Horizontes Educacionales, Vol.

12, N 2: 37-41, 2007

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ENSAYOS

FORMACIN INICIAL BASADA EN COMPETENCIAS

Competence-based initial training

Adolfo Ignacio Gonzlez Brito

Departamento de Educacin, Facultad de Educacin y Humanidades, Universidad de la Frontera, Temuco, Chile.
agonza@ufro.cl

Resumen
El siguiente ensayo busca reexionar sobre la imperatividad de la innovacin curricular basada en
competencias, sus fundamentos, y perspectivas crticas. En primer lugar, examinamos cules son los factores
contextuales que impelen a las universidades a ponerse al da con la tonalidad de los tiempos, bsicamente,
procesos devenidos de la acreditacin, la internacionalizacin y las demandas de empleabilidad, todos los
cuales adquieren sentido en la necesidad de instalar mecanismos de aseguramiento de la calidad en Educacin
Superior. Posteriormente, proponemos una convergencia paradigmtica entre la UNESCO y la OIT en
orden a la formacin integral de la persona distinguindola de la mera formacin o calicacin profesional.
Denimos con Delors sus dimensiones y la articulamos con la denicin de competencias al uso en la
OIT. Finalmente, sealamos cules son los rasgos caractersticos de una formacin basada en perspectiva de
competencias, as tambin prevenir sus riesgos y desafos.
PALABRAS CLAVE: Competencias, innovacin curricular, educacin superior.
Abstract
The purpose of this essay is to reect upon the importance of curriculum innovation based on competences,
its underpinnings and critical perspectives. First of all, the contextual factors which impel the universities to
update themselves according to the new demands are examined. These forces are to do with the new processes
of accreditation, globalization and the job demands, which have a purpose in the context of installing new
mechanisms for ensuring the quality of higher education. In addition, a paradigmatic convergence between
UNESCO and ILO is proposed which seeks to dierentiate the integral development of an individual from
the mere professional or training qualication. Based on Delors, we dene its dimensions and relate them
with the denition of competences used by ILO. Finally, the main attributes of a competence-based training
are pointed out together with its risks and challenges.
KEY WORDS: Competences, curricular innovation, higher education
Recepcin: 26/11/07 Revisin: 07/12/07 Aprobacin: 13/12/07

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ANTECEDENTES
IMPERATIVIDAD DE LA RENOVACIN
La innovacin es un imperativo tico por cuanto
busca el aseguramiento de la calidad en perspectiva
de accountability, la mejora de los servicios educativos en orden a la empleabilidad de los titulados y su
insercin laboral o autoempleo. Por consiguiente,
nos referimos a procesos ineludibles para las instituciones de Educacin Superior. Los procesos de
internacionalizacin, las polticas de convergencia
europea y latinoamericana a travs de los proyectos
Tuning Europa-Europa y Europa-Amrica Latina;
la Declaracin de Bolonia y la necesidad de generar y fortalecer redes y alianzas interuniversitarias
constituye un conjunto de antecedentes que avala el
rediseo de las carreras universitarias y la evaluacin
permanente del currculo que las hace posible.
En este sentido lo que se busca es la visibilizacin de
los procesos de mejora y la transparencia de los mismos en orden, justamente, a su perfeccionamiento.
En este sentido los procesos de autoevaluacin para
la acreditacin que ha impulsado la CNAP han sido
muy valiosos porque ha impelido a las universidades a instalar dispositivos estratgicos que aseguren
calidad en sus procesos de innovacin curricular.
Se parte de la premisa que en Educacin Superior
se han realizado ingentes inversiones que deben redituar benecios, bsicamente, en la formacin de
capital humano avanzado.
En este sentido, desde hace algunos aos, ha resurgido con fuerza la formacin profesional basada en
competencias desde dos ngulos posibles. Por un
lado, desde una postura ms ortodoxa e integral
por medio de la modularizacin del currculo y, por
otro, desde un rediseo curricular en perspectiva de
competencias, ms heterodoxa por cuanto asume
la perspectiva, pero sin modular, manteniendo el
esquema de asignaturas1. Aqu lo que importa es
subrayar que, en ambos casos, lo fundamental es la
performance, esto es la conguracin de competencias profesionales que aseguren un desempeo de
alto nivel en los egresados. Esto lo explicaremos con
cierto detalle ms adelante, mientras observaremos
cmo es posible legitimar un currculo cuando se

consideran distintas vertientes en el levantamiento

de los perles profesionales.
En efecto, la piedra angular del enfoque curricular
basado en competencias son los perles profesionales, estos declaran cules sern las capacidades y
competencias disciplinarias especcas y genricas
transversales que poseern los egresados al momento de titularse. Por consiguiente, el perl de egreso o
perl profesional2 tiene un carcter vinculante para
la institucin formadora y a ello debe dedicar todos
sus esfuerzos institucionales. De all que el modelo de levantamiento de perles, cuando es riguroso y participativo, legitima la innovacin a la que
conduce en el plan de estudios, malla curricular y
programas de asignaturas o mdulos segn se trate.
Por lo dems, el perl profesional debe ser conocido
por todos los usuarios del sistema: estudiantes, acadmicos, empleadores, egresados, quienes, a su vez,
han ido proporcionando informacin clave para su
retroalimentacin.
MARCO CONCEPTUAL
NATURALEZA EPISTEMOLGICA:
ARTICULACIN, CONVERGENCIA DE
CAPACIDADES
Cul es la naturaleza epistemolgica que sustenta
o subyace a un modelo curricular basado en competencias? Resolver esta cuestin es muy relevante
pues toda innovacin ha de partir de una concepcin epistemolgica que permita comprender la
perspectiva y sentido de los cambios. Veamos, pues,
en qu radica dicha naturaleza. Se entiende por episteme, el conocimiento cientco, por consiguiente
buscamos resolver cul es la naturaleza del conocimiento que propicia el enfoque por competencias.
A nuestro juicio, las competencias -en las distintas
perspectivas que hay sobre el tema- logran articular
muy acertadamente tres tipos de saberes: los de ndole cognitivo, conceptuales, declarativos o relativos
a la informacin; los de ndole procedimental, relativos a las destrezas y habilidades; y los de ndole actitudinal, referidos al discernimiento valrico3. Por
consiguiente, observamos cmo una competencia,
que para nosotros es una capacidad estructural en

Este tema amerita una reexin aparte que por su importancia dejaremos para otra oportunidad
Hay que distinguir en la nomenclatura actual: los perles de egreso que son ms declarativos y utpicos; los perles
profesionales que se irn consolidando conforme se vaya ejerciendo en los ambientes laborales; y, nalmente, los perles
del titulado con el cual se compromete contractualmente la institucin formadora.
3
Ver aqu conocimiento de qu, procedimiento de qu y actitud respecto de qu.
1
2

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la persona que trasciende un mero saber hacer, una

funcin o una tarea, sino que permite desempeos
inteligentes adaptndose a las distintas necesidades
profesionales o desafos emergentes en un contexto
laboral. La consideracin epistemolgica, en suma,
radica justamente en la articulacin o sntesis de capacidades o saberes, es decir, cuando hablamos de
competencias estamos hablando de integracin o
articulacin de saberes de distinta ndole que se da
simultneamente en el desempeo profesional, la
distincin, en consecuencia, es analtica y muy til
a la hora de trabajar el currculo, porque permite
asegurar que estn atendidas las distintas dimensiones del saber humano y no slo las cognitivas.
MIXTURA PARADIGMTICA: CONSTRUCTIVISMO EN LOS PROCESOS CONDUCTISMO EN LOS RESULTADOS. PARADIGMA DE
INTEGRACIN
En efecto, de acuerdo a posturas de UNESCO
y OIT, a mi juicio se da en este enfoque una interesante convergencia paradigmtica por cuanto se
busca la formacin integral de la persona que est
en proceso formativo, cualesquiera sea el nivel y la
especialidad. Veamos. Ciertamente, las competencias ponen acento en los resultados, en los productos de la formacin, la performance o como se dijo
en algn momento de la historia del currculo en los
aprendizajes esperados o terminales. No obstante,
para poder ir congurando tales aprendizajes es menester utilizar los mecanismos constructivistas en el
proceso. Desde luego, esto ha de incluir cuestiones
de saberes y experiencias previas, las condiciones de
educabilidad, el capital cultural, el universo simblico de quienes estn siendo formados; cuando un
programa formativo desatiende estas importantes
cuestiones corre el riesgo de ser espurio, supercial
y de corto alcance; al revs, cuando s los considera
los aprendizajes que se producen son mucho ms
signicativos, relevantes y pertinentes. Desde luego,
especial consideracin tiene el hecho de que ambos
propsitos son complementarios y convergentes:
eciencia en el proceso y ecacia en el producto.
Con todo, dejamos sentado que no slo nos interesa
como formadores- ser ecientes y ecaces sino que
sobre todo velar y garantizar que los aprendizajes
incluyan dimensiones ticas, actitudinales y valricas; aclarando que la dimensin tica no es necesariamente desde una perspectiva moral, que puede
ser controversial, sino desde una ptica profesional,
deontolgica.

CONVERGENCIA PARADIGMTICA
UNESCO OIT
A mi juicio existe una afortunada convergencia paradigmtica, no muy frecuente en esos temas, entre
los postulados de la UNESCO a partir del Informe de Jacques Delors y las propuestas de la OIT,
especialmente las de CINTERFOR respecto de
los enfoques o modelos que subyacen a la formacin profesional. En efecto, para la OIT (Cinterfor,
2002) una competencia es una sntesis de capacidades volitivas, procedimentales y cognitivas; esto
a mi juicio es perfectamente complementario. En
el esquema siguiente, presentamos la propuesta de
Jacques Delors que representa a la UNESCO, la columna izquierda es del autor del este artculo y la de
la derecha es la sugerida por Delors (Jacques Delors,
Paris 1995), a saber:
DIMENSIN ONTOLGICA SABER SER
Desarrollar a la persona integralmente, esto es, que
la formacin atienda a las distintas dimensiones del
ser humano: cognitivas, relativas a conceptos, principios, hechos y fenmenos; procedimentales, relativas a las habilidades y destrezas; y, actitudinales,
referidas al discernimiento valrico, y a las disposiciones volitivas. La consideracin del Ser, entonces,
incluye a la persona integralmente considerada.
DIMENSIN
HACER

PRAGMTICA

SABER

Empoderar a las personas para que resuelvan autnomamente sus problemas o desafos. La capacidad
de movilizar recursos tericos, metodolgicos para
resolver problemas emergentes, no necesariamente
previstos en la formacin superior, pero s el haberse
empoderado, apropiado, de mecanismos de actualizacin continua y de una actitud para enfrentar
situaciones que generan incertidumbre.
DIMENSIN PEDAGGICA APRENDER A
APRENDER
Capacidad metacognitiva que implica la seleccin
de diversas formas para seguir aprendiendo durante
toda la vida. Esta cuestin es fundamental ya que
el aprendizaje es permanente y dura toda la vida, la
formacin y autoformacin, por tanto, es continua,
y a ello debe contribuir la formacin inicial.

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DIMENSIN DEMOCRTICA APRENDER

A CONVIVIR
Desarrollar la disposicin para participar ciudadanamente, para valorar la diversidad y desarrollar la
alteridad en la perspectiva de E. Levinas, considerar al otro como otro, desde su propia perspectiva.
Tambin incluye la participacin e involucramiento
en procesos sociales, la valoracin de la multiculturalidad y fenmenos emergentes.
En suma, se advierte el advenimiento de un paradigma de la convergencia, la articulacin, la sntesis, superando anteriores enfoques basados en el
cartesianismo en el sesgo u oposicin de contrarios.
Afortunadamente en la Universidad nos estamos
ajustando a estos procesos de innovacin, sensibilizando a la comunidad acadmica, instalando procesos en la perspectiva de consolidar a futuro estos
cambios que buscan garantizar y asegurar la calidad
de la educacin que reciben nuestros estudiantes.
NATURALEZA DE UN CURRICULO BASADO EN PERSPECTIVA DE COMPETENCIAS
Una forma de garantizar empleabilidad y sintona
del currculo con las demandas de empleo y autoempleo es sintonizar con el entorno ocupacional,
pero no slo con l, como advertiremos. La formacin superior debe ir ms all de la mera responsividad con los campos laborales, sin embargo, esto no
excluye su atenta consideracin.
En efecto, la declaracin del perl profesional que
enuncia las competencias y capacidades de las cuales se apropiar el usuario del servicio educacional
terciario es vinculante para todo el proceso formativo del estudiante desde su ingreso hasta su egreso y
con ello implica los contenidos tambin vinculantes- declarados en los planes de estudio y las mallas
curriculares, as como los programas de asignaturas.
Vemoslo con cierto detalle. Las universidades son
evaluadas por la consistencia curricular que sus carreras profesionales ostentan y dicha consistencia se
mide por el grado de coherencia interna que tienen
los planes de estudio, las mallas curriculares y los
programas de asignaturas tomando como referencia el perl profesional declarado; ste es la piedra
angular que orienta todo el proceso formativo y las
decisiones que se van tomando en orden a su implementacin. En consecuencia, cualquier cambio
que se administre debe estar en la perspectiva de la
implementacin y consecucin del perl profesio-

nal y, desde luego, debe informarse a los usuarios

del sistema estudiantes, acadmicos, administrativos- para legitimar dicho cambio, siempre y cuando
dicha innovacin contribuya al mejoramiento de lo
que haba.
Por otro lado, ha de tenerse en cuenta que, desde
el punto de vista curricular, la legitimidad del perl profesional y su funcin orientadora de todo el
proceso, reside intrnsecamente- en la consistencia
curricular y extrnsecamente- en la pertinencia que
exhibe frente a las demandas del mercado ocupacional y las propias derivadas del autoempleo. Respecto de stas ltimas, se reconocen, al menos, unas
seis vertientes que informan el perl profesional, a
saber:
La derivada desde la ptica de los avances cientcos y tecnolgicas y desde la ptica terica de
la propia disciplina, su evolucin gentica; aqu
adquieren relevancia las sociedades cientcas.
Otra derivada de los campos profesionales, por
ejemplo, desde los colegios profesionales cuyo eje
est en el ejercicio mismo de la profesin y los
alcances que dicho ejercicio implica.
La vertiente propia de los usuarios, desde los
egresados cuya experiencia reciente de induccin
en los campos laborales permite advertir las fortalezas que habra que consolidar en la formacin; las debilidades que corregir y los desafos a
considerar en las actualizaciones e innovaciones
curriculares.
Otra vertiente relacionada con los prestadores del
servicio, es decir, los propios acadmicos, atender a sus requerimientos de formacin, los nfasis que ha de tener la formacin, la articulacin
entre los avances tericos, escuelas y paradigmas
y los alcances prcticos y contextualizados de la
profesin, etc.
Y, nalmente, la de los propios estudiantes que
nos informan acerca de la naturaleza didctica y
en orden a la relevancia curricular de su propia
formacin; tal vez esta sea la opinin menos densa, pero s importante en cuanto a observar cmo
se estn desarrollando los avances curriculares y
estructuras organizativas de la prestacin educacional.
En suma, el currculo de formacin profesional, tal
como lo denota su acepcin latina, da cuenta del recorrido que ha de realizar el estudiante, para alcanzar las competencias disciplinarias especcas y las
competencias genricas transversales deseables para
alcanzar el perl profesional declarado. El levantamiento de perles permite asegurar mayores expec-

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tativas de empleabilidad a los egresados toda vez que

dicho levantamiento mira al mercado ocupacional,
por consiguiente, la delidad de la organizacin curricular y la prestacin del servicio educacional debe
ser el a lo declarado, a menos que concurra una
innovacin para mejorarlo, en cuyo caso su modicacin es razonablemente aceptable.
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