con conflictos. En primer lugar,
porque todas ellas, tanto la educacin como las instituciones,
son
producciones
humanas, sociales y culturales. En ellas el conflicto
constituye un trasfondo permanente; fuente de dificultades y sufrimiento, pero tambin del que nacen el cuestionamiento.
la movilizacin de 10 instituido por lo instituyente, el descubrimiento
de nuevas
formas y de nuevas matrices de sentido.
MaIestar. conflictos y crisis; tres fenmenos constitutivos de las
dinmicas institucionales
que remiten, en su origen y sentido, al juego relacional de tres instancias bsicas y CODStitutiVas.
.~
'Una, la instancia institucional en s, objeto del anlisis; otra, la:
instancia del sujeto y su hacer; la tercera, la instancia social o contextual. En la realidad intervienen otras instancias. como el proceso de'J
institucionalizacin,
historia viva de la formacin de la institucin o
las relaciones interinstitucionales: Seleccionamos
las tres primeras
por su valor estructurante del funcionamiento
y. en este punto de las
reflexiones, .por su articulacin con los tres fenmenos que nos proponemos analizar.

1~,~,
.....
\

i ~__

La i718tituci6n en si

\'~LL- .'> ""._._ .." -_.J\.j

..,....~ .....5\

,~~'--~-~~~~~J/

En el discurso de los actores, lo. institucional aparece designado

". . !
por una multiplicidad de trminos:1iistituaS~:~sparo.,;~lrtuClou'i;_~
'.",
mbito, dimensin institucional; englobantes unos. ms puntuales otros..
.~ ...~.
Nosotros nos referimos a ella como la.insta1!Cia inst[~ional en.s,
. ~"
una formacin que concreta las instini~~.::..'
.'
'-" .. ~""'.
Se trata de una entidad diferenciable,
con lmites estructurales:
....--.....
--'.'.:-j

'-I__~

especie de barreras a partir de las cuales son posibles no slo los

procesos internos de autoproduccin
sino los intercambios con el exterior; diferenciacin, identidad e intercambios slo posibles si existe
un campo ms o menos delimitado.
La constitucin de una institucin (institucionalizacin
histrica)
determina fronteras, ms o menos precisas, ms o menos permeables.
entre el adentro y el afuera; decide sobre los individuos que la inte'gran, sobre los extraos; recibe mandatos y demandas; demanda a su
"feZ; genera proyectos, planes, programas; edifica una estructura or-

gr.nizativa, instala procedimientos

.y rutinas; favan::e. u obstaculiza

v LAS ESCUELAS

141

procesos de cambio; genera mecanismos y modos de regulacin de

conflictos;.,se apuntala en un aparato jurdico-normativo.
En sntesis, produce una cultura institucional: "nociones sistematizadas, sin que se sepa cmo, admitidas por todos; nociones que
dirigen las actividades cotidianas de las que' se sirven individuos y
grupos para orientarse en un mundo que de otro modo permanecera
opaco" (Geerlz, C., 1983). En un sentido ms puntual. la cultura institucional se presenta como un sistema de valores, ideales y normas
legitimados por algo sagrado (mtico. cientfico o tcni<:o). Orden
simblico que atribuye un sentido preestablecido a las prcticas;'Cierla manera de pensar y sentir que orienta la conducta de los individuos
hacia los fines y metas institucionales.
Cultura, la escolar por ejemplo. que tiende a homogeneizar;
a borrar la individuacin,
la
personalizacin,
en trminos de pensar y actuar por s mismo, para .
pensar y conducirse segn un modelo comn. En nuestro caso. el
modelo de "ser docente", de "ser escolar" que se instituye con la
pretensin de constituir identidades, o inIpone .nombres que son esenciaS sociales (el abanderado, el marginal, los inadaptados).
Dice Pierre Bourdieu: "Instituir. asignar una esencia,una.compe!encia, es inIponer un derecho de ser que es un deber ser. Es significarle
a alguien lo que es. en el escenario institucional, social y, a 'veces,
personal. y significarle que tiene que conducirse consecuentemente
a
como se le ha significado" (1980).
Instancia de la institucin en s(, que para constituirse necesita
. reprimir la diferenciacin
individuante;
limitar el reconocimiento
de los otros a un otro anlogo, estructurado por un modelo comn.
Esta necesidad en las instituciones
educativas instaura una paradoja: la institucin se propone educar; formar a los individuos, respetando y promoviendo
la individuacin,
pero sinIultneamente
su
condicin de existencia es esta negacin .de laindividuacin.
De
cmo se resuelva esta contradiccin
en distintos momentos histricos de las instituciones
educativas depender el modelo socioeducativo inIperante.

La instancia del sujeto. Malestar y conflicto

Los iadivid-.:.os y los grupos, que forman lo que hemos denominado lair.stancia dd 5uj;O, reaparecen en cad& suceso institucional

\.

i
PENSANDO LAS INSTITUCIONES

144

. Instituciones

LA CUESTiN INSTITUCIONAL

j.

de existencia

. Tomar prestada una distincin que hace Eugene Enrquez entre

"instituciones de existencia" y organizaciones (la empresa, por ejem_..plo) cuya fmlidad dominante es econoca, para abrir una puerta a
la bsqueda de respuestas a las preguntas formuladas antes.
A diferencia de las organizaciones

cuyo objetivo es una produccin limitada.

cifrada. fechada (por ejemplo. una.empresa puede nacer o morir sin que su nacimiento o su desaparicin impliquen consecuencias notables en la dinmica social), las instituciones. en la medida en que inician una modalidad ~fica de
relacin social, en la medida en 'Ulc tienden a formar y socializar a los individuos
de acuerdo con un patrn (partero) especfico y en que tienen la voluntad de
prolongar un estado de cosas, desempean un papel esencial en la regulacin
s.oCia! global. En efecto. su finalidad primordial es colaborar con el mantenimiento 'o la renovacin de las fuerzas vivas de la comunidad, permitiendo a los
seres humanos ser capaces de vivir. amar. trabajar, cambiar y. tal vez. crear el
mundo a su imagen. SU FINALIDAD ES DE EXISTENCIA.. no de producci6n;
se centra en las relaciones humanas, en la trama simb6lica e imaginaria donde
ellas se inscriben, y no en las relaciones econ6micas (Enrlquez, E., en Kaes, R..
ob. cil. pg. 84).

Todo conjunto educativo es, entonces, institucin de existencia en

el sentido en que lo sintetizamos antes. En primer lugar, porque tienen una ubicacin primordil en la formacin social globl, papel
uno y mltiple: desde la regulacin, la transosin y la reproduccin
hasta el cambio y la transformacin, aunque a la conciencia de sus
actores este papel aparezca oculto por la cotidianidad. En segundo
trnno, porque desempean una funcin esencil para los seres humanos: posibilitar su adveninento como sujetos y el desarrollo de su
identidad singular. En particular posibilitar la llave del desarrollo como
sujeto, ei pensanento.
.
La instancia socil y la instancia individul, doble condicin,
constitutiva de todo escenario institucionl, instla en toda prctica
dos cuestiones: la cuesti6n con textual (socil) y la cuesti6n del sujeto. Dicho en otros trnnos: la produccin y las relaciones, el
contenido de la educacin y los vnculos, lo pedaggico y lo otro.
La importancia que la cuesti6n del sujeto tiene en las instituciones
de existencia explica que no se pueda habl~ slo de historia institucionl y debamos reconocer la historizacin originada en las relaciones humanas que conforman su esencia, en la trama simblica e

145

imaginaria donde alimenta sus siguificados. Es por esta razn que

los scenarios educativos se inundan de subjetividad y personalismo,. y que da tanto trabajo la aventura del anlisis en trminos de
simbolizacin, proceso ste que necesariamente requiere la confrontacin crtica con la realidad.
Es, probablemente, esta caracterstica de las instituciones educativas lo que reclama del maestro una doble posicin como enseante:
lo que el docente es y hace ensea tanto como lo que dice. Su pasin
por el saber y su deseo de que el otro aprenda incidiran tanto como
sus aciertos de programacin; de metodologas y de tcnicas.
.
Seguramente es esta particular naturleza y funcin de las institu"
ciones educativas en clidad de nstituciones de existencia lo que
hace que sus actores den tanta importancia a la cuesti6n institucional
y a sus efectos en los procesos educativos concretos.
.
Efectivamente, las tramas de relaciones y vnculos, los modos de
organizacin, las formas y sentidos de la autoridad 'J el poder no son
.en ellas meras condiciones que plantean obstculos o facilitan los
procesos de.enseanza y aptendizaj~ son-tramas, contenidos y sentidos que tienenjUnci6n educativa en s{ mismos. La dinmica del mensaje que estas tramas de relaciones y vnculos trasoten tiene tanta
eficacia educativa (con frecuencia, paradjica) como los contenidos
programticos.
Lo ms fuerte y radical que estas instituciones plantean son los
problemas de la alteridad ... "esto es, de la aceptacin del otro en
~.tanto sujeto pensante y autnomo por cada uno de los actores sociales
que mantienen con l relaciones afectivas y vnculos intelectules" ...
(Enrquez, E., ob. cit., pg. 85). No se trata tan slo de la aceptacin;
la lteridad plantea el conflicto y la rivalidad entre los oembros;
angustias y peligros especficos; sacrificios y renuncianentos de los
propios deseos. Mlestar, tensin.
.
La educacin, como las institutiones que la organizan, nos p~ee-'
den, nos sitan, nos inscriben en tramas 'de relaciones y vnculos, nos
piensan, hablan de y para nosotros, nos evlan, nos preoan, nos
sancionan .. Entablamos relaciones que nos sostienen y estructuran
nuestra identidad socil, culturl y personl, pero a la vez nos violentan, nos alienan o impulsan nuestra capacidad creadora. Se entabla un
. vnculo que por sus caractersticas genera' tensin, malestar; pero
-como el conflicto- es inevitabl6. Para resolverlos, o l menos intentarlo, las instituciones crean vlores, convertidos en emblemas, nor

\'

Y LAS ESCUELAS

:
:
142

I(

PENSANDO LAS INSTITUCIONES

a~omodndose O resistindose, pasiva o activamente. Constituyendo

las instituciones y constituyndose como sujeto social y como sujeto
psquico. Efectivamente, el individuo no puede advenir como ser humano si no es apuntalndose en el campo social, y este campo social
no se le aparece sino mediado por las instituciones y en mayor medida cuanto ms complejas son las sociedades.
Individuo e instituciones estn unidos por lazos de necesariedad
mutua; es ms, las instituciones siempre estn presentes en el interior
(el sujeto, promoviendo y permitiendo su identificacin. Sin embargo, ni la institucin ni la cultura institucional a travs de su orden
simblico ni el proceso de socializacin que constantemente promueve pueden determinar por completo la conducta institucional de los
individuos, sus posicionamientos dentro y respecto de ella (Aulagnier, P., 1987; Garay, L., 1992).
El sujeto se resiste, busca o defiende su derecho a la libertad individual contra el reclamo y la voluntad del colectivo institucional. Pero ...
no siempre lo busca, ni siempre lo reclama; a veces lo exige de tal
modo que se hace nmada o extrao, o ataca la integridad y el funcionamiento institucional. Contradictoria posicin de los sujetos en la institucin, fuente de lo que denominamos el malestar institucional.
: Malest, 'conflicto y crisis de y en la institucin, tres fenmenos
diferenciables en sus orgenes, causas y efectos, aunque en las percepciones y vivencias de 10s actores institucionales aparezcan como
uno solo, generalmente englobados como crisis. Discf1l1!larlosterica y fenomnicamente parece relevante en toda intencin de diagnstico, anlisis e intervencin institucional. Efectivamente, ellos establecen condiciones, lmites y posibilidades al anlisis y la intervencin, a las metas y las estrategias, pero centralmente porque plantean
condiciones reales de la institucin para analizar, proyectar e institucionalizar el cambio.
Las instituciones, incluidas las educativas, son formaciones sociales en dos sentidos: estnforrnadas. a partir de una sociedad a la vez
que expresan a esa sociedad. En ellas se habla la lengua particular de
la sociedad que las contiene. Las instituciones son portadoras, justamente a travs del lenguaje, de sentidos y significados especficos de
la sociedad. Como se trata de sociedades con historia, las instituciones son, ala vez, producto y realizacin viva de esas historias: toda
una gama de anudamientos que dn cuenta de la necesariedad de las
relaciones entre sociedad e instituciones.

LA CUESTiN

INSTITUCIONAL

Y LAS ESCUELAS

143

Sin embargo, y como algo paradjico, las instituciones no se nos

presentan como instancia histrico-social, sino como instancia singular de prcticas, de tareas, de interacciones. Trama de relaciones (sociales, laborales) y de vnculos (relaciones investidas de afectos), donde
los sujetos toman parte en las instituciones, interviuiendo y a la vez
constituyndolas.
Son las prcticas humanas las que generan, reproducen y transforman las instituciones, una primera instancia generativa, aunque aqu,
come:>en la instancia social, la percepcin que tenemos cotidianamente es que las prcticas estn separadas de lo institucinal; al contrario,
percibimos lo insqtucional como lo que estructura y organiza el hacer. En realidad, en la medida en que los individuos advenimos a un
mundo social conformado por instituciones y que stas nos preceden
-:estn all como si se hubieran autogenerado- se desdibuja el papel
que las prcticas humanas tienen en la gnesis, la permanencia yel .
. cambio de las instituciones. Esta caracterstica de las Ilstituciones, la
instancia de 10s sujetos constituyndolas, implica aceptar que p.ay
partes de nosotros puestas all (actos, relaciones, afectos) y que esas
partes no nos pertenecen en propiedad (Kaes, R, 1989). Sujeto e
institucin: una relacin que es fuente bsica, y constante, de tensin,
de malestitr, de disputa. Sea que sta se alimente de la ilusin, desde
la visin individualizada, de que la institucin est hecha para cada
uno de nosotros personalmente, O "que es propiedad de un amo annimo, todopoderoso, mudo o encarnado en alguien con poder" (Ka;;s,
R., 1979). Admitir que una parte de uno, de su creacin y su producto'
no pertenece sino a la institucin y que, paradjicamente, esta parte
expropiada es la que lo sostiene y le posibilita constituirse como sujeto social y como sujeto de la educacin es una de las mayores dificul~
tades de la vida social e institucional. Tan difciles aceptarlo que nos
permite asegurar que el conflicto, interno al sujeto, entre individuos,. " ."
grupos e instancias, es constitutivo y permanente de los escenarios \
institucionales.
.
'-o ~
.La interrogacin pertinente a formularse desde el anlisis no es si
hayo no conflictos, sino qu carcter, qu contenidos y qu sentidos
tienen stos; qu se disputa, qu fuerzas estn en juego y, centralmente, cmo se articulan con las tareas y funciones institucionales. Por
qu estos fenmenos -malestar, conflicto y crisis- son tan marcados
e intensos en los conjuntos educativos?; por qu impregnan el clima
institucional dando esa sensacin de perentoriedad crtica1

J
-

1,

'146

PENSANDO LAS INSTITUCIONES

mas y reglas que sirven como ley organizadora del espacio, el tiempo~
la tarea, de la vida social y mental de los miembros que la foman.
Para que este orden simblico opere en el sentido de unificar y garantizar su poder regulatorio, tambin deber favorecer las manifestaciones de deseo, las proyecciones imaginarias, el compromiso, a condicin de que se metabolicen en metas y actos social e institucionalmenie
.aceptables y valorados.
La nonn"iva institucional.l'!escribe v p~oscribe, premi. y castiga.
Re!!11a.oero no resucl'l.e lOSCanfiictos. Hemos observado que all1
donde hay vaco normativo O prdIda del poder regulatorio de las
reglas oor prdida de legitimidad, se incrementan l\lsonflictos; asimismo, cuando logran aorQar,se impone la necesload de normatizar.
En varias instituciones estudiadas, la emergencia de conflictos estaba
asociada al vaco normativo, a la prdida .de legitimidad de las normas existentes, a la falta de equidad o arbitrariedad en su adJ.uiuistracin (Garay, L., 1990-94).
,
El malestar institucional es, entonces, producto de un vnculo
esenCialmente en t.enOlon.'(cilrnent~ de~liz.ab1e .1 'CQ,f1etoentre
los indIViduos y'lo SOCial,entre los individuos v lo instituciona.
Las relaCIOnesy los vnculos que los sujetos entablan con las lOSUtuciones se sitan en un catl!P0 clonde se enfrentan ne,,~idades,'
deseos v demandas, cuya concordancia en trminos equitativos es
Imposible. Las instituciones reclaman para s lo niS. posible "d~l
compiomi~o, esfuerzo, tiempo ... de los sujetos, ystos demandan
para s mismos tiempo, recursos, reconocintiento de sus necesida.,
des y lmites. Por cierto que se pueden reconocer en los espacios
.institucionales concretos condiciones que incrementan el malestar
hasta hacerlo intolerable, corito condiciones que posibilitan la metabolizacin y el equilibrio. Hay individuos que por su estructuracin
personal y por su trama psicofamiliar tienen ms 'condiciones para
procesar el malestar; otros, para negarlo e identificarse con las demandas institucionales como si fueran propias; otros, por su parte,
se margman o se enferman.
En las instituciones educativas la vivencia de malestar es intensa y
se expresa' en ese fenmeno que imore'n' toda la tarea docente: la
oueja.
10 Que no-Se
~ Queja cuyo conteuido insiste en la carencia, en
-.
ti~ne: vivencia de_carencia qJ1~.ms all de que expres- ]Jn.avgjwl
en lo que respecta a los recursos materiales, se hace extensiva a carencia de contencin, reconociIiento v afecto qe"la acerca a"Iii vi-

LA CUESTiN INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS

147

v~ia de U~carencia primaria de los sujetos y, por lo tanto, imposible de satlsfacer desde una propuesta Oe asisienci o itttervenci6n.
LO Xpu"sto nos permIte aftrmar que el malestar mstltuclOiil 'no
es soluble en trminos absolutos, aunque los uiveles que alcanza, las
fuentes que se le atribuyen, son indicadores privilegiados del clima y
el funcionamiento institucional.
Parece imposible que un escenario institucional no coriten.llaal~
grado de malestar. Tambin son reconOCibles modos y estilos en la
cwtura institucional de metabolizar el malestar, de resolver o Vvir en
conflicto. El efecto de generar sufrimiento en los actores parece determinado por el desconocimiento de sus causas y, ms que nada, por
el des.conocintiento acerca de la naturaleza de lo institucional en el
campo educativo.
Las instituciones educativas son instituciones en el sentido neto
del trmino: comprometen la existencia humana'de modo sustantivo.
Quiz uinguna otra institucin est tan atravesada por esta condicin;
. por. ello resulta tan imperioso estudiar, a la luz de este.concepto esencial, el sentido y el contenido que deberan tener ciertas temticas que
se trasponen al mbito educativo de forma superficial y ligera: rendimiento. calidad, control de gestin, productividad, orden y disciplina,
excelencia ... El sentldo de estos trminos-meta no podra desconocer
la finalidad primordial: permitir a los seres humanos que all se forman y trabajan, aprenden o ensean, a ser capaces de vivir, amar,
encontrar fuente de sentido a sus nroyectoshistricos, cambiar v: fu
vez. "crear el mundo a su imagen".
Eri fas IOstltuciones educativas la cuestin del sujeto, en particular
los problemas de la alteridad, estn siempre al rojo Vvo. Por su
parte, la alteridad es asimtrica. A veces, asimetra total, cuando se
trata de la relacin adulto-nio, o en el eje del saber.no saber, o en el
eje del poder (evaluar, acreditar)-carencia de poder. A veces setrata
de asimetra parcial, slo en el eje del saber y el poder (entre dos
adultos). Pero bsicamente las relaciones primordiales (pedaggicas)
son asimtricas, lo que significa que son especialmente sensibles a
los conflictos, al juego de la dominacin, a la Volentacin y la represin; a deslizarse de las contradicciones a las paradojas. Por ello los
guiones institucionales estn imbuidos de dramatismo; el plano
psicofamiliar y ms primario del comportamiento desplaza, en la trama, las relaciones y las prcticas centradas en el trabajo, la tarea, el
conocintiento.

148

PENSANDO LAS INSTITUCIONES

Como las instituciones educativas son instituciones de existencia,

ciertos procesos cobran una significacin y una relevancia distinta de
la que poseen en otras instituc!ones. Tal sera el caso del proceso de
idealizacin (Emquez, E., 1991). La institucin establece ,ideales y
proyectos, originados en la socieda~; convoca a los in~viduos a ~erir a ellos. Ella misma, con frecuencIa, se ofrece como Ideal. A partIr de
estos ideales, constituidos en metas deseables, se formulan enunciados
que adquieren un valor estrueturante para la sociedad, la institucin
misma y los individuos que la componen.
Siendo las instituciones educativas instituciones primordiales tanto para la sociedad como para los individu~s, y ~ien~? sto~, mayoritariamente, nios y jvenes, el proceso de .deallZOClon.es v.tal: compromete el destino de una y de otros. Efectivamente, para ~os s~jetos
en formacin. estos ideales son la fuente de sus proyectos Identificatorios, estructurantes, indispensables para su constitucin como sujetos de su historia individual y colectiva. Tambin este proceso puede
realizarse con una carencia de ideales o con un exceso, cayendo en la
represin y el fanatismo.,
'
Otro proceso fundamental en este tipo de instituciones 'es el que
tiene que ver con la instauracin de la ley y la norrru:tiva. Para .em?,:
" zar, las 'instituciones educativas existen porque obligan a 10s.,IndiVIduos a conformarlas. Existe en su origen una violencia necesaria (Aulagnier. P . 1987), violencia fundaclnra que, es violencia le.!'al. en tan- ,
to es la ley (de oblgatoriedad) la que la legi~.
r,.aley, por su parte,
no nene slo este sentido violentante aelas pulsiones. de los flujos de
deseos, sino tambin el de enunciar interdicciones estructurantes que
posibiliten a los in5!!vi<iuoirecoocerse com..9sujetado~ a una cultura; rechocerl\Js otro.s.-limi.tar.el deseo de tranSf?:!'eRin.regular lOS
ronflictos y la rivalidad ...En las instituciones educativas la ley no
tlee 8016- ste<ViUorregulador, sino que es formativa respecto a un
concepto y auna valoracin de la ley misma Ten~
al~a relacin los actuales fenmenos sociales de transgresin. VIOlenCiay corrupcin con un dficit en estos procesos que instauran la ley en las
instituciones educativas?
Como puede apreciarse, las instituciones de existencia son lugares
donde los procesos no pueden realizarse SInuna dinmica que incluya
el malestar y. el c~nnic1O.
. --tontUcto'y ~aJ.estar. dos fenmenos meludibles. A veCestan fuertes
queos"tiiice pensar
las instituciones son creaciones del demonio,

que

lJESTIN INSTITUCIONAL y LAS ESCUELAS

149

o de los dioses. Pero al pensarlas y descubrir que no son inmutables, '

que nuestras relaciones con ellas han cambiado. que se fundan en
valores contradictorios, que sus discursos carecen de sentido ... demuestran ser un producto estrictamente humano. Este descubrimiento
legitima el esfuerzo por analizar e intervenir; por instaurar preguntas
que orienten a desentraar la racionalidad, las lgicas, de,estos fenmenos; sacarlos de la negacin y la evitacin; arrancarlos de una
teora del "destino',' que enajena la potencia creativa que podran alCaDZl\.1'.

No todos los espacios institucionales tienen ,el mismo nivel de

.malestar y conflicto. ni son iguales los contenidos, los objetos de
disputa ni sus efectos. ni las posibilidades de transformacin son similares. Tambin se conoce que ambos fenmenos son distintos en
los diferentes momentos histricos de las instituciones~ en los momentos de gestacin institucional de proyectos nuevos, de desarrollo
y produccin, es posible que se presenten luchas de proyectos 'y propuestas, conflictos; el malestar disminuye en tanto se abren espacios
para que los inIaginarios creativos individuales y colectivos tengan
lugar y para que las demandas de los sujetos sean escuchadas.
Hasta aqu hemos desgranado reflexiones acerca de la naturaleza
de las instituciones educativas que contienen relaciones y vnculos
prinIordialmente contradictorios, que son fuente de malestar y conflicto. El nudo lo plantea el sujeto como cuestin sustantiva Sin embargo. 110 debemos 'oesconocer componentes estrucmrales qe introducen condiciones -o las niegan- que intensifican el malestar e incrementan los conflictos. Se trata de condiciones materiales, recursos,
medios, salarios; recursos tcnicos y de conocimiento; modos de organizar el trabajo y el proceso pedaggico; comprenden las fotrrnlS
de dis.ciplinamiento y control; la distribucin del poder de decisin.
del acceso a la informacin y al conoclIlento significativo. Es verdad que el malestar es una vivencia del sujeto y que los conflictos se
producen entre personas y grupos ms all, incluso. de su intencin
de alentarlos. No sera correcto desconocer cmo ciertas condiciones
materiales. en particular la inequidad en la distribucin de recursos.
crean situaciones intolerables y convierten los conflictos en fenme- '
nos disruptivos de la tranIa y los fundamentos institucionales. Incentivan
los efectos destructivos de los conflictos en detrimento de su parte
positiva, como medio para modificar y modificarse.
fu relacin con la institucin. el sujeto est atrapado entre la nece-

.'
152

PENSANDO LAS INSTIWCIONES

rios, utopas qu~, traducidas en metas, proyectos, planes, prcticas,

impulsados y sostenidos por fuerzas sociales, buscan institnirse.
uCrisis en la organizacin" y ucrisis institucional" aluden a dos
realidades diferentes. Las crisis en la organizacin remiten a fenmenos ms contingentes, coyunturales. Por lo general, como lo seala
Schlemenson, son reacciones a los cambios en el contexto, que supo. nen acomodaciones, reestructuraciones, algunas en la direccin del
desarrollo y el cambio progresivo, otras en trminos de reduccin,
achicamiento ... Reacomodacin de las estrategias, modos y estilos
de funcionamiento a los acontecimientos econmics, polticos y sociales provenientes del contexto, o a los movimientos ms o menos
turbulentos del medio (el mercado, por ejemplo).
Las cri"is institucionales supondran, por el contrario, fenmenos
ms' eStructurales, que se corresponden asimismo con modificaciones
ms estructurales (crisis) de la formacin social que les da origen.
Una institucin es una formacin compleja. Para empezar, cada
iJistitucin -la educacin, por ejemplo- contiene otras y se imbrica
dentro de otras. Es, en realidad, un producto instimido que ha estado
precedido por un proceso de constitucin al que llamamos institucionalizacin. Suponemos que ha habido un momento de origen, una
gnesis, sumamente difcil de establecer con certeza. Generalmente
esta gnesis es reinventada desde el presente -imaginario retrospectivo que conforma la mitologa de los orgenes- para llenar el hueco de
la memoria socil.
Para ser generada. una institucin, supone otras instituciones que
le sirven de plataforma de despegue. Necesita de otras instituciones,
la institucin del lenguaje -que es la ms bsica-, del Estado, la
Iglesia, las instituciones econmicas. Desplaza a otras: la escuela'
desplaz a la familia como principal educadora. Reabsorbe algunas.
Nace y se institucionaliza en oposicin a otras instituciones o
complementariamente a ellas, como la escuela en relacin con el
estado.
. El surgimiento de una institucin se articula con la sociedad en
una relacin de necesariedad, a tal punto que es posible afIrmar que la
sociedad no es otra cosa que una trama de instituciones. Efectivamente, las instituciones, ms all de sus fronteras, se apuntalan, encuentran su sentido en el campo social. Por un lado en los intereses, las
acciones y las luchas de grupos y sectores respecto a ellas; por otro,
en los valores, los ideales y las normas legitimadas que le sirven de

LA CUESTiN INSTITUCIONAL

Y LAS ESCUELAS

153

fundamento. De este modo, si la sociedad est atravesada por valores

contradictorios, por conflictos disruptiyoS y desgarrantes, las instituciones no pueden menos que estar afectadas por ellos, cuestionadas o
vaciadas de sus sentidos originarios. En crisis.
El proceso de institucionalizacin da cuenta de esta articulacin y
su dialctica En l se pueden reconocer tres movimientos. Uno con la
etapa histrica que crea las condiciones (objetivas, simblicas y subjetivas) que posibilitan el surgimiento y la institucionalizacin; tambin su entrada en crisis, cambio y hasta desaparicin. Otro, con la
creacin de condiciones y mecanismos que aseguren su reproduccin. Por ltimo, en la instancia de los sujetos, la institucionalizacin
que se realiza en el proceso de socializacin institucional y social ..
La institucin es en s misma proceso: es el movimiento de. las
fuerzas sociales, histricas, que hacen y deshacen 'lasforrnas. Dice
Ren Loureau que "el conjunto del proceso es la historia, sucesin,
interferencias y mezcla de fuerzas contradictorias que funcionan tanto en el sentido de la institucionalizacin como en el de la desinstitucionalizacin. T~to en el sentido de la imposicin, reforzamiento,
mantenimiento de las formas como en el sentido' de la disolucin, de
la desaparicin, de la muerte de las formas. "Son, entonces, fuerzas y
luchas de fuerzas, dentro y fuera de la institucin, las que tienden a
transformarla, quebrarla o extinguirla" (Loureau, R., 1990).
En estos trminos, una crisis institucional es una crisis estructural.
As descrita, la naturaleza de lo institucional se presenta como lo
material observable; sin embargo, su forma de ser ms esencial est
constituida por lo simblico. "Todo lo que se nos preseuta en el mundo social-histrico pasa indefectiblemente por la urdimbre de lo sim'blico. Los actos reales, individuales o colectivos (el trabajo, el consumo, la guerra, el parto, la enseanza y el aprendizaje); los innumerables productos materiales sin los, cuaIesninguna sociedad podra
vivir un instante, 1).0 son (no siempre ni directamente) smbolos. Pero
unos y otros son imposibles fuera de una red simblica" (Castoriadis,
c., 1989).
Esta red, que aparece en primer lugar en el lenguaje y en segundo
lugar en las instituciones, es compleja. Contiene un orden simblico;
sistema de smbolos sancionados (significantes instituidos) que remiten a determinados signifIcados (rdenes, prescripciones, premios,
sanciones, especificaciones, atribuciones), referidos tanto a los objetos y a los sujetos como a la institUcin mi,ma. Designan relaciones

150

PENSANDO LAS INSTITUCIONES

LA CUESTIN INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS

sidad de pertenecer -que es vital para su proyecto personal y su insercin social- y el desea de irse. En las condiciones actuale~ de. las
instituciones el costo es el malestar y el conflicto, o la margmacln.
A menos que, trascendiendo una posicin pesimista, logremos ins~alar una interpelacin profunda a las instituciones, a nuestros POSICIOnamientos y -ante todo-logremos generar nuevos sentidos y proyec, , tos en el corazn de la prctica.

Crisis institucional e instancia social

La realidad y las condiciones se transforman, cuando las instituciones entran en crisis. La crisis institucional es un fenmeno de un
orden diferente del del malestar y del conflicto.
El malestar institucional es un fenmeno que se dramatiza en los
sujetos, en las relaciones y vnculos de stos co~ la institucin y en el
interior del escenario institucional. '~~s _:.ontJ.i<:!os;}or"llPar1:e. son
fen=sjnterpo".
enfrentan individuos, grupos, colectlvos e mstancias institucionales; tambin pueden presentarse como conflictos
interinstitucionales (familia y escuela; el trabajo y lo pedaggico,
instituciones asistenciales e instituciones educativas).
La cri5is, en cambio, enfrenta a las instituciones con su contexto,
con la sociedad. Afecta a las funciones -todas o algunas de ellas-;
estn inter>elados el sentido y las metas, e incluso los propios fundamentos institucionales. Hablamos as de "crisis del proyecto", "crisis
del modelo", "crisis de funciones", "crisis de desarrollo" ... Cada una
de ellas implica distintos grados de compromiso y efectos en el fun- '
cionamiento institucional, la prospectiva y hasta la propia supervivencia de la institucin.
",
Dice Aldo Schlemenson: "La crisis slJI1Qll.e
la C!1l'tura.de'maxe.ml",'
.landad. 1ue moide Drever anticipadamente lo" evento" futuros, cosa
que es crucial para la supervivencia de la organizacin [... ] Los trminos crisis' y 'cambio' hacen referencia a fenmenos que han adqullido una significci6n muy especial, recuerdan experiencias que
afectan profundamente tanto a la organizacin como a los mdiViduos
que forman parte de ella [... ] golpean a la organizac~6n y deten:unan
cambios profundos en la orientacin, en los prop6sltos, en la mtencionalidad y la motivaci6n de su gente [... ] Se incrementan la incertidumbre, la inestabilidad, la con1sin y el caos. El alcance de las

./

151

prdidas eV,entuales se hace difcil de precisar. La ansiedad irrumpe

en el sistema organizacional, amenaza con desbordar los diques de
contencin que el marco estructural provee" (Schlemenson, A., 1987).
Es sencillo inferir que en momentos de crisis institucional !o~ conflictos broten como hongos aeSDues ~e la tormenia: los mecanismos
que' provean equilibrio -aunque precario- al malestar se rompen.
Los fen6menos psquicos (ansiedad, miedos) y los modos de funcion~e!1tQ !!1M.ptimari~s..i!CuI!1~nen la es<:",nainstitucional. La organizaci6n se muestra ineficaz para contener y ordenar el funcionamiento centrado en la tarea, en la produccin.
En este punto es necesario distingurr entre mStlfuClny orgamzaci6n, aunque en la literatl1ra y las representaciones comunes de la
gente aparecen como sin6nimos. "Organizacin" designa modos con- ,
cretos en los que se materializan las instituciones. Aparece tambin
representada por el establecimiento; se trata de formas ms contingentes, modos de disponer recursos, tiempos, tecnologas, divisi6n de
trabajo, estructuracin de conducci6n y jerarquas. Una misma instituci6n reconoce una diversidad de modos de organizaci6n. Una organizaci6n, en realidad, est atravesada por mltiples instituciones; puede
entrar en conflicto con ellas hasta el punto de imponer los objetivos
de la organizacin, o la necesidad de su conservacin, por sobre las
-fin~d~s
institucionales y las ,funciones que les fueron impuestas.
La institucin es un conjunto de formas y estructurs sociales; tambin de configuraciones de ideas, valores y siguificaciones instituidas
que, con diferente grado de formalizaci6n, se expresan en leyes, nor~
mas, pautas y cdigos, que no necesanamente deben estar escritos, ya
que se conservan o transmiten oralmente, sin figurar en ningn docmento.
Desde esta perspectiva las instituciones son lgicas que regulan
una actividad humana -la educaci6n, por ejemplO-, caracterizan una
actividad humana o se pronuncian valorativatuente respecto a ella,
clarificando lo que debe ser -es.decir lo que est prescripto-, lo que
no debe ser -lo que est proscripto-, y lo que es diferente u opuesto
(Baremblitt, G., 1982)..
Cada institucin tiene fines y funciones que le son confiados. Funciones respecto a los individuos (instancia del sujeto), a ,s misma
(instancia propiamente institucional) y ala sociedad' (instancia social) que la posibilita. Los fines se inspiran en principios y valores
que constituyen el fundamento institucional. Ideas, valores, imagina-

56

PENSANDO LAS INSlllUCIONES

,.imaginarios instituyentes como fuente de nuevas simbolizaciones y

nuevos sentidos.

Resquebrajado el orden simblico que investa las instituciones

educativas de legitimidad y autoridad, la crisis de la educacin impide pensar qu hacer. Proyectar, imaginar anticipadamente qu queremos. Pensar en unaaltemativa histricamente justa y realizable. En .
efecto, como en otros momentos de nue.stra historia los actores de la
educacin nos encontramos de nuevo sabiendo lo que no queremos,
intuyendo sin precisin lo que deseamos. Desconcertados. A oscuras
acerca de lo que debemos hacer. Recelosos, escarmentados por tantas
promesas incumplidas, de reformas en papeles, de improvisaciones.
Decepcionados.
Sorprendidos por los cambios estructurales, econmicos, sociales,
polticos y educativos de nuestra sociedad. La privatizacin creciente
y la drstica reduccin del papel del estado en la educacin son algunas de estas sorpresas. "Un pas con sueos de grandeza que cada dos
por tres se golpea la frente contra el muro de la realidad" (Eloy Mare
tnez,. T., 1994).
Acosados por los efectos de polticas y cambios estructurales, el
desempleo, los bajos salarios; en un contexto de desarticulacin de
las redes de convivencia solidaria, de la participacin en las decisiones, del sentido prospectivo de la vida personal y social (Argumedo,
A., 1993), pensar. seriamente y en profundidad la educacin parece
imposible. Y, por sobre todo, proyectar: praxis que contiene la promesa de un futuro y la intencin de transformar la realidad educativa
y social. Transformacin que pasa, necesariamente, por la transformacin institucional de la educacin y las escuelas.
En las escuelas concretas, en los colectivos que las forman, esta
dificultad de anticipar el futuro, de proyectar, es la grieta por donde
se deja ver la ebullicin, el ruido de la crisis institucional de la escuela y, a travs de ella, la profunda crisis educativa de nuestra sociedad.
Es precisamente aqu, en las unidades educativas concretas, donde
ubicamos el'anlisis y la intervencin institucional como una herramienta privilegiada, instituyente de la reflexin, la elaboracin y la
produccin de proyectos. Ayudar a reinstalar el futuro como posibilidad, el conocimiento y la tcnica como capital, la imaginacin y la
creatividad para transformar condiciones adversas, el deseo y la reSe
ponsabilidad individual en intencin y compromiso social de los colectivos educativos.

LA (, __ .mN

INSTITUCIONAl

y LAS ESCUELAS

157

2. Si bien hoy la demanda de diagnstico e intervencin institucional hace eje en la resolucin de conflictos y en la contencin del
malestar institucional. sabemos que esto se produce porque la. crisis
estructural es, como dijimos antes, una crisis de proyectos, un.vaco
poltico de propuestas convocantes, realizables y justas. En estas condiciones se amplifican los conflictos, sin el sentido de lucha para
hacer historia sino como disputas de unos contra otros y entre colectivos (entre docentes y estudiantes, directivos, docentes y directivos,
entre padres e instituciones, establecimientos).
El tejido institucional se rompe; los vnculos solidarios son atacados; los colectivos se disgregan por el individualismo y la apata.
El anlisis y las intervenciones convertidos en bombero institucional que apaga los incendios de conflictos no resuelven el problema
Es necesario reconstruir los colectivos, favoreciendo la horizontalidad,
no la verticalidad; mejor an, la transversalidad; reconstituir la comunicacin y difundir toda la informacin como herramientas para lograr la concordancia y los acuerdos. Para transformar conflictos
dilmicos y disruptivos en conflictos movilizadores.del cambio. Para
ello la instancia subjetiva, fuente de imaginarios distorsionantes y
desmedidos que impregna las prcticas y los modos como es pensada
la institucin, deber ceder el lugar a la realidad; al trabajo, a la tarea;
a los proyectos y a la organizacin necesaria para realizarlos. Sin olvidar, claro est, que las instituciones educativas son instituciones de
existencia, ni su papel en la constitucin del sujeto individual y social.
Asistir a los colectivos para generar proyectos ser, entonces, el
objetivo del anlisis y la intervencin. Atender a los conflictos en
tanto su metabolizacin, su:transformacin, ser una condicin necesaria para que la prctica de proyectar sea posible.

BmuooRAI'A

Argumedo, A.: Los silencios y laS voces en Amrica latina. Notas

sobre el pensamiento nacional y popular, Buenos Aires, Pensamiento Nacional. 1994.
Aulagnier, P.: La violencia de la interpretacin, Buenos Aires, Amorrortu, 1977.
Barernblitt, G.: Compendia de Analise Institucional e Outras Corren/es:
Teoria e Pratica, Minas Gerais, Rosa Dos Tempos, 1991.

;.,'

154

PENSANDO LAS INSTITUCION""

posibles, posiciones y lugares. Trascienden la singularidad de los individuos que, transitoriamente, ocupan una posicin; remiten a la
universalidad. Las instituciones; en tanto instancia simblica, operan
como lgicas que regulan una actividad humana, caracterizan una
actividad humana o se pronuncian valorativamente con respecto a
ella, clarificando lo que debe ser -es decir, lo que est prescripto-, lo
que no debe ser -lo proscripto-, as como aquello que es diferente u
opuesto (Baremblitt, G., 1972).
.
Otra funcin de lo simblico es crear sentido. que los sujetos perciban como legtimas estas posiciones y funciones, as como las relaciones que engendran. "Legtimas" significa que son percibidas como
necesarias, obligatorias, ideales y emblemticas. Esta capacidad de
engendrar sentido se denomina eficacia simblica .
. Por su parte, las sociedades construyen sus rdenes simblicos. La.
educacin as como sus instituciones ocupan en estos rdenes un lugar que incide necesariamente en la formacin de las tramas simblicas institucionales. Se podr deducir que la eficacia de estas tramas
ser ms fuerte cuando el orden simblico social las confirme y legitime; De igual modo, podr suponerse que la transformacin de lo
simblico institucional no es independiente de las transformaciones
" en lo social.
Del mismo modo"a partir de las relaciones entre la instancia institucional y la social-contextual, el orden simblico puede fracturarse,
resquebrajarse, debilitarse. El quiebre comienza con una prdida de
legitimidad y, por lo tanto, de su eficacia para idealizar, estructurar,
organizar las prcticas, los comportamientos, los modos de pensar y
<l~ _en"r
La crisis actual de la educacin y de la escuela es una crisis institudonal, porque hoy se ha roto y ha' perdido legitimidad el orden
simblico unvoco que estructur las funciones y la vida institucional
de la escuela durante ms de un siglo. La capacidad de generar ideales educativos, constituidos en metas deseables para los sujetos de la
educacin, est en dficit. Los ideales que marcaban la identidad de
ser escolar, estudiante, maestro o profesor estn q!1ebrados.IQueda la
interrogacin acerca de la capacidad de las inStltuclOnes educativas
de generar nuevos ideales, de promover valores que parecendespla,zados por el imperio de una racionalidad pragmtica, que no logra
proveer sentido al hacer, que por el contrario parece instaurar un
hacer cuyo sentido es excluido poco a poco.

LA CUESTiN INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS

155

La red simblica se compone tambin de un fllgistro imaginario,

que es la capacidad original de produccin y transformacin de los
smbolos. Tiene una fuente individual y otra social, con lmites imprecisos entre ambas. Individual porque desde el momento en que los
seres humanos nos reunirnos en la institucin y por ella, y en que
compartirnos espacios, tiempos y prcticas, con un lenguaje comn,
generamos flujos de representaciones, la materia de lo simblico. Pero
tambin investimos estas imgenes de afectos, sentimientos, deseos,
miedos, que tensionan, angustian, movilizan, paralizan, encierran,
rechazan o impulsan a la creacin, al hacer, a proyectar y proyectarse.
Construcciones imaginarias de cada sujeto pero tambin construcciones imaginanas compartidas, institucionales, de la institucin
sobre s misma, de su malestar, conflictos, crisis; de sus fracasos.
Verdaderas teora.<imaginarias, razones coherentes de sus xitos y
fracasos. Pero 'tambin -y de all su funcin "bffida"- imaginario
radical (Castoriadis, C., 1992) que anticipa nuevas' creaciones y transformacioneS', y da nuevos sentidos a snbolos ya existentes.
Las' sociedades se encuentran animadas por una imaginacin
instituyente; los sujetos pueden abrirse a otros pensamientos, pueden
resignificar, crear nuevas simbolizaciones. Como estas dos instancias
estn unids por las instituciones, de ellas depende que faciliten u
obstaculicen el acceso a la autonoma, a la participacin real en la
construccin de esa autonoma individual y social, sintetizada en una
sociedad abierta y democrtica.
Las instituciones educativas ocupan un lugar principal(simo, por
su sentido de matriz y matrizante de los modelos de pensar, o no
pensar; y por su capacidad de instaurar la cognicin y la bsqueda
\ de la verdad y, sobre todo, de abrir sus fronteras instalando un lugar
para interrogarse. cuestionarse a s( misma.

REFLEXIONES FINALES

Hemos efectuado un recorrido conceptual para que, a modo de

herramienta, nos perntitiera inferir cmo posicionar un proceso de
anlisis e intervencin en instituciones educativas y sus colectivos.
l. El anlisis institucional busca instaurar en los colectivos educativos un proceso de conocimiento y reconocimiento en trminos de
una simbolizacin critica, es decir que posibilite el advenimiento de

..,J

,
"

.>

158

PENSANDO LAS INSTITUCIONES

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