Claudia Korol - Charla sobre Construccin colectiva de conocimientos

en el Seminario de Formacin Teolgica 04/02/08

Buenos das. Les agradezco la posibilidad de compartir este espacio de reflexin, en el que hoy
tratar de aportar algunas ideas sobre la construccin colectiva de conocimientos, y en el que
maana hablaremos sobre memoria, testimonio e historia.
Lo que intentaremos es pensar crticamente en el conocimiento existente, y sobre todo en el
conocimiento que todava no tenemos; en aquel que necesitamos construir colectivamente
para poder ir por ms humanidad, que es lo que dice el lema de este seminario. Queremos
pensar crticamente en el conocimiento que ha sido construido para reproducir histricamente
la dominacin, y en las maneras de elaborar conocimientos que sean parte de la praxis
emancipatoria de los pueblos latinoamericanos.
Ustedes acaban de realizar un trabajo grupal, a partir de imgenes de una pelcula, en la que
no estaba audible la palabra de los y las protagonistas. Cada grupo intent agregar
palabras a esas imgenes, e imagin el ttulo de esta pequea pelcula.
Es interesante que podamos comparar lo producido, para ver de qu manera un mensaje, en
este caso visual, es recibido de forma diferente por cada individuo y colectivo, de acuerdo con
la experiencia previa de la que provengan. Tambin quisiera problematizar algunos
comentarios que varios de ustedes hicieron, al compartir sus impresiones sobre esta actividad.
Cmo funciona la palabra y cmo funciona el silencio en la comunicacin?
El silencio en las relaciones sociales puede tener diversos sentidos. Muchas veces, sobre todo
cuando somos parte o nos relacionamos con culturas oprimidas, interpretamos el silencio como
opresin. En la medida en que reflexionamos ms profundamente, vamos sabiendo que el
silencio puede ser efectivamente opresin, pero tambin puede ser resistencia. Puede ser una
manera de comunicar algo. Descubrimos que hay silencios que comunican.
Vale la pena recordar ac, con la ayuda de los compaeros y compaeras de Catamarca, la
fuerza de comunicacin que tuvieron las Marchas del Silencio, para denunciar la impunidad del
poder. A partir de la muerte de Mara Soledad, franjas importantes del pueblo catamarqueo
movilizadas reclamando justicia, concibieron como estrategia el silencio de la marcha, frente a
la posibilidad de que algunas palabras pudieran dividirlos. Ese silencio convoc a otros
silencios, y el movimiento creci y expres a travs de las marchas, el rechazo de un pueblo
frente a los crmenes del poder.
Podemos compartir tambin aqu, con la ayuda de hermanos y hermanas de pueblos
originarios, cuntas veces su silencio fue una manera de resistencia a la cultura y a la lengua
opresora; una manera de comunicarse entre ellos, y de guardar la distancia necesaria de
quienes pretendan colonizarlos, dominarlos, negarlos como pueblo y como cultura.
Por esto es importante, en nuestros trabajos comunitarios, distinguir aquellos silencios que
estn comunicando, y tratar de identificar y sentir (en algunas situaciones para no cambiar la
clave), qu es lo que comunican.
Tambin podemos pensar en las palabras que a veces acompaan las imgenes, cambiando
sus sentidos. Esto es claro, por ejemplo, en los noticieros, donde a la par de la imagen, nos
ofrecen elaborada la interpretacin de la misma. Muchas veces la palabra funciona como
factor de incomunicacin de la verdad, de ocultamiento de la realidad.
En las imgenes que hoy vimos, sin palabras, cada grupo fij su atencin en diferentes
aspectos. Esta atencin selectiva, tiene relacin con nuestras experiencias de vida. Varias
abuelas pudieron identificarse con la abuela, y reconocerse en su vnculo con la nia. Es una
imagen amable, en la que est valorizado el rol de la persona mayor, que nuestra sociedad
tantas veces desprecia, estigmatiza, y deja en el cono de sombras de lo descartable. El dilogo
entre abuela y nieta, moviliz la memoria de abuelas, de nietas, de nietos, y en algunos casos
de nietas y abuelas al mismo tiempo. Mujeres madres mujeres abuelas mujeres nietas,
varones nietos. Mujeres que tienen memoria como nietas y que hoy son abuelas. Madres que
dejan a sus hijos e hijas al cuidado de las abuelas, y que frente a las imgenes vistas pusieron
en comn la angustia y la culpa que genera el supuesto abandono de los hijos/as, en funcin
de las exigencias del trabajo o de la atencin de la casa. (Podramos preguntarnos si esa culpa
es natural, o si es consecuencia de los sentidos construidos por la cultura patriarcal, en los
que se fijan roles para las mujeres, cuyo incumplimiento es castigado por la sociedad. Culpa
y castigo, son mecanismos que vulnerabilizan an ms a las mujeres, y son funcionales al
disciplinamiento, la domesticacin, y en definitiva a reforzar la subordinacin que exige la
dominacin).
Muchos compaeros y compaeras celebraron la imagen de Guille, el hermanito de Mafalda,

cuando hace caer a la mam que est saturada por el trabajo domstico-, colocando un
cochecito en su camino, para lograr satisfacer su objetivo de ser atendido. Otra vez, a travs
de esa imagen, se movilizaron las culpas: el abandono de los hijos/as sera una de las causas
de que los jvenes pierdan sentidos de vida. Nos cuesta identificar a un sistema que
sobreexplota a la mujer, abusando de estas sensaciones de culpa. Sin embargo otra
compaera vio en la misma imagen, y en la reaccin colectiva, un gesto de violencia contra la
mujer. Cada cual estaba leyendo la realidad desde su propia experiencia vivencial. Se pusieron
en discusin roles, experiencias de comunicacin y de incomunicacin, dilogo
intergeneracional. Qu sabemos y qu no sabemos. Cul es el lugar de nuestra praxis, en las
posibilidades de saber, y de conocer?
Quisiera compartir con ustedes una experiencia. En Famaill, Tucumn, funcion el primer
campo de concentracin, meses antes an del inicio de la dictadura, en el marco del llamado
Operativo Independencia (fjense qu nombre para un operativo que sembr la muerte y la
represin en esta provincia cuntas palabras ocultan o mienten sobre la realidad!).
El campo de concentracin era la escuelita de Famaill. Dentro del pueblo, lo que ah suceda
era conocido por los vecinos/as, que oan, vean, al menos una parte de lo que all ocurra.
Pero nadie hablaba, incluso muchos aos despus de finalizada la dictadura. El silencio, en
este caso, era un signo de terror. Un terror tan grande que bloqueaba la memoria. Muchos
aos despus, en 1996, fue asesinado por la polica un joven: Csar Mansilla. Se realizaron
entonces marchas del silencio masivas. El pueblo se haba cansado, y comenz a movilizarse.
Cuando sucedi esto, maestras de la escuelita contaron que vieron aparecidos. Fue necesaria
la movilizacin masiva, colectiva, de la poblacin, para que comenzara a desbloquearse la
memoria. Para que el pueblo comenzara a recordar, y a saber lo que saba.
Aos despus, a partir del grupo de investigacin sobre el genocidio en Famaill, en el que
participa una ex detenida desaparecida en ese campo, comenz el pueblo a recordar tambin
colectivamente lo sucedido, y a expresarse en actos pblicos contra la impunidad.
No se trata entonces solamente de saber, o de conocer una realidad, sino de poder
aprehenderla. Cuando esta realidad, est atravesada por un monto de dolor y de espanto
intolerables, es muy difcil que pueda ser asumida de manera individual. Sern las prcticas
sociales, colectivas, solidarias, las que permitan acumular la fuerza necesaria para poder
saber, e incluso para poder sentir el sabor amargo de ese saber, y as aprehender
aspectos fundantes de nuestra subjetividad y de nuestra memoria.
Vamos a seguir reflexionando sobre este primer intercambio, que simplemente nos va abriendo
las puertas para pensar cmo conocemos, desde qu lugar, as como la relacin entre lo que
conocemos y nuestras vidas.
El saber y la dominacin

Uno de los temas que podemos pensar es: Qu nos dicen los que dominan sobre el saber?
Qu nos dice el poder sobre cmo se construye conocimiento?
Propongo algunas pistas, que despus las podramos enriquecer. Nos dicen, por ejemplo, que
hay unos pocos que saben mucho, y que hay muchos que saben poco o no saben. Nos dicen
que hay saberes que tienen ms validez que otros, que hay saberes jerarquizados -desde la
academia, desde la poltica, desde la religin- (sobre todo cuando son enunciados por
autoridades de estas esferas). Nos dicen que hay un saber que vale y otros saberes que no
valen tanto.
Nos dicen tambin que educar es transmitir el conocimiento existente, y que ste saber lo
transmiten los pocos que saben a los muchos que no saben.
Vamos a desconfiar de lo que nos dice el poder, y vamos a desconfiar de nuestras propias
creencias sobre el saber. Vamos a tratar de identificar cunto de nuestras creencias pueden
estar formadas por la cultura hegemnica.
Alguien preguntaba, cuando expresaba las expectativas de este encuentro: Por qu
preguntamos qu hay detrs de cada teologa?.
Vamos a comenzar a pensar crticamente, y a desconfiar sobre qu hay detrs de cada
conocimiento, cunto hay en l del discurso y de los intereses del poder.
Vamos a ir aproximando esta reflexin colectivamente, frenando la impaciencia, que tiene que
ver tambin con una forma de construccin del conocimiento en esta poca, donde todo se
pretende que se resuelva rpido, casi de manera instantnea y posiblemente de manera
superficial. Esta manera de conocer, tambin es funcional a la dominacin. Nos resta
posibilidades de profundizar crticamente nuestros conocimientos sobre un tema, de ejercitar la

curiosidad sobre lo desconocido, de cuestionarnos lo conocido. Nos dan comida rpida, que
afecta la salud; y que en realidad es til para garantizar ganancias rpidas de las
trasnacionales de la alimentacin. Nos dan productos descartables, use y tire, que
multiplican la basura y la contaminacin, mientras aseguran nuevas rondas de ventas, y por lo
tanto ms ganancias para las empresas que los producen. Lo bueno o lo malo, nos dicen, lo
determina la marca. La publicidad bombardea marcas, y oculta lo que las mismas contienen
y reproducen.
Qu hay detrs de la yerba?, preguntbamos al comenzar. Y alguien deca: Hay trabajo,
hay explotacin. Podramos preguntar: Qu hay detrs de la Coca Cola? Tambin hay
explotacin, y hay asesinatos de sindicalistas en Colombia. Qu hay detrs de las Barbies?
Hay explotacin del trabajo infantil. Podramos seguir respondiendo, y sobre todo podramos
seguir averiguando qu hay detrs de lo que creemos conocer.
En esta concepcin neoliberal de la cultura, cada vez se hace ms difcil conocer y construir
colectivamente nuestro conocimiento del mundo. Y mucho ms difcil pensar e imaginar
aquello que todava no conocemos.
Desconfiemos entonces cuando nos dicen que el que sabe trasmite conocimientos a los que no
saben. Primero, podemos desconfiar de quien sabe. Segundo de las posibilidades de
transmisin de conocimientos de aquellos/as que saben.
Si nos referimos a la escuela, por ejemplo, el maestro o la maestra parten de las necesidades
de los/las estudiantes, trabajan sobre las necesidades de conocimiento del pueblo, reconocen
los saberes previos de los que son portadores/as quienes forman parte del proceso de
enseanza-aprendizaje, o estn sujetos/as a una currcula, que no tiene en cuenta esos
saberes, y cuyo diseo y programacin se hace de acuerdo a determinados intereses, muy
funcionales a aquello que determina y monitorea el Banco Mundial?
Ac hay presentes varias maestras. Cunta libertad hay para desarrollar creativamente el
proceso pedaggico? Cuntos condicionamientos se imponen desde la currcula?
Lo cierto es que ms all de los esfuerzos, del sacrificio incluso, cuando los o las docentes no
cumplen las exigencias de la currcula, tienen problemas. El sistema educativo est pensado
para esto, para transmitir solamente una parte del saber, que es funcional a la reproduccin de
esa dominacin; para no transmitir otros saberes; y para negar el reconocimiento de los
saberes populares que puedan desafiar esa dominacin.
Hoy hablbamos de las consecuencias de los avances tecnolgicos y cientficos.
Reflexionbamos sobre una generacin que va creciendo dependiente de modelos de
comunicacin electrnicos Hablbamos de la crisis de los chicos y chicas aislados/as entre s,
comunicndose a travs de las computadoras, los celulares. Enchufados a algn aparato
electrnico siempre. Pensbamos en la incomunicacin con que van creciendo estos jvenes,
en las nuevas maneras en que se desarrolla el conocimiento e incluso las relaciones sociales.
Podemos pensar tambin: Qu sucede con aquellos nios y nias que no tienen acceso a las
computadoras? Qu distancia y qu desigualdad se va creando entre quienes la tienen o
acceden con facilidad a ellas y quienes no, a la hora de construir una sociedad democrtica?
Estas distancias, refuerzan el sentido de inferioridad y de incapacidad que se promueve desde
la dominacin, y se introyecta en las personas con menos acceso a las posibilidades
educativas.
As como a los trabajadores y trabajadoras desocupadas se les ensea que han fracasado en
el trabajo, y que ste es un fracaso individual y no parte de un sistema de acumulacin de
riquezas basado en la exclusin; a quienes no acceden o quedan fuera del sistema educativo,
se les ha enseado que no pueden aprender.
En nuestras experiencias de alfabetizacin, es fundamental superar la dificultad de quienes
estn convencidos de que no pueden aprender, de que las letras no les entran en la
cabeza, de que sus manos ya estn duras para poder escribir. Frases comunes con las que
nos chocamos en todas estas oportunidades.
Pero tambin es parte de esta lgica, el que uno pocos crean saber mucho. Por ejemplo los
que acceden y terminan los estudios universitarios creen que saben mucho. Y el saber mucho
es tambin un tipo de saber, especializado, que se habla con un lenguaje de difcil
comprensin para las mayoras, elaborado para generar esta distancia con quienes no saben,
porque no accedieron al lenguaje. Es parte de esta lgica consagrar un saber que ampla la
distancia entre teora y prctica, entre educacin e investigacin, entre la palabra y el acto,
entre el texto que encubre una realidad, y la misma realidad.
Por ejemplo, cuando se habla de economa, no han escuchado por ejemplo la expresin los
mercados estn nerviosos, dicha por reconocidos economistas, o comunicadores? Se ha

pasado de la fetichizacin de la mercanca, a la humanizacin del mercado. Todo esto parece

suceder como algo ajeno a la voluntad y a la accin humanas. Qu mercados estn
nerviosos? Qu expresa esa frase, sino el encubrimiento de una relacin social, y su
transformacin en una experiencia enajenante para el pueblo, que nada puede hacer para
calmar los nervios de los mercados ms que disciplinarse, no exigir por sus derechos, por sus
salarios, etc.?
Que funcin tienen estas formas de construccin de conocimiento? Es un saber jerarquizado,
de manera de legitimar la organizacin jerrquica de la sociedad, y de hacer natural el lugar de
quienes estn arriba, en la pirmide de las jerarquas -de los que saben-. Al mismo tiempo,
sirve este tipo de conocimiento transmitido, para cultivar la obediencia de quienes estn
abajo, y reafirmar su disciplinamiento, su domesticacin, impuesto por las modalidades
autoritarias de representacin, y por los criterios elitistas de distribucin y reconocimiento de
saberes.
De esta manera se apunta a considerar como parte del orden, la existencia simultnea de
distintas opresiones: la opresin capitalista, la opresin de gnero. Su crtica, su
cuestionamiento, es desorden. Se pretende legitimar la colonizacin cultural construida sobre
la base del genocidio y el saqueo de nuestros pueblos y de la destruccin de la naturaleza.
Ayer una compaera boliviana hacia una reflexin sobre estos temas. Deca nos ensean a ser
prudentes. Nos propona que no confundamos prudencia con cobarda. Y nos invitaba a no ser
prudentes, sino a persistir en nuestra voluntad y en nuestras iniciativas para cambiar al
mundo. Nos invitaba, en sus palabras, a desaprender la obediencia y a aprender la
rebelda. ste es un saber popular, fruto de una praxis colectiva, marcada sin dudas por el
nuevo momento que vive el pueblo boliviano, a partir de las batallas por recuperar los bienes
de la naturaleza, y por crear un gobierno que responda a sus intereses y no a los intereses
trasnacionales y coloniales. Son saberes que estn construidos desde la praxis emancipatoria
de los pueblos, frente al otro saber, construido desde el poder, que al tiempo que legitima su
dominacin, y para reforzarla, construye sentidos tales como: Siempre hubo y siempre habr
ricos y pobres. La mujer debe obedecer al varn. No trabajan los que no quieren.
Gobiernan los que saben.
El saber construido desde el poder, es introyectado en la conciencia oprimida a travs de
mltiples mecanismos, para enajenarla hasta el punto que el oprimido o la oprimida no puedan
reconocer su opresin, y sobre todo, no puedan transformarla. Se utiliza el sistema educativo,
los medios de comunicacin de masas, algunos partidos, algunas creencias religiosas, para
fortalecer sentidos conservadores, que tienden a inmovilizarnos, a enajenar el poder del
pueblo, para impedir que ste se constituya como sujeto histrico.
Veamos slo como ejemplo, el lugar de la televisin y de sus mensajes. Pensemos en gran
hermano, un programa en el que involucran a importantes sectores de jvenes en decisiones
de exclusin sucesiva de los habitantes de la casa. As todos los que miran por TV, terminan
decidiendo quien debe quedar afuera. Es un mecanismo perverso de formacin de una
subjetividad alienada, en el que se crea una ficcin de participacin. Slo es posible elegir
dentro de las reglas del juego establecidas.
Qu sucedera si la mayora votara por que se queden todos y todas? Seguramente ese
programa ya no tendra razn de ser, no construira sentidos. La lgica que se afirma es de la
exclusin, con participacin social. (Algo me recuerda en este momento a la decisin del
gobierno de la Ciudad de Buenos Aires de echar a ms de 2300 trabajadores, apelando para
ello al consenso social manipulado desde los medios de comunicacin).
Podemos elegir, pero ellos crean las reglas del juego. Lo que no podemos es cambiar esas
reglas. Podramos pensar en cmo se ha ido formando el sistema electoral, y tantos otros
sistemas de administracin del poder, que construyen una ficcin de democracia.
La hegemona es un proceso histrico de institucin de lmites a la imaginacin social. Es
condicin de cualquier proyecto hegemnico, establecer los lenguajes de la disputa social, las
palabras que pueden decirse, las que quedan fuera del juego, las reglas admisibles, las
posibilidades de transgredirlas, y an el espacio de lo que podemos imaginar y de lo que no
podemos.
El espacio para la imaginacin, est determinado por mltiples variables, entre las cuales no es
una menor, la memoria del miedo. Yo no s si ustedes recuerdan las primeras luchas de los
estudiantes secundarios contra la Ley de Educacin, durante el gobierno de Menem. En
declaraciones escandalosas l dijo: Cuidado, les advierto a las madres, que puede haber
nuevas Madres de Plaza de Mayo. A quin le estaba hablando? Estaba hablando a la
memoria del miedo para que sta vuelva a paralizar las luchas, para que salga desde lo ms

profundo de la subjetividad el terror a rebelarse, y as cortar de raz el impulso de cambio que

empezaban a expresar esos jvenes. Estaba movilizando poderoso elementos de nuestra
conciencia social, que estn lastimados, heridos. Estaba diciendo: no se imaginen siquiera que
las luchas pueden lograr algo que no sea nuevas muertes. Esto iba a tono con el discurso que
acompa el restablecimiento de la democracia, que aseguraba que las luchas desestabilizan
la democracia, que los sindicatos y centros de estudiantes son factores de retraso, que
dificultan la modernizacin del pas (obstaculizando proyectos tan progresistas como la
flexibilizacin laboral, las privatizaciones, la mercantilizacin de la cultura y de todas las
dimensiones de la vida, etc.).
El sentido general de esta construccin de saberes hegemnicos, es impedir que nos
constituyamos como sujetos histricos, evitar la posibilidad de que imaginemos y tengamos la
capacidad para crear en la historia una nueva humanidad, una nueva sociedad, nuevos
vnculos, que desafen al sistema que oprime.
El objetivo es la fragmentacin del sujeto social, la dispersin, y su vulnerabilizacin. La
subalternizacin de los saberes populares. La disociacin entre los saberes que se transmiten y
la realidad. Establecen los lmites posibles de nuestra imaginacin y de nuestras prcticas, de
nuestras ideas del mundo y de nuestros sentidos. Colocan un corralito a nuestras posibilidades
de transformacin de la realidad, de crtica, de creatividad.
De lo que se trata ahora es de pensar cmo encaramos procesos diferentes,
contrahegemnicos. Cmo pensamos un proceso que apunte a la construccin colectiva de
conocimientos emancipatorios, como parte de la experiencia terico prctica de constitucin de
sujetos colectivos?
Quisiera que reflexionemos sobre cuatro aspectos de este proceso:
1) Construccin histrica del conocimiento.
2) Construccin colectiva del conocimiento.
3) Construccin plural del conocimiento.
4) Construccin de una pedagoga emancipatoria.
Pero antes de abordar estos temas, vamos a vivenciar una experiencia pequea de creacin
colectiva de conocimientos. Ustedes tienen un texto en su mano de Frei Betto. Del otro lado
del texto, vamos a escribir una frase que exprese alguna esperanza que nos ayude a caminar.
Una esperanza con la que hemos llegado hasta aqu.
Ahora con ese papel, vamos a hacer un tubo, y mirar
Qu vemos? Qu parte de la realidad estamos viendo?
(Se hacen varios comentarios simultneos).
Vamos hacer un ejercicio con la imaginacin... Suponemos que este tubo tiene una lente que
nos permite ver ms grande esa porcin de realidad. Qu vemos?
(Hay varios comentarios)...
Vemos ms detalles. Tenemos una mirada ms especializada de la partecita de realidad que
estamos observando. Pregunto: Vemos nuestras esperanzas por el tubo? (No).
La propuesta es ahora la siguiente: en grupos hacemos la lectura del texto de Frei Betto y
pensamos qu relacin tiene este texto con nuestras experiencias de vida, que relacin tiene
con nuestras esperanzas, qu relacin con lo que hemos venido construyendo en este
encuentro. La forma de devolucin de grupo es una frase que exprese lo que se charl.
(Trabajo grupal Se leen todas las frases en el plenario).
Quiero hacer solamente algunos comentarios sobre el trabajo grupal, para completar esta
parte de la reflexin. Fue impactante, creo que todas y todos lo sentimos as, escucharnos
elaborar, colectivamente un nuevo texto, que contina el que venamos leyendo, lo multiplica,
lo cuestiona. Sentir el poder del grupo, cuando recupera la palabra. Sospechar por qu la
dominacin intenta que no sintamos esa fuerza. Admirar las distintas perspectivas que se
pusieron en juego a partir del trabajo colectivo.
Todo esto nos permite volver sobre los ejes propuestos. Lo har sintticamente.
1) Construccin histrica del conocimiento.
Al construir conocimiento partimos de saberes previos, que nacieron de prcticas existentes en
nuestros pueblos (individuales o colectivas). En nuestro ejercicio, partimos de un saber
sintetizado por Frei Betto, pero que recoge la experiencia de Paulo Freire y su pedagoga de la
liberacin, de Ivo y de tantos trabajadores y trabajadoras que tomaron conciencia de su
opresin y se involucraron en la batalla por terminar con ella. En las tantas prcticas de
educacin popular que en Amrica Latina fueron haciendo un camino.
Reconocer la historicidad del saber nos permite sabernos parte de la historia, y sobre todo,

tener claridad de que es ms lo que no conocemos que lo que conocemos.

Tambin nos permite pensar crticamente el conocimiento existente, sus lmites, cuestionarnos
quines lo elaboraron, al servicio de quin, cul es su funcin. Desnaturalizar los saberes para
poder escribir nuevas pginas. Discutir la relacin de esos saberes con las prcticas de los
pueblos. Establecer tambin nuestro lugar en el camino, mirando las races que nutren
nuestras bsquedas, y mirando tambin el horizonte y el camino que tenemos por delante.
Pensando en inventar nosotras y nosotros el camino, y en no esperar a que nos digan por
dnde y cmo recorrerlo, en qu ritmos, y hasta qu lugar podemos llegar. Imaginando varios
caminos posibles, y eligiendo el que nos parece ms deseable.
2) Construccin colectiva del conocimiento.
Cuando comenzamos este juego de mirar con nuestro tubito la realidad inmediata, pudimos
ver muchos fragmentos de esa realidad. Pudimos conocer cada cual varias partes de ella.
Habr quienes se movieron y vieron ms fragmentos. Habr quienes se quedaron en su sitio
intentando reconocer ms detalles en un mismo fragmento.
Cuando compartimos lo visto, en el trabajo grupal, se ampli nuestra mirada. No sumamos los
fragmentos, sino que conjugamos nuestras distintas perspectivas. Incluimos en ellas nuestras
esperanzas, algo que muchas veces no nos acordamos de reconocer como parte del camino
que queremos crear. El poder se encarga sistemticamente de ofrecer el canje de las
esperanzas, por productos del mercado. Atrapa los sueos en marcas. O directamente los
niega.
Con nuestras esperanzas, con los fragmentos de realidad que vimos, con la memoria que
traemos de otras luchas, y de otras vivencias, y con nuestra propia experiencia, discutimos un
texto, y tratamos de ubicarlo en su contexto. Texto, contexto y pretexto fueron parte de
nuestro juego, y as fuimos construyendo colectivamente una frase que hilvanada con otras
frases (que a su vez eran producto de procesos similares, pero con contenidos diferentes) dio
lugar a un nuevo texto, en un nuevo contexto.
Hicimos una produccin colectiva de conocimientos, en la que nuestra mirada inicial se fue
ampliando, interactu con diversos factores y se hizo ms profunda y ms compleja. Esto nos
lleva a la relacin teora prctica. Y al debate sobre quin o quines producen teoras, ciencias,
teologas.
En la concepcin que estamos proponiendo, la creacin colectiva de conocimientos ya no es
tarea de un grupo de especialistas, sino es parte de un esfuerzo colectivo que, en la medida en
que se realiza, va constituyendo a los sujetos en s, como actores y creadores de la historia y
de un camino que va por ms humanidad.
En este esfuerzo colectivo, el trabajo y la produccin de los intelectuales, de los especialistas
en una u otra forma de conocimiento, se integra en la tarea ms general, y esto permite que
su propia obra se enriquezca desde las tantas miradas que completan, critican, problematizan
una perspectiva individual.

3) Construccin plural de conocimientos.

En nuestro ejercicio, las mltiples miradas surgan del lugar geogrfico en que nos
encontrbamos. Pero en la realidad, hay miradas diversas que surgen de los distintos lugares
en que vamos constituyendo nuestra identidad, nuestra perspectiva, nuestro contexto.
Esto me recuerda la interesante experiencia que estn realizando las comunidades zapatistas
en Chiapas. Visit una escuela creada por una comunidad. All se ensea historias y no
historia. Porque slo para hablar del origen del mundo, existen diferentes cosmovisiones, de
los pueblos que habitan la regin: choles, tojolabales tzotziles, tzeltales. Y por supuesto que
estas miradas son tambin diferentes de la que puede tener un maestro o maestra que llega
del Distrito Federal. Vamos a establecer que una de las historias es ms verdadera que la
otra, o vamos a intentar el dilogo de estas distintas miradas, para ir creando una visin
propia del sujeto que es parte de ese proceso pedaggico, y que en l se reconoce como sujeto
histrico?
En esa escuela se ensea lenguas y no lengua, buscando evitar la jerarquizacin colonial. Y a
la hora de pensar la salud, se pone en dilogo el saber de los mdicos formados en la
Academia, con los saberes populares que histricamente les permitieron la sanacin de esos
pueblos. Los mdicos dialogan con las hueseras, con quienes conocen el uso de los yuyos. Y
todos, y todas amplan sus saberes, sobre todo los hacen ms eficaces, en un lugar en el que
por ejemplo, es imposible el acceso a los productos farmacuticos de los laboratorios.
El reconocimiento de la pluralidad de saberes, en una perspectiva pedaggica radicalmente

democrtica, no debilita la posibilidad de un proyecto histrico transformador o revolucionario,

sino por el contrario, ampla sus lmites, integra diferentes problematizaciones, intentando no
reproducir hegemonismos ni jerarquas en los procesos de creacin popular.

4) Construccin de una pedagoga emancipatoria.

Frente a la posicin de la dominacin, que interpreta la educacin como un proceso limitado de
transmisin de conocimientos, la experiencia pedaggica popular intenta caminos en los que el
proceso central realizado como labor educativa, sea el de creacin colectiva de nuevos
conocimientos. La pedagoga emancipatoria, es una de las dimensiones en las que se
constituye el sujeto histrico, en la que va reconocindose como tal, trabajando las
dimensiones de memoria, identidad, historia; y sobre todo la posibilidad de abrir caminos
nuevos en los que la praxis de los pueblos pueda ser el sostn de las teoras y concepciones
que crean sentidos y lugares de transformacin del mundo.
La tarea de articular proyectos y demandas de la diversidad de sujetos, en un nuevo modelo
civilizatorio, que incluya vnculos fraternos y solidarios entre los hombres, mujeres, otras
identidades sexuales, entre las distintas generaciones, entre los seres humanos y la
Naturaleza, rehaciendo el horizonte imaginado a partir de una vida cotidiana humanizada, es
uno de los sentidos principales de la pedagoga emancipatoria. Una pedagoga que para ser tal,
tiene que partir de las esperanzas, de los sueos que nos movilizan individual y
colectivamente, tiene que asumir la indignacin y la rabia frente a las injusticias, tiene que
ejercer la rebelda ms que la prudencia, y tiene que saberse instrumento de los oprimidos y
oprimidas, de los condenados de la tierra, para avanzar en la bsqueda de su liberacin.
Es una pedagoga en movimiento, con memoria, y con la intensidad que resulta de poner el
cuerpo en disposicin de aprender y de ensear. Es decir, dejndonos atravesar por las ideas,
las emociones, los saberes y los sabores que nacen y se multiplican en la creatividad popular.
O inventamos o erramos, deca el maestro de Simn Bolvar, Simn Rodrguez. ste sigue
siendo el dilema de nuestro tiempo. Y cuando hablamos de inventar, pensamos tambin en
animarnos a crear, a sentir y a trabajar con confianza en nuestras fuerzas, en nuestros
saberes, construyendo as las bases de un autntico poder popular.

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