TRABAJO PRACTICO N 3

ESTUDIANTE

: ZULMA SANDRA FLORES LPEZ

TEMA

: EL CONSTRUCTIVISMO

LUGAR Y FECHA

: YACUIBA, 04 DE DICIEMBRE DE 2015

No aprendemos slo registrando en

nuestro cerebro, aprendemos
construyendo nuestra propia
estructura cognitiva.

Modelo
del constructivismo
Concibe
la
enseanza
como una actividad crtica
y al docente como un
profesional autnomo que

Lev Vygotski, Jean

Piaget y David P.
Ausubel
Investigaciones en el
campo de la adquisicin
de conocimientos del

Modelo pedaggico del constructivismo

La teora del aprendizaje significativo,
Aprendizaje por descubrimiento.
Las zonas de desarrollo.
El aprendizaje centrado en la personacolectivo.

Aprender imitando modelos.

La metodologa activa.

El aprendizaje cooperativo, dinmico o

comunicativo.

Fundamentos del
constructivismo
Presupone
que
el
alumno
quiere
aprender y minimiza el
papel del esfuerzo.
Atomiza,
disgrega
y
deteriora
la
jerarquizacin
y
sistematizacin de las
ideas.
El multiculturalismo deb
ilita el aprendizaje de

Diseo curricular por competencias

El saber conceptual
actitudinal

El saber procedimental

El

saber

ESCUELA, CULTURA Y DESARROLLO SEGN LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA

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El

modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseanza

como una actividad crtica y al docente como un profesional autnomo que
investiga reflexionando sobre su prctica, si hay algo que difiera este modelo es la
forma en la que se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos
intelectuales.
Para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de
los errores cometidos en situaciones didcticas deben considerarse como momentos
creativos.
Para el constructivismo la enseanza es la organizacin de mtodos de apoyo que
permitan a los alumnos construir su propio saber. Aprendemos construyendo nuestra
propia estructura cognitiva.

1. AUTORES DEL CONSTRUCTIVISMO

Esta
teora
est
fundamentada
primordialmente por tres autores:
Lev Vygotski, Jean Piaget y David P.
Ausubel,
quienes
realizaron
investigaciones en el campo de la
adquisicin de conocimientos del nio.
ltimamente, sin embargo, a raz de las
importantes crticas, de peso y que no
pueden ser pasadas por alto, que ha
sufrido este modelo por parte de
pedagogas
como Inger
Enkvist,
y
tambin por la constatacin de los
sensibles reveses que ha sufrido en
forma del generalizado deterioro de
exigencia y calidad en los sistemas
educativos
europeos
que
lo
han
adoptado, algunos pases como Gran
Bretaa empiezan a desterrar este
modelo de sus sistemas de enseanza.
2. FUNDAMENTOS
CONSTRUCTIVISMO

DEL

La crtica fundamental al Constructivismo

de Inger Enkvist es que presupone la
autonoma del alumno y se halla
poderosamente influido por los poco
pragmticos
principios
del
prerromntico Jean-Jacques Rousseau (no
en vano Jean Piaget era suizo tambin):
Presupone que el alumno quiere
aprender y minimiza el papel del
esfuerzo y las funciones cognoscitivas
de la memoria en el aprendizaje.
Atomiza, disgrega y deteriora la
jerarquizacin y sistematizacin de las
ideas y desprecia y arrincona toda la

tradicin
educativa
occidental,
vaciando de contenido significativo los
aprendizajes y reducindolos a slo
procedimiento.
El multiculturalismo es tambin una
manifestacin de algunos de los
efectos de esta doctrina, que debilitan
el aprendizaje de los contenidos
culturales autctonos sin sustituirlos
por ninguno.
3. EL
MODELO
CONSTRUCTIVISTA

PEDAGGICO

El
constructivismo,
en
su
dimensin pedaggica,
concibe
el
aprendizaje como resultado de un
proceso
de
construccin
personalcolectiva de los nuevos conocimientos,
actitudes y vida, a partir de los ya
existentes y en cooperacin con los
compaeros y el facilitador.
A
esta
manera
de
entender
el
aprendizaje, se suma todo un conjunto
de propuestas que han contribuido a la
formulacin
de
una metodologa
constructivista.
Entre
dichas
propuestas vale la pena mencionar:

La
teora
del
aprendizaje
significativo: el aprendizaje tiene
que ser lo ms significativo posible;
es decir, que la persona-colectivo
que aprende tiene que atribuir un
sentido, significado o importancia
relevante a los contenidos nuevos, y
esto ocurre nicamente cuando los
contenidos y conceptos de vida,
objetos de aprendizaje puedan

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relacionarse con los contenidos

previos del grupo educando, estn
adaptados a su etapa de desarrollo y
en su proceso de enseanzaaprendizaje son adecuados a las
estrategias, ritmos o estilos de la
persona o colectivo.
Aprendizaje
por
descubrimiento: no
hay
forma
nica de resolver los problemas.
Antes de plantear a las participantes
soluciones, los facilitadores deben
explorar
con
ellos
diferentes
maneras de enfrentar el mismo
problema;
pues
es
pertinente
ensear mtodos para descubrirlas.
Las zonas de desarrollo: un nuevo
aprendizaje debe suponer cierto
esfuerzo
para
que
realmente
implique un cambio de una zona de
desarrollo real, a una zona de
desarrollo prximo, pero no con un
esfuerzo tan grande (por falta de
conocimientos previos, por ejemplo)
que el nuevo contenido quede
situado fuera de la zona a la que
tiene acceso potencialmente la
persona o el grupo.
El aprendizaje centrado en la
persona-colectivo: la
personacolectivo interviene en el proceso de
aprendizaje
con
todas
sus
capacidades,
emociones,
habilidades,
sentimientos
y
motivaciones; por lo tanto, los
contenidos del proceso pedaggico
no
deben
limitarse
slo
al
aprendizaje de hechos y conceptos
(contenido conceptual), sino que es
necesario atender en la misma
medida
a
los
procedimientos
(contenido
procedimental),
las
actitudes, los valores y las normas
(contenido actitudinal), si se quiere
una adaptacin activa de la persona
o grupos a nuevas situaciones
sociales.
Aprender imitando modelos: este
enfoque
resulta
especialmente
importante
para
la
enseanza
aprendizaje
de
contenidos
actitudinales. De acuerdo con ella, la
persona-colectivo
desarrolla
una
llamada capacidad vicaria, la cual le
permite
el
aprendizaje
por

observacin, mediante la imitacin,

por lo general inconsciente, de las
conductas y actitudes de personas
que se convierten en modelos, cuyos
patrones de comportamiento son
aprendidos en un proceso de
aprendizaje de tres fases: atencin,
retencin y reproduccin.
La
metodologa
activa:
un
mtodo es activo cuando genera en
la persona-colectivo una accin que
resulta
de
su
propio
inters,
necesidad o curiosidad. El facilitador
es en ese sentido, quien debe
propiciar dicho inters planificando
situaciones
de
aprendizaje
estimulantes, sin descuidar que los
mtodos son el medio y no el fin. La
metodologa activa se debe entender
como la manera de ensear que
facilita
la
implicacin
y
la
motivacin.
El
aprendizaje
cooperativo,
dinmico o comunicativo: en la
enseanza se debe desarrollar un
conjunto
de
actividades
que
propicien la interaccin de la
persona-colectivo con el medio, con
sus pares o el docente, privilegiando
dinmicas
que
pueden
ser
individuales, en pares, en equipos
pequeos y en grupo grande. Del
mismo modo hay que preocuparse
por implicar a la persona-colectivo en
el proceso de aprender. Al proceso
permanente de reflexin y de toma
de conciencia sobre cmo se
aprende
se
le
denomina metacognicin.
La teora de las inteligencias
mltiples: en nuestro ser habitan
siete diferentes inteligencias que nos
permiten abordar el mundo de
manera diversa, y en toda persona
algunas de ellas estn ms o menos
desarrolladas
que
otras.
Estas
inteligencias son:
Lingstica,
lgico-matemtica,
visual-espacial, musical, kinestsicocorporal
y
las
inteligencias
personales
(intrapersonal
e
interpersonal). En el marco de las
inteligencias personales, tambin se
plantea una llamada inteligencia
emocional, que es la capacidad de

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sentir,
entender
y
manejar
eficazmente las emociones, como
fuente de energa y de informacin
para el desarrollo personal y el
aprendizaje.
4. Ecologa de la educacin: el
ambiente de aprendizaje en una aula
o
proceso
constructivista,
se
configura como resultado de diversos
factores entre los cuales cabe
destacar la metodologa, pues en ella
se
interrelacionan
diferentes
variables: la organizacin y tipo de
contenidos,
las
secuencias
de
actividades, la toma de decisiones
sobre el proceso a seguir, las
tcnicas de trabajo individual, los
planteamientos de trabajo en grupo,
las formas de agrupamiento, la
organizacin del
tiempo y
la
organizacin del espacio. Todo ello es
conocido como ecologa de la
educacin.
5. EL
PROGRAMA
CURRICULAR
COMPETENCIAS

DISEO
POR

Programar por competencias significa

haber identificado el conjunto de
conocimientos, saber ser y saber hacer
organizados que el sujeto de la
capacitacin necesita para ejecutar
adecuadamente una tarea o un conjunto
de tareas que satisfagan exigencias
sociales o individuales precisas; de
manera que el anlisis del contexto y de
los individuos que en l se desenvuelven,
juegan un papel determinante al
momento de planificar.
5.1. COMPETENCIAS
En sentido amplio, una competencia es
un conjunto de capacidades, una
macrohabilidad que integra tres tipos de
saberes:

El saber conceptual: referido a la

habilidad
para
el
manejo
de
conceptos, datos, informaciones y
hechos.
El
saber
procedimental: relacionado con la
habilidad para ejecutar una accin o
secuencia de acciones siguiendo
mtodos, tcnicas y/o estrategias

adecuadas a la resolucin de una

tarea concreta.
El saber actitudinal: concerniente
a la habilidad para vincular el saber y
el saber hacer a valores, principios o
normas que configuran nuestras
actitudes,
asegurando
que
la
bsqueda del xito y el progreso
personal-colectivo no se contradigan
con el bienestar social.

5.2.
UTILIDAD
DEL
CURRICULAR
CONSTRUCTIVISMO

DISEO
DEL

Formalmente, un diseo curricular debe

aportar:
a) Fundamentacin,
es
decir,
la
explicacin de las razones o motivos
que justifican la necesidad del
programa de formacin que se
plantea.
b) Los Objetivos, referidos al propsito o
propsitos generales de enseanza,
definidos
en
funcin
a
las
necesidades
de
aprendizaje
identificadas.
c) La Estructura Curricular Base.
d) Las Unidades de Aprendizaje.
En un mayor nivel de desarrollo,
corresponde al facilitador del curso
planificar cada sesin de aprendizaje,
considerando secuencias formativas que
permitan
poner
en
prctica
las
actividades previstas en cada unidad de
aprendizaje, para el logro de las
competencias planteadas.
6. PRACTICA
CONSTRUCTIVISTA

EDUCATIVA

Flrez Ochoa (1994) asevera que el gran

desafo que le espera a la educacin en
el futuro es lograr la eficacia como
elemento de desarrollo y de formacin,
donde
se
produzcan "procesos que
interesen,
comprometan
y
potencien,
articuladamente" los
factores sealados por Piaget, de tal
manera que no se pierdan de vista, los
esquemas,
conocimientos
y
nivel
operativo
previo,
que
le
darn
significacin al nuevo conocimiento.
6.1.

CARACTERSTICAS
DE
LA
ENSEANZA CONSTRUCTIVISTA

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La enseanza constructivista parten del

precepto de que el aprendizaje humano
es siempre el producto de una
construccin mental interior, ya sea uno
el primero o el ltimo en entender el
nuevo
conocimiento. Flrez
Ochoa
(1994) las
define
en
cuatro acciones fundamentales:
1.
2.

Parte de las ideas y esquemas

previos del alumno.
Prev el cambio conceptual y su
repercusin en la estructura mental, a
partir de la construccin activa del
nuevo concepto por parte de los
alumnos.

Estimular la autoestima y el
autoconcepto para que el alumno
sienta que vale la pena su esfuerzo.

Facilitar la autonoma del alumno

frente a los aprendizajes.

7. CONDICIONES PARA POTENCIAR EL

PROCESO
DE
ENSEANZA
APRENDIZAJE
La identificacin de las secuencias de
contenido
viene
acompaada
de
ciertas condiciones
necesarias para
potenciar el proceso de enseanzaaprendizaje:
1.

Generar
en
los
alumnos
insatisfaccin con los prejuicios y
preconceptos, al facilitar el proceso
del "darse cuenta" de su incorreccin.

3.

Confronta
las
ideas
y
preconceptos afines al concepto que
se ensea.

4.

Aplica el nuevo concepto a

situaciones concretas y lo relaciona
con aquellos previos a fin de ampliar
su transferencia.

2.

Lograr que la nueva concepcin

sea clara y distinta de la vieja.

3.

La aplicabilidad de la nueva
concepcin a situaciones reales.

De este modo tenemos una determinada

secuencialidad de las actividades que
puede favorecer el mayor grado de
significatividad de los aprendizajes,
dentro de un proceso que contribuye al
mismo tiempo a que el alumno aprenda
nuevos contenidos, aprenda a aprender y
aprenda que puede aprende.

4.

Que la nueva concepcin genere

nuevas preguntas.

5.

Que el estudiante pueda observar,

comprender y criticar las causas que
originaron sus nociones errneas.

6.

Crear un clima de confianza para

la libre expresin sin temor a
equivocarse y ser burlado por
el profesor o el grupo.

7.

La posibilidad de que el alumno

participe en el proceso de enseanza
desde
la planeacin y seleccin de
actividades
constructivas
y fuentes de informacin.

Antoni Zabala Vidiela (1995) describe esa

secuencialidad con actividades que
sirvan respectivamente para:

Determinar los contenidos previos

de los alumnos en relacin a los
nuevos contenidos de aprendizaje.

Plantear contenidos de manera

significativa y funcional.

Adecuarse al nivel de desarrollo

de cada alumno.

Provocar conflictos cognitivos

para promover la actividad mental del
alumno.

Fomentar
una actitud favorable,
motivadora
hacia
los
nuevos
aprendizajes.

Para
que
estas
caractersticas
y
condiciones se faciliten, Flrez Ochoa
(1994) recomienda a los profesores:

La posibilidad de dejarse ensear

por los alumnos.

La estimulacin de las preguntas,

sin aferramientos previos a una
respuesta.

No expresar dudas sobre la

capacidad de los alumnos para dar
con una solucin razonable
al
problema planteado en la secuencia.

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Trabajar el proceso del grupo sin

premura por el tiempo.

Concentrarse en pocos conceptos

a fin de profundizar en ellos.

Permitir
que
el
experimente por s mismo.

Relacionar
continuamente el
conocimiento con sus aplicaciones a la
cotidianidad del alumno.

Apoyar la utilizacin por parte del

alumno de sus propias informaciones
sobre el tema.

Posibilitar la representacin a
partir de modelos: verbales, grficos,
visuales... del problema antes de su
solucin.

Repetir la pregunta segn avanza

la discusin, a fin de precisar su
sentido
y
verdaderas
premisas,
supuestos y restricciones.

Respetar las fases o etapas del

proceso de enseanza-aprendizaje :

alumno

a. Que los estudiantes expresen,

discutan y confronten lo que
saben sobre el tema.
b. Que el profesor traduzca el nuevo
concepto
al lenguaje y
saber
expresado por ellos.
c. Que los estudiantes retomen la
iniciativa y aborden directamente
el
nuevo
aporte
buscando
acuerdos en la solucin a la
pregunta inicial.
d. Que se busque la aplicabilidad del
contenido.
7.1. ESTRATEGIAS PARA FACILITAR
EL
PROCESO
ENSEANZA
APRENDIZAJE
As mismo segn los diferentes tipos de
contenidos, Antoni Zabala (1995), ofrece
ciertas estrategias que
facilitan
el
proceso de enseanza- aprendizaje:
Para los contenidos factuales:
Las
actividades
bsicas
estn
relacionadas
con
ejercicios
de
repeticin, con estrategias que
refuercen
las organizaciones o

asociaciones significativas de los

contenidos.
Para
los
conceptos
y
principios: Requieren
de
actividades que, mediante procesos
de elaboracin personal favorezcan
la comprensin de significados y
funcionalidad.
Para
los
contenidos
procedimentales:
Son
ms
complejos que los anteriores. Las
actividades
deben
partir
de
situaciones
significativas
y
funcionales, presenten los modelos
de desarrollo del contenido de
aprendizaje,
donde
se
pueda
apreciar todo el proceso en sus
diferentes
etapas,
antes
de
sistematizar
las acciones que
lo
comprenden.
Para
los
contenidos
actitudinales: Implican que el
componente
afectivo
acte
determinantemente por lo que su
complejidad aumenta en relacin a
los otros contenidos. Las actividades
para
su
abordaje
(valores, normas y actitudes)
contienen aspectos de los campos
cognoscitivos, afectivo y conductual,
en tanto que los pensamientos,
sentimientos y comportamientos han
de depender al mismo tiempo de lo
socialmente establecido, as como de
las relaciones personales que cada
uno establezca con el objeto de la
actitud o valor asociado al contenido.
Ha de tomar en cuenta no lo ms
explcito de los valores , sino toda
la red de relaciones creadas en clase,
entre todos los miembros :alumnosalumnos, alumnos-profesores, alumnosequipo docente, haciendo referencia a
todos los aspectos organizativos y
participativos, ya que " muchos de los
valores que se pretenden ensear se
aprenden cuando son vividos de manera
natural" en el ambiente de clase, con las
decisiones organizativas, las relaciones
interpersonales, las normas de conducta,
las reglas de juego y los diferentes
papeles existentes en la organizacin en
general.

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Estos contenidos requieren de la

participacin activa de los estudiantes
para comprender y reflexionar sobre la
necesidad y pertinencia de las normas
inherentes a su ambiente educativo, para
que las respeten y las hagan suyas.
8.

ESCUELA, CULTURA Y
DESARROLLO
SEGN
LA
CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA

A travs de la escuela, la familia y

los medios de comunicacin masiva,
establecemos contacto con la cultura
vigente, mediante ellos se puede
mantener el sistema de creencias o
buscar su transformacin. Para la
concepcin constructivista el aprendizaje
contribuye al desarrollo cultural en la
medida en la que somos capaces, no de
copiar o reproducir la realidad de manera
idntica,
sino
de
elaborar
una
representacin
personal
sobre
un
aspecto de la realidad circundante, desde
la
experiencia
e inters particular,
modificando aquellos contenidos que
limitan
nuestra percepcin,
para
responder con nuevos significados que
amplen nuestra conciencia del mundo,
diversificndola y al mismo tiempo
integrndola de manera significativa a
nuestro
contexto
particular
de accin personal y social.

globalmente entendida la que aprende, y

ese aprendizaje repercute tambin
globalmente en la persona, en lo que
sabe y en su forma de verse y de
relacionarse con los dems ".
El currculo por procesos de la Escuela
Constructivista representa un curso de
accin con "
una
secuencia
de procedimientos hipotticos que slo
pueden comprenderse y corroborarse en
la sesin concreta de enseanza .Un
currculo por procesos es tambin
esencialmente abierto y permeable a la
influencia sociohistrica y cultural de
la comunidad y del pas en el que se
inscribe el programa educativo, hasta el
punto de que es la comunidad de la que
hacen parte los alumnos la que debiera,
a partir de la conciencia de sus
propios problemas de supervivencia, de
convivencia y proyeccin al futuro,
suministrar los ejes temticos principales
que
tendran
que
formularse
en
el diseo curricular, bajo la forma de
preguntas que asumiran y procesaran
los estudiantes y el profesor no slo
desde
el
saber
universal
de
las ciencias sino tambin desde el saber
local vivo y activo de la tradicin cultural
de la misma comunidad. " ( Flrez Ochoa,
1994, pag. 250 ).

El impacto de la prctica educativa

constructivista es de naturaleza social en
el crecimiento de las personas, por lo
que, implica un desarrollo cultural
contextualizado.
En
una lgica constructivista es la persona

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