CadernoDoProfessor 2014 2017 Vol2 Baixa MAT Matematica EF 6S 7A

a
6 SRIE 7 ANO
ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
Volume 2
MATEMTICA
CADERNO DO PROFESSOR
GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAO
MATERIAL DE APOIO AO
CURRCULO DO ESTADO DE SO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
MATEMTICA
6a SRIE/7o ANO
VOLUME 2
Nova edio
2014 - 2017
So Paulo
Governo do Estado de So Paulo

Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Af Domingos
Secretrio da Educao
Herman Voorwald
Secretria-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretria de Articulao Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formao e
Aperfeioamento dos Professores EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gesto da
Educao Bsica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gesto de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informao,
Monitoramento e Avaliao
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assuno
Coordenadora de Infraestrutura e
Servios Escolares
Dione Whitehurst Di Pietro
Coordenadora de Oramento e
Finanas
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundao para o
Desenvolvimento da Educao FDE
Barjas Negri
Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo sente-se honrada em t-los como colaboradores nesta nova edio do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e anlises que
permitiram consolidar a articulao do currculo proposto com aquele em ao nas salas de aula
de todo o Estado de So Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analtico e crtico da abordagem dos materiais de apoio ao currculo. Essa ao, efetivada por meio do programa Educao
Compromisso de So Paulo, de fundamental importncia para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforos ao intensificar aes de avaliao e monitoramento da utilizao
dos diferentes materiais de apoio implementao do currculo e ao empregar o Caderno nas aes
de formao de professores e gestores da rede de ensino. Alm disso, firma seu dever com a busca
por uma educao paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do So Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa So Paulo Faz Escola, apresenta orientaes didtico-pedaggicas e traz como base o contedo do Currculo Oficial do Estado de So
Paulo, que pode ser utilizado como complemento Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessrias,
dependendo do seu planejamento e da adequao da proposta de ensino deste material realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposio de apoi-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competncias e habilidades necessrias que comportam
a construo do saber e a apropriao dos contedos das disciplinas, alm de permitir uma avaliao constante, por parte dos docentes, das prticas metodolgicas em sala de aula, objetivando a
diversificao do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedaggico.
Revigoram-se assim os esforos desta Secretaria no sentido de apoi-los e mobiliz-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofcio de ensinar
e elevar nossos discentes categoria de protagonistas de sua histria.
Contamos com nosso Magistrio para a efetiva, contnua e renovada implementao do currculo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretrio da Educao do Estado de So Paulo
A NOVA EDIO
Os materiais de apoio implementao
do Currculo do Estado de So Paulo
so oferecidos a gestores, professores e alunos
da rede estadual de ensino desde 2008, quando
foram originalmente editados os Cadernos
do Professor. Desde ento, novos materiais
foram publicados, entre os quais os Cadernos
do Aluno, elaborados pela primeira vez
em 2009.
Na nova edio 2014-2017, os Cadernos do
Professor e do Aluno foram reestruturados para
atender s sugestes e demandas dos professores da rede estadual de ensino paulista, de modo
a ampliar as conexes entre as orientaes oferecidas aos docentes e o conjunto de atividades
propostas aos estudantes. Agora organizados
em dois volumes semestrais para cada srie/
ano do Ensino Fundamental Anos Finais e
srie do Ensino Mdio, esses materiais foram revistos de modo a ampliar a autonomia docente
no planejamento do trabalho com os contedos
e habilidades propostos no Currculo Oficial
de So Paulo e contribuir ainda mais com as
aes em sala de aula, oferecendo novas orientaes para o desenvolvimento das Situaes de
Aprendizagem.
Para tanto, as diversas equipes curriculares da Coordenadoria de Gesto da Educao
Bsica (CGEB) da Secretaria da Educao do
Estado de So Paulo reorganizaram os Cadernos do Professor, tendo em vista as seguintes
finalidades:
f incorporar todas as atividades presentes

nos Cadernos do Aluno, considerando
tambm os textos e imagens, sempre que
possvel na mesma ordem;
f orientar possibilidades de extrapolao
dos contedos oferecidos nos Cadernos do
Aluno, inclusive com sugesto de novas atividades;
f apresentar as respostas ou expectativas
de aprendizagem para cada atividade presente nos Cadernos do Aluno gabarito
que, nas demais edies, esteve disponvel
somente na internet.
Esse processo de compatibilizao buscou
respeitar as caractersticas e especificidades de
cada disciplina, a fim de preservar a identidade
de cada rea do saber e o movimento metodolgico proposto. Assim, alm de reproduzir as
atividades conforme aparecem nos Cadernos
do Aluno, algumas disciplinas optaram por descrever a atividade e apresentar orientaes mais
detalhadas para sua aplicao, como tambm incluir o cone ou o nome da seo no Caderno do
Professor (uma estratgia editorial para facilitar
a identificao da orientao de cada atividade).
A incorporao das respostas tambm respeitou a natureza de cada disciplina. Por isso,
elas podem tanto ser apresentadas diretamente
aps as atividades reproduzidas nos Cadernos
do Professor quanto ao final dos Cadernos, no
Gabarito. Quando includas junto das atividades, elas aparecem destacadas.
Alm dessas alteraes, os Cadernos do

Professor e do Aluno tambm foram analisados pelas equipes curriculares da CGEB
com o objetivo de atualizar dados, exemplos,
situaes e imagens em todas as disciplinas,
possibilitando que os contedos do Currculo

continuem a ser abordados de maneira prxima ao cotidiano dos alunos e s necessidades
de aprendizagem colocadas pelo mundo contemporneo.
Sees e cones
Leitura e anlise
Para comeo de
conversa
Aprendendo a
aprender
Voc aprendeu?
Lio de casa
Pesquisa individual
O que penso
sobre arte?
Situated learning
Pesquisa em grupo
Learn to learn
Homework
Roteiro de
experimentao
Ao expressiva
Pesquisa de
campo
Para saber mais
Apreciao
SUMRIO
Orientao geral sobre os Cadernos
Situaes de Aprendizagem
12
Situao de Aprendizagem 1 A noo de proporcionalidade

Situao de Aprendizagem 2 Razo e proporo
Situao de Aprendizagem 3 Razes na Geometria
12
22
36
Situao de Aprendizagem 4 Grfico de setores e proporcionalidade
50
Situao de Aprendizagem 5 Investigando sequncias por Aritmtica e lgebra

Situao de Aprendizagem 6 Equaes e frmulas
68
Situao de Aprendizagem 7 Equaes, perguntas e balanas

Situao de Aprendizagem 8 Proporcionalidade e equaes
Orientaes para Recuperao
79
92
101
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para

a compreenso do tema 102
Consideraes Finais
104
Quadro de contedos do Ensino Fundamental Anos Finais
105
57
Matemtica 6a srie /7o ano Volume 2
ORIENTAO GERAL SOBRE OS CADERNOS

Os temas escolhidos para compor o contedo disciplinar de cada volume no se afastam, de maneira geral, do que usualmente
ensinado nas escolas ou do que apresentado
pelos livros didticos. As inovaes pretendidas referem-se forma de abordagem desses
temas, sugerida ao longo dos dois volumes.
Nessa abordagem, busca-se evidenciar os
princpios norteadores do presente currculo,
destacando-se a contextualizao dos contedos, as competncias pessoais envolvidas,
principalmente as relacionadas leitura e
escrita matemtica, bem como os elementos
culturais internos e externos Matemtica.
Em todos os volumes, os contedos esto
organizados em 16 unidades de extenses aproximadamente iguais. De acordo com o nmero
de aulas disponveis por semana, o professor
poder explorar cada assunto com mais ou menos aprofundamento, ou seja, poder escolher
uma escala adequada para tratar do assunto.
Em cada situao especfica, fica a critrio do
professor determinar o tempo necessrio, por
exemplo, para trabalhar cada assunto. O tema
correspondente a uma das unidades pode ser
estendido para mais de uma semana, ao passo
que o de outra pode ser tratado de modo mais
simplificado. Independente disso, o ideal que
voc tente contemplar todas as 16 unidades, tendo em vista que, juntas, elas compem um panorama do contedo de cada volume e, muitas
vezes, uma das unidades contribui para a compreenso das outras. Insistimos, no entanto, no
fato de que somente o professor, em sua circunstncia particular e levando em considerao seu
interesse e o de seus alunos pelos temas apresentados, pode determinar adequadamente quanto
tempo dedicar a cada uma das unidades.
Ao longo dos volumes, so apresentadas,
alm de uma viso panormica de seu contedo, oito Situaes de Aprendizagem, que
pretendem ilustrar a forma de abordagem sugerida, instrumentando o professor para sua
ao em sala de aula.
As Situaes de Aprendizagem so independentes e podem ser exploradas pelo professor com maior ou menor aprofundamento,
segundo seu interesse e de sua classe. Naturalmente, em razo das limitaes de espao dos
Cadernos, nem todas as unidades foram contempladas com Situaes de Aprendizagem,
mas a expectativa de que a forma de abordagem seja explicitada nas atividades oferecidas.
Tambm so apresentados, sempre que
possvel, materiais, como textos, softwares,
sites, vdeos, entre outros, em sintonia com a
abordagem proposta, que o professor poder
utilizar para o enriquecimento de suas aulas.
Compem o Caderno, ainda, algumas consideraes sobre a avaliao a ser realizada,
bem como o contedo considerado indispensvel ao desenvolvimento das competncias
enunciadas neste volume.
Contedos bsicos do volume

As oito primeiras unidades deste volume
abordam os seguintes temas: proporcionalidade, conceito de razo, porcentagem como
razo, probabilidade como razo, razes
constantes na Geometria, representao de
porcentagens em grficos de setores, entre outros. As oito unidades restantes, por sua vez,
trabalham o uso de letras na Matemtica para
resoluo de equaes de 1o grau.
A variao das grandezas do mundo fsico geralmente envolve algum tipo de proporcionalidade. Dessa forma, a noo de proporcionalidade de extrema importncia
para fundamentar o estudo de outras disciplinas, como Geografia, Fsica, Biologia,
entre outras.
Muitas situaes cotidianas requerem a capacidade de resolver e identificar problemas de
proporcionalidade. A interpretao da escala de um mapa ou da planta de uma casa, a
adaptao de uma receita culinria para mais
pessoas ou a comparao de preos de produto
em quantidades diferentes so alguns exemplos
que ilustram o uso da noo de proporcionalidade no dia a dia.
A proporcionalidade constitui um dos
temas centrais estudados na 6a srie/7o ano.
Nessa etapa da escolaridade, o aluno j possui os conhecimentos bsicos que lhe permitem resolver muitos problemas de proporcionalidade, pois ele certamente j lidou com
proporcionalidade de maneira informal, em
atividades de ampliao e reduo de figuras,

em atividades envolvendo escalas de mapas
ou no estudo de fraes equivalentes. Mas
este o momento em que a noo de variao direta ou inversamente proporcional
apresentada e aprofundada, permitindo que
o aluno identifique e diferencie as situaes
em que a proporcionalidade aparece.
Tradicionalmente, o ensino da proporcionalidade era feito de forma pragmtica, privilegiando
o uso da regra de trs e a formalizao algbrica
das relaes de proporcionalidade. Partia-se da
definio de razo e chegava-se ao conceito de
proporo como uma igualdade entre duas razes. O carter algbrico e formalista desse tipo
de abordagem acabava por afastar o aluno do
real entendimento da ideia de proporcionalidade
e cristalizava o uso indiscriminado da regra de
trs na resoluo de qualquer problema. Esse
fato geralmente apontado pelos professores do
Ensino Mdio ao proporem problemas que envolvem variaes exponenciais ou quadrticas,
nos quais no possvel usar a regra de trs.
No presente Caderno, propomos uma
abordagem que prioriza a construo da
noo de proporcionalidade pelo aluno, incentivando sua capacidade de interpretar
problemas e de identificar o tipo de proporcionalidade envolvida. No caso da 6a srie/
7o ano, esse tema pode aparecer sem uma
preocupao formal com o uso da representao simblica ou da regra de trs. Esses
procedimentos podem ser introduzidos mais
adiante, no contexto das fraes algbricas
e da resoluo de equaes.
As quatro primeiras Situaes de Aprendizagem desenvolvidas neste Caderno percorrem as oito unidades apresentadas de forma
direta ou indireta. Na Situao de Aprendizagem 1, propomos uma sequncia de situaes-problema envolvendo o reconhecimento da
existncia de proporcionalidade. A construo da noo de proporcionalidade envolve
tambm a capacidade de identificar situaes
em que ela no est presente. Sugerimos uma
metodologia alternativa para a resoluo dos
clssicos problemas que envolvem a variao
diretamente ou inversamente proporcional
entre duas ou mais grandezas. Em vez de usar
a frmula da regra de trs composta, o aluno
convidado a desenvolver uma sequncia de
transformaes proporcionais inspirado por
um jogo de palavras chamado duplex, criado por Lewis Carroll, autor de Alice no pas
das maravilhas.
Na Situao de Aprendizagem 2, passamos a tratar diretamente do conceito de razo,
construdo a partir das situaes-problema que
envolvem proporcionalidade direta. Apresentamos, tambm, situaes-problema envolvendo
diferentes tipos de razo, como a porcentagem, a
escala em mapas e desenhos, a velocidade ou rapidez, a densidade etc. Inclumos ainda a probabilidade como uma razo, que expressa a chance
de ocorrncia de um evento em determinado espao amostral, como no lanamento de moedas,
dados etc. Para finalizar a sequncia, propomos
uma atividade prtica envolvendo as razes presentes no corpo humano a partir do desenho de
Leonardo da Vinci, chamado Homem vitruviano. Com base nesse desenho, os alunos pode-
ro observar e explorar o conceito de razo por

meio de medidas e comparaes.
Na Situao de Aprendizagem 3, procuramos explorar a ideia de proporcionalidade nas
formas planas geomtricas. Inicialmente, apresentamos uma situao que envolve a ampliao de uma figura, com o objetivo de construir
a noo de proporcionalidade geomtrica. Em
seguida, analisamos os principais casos envolvendo a determinao da razo de proporcionalidade entre as partes de uma figura geomtrica, como a razo entre a diagonal e o lado
do quadrado ou a razo entre o comprimento
da circunferncia e seu dimetro, chamada de
pi (). A opo por incluir essas duas razes, que normalmente aparecem somente na
8a srie/9o ano ou no Ensino Mdio, deve-se
ao fato de que ambas constituem um exemplo
bastante ilustrativo da existncia de proporcionalidade em figuras geomtricas simples. Apresent-las agora aos alunos, sem a preocupao
de formalizar o conjunto dos nmeros irracionais, contribui bastante para a compreenso da
proporcionalidade na Geometria.
Na Situao de Aprendizagem 4, articulamos, de maneira bastante pertinente, dois blocos temticos do currculo de Matemtica: o
eixo denominado grandezas e medidas e o eixo
tratamento da informao. A elaborao e a interpretao de grficos de setores envolvem tanto a noo de proporcionalidade e a compreenso da razo parte/todo como a capacidade de
representar informaes por meio de tabelas e
grficos. Propomos, inicialmente, algumas atividades que exploram a proporcionalidade na cir-
cunferncia (entre ngulos e arcos). Em seguida,

passamos s situaes-problema, envolvendo
desde a interpretao e a leitura de grficos de
setores at a construo desses grficos a partir
de tabelas com dados estatsticos.
As quatro Situaes de Aprendizagem finais desenvolvidas neste Caderno tm como
objetivo principal apresentar e discutir algumas estratgias de ensino para a introduo
do uso de letras na Matemtica e para a resoluo de equaes de 1o grau
Na Situao de Aprendizagem 5, o foco
das atividades o reconhecimento de padres
em figuras e em sequncias numricas. Um dos
objetivos da lgebra justamente a representao de regularidades por meio da linguagem
simblica da Matemtica. Apresentamos uma
srie de atividades que envolvem a descoberta
de padres e regularidades, bem como a posterior representao destas na forma algbrica.
A Situao de Aprendizagem 6 explora a relao entre frmulas e equaes. Entendemos
que o trabalho com frmulas uma estratgia
valiosa para trabalhar com equaes sem a
preocupao explcita de resolv-las. A frmula possui um contexto que lhe inerente e
que favorece a compreenso e a aprendizagem
do aluno. Nessa Situao de Aprendizagem, o
objetivo principal fazer que o aluno realize
operaes com expresses algbricas sem se
preocupar com tcnicas e mtodos de resoluo. Para isso, so apresentados alguns exemplos de frmulas de diversas reas do conhecimento, como Economia, Fsica, Sade etc.
10
Na Situao de Aprendizagem 7, o foco do

trabalho a resoluo de equaes, e aqui exploramos duas linhas principais. A primeira
envolve um tipo de resoluo mais imediato, ao
enxergar uma equao como uma pergunta do
tipo: qual o nmero que satisfaz determinadas
operaes aritmticas? Por meio de um raciocnio aritmtico, o aluno capaz de resolver determinado tipo de equao usando apenas operaes inversas. A segunda linha de resoluo est
relacionada ideia de equivalncia. Faremos
uso da analogia com a imagem do equilbrio de
uma balana, a fim de facilitar a compreenso
dos alunos com relao a certos procedimentos,
como somar ou subtrair um mesmo termo em
ambos os lados de uma equao. Nesse caso,
discutiremos as vantagens e os limites do uso
dessa imagem para ajudar na compreenso dos
processos de resoluo de equaes.
Por fim, na Situao de Aprendizagem 8,
retomaremos algumas das noes de proporcionalidade trabalhadas anteriormente para
introduzir a regra de trs. No incio deste Caderno, a abordagem dessas noes priorizou a
anlise de tabelas e o conceito de razo. Agora, dentro do contexto do estudo das equaes, podemos introduzir o procedimento da
regra de trs como forma de resoluo de problemas envolvendo proporcionalidade.
Consideramos que essas quatro ltimas Situaes de Aprendizagem compem um panorama de estratgias bastante amplo e diversificado, o qual deve ser utilizado para introduzir
o uso de letras na Matemtica. preciso ter
em mente que esse processo ter continuidade
ao longo das sries/anos seguintes e que, nesse primeiro momento, procuramos valorizar a
construo do significado para o uso de letras
e para a resoluo de equaes.
Reiteramos que as Situaes de Aprendizagem apresentadas ao longo deste Caderno
so sugestes de trabalho que podem inspirar
a ao do professor em sala de aula. A adoo
de uma ou outra situao deve depender no
apenas do projeto de ensino do professor, mas
tambm das caractersticas de cada turma. O
professor pode e deve ampliar ou modificar as
atividades propostas, desde que os objetivos
mnimos de aprendizagem sejam alcanados.
Gostaramos de ressaltar, por fim, que as

atividades propostas a seguir constituem um
referencial para que o professor possa direcionar as atividades em sala de aula. Nesse
sentido, elas so atividades exemplares que
tratam de alguma dimenso importante do
tema estudado.
Contamos com a leitura cuidadosa do que
proposto e apresentado aqui e esperamos
contribuir para uma aprendizagem efetiva dos
alunos.
As 16 unidades temticas que compem
este Caderno esto relacionadas a seguir.
Quadro geral de contedos do volume 2 da 6a srie/7o ano do Ensino Fundamental

Unidade 1 Explorando a noo de proporcionalidade.
Unidade 2 Proporcionalidade direta e proporcionalidade inversa.
Unidade 3 Problemas envolvendo variao diretamente ou inversamente proporcional.
Unidade 4 A razo de proporcionalidade.
Unidade 5 Principais tipos de razo.
Unidade 6 A porcentagem como razo.
Unidade 7 Razes na geometria.
Unidade 8 Grfico de setores e porcentagem.
Unidade 9 O uso de letras na Matemtica identificao de padres e generalizao.
Unidade 10 O uso de letras na Matemtica letras para representar nmeros ou grandezas.
Unidade 11 Frmulas e equaes.
Unidade 12 Incgnitas e variveis.
Unidade 13 Resoluo de equaes.
Unidade 14 Resoluo de equaes.
Unidade 15 Proporcionalidade e equaes.
Unidade 16 Regra de trs.
11
SITUAES DE APRENDIZAGEM
SITUAO DE APRENDIZAGEM 1
A NOO DE PROPORCIONALIDADE
Contedos e temas: proporcionalidade; variao diretamente proporcional; variao inversamente proporcional; razo de proporcionalidade.
Competncias e habilidades: identificar situaes em que existe proporcionalidade entre grandezas;
usar a competncia leitora para interpretar problemas de proporcionalidade; resolver problemas
que envolvem a variao diretamente e inversamente proporcional entre grandezas.
Sugesto de estratgias: anlise e resoluo de situaes-problema; discusso coletiva sobre as
solues obtidas pelos alunos em cada situao-problema; uso de jogo para facilitar a compreenso da variao proporcional.
O objetivo principal desta Situao de

Aprendizagem ampliar as noes de variao
direta e inversamente proporcionais entre grandezas, aprimorando no aluno a capacidade
de resolver problemas e fazer previses em situaes que envolvam proporcionalidade.
bom lembrar que os alunos provavelmente j
possuem um conhecimento intuitivo sobre
proporcionalidade, derivado de experincia
em situaes concretas da vida cotidiana. A
partir da 6a srie/7o ano, devemos capacitar o
aluno a reconhecer o tipo de proporcionalidade envolvida em diferentes situaes e a operar
e relacionar os valores envolvidos.
Inicialmente, so propostas atividades que
envolvem o reconhecimento da proporcionalidade. Elas tm por objetivo sondar o conhecimento prvio dos alunos sobre proporciona-
12
lidade, cuja noo j vem sendo desenvolvida

desde as sries/anos anteriores, como no estudo
das fraes equivalentes ou dos mltiplos de um
nmero natural. Entendemos que a noo de
proporcionalidade envolve tambm a capacidade de identificar as situaes em que ela no
est presente. Sugerimos que os alunos analisem
determinadas situaes, a fim de verificar se h
ou no proporcionalidade.
Outro aspecto a ser destacado que no
basta duas grandezas variarem no mesmo sentido, ou seja, aumentarem simultaneamente,
por exemplo, para que elas sejam diretamente proporcionais. preciso que, se uma delas
dobrar de valor, a outra tambm dobre; se
uma delas triplicar, a outra tambm triplique,
e assim por diante. As situaes propostas na
atividade 5 tm por objetivo caracterizar a
diferena entre as variaes diretamente proporcionais e as inversamente proporcionais.
a) Um pintor gastou 1 hora para pintar

uma parede. Para pintar duas paredes
iguais quela, ele levar 2 horas.
importante, tambm, que os alunos saibam que a proporcionalidade direta entre duas
grandezas envolve sempre uma multiplicao
por um fator constante, chamado de razo de
proporcionalidade.
A previso consistente, pois h proporcionalidade entre o
No final, propomos uma atividade ldica

que favorecer ao aluno compreender, na prtica, as noes de proporcionalidade apresentadas nas atividades anteriores. Baseada num
jogo denominado duplex, a atividade sugere
uma estratgia bastante simples para a resoluo de problemas envolvendo a variao de
duas ou mais grandezas proporcionais (diretamente ou inversamente), sem o uso da regra
de trs composta.
Roteiro para aplicao da Situao

de Aprendizagem 1
Reconhecendo a proporcionalidade
nmero de paredes e o tempo gasto para pint-las.
b) Um time marcou 2 gols nos primeiros

15 minutos de jogo. Portanto, ao final
do primeiro tempo (45 minutos), ele
ter marcado 6 gols.
Apesar de os nmeros do problema apresentarem proporcionalidade, a situao no permite uma previso convel,
pois o rendimento de um time no constante ao longo de
um jogo, existindo uma srie de outros fatores que inuenciam o nmero de gols, como uma melhor marcao dos
jogadores da defesa do time adversrio.
c) Uma banheira contendo 100 litros

de gua demorou, aproximadamente,
5 minutos para ser esvaziada. Para esvaziar uma banheira com 200 litros de
gua sero necessrios, aproximadamente, 10 minutos.
A previso consistente, pois o tempo de vazo depende
do volume de gua a ser escoado. (Supe-se, nesse caso,
As atividades 1 e 2 tm como objetivo avaliar a capacidade de reconhecimento das situaes que envolvem proporcionalidade. Na
atividade 1, o aluno deve analisar se as previses feitas obedecem a algum tipo de proporcionalidade ou no.
que a velocidade de vazo no varie significativamente,
1. Verifique se as previses feitas so confiveis e se h proporcionalidade entre as grandezas envolvidas. Justifique sua resposta.
A previso est errada, pois, mantida a velocidade, o
podendo ser considerada constante.)
d) Em 1 hora de viagem, um trem com

velocidade constante percorreu 60 km.
Mantendo a mesma velocidade, aps
3 horas ele ter percorrido 150 km.
trem deveria percorrer 180 km. Nesse caso, a distncia percorrida diretamente proporcional ao tempo
de viagem.
13
e) Um estacionamento cobra R$ 3,00

por hora. Por um automvel que ficou
esta cionado 2 horas, foi cobrado do
motorista o valor de R$ 6,00. Se ele
ficasse estacionado 6 horas, o valor
cobrado seria de R$ 18,00.
2. Em cada um dos casos a seguir, verifique

se h ou no proporcionalidade direta entre as medidas das grandezas correspondentes. Justifique sua resposta.
Nesse caso, a previso est correta, pois o valor a ser cobra-
a) A altura de uma pessoa diretamente

proporcional sua idade?
do proporcional ao nmero de horas que o carro caria
No. Quando a idade de uma pessoa dobra digamos, passa
estacionado.
de 2 a 4 anos , no verdade que sua altura tambm dobra.

Se houvesse proporcionalidade direta, imagine a altura de
f) Em 20 minutos, uma pessoa gastou

R$ 30,00 no supermercado. Se ela ficar
40 minutos, gastar R$ 60,00.
A previso no consistente, pois o valor gasto em um supermercado no diretamente proporcional ao tempo de
permanncia nele.
uma pessoa aos 40 anos.
b) O valor pago para abastecer o tanque

de gasolina de um carro diretamente proporcional quantidade de litros
abastecidos?
Sim. O valor pago para abastecer o tanque de gasolina de
g) Ao tomar um txi para ir da minha casa

at a escola, o motorista passou por 4
avenidas diferentes. O valor cobrado
pela corrida foi de R$ 10,00. Na volta,
ele passar somente por 2 avenidas, portanto, o valor cobrado ser de R$ 5,00.
um carro depende da quantidade de litros abastecida. Se

para abastecer com 10 litros gasta-se R$ 25,00, o valor para
abastecer com o triplo de litros (30 litros) ser trs vezes
maior (R$ 75,00).
A previso est errada, uma vez que no existe relao direta
c) A massa de uma pessoa diretamente

proporcional sua idade?
entre o nmero de avenidas pelas quais o txi passa e o valor
A massa de uma pessoa no diretamente proporcional
cobrado.
sua idade, pois no existe uma relao direta entre o aumento da idade de uma pessoa com sua massa, portan-
As situaes anteriores ilustram algumas caractersticas da proporcionalidade.

Primeiramente, deve haver algum grau de
dependncia entre as grandezas envolvidas.
Nos itens f e g, por exemplo, no h dependncia direta entre as grandezas envolvidas.
Em segundo lugar, a variao entre as grandezas tem de ser a mesma. No item d, o clculo correto seria 180 km para o percurso
aps 3 horas.
to, no se pode afirmar que, com o decorrer do tempo, a

massa aumenta ou diminui.
d) O permetro de um quadrado diretamente proporcional medida de seu lado?

Sim. O permetro de um quadrado igual a quatro vezes
a medida de seu lado. Se o lado aumenta, o permetro aumenta proporcionalmente. O permetro de um quadrado
diretamente proporcional medida de seu lado, sendo a
constante de proporcionalidade igual a 4.
14
e) A distncia percorrida por um automvel em 1 hora de viagem diretamente proporcional velocidade mdia desenvolvida?
a) Um professor corrige 20 provas em

1 hora de trabalho. Aps 30 horas, ele
ter corrigido 600 provas.
Sim. Um automvel que desenvolve uma velocidade m-
ritmo de trabalho durante 30 horas.
No. Dicilmente o professor conseguir manter o mesmo
dia de 60 km/h ir percorrer 60 km em 1 hora. Se dobrarmos a velocidade, a distncia percorrida duplicar na mesma proporo.
importante orientar o aluno a fazer

determinadas perguntas para decidir se
uma situao envolve ou no proporcionalidade direta: avaliar se uma grandeza depende da outra; verificar se elas variam no
mesmo sentido; calcular de quanto essa
variao. Deve-se chamar a ateno para o
fato de que, para haver proporcionalidade
direta, no basta que as duas grandezas
variem no mesmo sentido, isto , quando
uma crescer a outra tambm crescer, e
vice-versa. preciso que o aumento de
uma delas seja proporcional ao aumento
da outra.
Os limites da proporcionalidade
Na atividade 3, exploraremos os limites
da proporcionalidade em diferentes contextos. Existem situaes em que a variao numrica envolve proporcionalidade, mas que,
na realidade, no so viveis ou possveis.
J na atividade 4, os alunos devem perceber
que a proporcionalidade ocorre em situaes que envolvem a multiplicao por um
fator constante.
3. Analise as situaes a seguir e avalie se elas
so possveis.
b) Um corredor percorre 10 km em 1 hora.

Portanto, aps 20 horas, ele ter percorrido 200 km.
No. Mesmo para um atleta, seria impossvel manter esse ritmo de corrida por tanto tempo.
c) Uma pessoa leu 3 livros na semana passada. Em um ano, ela ler 156 livros.
No. O fato de ela ter lido 3 livros na semana anterior no
garante que ela necessariamente v manter o mesmo ritmo
de leitura ao longo do ano. Isso depende de outras variveis,
como o nmero de pginas do livro, disponibilidade de tempo
e dinheiro, disposio etc.
importante discutir com os alunos que a

proporcionalidade direta ocorre quando a variao resulta de um processo multiplicativo, e
no aditivo. Ou seja, ambas as grandezas so
multiplicadas pelo mesmo fator. Deve-se observar que a multiplicao por um fator entre
0 e 1 equivalente diviso por um nmero.
Por exemplo, multiplicar por 0,5 o mesmo que
dividir por 2. Multiplicar por 0,25 o mesmo
que dividir por 4.
4. Verifique se houve variao proporcional nos seguintes casos.
a) Uma empresa resolveu dar um aumento de R$ 200,00 para os funcionrios.
O salrio de Joo passou de R$ 400,00
15
para R$ 600,00, enquanto o salrio

de Antnio passou de R$ 1 000,00 para
R$ 1 200,00. Houve proporcionalidade no
aumento salarial dado aos dois funcionrios? Justifique sua resposta.
aumenta, a outra diminui, e vice-versa, de modo

que, se uma dobrar, a outra se reduz metade;
1
se uma triplicar, a outra se reduz em , e assim
3
por diante.
O aumento no foi proporcional, pois embora tenha sido

o mesmo em termos absolutos (R$ 200,00), em termos relativos ele foi diferente. Os R$ 200,00 de aumento representam metade do salrio de Joo, ao passo que para Antnio
esse acrscimo representa apenas um quinto de seu salrio.
5. Analise as situaes a seguir

e verifique se as grandezas envolvidas so direta ou inversamente proporcionais.
A variao para Joo foi de 600 400 = 1,5 e para Antnio,

de 1 200 1 000 = 1,2.
b) Uma empresa de informtica resolveu dar

um desconto de 25% no preo de toda
a sua linha de produtos. O preo de um
computador passou de R$ 1 000,00 para
R$ 750,00, e o de uma impressora passou de R$ 400,00 para R$ 300,00. Houve
proporcionalidade no desconto dado nos
dois produtos? Justifique sua resposta.
A reduo no preo dos dois produtos foi diretamente proporcional aos preos originais. A variao no preo do com-
a) Um pintor demora, em mdia, 2 horas

para pintar uma parede de 10 m2. Observe a relao entre o tempo gasto, o
nmero de paredes pintadas e o nmero
de pintores representados na tabela a
seguir e complete as sentenas.
SITUAES
Nmero de pintores
Nmero de paredes de 10 m2
Tempo gasto (horas)
putador foi de 750 1 000 = 0,75, e da impressora, de 300 400 =

= 0,75. Ou seja, ambos foram multiplicados pelo mesmo fator.
Grandezas diretamente ou inversamente

proporcionais
f O tempo gasto inversamente proporcional ao nmero de pintores.

f O tempo gasto diretamente proporcional ao nmero de paredes.
Se o nmero de pintores dobrar, o tempo gasto para se pin-
A atividade 5, tem como objetivo a caracterizao da diferena entre a proporcionalidade

direta e a proporcionalidade inversa. Na proporcionalidade direta, as grandezas variam no
mesmo sentido, isto , se uma delas aumenta, a
outra tambm aumentar na mesma proporo. J
na proporcionalidade inversa, as variaes ocorrem em sentidos opostos, isto , se uma grandeza
16
tar uma parede ser a metade etc. O tempo gasto inversamente proporcional ao nmero de pintores. Contudo, se o
nmero de paredes dobrar, o tempo necessrio para concluir
o servio tambm vai dobrar. Portanto, o tempo gasto diretamente proporcional ao nmero de paredes.
b) Um automvel gasta 2 horas para percorrer 200 km, viajando com velocidade m-
dia de 100 km/h. Observe a relao entre

a velocidade mdia, a distncia percorrida
e o tempo gasto na viagem representados
na tabela a seguir e complete as sentenas.
Dobrando a velocidade, o automvel percorrer o dobro da

distncia no mesmo tempo. Portanto, a distncia percorrida
diretamente proporcional velocidade. Por outro lado, se
a velocidade mdia for reduzida metade, o tempo gasto
para percorrer a mesma distncia dobrar. O tempo gasto
SITUAES
Velocidade mdia
(km/h)
100
100
50
50
Distncia percorrida
200
400
400
100
Tempo gasto (horas)
f A distncia percorrida diretamente proporcional velocidade.

f O tempo gasto inversamente proporcional velocidade.
inversamente proporcional velocidade.
Duplex e os problemas de
proporcionalidade
As atividades a seguir tm como objetivo
principal desenvolver a noo de proporcionalidade direta e inversa de uma forma ldica e
significativa. Ela permite resolver os famosos problemas de regra de trs composta de uma forma
diferente, sem o uso de uma frmula algbrica.
Duplex
Lewis Carroll, autor de Alice no pas das maravilhas, era um matemtico que adorava
desenvolver quebra-cabeas. Em 1879, ele criou o duplex, um quebra-cabea que envolvia
a transformao de duas palavras com o mesmo nmero de letras. O desafio consistia em
partir de uma palavra e chegar outra de mesmo nmero de letras, trocando uma letra por
vez e formando, no caminho, palavras conhecidas. Veja o exemplo a seguir.
r Transformar OURO em LIXO:
OURO
Etapas
MURO
Trocar o O pelo M
MUDO
Trocar o R pelo D
MEDO
Trocar o U pelo E
LEDO
Trocar o M pelo L
LIDO
Trocar o E pelo I
LIXO
Trocar o D pelo X
17
Proponha aos alunos que resolvam alguns

duplex para perceberem o mecanismo do jogo.
Eles devem notar que em cada etapa apenas uma
letra muda, as outras permanecem inalteradas.
TIA
POR
LISO
POETA
TUA
PAR
PISO
PONTA
MAR
PESO
PONTO
PESA
TONTO
TANTO
6. Agora sua vez. Resolva os

duplex a seguir.
LUA
MAL
PENA
TANGO
Observao: pode haver outras solues para os duplex.
Duplex, tabelas e proporcionalidade

Usando o mesmo princpio, podemos resolver problemas matemticos por meio de tabelas.
Em vez de letras, o incio e o fim do encadeamento sero nmeros. Por exemplo:
f Para fazer uma dzia de pes, um padeiro gasta, aproximadamente, 3 600 gramas de
farinha. Quantos gramas de farinha sero necessrios para fazer 18 pes?
1o passo: colocar as informaes em uma tabela.
Nmero de pes
12
18
Farinha (gramas)
3 600
?
2o passo: verificar se as grandezas envolvidas so direta ou inversamente proporcionais. Se

forem diretamente proporcionais, ento as grandezas devem ser multiplicadas ou divididas
pelo mesmo fator. No caso de serem inversamente proporcionais, se uma das grandezas for
multiplicada por um nmero, a outra dever ser dividida por esse mesmo nmero e vice-versa.
3o passo: assim como no duplex, o desafio ser transformar o nmero 12 em 18 por meio
de operaes de multiplicao ou diviso, mantendo a proporcionalidade (direta ou inversa)
entre as grandezas envolvidas.
Nmero de pes
6 12
2
u9 18
Farinha (gramas)
3 600
6
600
u9
5 400
Transformaes
Diviso por 6
Multiplicao por 9
Portanto, sero necessrios 5 400 gramas de farinha para fazer os 18 pes.
18
7. Na tabela a seguir, registraram-se a quantidade vendida e

o valor recebido pela venda de
um mesmo produto. Contudo, alguns valores
no foram preenchidos. Complete a tabela,
mantendo a proporcionalidade direta entre a
quantidade vendida e o valor recebido.
Quantidade vendida
.
Valor recebido
10
R$ 30,00
1
5
14
140
R$ 15,00
R$ 3,00
1
7
u 10
1
2
u7
u2
u2
u7
R$ 21,00
R$ 42,00
u 10
R$ 420,00
Havendo proporcionalidade direta, a razo entre os valores correspondentes das duas

grandezas deve ser constante. Portanto, se a
quantidade vendida cair pela metade (10 para 5),
o valor recebido tambm cair pela metade
(30 para 15). Da mesma forma, se o valor recebido aumenta em 7 vezes, a quantidade vendida tambm ser multiplicada por 7.
A partir da tabela anterior, pode-se chamar

a ateno para o fato de que algo permanece
constante na comparao entre as colunas.
Pea aos alunos que dividam o valor da segunda coluna pelo da primeira, em todas as linhas.
Eles vo perceber que a relao entre o valor
recebido e a quantidade vendida sempre 3.
cujo valor aparece na tabela quando a quantidade vendida unitria. Trata-se, na verdade, da razo de proporcionalidade entre as duas grandezas.
Dessa forma, podemos afirmar que, se
duas grandezas so diretamente proporcionais, a razo entre os valores correspondentes
permanece constante, sendo chamada de razo de proporcionalidade.
Vejamos agora uma situao que envolve
grandezas inversamente proporcionais.
8. Um clube dispe de uma quantia fixa de
dinheiro para comprar bolas de futebol
para os treinamentos. Com o dinheiro disponvel, possvel comprar, de um fornecedor, 24 bolas a R$ 6,00 cada. O gerente
pesquisou os preos de outros fabricantes
e anotou as informaes na tabela a seguir.
Complete-a obedecendo ao princpio de proporcionalidade e descubra qual foi o menor
preo pesquisado pelo gerente.
Preo de uma bola
Nmero de bolas
R$ 6,00
24
R$ 12,00
12
R$ 4,00
36
R$ 2,00
72
R$ 24,00
R$ 1,00
144
R$ 72,00
(30 10 = 15 5 = 3 1 = 21 7 = 42 14 = 420
O menor preo pesquisado foi de R$ 1,00, como mostra
140 = 3). Esse o preo unitrio do produto,
a tabela.
19
Nesse caso, os alunos devero perceber

que, quanto maior o preo, menor a quantidade de bolas que se pode comprar. Portanto,
f Fixando-se o nmero de operrios, a

quantidade de cabos diretamente proporcional ao tempo de produo.
as grandezas so inversamente proporcionais,

e o que se mantm constante no a razo,
mas o produto entre elas: 6 u 24 = 12 u 12 = 4 u 36 =
b) Preencha a tabela a seguir mantendo a

proporcionalidade entre as linhas.
= 2 u 72 = 24 u6 = 1 u 144 = 72 u 2 = 144
proporcionais quando o produto do valor de
Produo de
cabos (m)
uma delas pelo correspondente da outra for
1 000
24
2 000
24
12
2 000
48
500
12
500
24
500
12
250
12
125
1 250
30
1 250
10
18
Ou seja, duas grandezas so inversamente
constante. No problema em questo, esse

produto nada mais do que a quantia de dinheiro disponvel para comprar as bolas.
O prximo exemplo envolve a variao de

trs grandezas distintas que possuem uma relao de interdependncia. importante que
os alunos se questionem sobre o tipo de proporcionalidade (direta ou inversa) envolvida
entre cada par de grandezas.
9. Para produzir 1 000 m de um cabo telefnico, 24 operrios trabalham regularmente
durante 6 dias. Quantos dias sero necessrios para produzir 1 250 m de cabo com
10 operrios trabalhando?
a) Indique se as grandezas, duas a duas,
mantidas as demais constantes, so direta ou inversamente proporcionais.
f Fixando-se o tempo de trabalho, a produo de cabos diretamente proporcional
ao nmero de operrios.
f Fixando-se a quantidade de cabos, o
tempo de produo inversamente proporcional ao nmero de operrios.
20
Nmero de
Tempo de
operrios produo (dias)
Professor, comente com os alunos que, em

cada linha, h uma grandeza que permanece
constante, enquanto as demais variam, de forma direta ou inversamente proporcional. Na
segunda linha, considerando o mesmo nmero de operrios, para se produzir o dobro da
metragem de cabos ser necessrio o dobro
do tempo, uma vez que se trata de grandezas
diretamente proporcionais.
Na atividade anterior, alguns passos

para chegar resposta do problema j estavam preenchidos na tabela. Ou seja, havia
um caminho que levava da situao inicial
(produo de 1 000 metros de cabos, com 24
operrios, em 6 dias) para a situao final

desejada (saber quantos dias seriam necessrios para produzir 1 250 metros de cabo
com 10 operrios trabalhando). Na prxima
atividade, o aluno dever construir o seu
prprio caminho, partindo de uma situao
inicial e chegando resposta da atividade.
Da mesma forma que no duplex, cada aluno poder construir um caminho diferente,
desde que mantidas as relaes de proporcionalidade entre as grandezas.
contando com 25 pessoas trabalhando

8 horas por dia?
a) Relacione, duas a duas, as grandezas,
mantidas as demais constantes, e indique o tipo de proporcionalidade envolvida (direta ou inversa).
A produo de pias diretamente proporcional ao nmero
de funcionrios.
O tempo de produo inversamente proporcional ao nmero de funcionrios.
O tempo de produo diretamente proporcional ao nmero
10. Para produzir 180 pias de granito, 15 pessoas trabalham durante 12 dias em uma jornada de
10 horas de trabalho dirio. Procurando
adequar sua empresa nova legislao trabalhista, o diretor reduziu a jornada de trabalho de 10 para 8 horas ao dia e contratou mais funcionrios. Ao mesmo tempo,
a demanda por pias aumentou, e ser necessrio aumentar a produo. Nesse
novo contexto, quantos dias sero necessrios para produzir 540 pias de granito,
de pias a serem produzidas.
A produo de pias diretamente proporcional ao nmero

de horas trabalhadas por dia.
O nmero de funcionrios inversamente proporcional ao
nmero de horas trabalhadas.
O tempo de produo inversamente proporcional ao nmero de horas trabalhadas.
b) Preencha a tabela a seguir e encontre a

soluo do problema.
Um possvel caminho o seguinte:
Produo
de pias
Nmero de funcionrios
Tempo de produo (dias)
Nmero de horas
trabalhadas por dia
180
15
12
10
180
15
60
180
15
15
180
45
180
25
540
25
27
Sero necessrios 27 dias de produo.
21
Consideraes sobre a avaliao

Ao final dessas atividades espera-se que os
alunos sejam capazes de reconhecer situaes
que envolvam algum tipo de proporcionalidade direta e inversa. Eles devem ser capazes de
quantificar a variao das grandezas e verificar
se existe ou no proporcionalidade direta entre
elas. Do mesmo modo, espera-se que eles consigam distinguir as situaes em que as grandezas variam de modo diretamente proporcional
daquelas em que variam entre si de maneira
inversamente proporcional. Alm disso, que
saibam resolver problemas envolvendo duas
ou mais grandezas, direta ou inversamente proporcionais.
A avaliao da aprendizagem dos alunos
com relao a esses tpicos poder ser feita a
partir da aplicao de atividades similares s
propostas ao longo da Situao de Aprendizagem. A organizao da resoluo e a capacidade de identificar as informaes pertinentes,
organiz-las em tabelas, calcular as variaes
ocorridas, classific-las quanto sua natureza
e realizar os clculos obedecendo ao princpio

de proporcionalidade so aspectos que devem
ser trabalhados pelo professor e, consequentemente, avaliados por meio de um ou mais
instrumentos: provas, tarefas de casa, trabalhos em dupla, discusses coletivas etc. Cabe
ao professor a escolha do instrumento de avaliao mais adequado a ser utilizado em funo das caractersticas de seus alunos e do seu
planejamento efetivo de aulas.
importante, tambm, que o professor
considere no apenas a aquisio do conceito matemtico estudado no caso, a proporcionalidade , mas todas as dimenses
envolvidas na resoluo dessas atividades,
como a competncia leitora, que fundamental para a interpretao dos enunciados das
situaes-problema. Ou, ainda, a capacidade
de expresso, seja na lngua materna, seja na
matemtica usada para dar as respostas dos
problemas. Alm disso, deve-se valorizar tambm a capacidade de argumentao, envolvida
na escolha de determinado caminho na resoluo de um problema.
RAZO E PROPORO
Contedos e temas: razo; proporcionalidade; escala; porcentagem; probabilidade.
Competncias e habilidades: compreender o conceito de razo na Matemtica; saber calcular
a razo entre duas grandezas de mesma natureza ou de natureza distinta; conhecer os principais tipos de razo: escala, porcentagem, velocidade, probabilidade etc.; realizar medidas
com preciso.
Sugesto de estratgias: explorao, resoluo e discusso de situaes-problema envolvendo
os diferentes tipos de razo; atividade prtica de investigao das razes e propores no
corpo humano.
22
A Situao de Aprendizagem 2 trata de

um conceito fundamental na Matemtica:
a razo. Ele est presente nos mais diversos
contextos, desde o trabalho com medidas at
o estudo de funes e progresses numricas,
passando pela semelhana geomtrica, trigonometria etc. Optamos por formalizar o
conceito de razo depois do estudo das variaes proporcionais entre grandezas, pois,
dessa forma, os alunos j estariam inseridos
no contexto da comparao entre grandezas.
A ideia da existncia de um fator constante
que relaciona duas grandezas, chamado de
razo de proporcionalidade, foi problematizada na Situao de Aprendizagem 1. Agora,
vamos ampliar o conceito de razo para outros contextos.
Inicialmente, consideramos importante
partir do significado que a palavra razo
assume no senso comum, ou seja, do entendimento que os alunos tm dessa palavra,
para depois introduzir o conceito especfico
que ela assume na Matemtica. Em seguida,
propomos uma discusso sobre as formas de
representao de uma razo, desde a forma
fracionria at a porcentagem. So apresentadas tambm algumas situaes-problema
envolvendo os tipos mais comuns de razo,
como a escala usada em mapas, a velocidade
de um objeto, a densidade, o PIB per capita etc. A probabilidade apresentada como
uma razo especfica que expressa a relao
entre o nmero de possibilidades de ocorrncia de um evento particular e o nmero
total de possibilidades de um espao amostral determinado.
Por fim, propomos a realizao de uma atividade prtica envolvendo as razes presentes
no corpo humano. Partindo de um texto e de
uma obra de Leonardo da Vinci, conhecida
como Homem vitruviano, os alunos devem empregar o conceito de razo para averiguar se as
propores do desenho correspondem s razes citadas no texto. Os alunos devem realizar
medidas do desenho de Da Vinci e calcular as
razes entre as partes do corpo humano. Essa
atividade mobiliza uma srie de competncias
dos alunos: a competncia leitora e escritora
para interpretar um texto e traduzi-lo em linguagem matemtica, a competncia de realizar
medidas com preciso, a capacidade de comparar medidas, razes e mdias, entre outras.
importante lembrar que as atividades
propostas a seguir constituem apenas um
referencial para que o professor possa direcionar as atividades em sala de aula. Dessa
forma, elas so apenas ilustrativas, podendo
ser reduzidas, ampliadas e modificadas pelo
professor de acordo com as caractersticas de
cada grupo/classe.

de Aprendizagem 2
O conceito de razo
O conceito de razo est intimamente ligado ao de proporo. Na atividade 7 da Situao de Aprendizagem anterior, por exemplo,
chamamos a ateno para o fato de que havia
um valor constante que relacionava as duas
grandezas envolvidas. Em qualquer uma das
23
linhas da tabela, ao dividirmos o valor recebido pela quantidade vendida, obtinha-se sempre o mesmo resultado, o nmero 3. Naquele
contexto, esse valor significava o preo unitrio do produto vendido. Em termos matemticos, tal valor corresponde razo de proporcionalidade entre as grandezas envolvidas.
Esse conceito poderia ter sido introduzido
antes do estudo das variaes proporcionais.
Contudo, achamos que seria mais significativo
para o aluno compreender o conceito de razo a
partir das situaes de proporcionalidade estudadas, como o nmero que expressa a relao de
proporcionalidade entre duas grandezas. Duas
grandezas so diretamente proporcionais quando a razo entre os valores de uma e os valores
correspondentes da outra constante. Esse valor constante a razo de proporcionalidade.
A razo pode no estar diretamente ligada a uma situao de proporcionalidade. Ela
pode simplesmente representar a relao entre
duas grandezas em determinado momento ou
circunstncia. Por exemplo, o nmero de gols
por partida de um jogador em um determinado campeonato ou a relao entre o nmero
de meninos e meninas em uma classe. A razo
uma forma de comparao entre os valores
de duas grandezas de mesma natureza ou de
naturezas diferentes.
a diviso indicada entre dois nmeros, ela

pode ser escrita de diversas maneiras.
Quando o resultado da diviso for exato,
a razo poder ser escrita como um nmero
inteiro. Por exemplo: uma impressora imprime 300 pginas em 10 minutos. Portanto, a
razo pginas por minuto igual a 30.
Quando o resultado da diviso no for
exato, a razo poder ser escrita na forma
decimal ou fracionria. Por exemplo: um terreno de 35 m2 custa R$ 12 000,00. Portanto,
a razo reais por m2 de, aproximadamente, 342,85; para fazer determinado refresco,
deve-se utilizar 1 parte de suco concentrado
para 5 partes de gua. Tal razo pode ser
escrita na forma de frao: 1 .
5
Alm da notao fracionria, muito comum o uso da lngua materna para expressar
a razo entre duas grandezas. Por exemplo:
1 em cada 10 brasileiros gosta de jogar vlei, em vez de usar a frao 1 .
10
Outra forma muito usual de expressar
uma razo por meio da porcentagem. A porcentagem uma razo particular em que se
compara certo nmero a 100. Ela til para
expressar razes que, de outra forma, seriam
de difcil compreenso na forma decimal
ou fracionria.
Representao de uma razo

Um aspecto que pode ser explorado com
os alunos so as diferentes formas de representao de uma razo. Sendo a razo
24
Consideremos, por exemplo, uma pesquisa feita sobre os hbitos de prtica esportiva
em uma cidade. Consultando-se 17 425 pessoas, constatou-se que 3 721 faziam exerccios
fsicos regularmente. A partir dos nmeros

apresentados, difcil fazer uma ideia exata
da proporo de pessoas que praticam exerccios fsicos regularmente, seja na forma
fracionria
3 721 , seja na decimal (0,214).

17 425
Contudo, se tal razo fosse apresentada

como 21,4%, teramos uma noo mais clara dessa proporo: em cada 100 habitantes,
aproximadamente 21 fazem exerccios fsicos
regularmente.
A porcentagem facilita no s a leitura,
mas tambm a comparao entre razes. Suponha que um aluno tenha acertado 12 questes de 20 em uma prova, e 17 questes de
26 em outra. O uso da porcentagem permite
comparar facilmente a razo de acertos em
cada prova: na 1a prova, a razo de acertos
foi de 60%, e na 2a, de 65,4%. Trata-se de
uma comparao entre fraes de mesmo denominador (100), ou seja, uma comparao
entre equivalentes.
em porcentagens. A porcentagem uma forma de representar fraes cujo denominador 100. Escrevemos 5% para representar a
5
40
, e 40% para representar
.
frao
100
100
Em notao decimal, a centsima parte da
unidade representada na casa dos centsimos. A leitura do nmero 0,02 (dois centsimos) remete sua representao fracionria,
2
, e, consequentemente, sua forma
100
percentual: 2%. Nas atividades a seguir,
apresentamos alguns questionamentos nos
quais podemos verificar as concepes espontneas do educando a respeito do conceito de razo.
1. O que voc entende por
razo?
Resposta pessoal. Muitas interpretaes
devero surgir, uma vez que esse conceito est extremamente disseminado em nossa lngua e assume inmeros significados de acordo com os contextos em que
aparece. Neste primeiro momento, pode ser que o con-
Essa facilidade para leitura e comparao faz da porcentagem uma forma bastante utilizada para representar razes que
expressem uma relao entre a parte e o
todo. Assim, costumamos ouvir expresses
do tipo: a porcentagem de analfabetos em
uma populao; a porcentagem de acertos
em um teste; a porcentagem de meninos em
uma escola etc.
ceito matemtico de razo no aparea nas respostas

dos alunos.
2. Procure no dicionrio alguns significados

para a palavra razo.
Resposta pessoal. Professor, vlido comentar com os alunos sobre os variados sentidos do verbete razo, referentes
a diferentes temas (exemplo: Filosoa, Matemtica etc.). Por
exemplo, o dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa traz
a seguinte denio: Razo. S.f. 1. faculdade de raciocinar,
Para poder expressar uma razo como

porcentagem, precisamos capacitar o aluno a
transformar nmeros escritos na forma decimal
apreender, compreender, ponderar, julgar; a inteligncia; 2.

raciocnio que conduz induo ou deduo de algo; 3.
capacidade de avaliar com correo, com discernimento;
25
bom senso, juzo; 4. causa origem; 5. argumento, motivo; 6.
e) razo 165 : 300
a lei moral, justia.
A razo 165 : 300 tem como resultado 0,55 (55 centsimos),

ou seja, 55%.
3. Qual o significado da palavra razo em

Matemtica?
Razes conhecidas
Deve-se enfatizar o fato de que a palavra razo adquire

um significado especfico no mbito da Matemtica. Ela
representa a relao existente entre dois nmeros a e b,
apresentada na forma b , com b 0. Assim, se a razo b
a
a
igual a c, isso signica que b = c a. importante diferenciar o conceito de razo do de frao. A frao uma forma
de expressar a razo entre dois nmeros inteiros. Assim, toda
Algumas razes recebem um nome especial

em virtude de sua ampla utilizao em algumas reas do conhecimento, como escalas,
renda per capita, velocidade mdia, densidade, entre outras. As atividades a seguir exploram o clculo de algumas dessas razes.
frao tambm uma razo, mas nem toda razo pode ser
expressa como uma frao. bom lembrar que os nmeros
Escala
irracionais no podem ser escritos na forma de frao, e o

nmero /, que irracional, representa a razo entre o comprimento da circunferncia e o dimetro desta.
5. O que escala? Explique por meio de um

exemplo.
De modo geral, escala a razo entre a medida de um ob-
4. Calcule os resultados das razes a seguir e

expresse-os em termos de porcentagem:
jeto representado em um desenho e a medida correspondente ao objeto real. importante que se destaque que a
escala um tipo especial de razo matemtica. No caso
a) razo 3 : 150
dos mapas, por exemplo, a escala a razo entre a medida
A razo 3 : 150 tem como resultado 0,02 (2 centsimos). Em
de uma regio representada em um desenho e a medida
porcentagem, a razo de 2%.
correspondente regio real. Geralmente, um mapa traz

essa informao para facilitar a transposio da medida do
b) razo 24 : 40
desenho para a medida real do objeto. Um mapa constru-
A razo 24 : 40 tem como resultado 0,6 (6 dcimos), que equi-
do na escala 1 : 100 000 indica que cada unidade de com-
vale a 0,60 (60 centsimos), ou seja, 60%.
primento no desenho , na realidade, cem mil vezes maior.
c) razo 4 : 50
A razo 4 : 50 tem como resultado 0,08 (8 centsimos), ou
seja, 8%.
d) razo 9 : 125
A razo 9 : 125 tem como resultado 0,072 (7 centsimos e
2 milsimos), ou seja, 7,2%.
26
6. O mapa a seguir foi feito na escala

1 : 30 000 000 (l-se um para trinta milhes). Essa notao representa a razo de
proporcionalidade entre o desenho e o real,
ou seja, cada unidade no desenho , na realidade, 30 milhes de vezes maior. Utilizando
uma rgua e a escala fornecida, determine:
Conexo Editorial
Braslia
GO
MG
Belo
Horizonte
aproximadamente 5,5 cm. Como cada centmetro no

desenho corresponde a 30 milhes de centmetros na
realidade, ento 5,5 cm correspondero a 165 milhes de
centmetros. Convertendo para quilmetros, obtemos o
ES
resultado de 1 650 km, que muito prximo ao valor real
SP
(1 673 km).
RJ
So Paulo
A distncia entre Florianpolis e Braslia no mapa de
Rio de Janeiro
PR
Professor, voc pode discutir com os
IC
O
Florianpolis
A
OCE
alunos o fato de que as diferenas observadas se devem, provavelmente, a aproxima-
NT
SC
NO
L
AT
es e erros de medida, ou impreciso do

desenho. Outro aspecto a ser considerado
N
O
1 : 30 000 000
na leitura de mapas de regies da Terra

L
Mapa ilustrativo. Elaborado especialmente para

o So Paulo faz escola.
que eles retratam a transposio de uma superfcie esfrica para uma superfcie plana.
Assim, algum tipo de impreciso inerente
a qualquer mapa da superfcie terrestre, dependendo do tipo de projeo usada para
transpor as informaes da esfera para o
a) a distncia real entre Braslia e Rio

de Janeiro;
plano. Duas so as possibilidades: se qui-
A distncia entre Braslia e Rio de Janeiro no mapa
so alteradas; se quisermos preservar as
de aproximadamente 4 cm. Como cada centmetro no
distncias, os ngulos que so alterados.
desenho corresponde a 30 milhes de centmetros na

realidade, ento 4 cm correspondero a 120 milhes de
sermos preservar os ngulos, as distncias
Assim, para os pilotos de avies e navios, o importante preservar o ngulo,
centmetros. Convertendo para quilmetros, obtemos o
perdendo-se a preciso nas medidas de
resultado de 1 200 km, que muito prximo ao valor real
distncia. Em alguns tipos de projeo,
(1 148 km).
a forma preservada localmente, facilitando a interpretao das distncias
b) a distncia real entre Florianpolis e

Braslia.
em escala.
27
Velocidade
Em Fsica, a velocidade a medida da rapidez com que um objeto altera a sua posio. Em
nosso cotidiano, a palavra velocidade geralmente significa velocidade mdia, que a razo
entre um deslocamento e o intervalo de tempo gasto para efetuar esse deslocamento. Dessa
forma, quando nos referimos velocidade de um carro (80 km/h), ou de um corredor (4 m/s),
estamos nos referindo sua velocidade mdia.
O conceito de velocidade pode ser estendido para outras situaes anlogas. Por exemplo:
a pulsao ou frequncia de batimentos cardacos exprime a rapidez com que o corao bate,
ou seja, o nmero de batimentos por minuto. O normal em uma pessoa ter uma pulsao
entre 60 e 100 batimentos por minuto.
7. Com base no texto apresentado

na seo Leitura e anlise de texto,
resolva as seguintes questes.
leva 30 segundos para baixar um arquivo de 12 megabytes?

(Dica: 1 megabyte = 1 000 quilobytes.)
Como 12 megabytes igual a 12 000 quilobytes, ento, a ve-
a) Qual foi a velocidade mdia de um

automvel que percorreu 530 km em
6 horas?
locidade de transmisso ser igual a 12 000 30 = 400 kbps, ou

seja, 400 quilobytes por segundo.
A velocidade mdia a razo entre o deslocamento de

530 km e o intervalo de tempo para efetu-lo, ou seja, 6
horas. Portanto, a velocidade mdia nesse caso de aproximadamente 88 km/h.
b) Qual a pulsao (batimentos por minuto) de uma pessoa cujo corao bate
12 vezes a cada 10 segundos?
8. Pesquise o significado
das expresses densidade
de um material e densidade
demogrfica.
Densidade de um material a quantidade de massa
existente em cada unidade de seu volume. Ou seja,
a razo entre a massa e o volume de um corpo. A
Se o corao dessa pessoa bate 12 vezes a cada 10 segundos,
unidade mais usada para expressar a densidade de um
em 1 segundo ele bater 1,2 vez e, em 60 segundos, 72 vezes.
material o grama por centmetro cbico (g/cm3). Por
Portanto, a pulsao de 72 batimentos por minuto.
exemplo, a densidade da gua de 1 grama por centmetro cbico (g/cm3).
c) Qual a velocidade de transmisso de

dados na internet, em kbps (quilobytes
por segundo), de um computador que
28
J a densidade demogrca a razo entre o nmero de

habitantes que vivem em uma regio e sua rea.
9. Com base na pesquisa anterior, resolva as questes a seguir.

a) Sabendo que 300 g de uma substncia
ocupam um volume de 450 cm3, determine a densidade dessa substncia.
A densidade dessa substncia de aproximadamente
b) O PIB da ndia em 2006 foi de

US$ 903 bilhes para uma populao
estimada em 1 bilho e 150 milhes
de habitantes. Determine o PIB per
capita da ndia em 2006.
O PIB per capita indiano em 2006 era de aproximadamente
US$ 785 por habitante.
0,67 g/cm .
b) A populao estimada do Estado de

So Paulo, em 1o de julho do ano de 2013,
era de, aproximadamentea, 42 304 694
habitantes. Sabendo que a rea do Estado de, aproximadamente, 248 209 km2,
calcule sua densidade demogrfica.
A densidade demogrca do Estado de So Paulo em 2013 era
11. Seu professor vai propor que voc discuta com seus colegas se o resultado
do PIB per capita brasileiro obtido na
atividade anterior representa, de fato, a
condio econmica da populao brasileira. Escreva um pargrafo sobre suas
concluses.
Resposta pessoal.
de, aproximadamente, 170 habitantes por quilmetro quadrado.

Observao: professor, voc poder orientar um de-
PIB per capita
bate sobre a questo, trazendo algumas informaes sobre o significado dessa razo matemtica. Comente que
a razo entre o valor de todos os bens e

servios produzidos em um pas em 1 ano e o
total da populao.
a medida do PIB per capita representa uma mdia, no

retratando de fato a condio econmica da maioria da
populao de um pas. Certamente no real o fato de
que cada brasileiro participe da produo nacional anual
10. Resolva as questes a seguir.
com o equivalente a US$ 11 338,70, ou, expresso em reais

de 2012, o equivalente a um valor mdio de R$ 24 730,30.
a) O PIB (Produto Interno Bruto) brasileiro

em 2012, medido em dlares, foi de aproximadamente US$ 2,253 trilhes para uma
populao estimada em 198,7 milhes de
pessoas. Determine o PIB per capita brasileiro nesse ano.
Isso se deve ao fato de que existe uma desigualdade de
O PIB per capita brasileiro era de aproximadamente
Humano (IDH), a taxa de analfabetismo, a expectativa de
US$ 11 338,70 por habitante.
vida etc.
renda no pas, onde uma minoria da populao concentra a maior parte da renda, e essa minoria responde por
uma parcela proporcionalmente bem menor. Existem outros parmetros para avaliar a condio socioeconmica
de uma populao, como o ndice de Desenvolvimento
Fundao Seade. Disponvel em: <http://www.seade.gov.br/produtos/projpop/index.php>. Acesso em: 20 nov. 2013.
29
Probabilidade
A probabilidade um tipo especial de razo, na qual se compara o nmero de possibilidades de ocorrncia de um evento particular com o nmero total de possibilidades
relacionadas a esse evento. Por exemplo, no lanamento de uma moeda, a probabilidade de
1
obter a face cara de uma em duas, ou seja, uma chance em duas, ou , ou, ainda, 50%.
2
a razo entre o nmero de possibilidades de obter cara (1) e o nmero total de possibilidades,
cara ou coroa (2). No lanamento de um dado numerado de 1 a 6, a probabilidade de obter o
nmero 5 de uma em seis, ou 1 , ou 16,7%.
6
Para determinar a probabilidade de ocorrncia de determinado evento, devemos quantificar

o nmero de casos em que esse evento ocorre e
o nmero total de casos possveis, chamado de
espao amostral. A razo entre esses valores
o que chamamos de probabilidade. O resultado
dessa razo pode ser expresso como nmero decimal ou como porcentagem.
12. Com base nas informaes
apresentadas na seo Leitura
e anlise de texto, resolva as
questes a seguir.
b) Jogando-se ao acaso duas moedas,

qual a probabilidade de se obter duas
coroas?
O espao amostral do lanamento de duas moedas : cara-cara; cara-coroa; coroa-cara; coroa-coroa (4 possibilidades).
A probabilidade de obter duas coroas de 1 em 4, ou 0,25,
ou 25%.
c) Uma urna contm 7 bolas, sendo 3 vermelhas e 4 pretas. Retirando-se uma bola
ao acaso, qual a probabilidade de que
ela seja vermelha? E de que ela seja preta?
A probabilidade de retirar uma bola vermelha de 3 em 7,
ou 0,429, ou 42,9%.
a) No lanamento de um dado numerado

de 1 a 6, qual a probabilidade de se
obter um nmero par? E um nmero
maior que 4?
0,571 ou 57,1%.
J o nmero de ocorrncias de nmeros maiores que 4 so 2
d) Um baralho contm 52 cartas, sendo

13 cartas de cada naipe (copas, ouros,
espadas e paus). Retirando-se uma
carta ao acaso, qual a probabilidade
de se obter uma carta de copas? E de se
obter um valete?
(5 ou 6). Portanto, a probabilidade desse evento de 2 em 6,
A probabilidade de retirar uma carta de copas de 13 em 52,
ou 0,333..., ou aproximadamente 33%.
ou 0,25, ou 25%.
O nmero total de possibilidades no lanamento de um dado

6. O nmero de ocorrncias de nmero par so 3 (2, 4 ou 6).
Portanto, a probabilidade de obter um nmero par de 3 em
6, ou 0,5, ou 50%.
30
A probabilidade de retirar uma bola preta de 4 em 7, ou
Existem 4 valetes no baralho, um de cada naipe. Portanto, a probabilidade de obter um valete de 4 em 52, ou 0,077, ou 7,7%.
Muitas outras razes so utilizadas e frequentam os jornais e as revistas semanais,

embora no recebam nenhum nome especial.
A relao candidato/vaga nos concursos vestibulares, a proporo de mdicos por habitantes, a taxa de natalidade etc.
Na atividade a seguir so apresentadas algumas situaes para que o aluno identifique
a existncia de proporcionalidade e calcule o
valor da razo. Para isso, necessrio que ele
saiba verificar se as grandezas variaram proporcionalmente e, em seguida, calcular o quociente entre uma grandeza e a outra.
Distncia
percorrida
em km
Tempo em
horas
Razo
(velocidade)
120
1,5
120 1,5 = 80
160
160 2 = 80
A velocidade mdia nos dois perodos foi de 80 km/h. H

proporcionalidade direta, pois a razo de proporcionalidade
permaneceu constante.
c) Um supermercado vende 4 rolos de papel higinico por R$ 3,00 e 12 rolos por

R$ 8,00.
Nmero
de rolos
Valor pago
em reais
Razo
(preo por rolo)
3 4 = 0,75
12
8 12 = 0,67
Nesse caso, no h proporcionalidade, pois a razo obtida
13. Para cada situao, preencha a

tabela e calcule a razo entre as
grandezas envolvidas. Em seguida,
verifique se h proporcionalidade entre elas.
a) Se 5 bolas de futebol custam R$ 100,00,
ento 7 bolas custaro R$ 140,00.
Nmero de
bolas
Valor pago
em reais
Razo
(preo por bola)
100
100 5 = 20
140
140 7 = 20
A razo obtida foi de R$ 20,00 por bola. H proporcionali-
em cada situao foi diferente: R$ 0,75 por rolo para 4 rolos, e

R$ 0,67 por rolo para 12 rolos.
d) Em uma receita de milk-shake recomenda-se colocar 3 bolas de sorvete de

chocolate para 2 xcaras e meia de leite
(1 xcara equivale a 250 ml). Para 1 litro de
leite, devemos colocar 7 bolas de sorvete.
Bolas de
sorvete
Nmero de
xcaras de leite
Razo
(bolas por
xcara)
2,5
3 2,5 = 1,2
7 4 = 1,75
dade direta, pois a razo de proporcionalidade permaneceu constante.
Nesse item, precisamos fazer a converso para uma unidade

de volume comum. Como 1 xcara equivale a 250 ml, ento:
b) Um automvel percorreu 120 km em

1 hora e meia. Em 2 horas, ele ter percorrido 160 km.
1 litro = 1 000 ml = 4 u 250 ml = 4 xcaras. No h proporcionalidade no aumento da receita, pois a razo aumentou de
1,2 bola por xcara para 1,75 bola por xcara.
31
e) Em determinado dia, US$ 20,00 eram

vendidos por R$ 36,00 e US$ 50,00 por
R$ 90,00.
Quantidade de Valor em
dlares (US$) reais (R$)
Razo
(reais por dlar)
20
36
36 20 = 1,80
50
90
90 50 = 1,80
Na atividade a seguir, os alunos realizaro

medidas e clculos de razes no corpo humano a partir das razes indicadas por Leonardo
da Vinci no Homem vitruviano. Proponha
inicialmente a leitura do texto a seguir e, na
sequncia, pea aos alunos que completem a
Sim, h proporcionalidade, pois o preo do dlar foi o mes-
tabela que indica as diferentes razes apre-
mo nas duas situaes, ou seja, R$ 1,80 por dlar.
sentadas no texto.
O Homem vitruviano e as razes no corpo humano

Leonardo da Vinci foi uma das figuras mais criativas de seu tempo. Ele viveu na Itlia, no
sculo XV, e criou algumas das obras mais famosas de todos os tempos, como a Mona Lisa,
A ltima ceia e A virgem das rochas. Leonardo realizou estudos nas mais diversas reas: pintura,
arquitetura, engenharia, anatomia, entre outras. Ele conseguiu, como ningum, aproximar a cincia
da arte. Leonardo tambm produziu um estudo sobre as propores do corpo humano, baseado
no tratado feito pelo arquiteto romano Marcus Vitruvius, que, no sculo I a.C. havia descrito as
propores ideais do corpo humano, segundo um padro de harmonia matemtica. Assim como
muitos outros artistas, Leonardo interessou-se pelo trabalho de Vitruvius e registrou-o em um de
seus cadernos de anotao. No meio dessas anotaes, desenhou a figura de um homem dentro
de um crculo e de um quadrado. Essa figura, chamada de Homem vitruviano, acabou se tornando
um de seus trabalhos mais conhecidos, simbolizando o esprito renascentista. O desenho de Da
Vinci evidenciou a retomada e a valorizao de princpios da tradio greco-latina, tais como
beleza, harmonia, equilbrio e proporo. Essa obra atualmente faz parte da coleo das Gallerie
dellAccademia (Galerias da Academia), em Veneza, na Itlia.
Reproduzimos, a seguir, alguns trechos do texto de Da Vinci que acompanham a gravura do Homem
vitruviano.
[...] O comprimento dos braos abertos de um homem igual sua altura [...]; desde o fundo do
queixo at ao topo da cabea um oitavo da altura do homem [...]; a maior largura dos ombros contm
em si prpria a quarta parte do homem. [...] Desde o cotovelo at o ngulo da axila um oitavo da altura
do homem. A mo inteira ser um dcimo da altura do homem. [...] O p um stimo do homem [...]; a
distncia entre o fundo do queixo e o nariz, e entre as razes dos cabelos e as sobrancelhas a mesma, e
, como a orelha, um tero da cara.
Disponvel em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/seminario/davinci/matematico.htm>.
Acesso em: 20 nov. 2013.
32
Bettmann/Corbis/Latinstock
33
Clculo das razes
Nesta atividade, o aluno dever usar a competncia leitora

para interpretar corretamente as frases do texto original. Por
14. Com base no texto apresentado na seo Leitura e anlise de

texto, preencha a tabela a seguir
com as razes entre as partes do corpo humano descritas no texto de Leonardo da Vinci.
Razo entre
Longitude dos braos e altura
Altura da cabea e altura
Largura dos ombros e altura
Distncia do cotovelo s axilas e altura
Comprimento da mo e altura
Comprimento do p e altura
Distncia do queixo ao nariz e face
Distncia da sobrancelha raiz dos cabelos e face
Na atividade 15, os alunos devero realizar as medidas das partes do corpo humano
descritas no texto a partir do desenho do
Homem vitruviano, reproduzido anteriormente. O professor deve orientar os alunos
a usarem corretamente a rgua para fazer
medidas precisas.
As razes no desenho de Leonardo da Vinci
exemplo, a frase a maior largura dos ombros contm em si

prpria a quarta parte do homem signica que a razo entre
a largura dos ombros e a altura do homem de 1 para 4, ou
1
seja,
= 0,25 = 25%.
4
Frao
Decimal
1
1
1,0
100
0,125
12,5
0,25
25
0,125
12,5
0,1
10
0,143
14,3
0,333...
33,3
0,333...
33,3
1
8
1
4
1
8
1
10
1
7
1
3
1
3
terior realmente correspondem ao corpo

retratado em seu desenho. Para isso, voc
dever medir o comprimento de cada parte do corpo do Homem vitruviano, usando
uma rgua milimetrada. Em seguida, calcule as razes entre as medidas obtidas e a
altura do homem ou a altura da face. Registre os resultados obtidos na tabela, em
porcentagem.
A seguir, apresentamos uma tabela preenchida com as medi-
15. Agora, vamos verificar se as razes descritas por Leonardo da Vinci no texto an-
34
das aproximadas e o clculo da razo das partes do corpo em

relao altura do homem e altura da face:
Medidas
em cm
Em relao
altura
Em relao
face
Altura do homem
10,8
Longitude dos braos
10,8
1,001 ou 100,1%
Altura da cabea
1,3
0,121 ou 12,1%
Largura dos ombros
2,7
0,252 ou 25,2%
Do cotovelo s axilas
1,3
0,121 ou 12,1%
Comprimento da mo
1,1
0,102 ou 10,2%
Comprimento do p
1,5
0,139 ou 13,9%
Altura da face (do queixo raiz dos cabelos)
1,0
Do queixo ao nariz
0,3
0,30 ou 30%
Da sobrancelha raiz dos cabelos
0,3
0,30 ou 30%
Partes do corpo
Observao: valores aproximados.
16. Compare as razes obtidas por

meio das medidas (atividade 15)
com aquelas descritas no texto de
Da Vinci (atividade 14). Os resultados ficaram prximos? Houve diferenas? O que
poderia explicar as diferenas observadas
(se houver)?
As medidas sempre esto sujeitas a imprecises, assim como
a reproduo da imagem pode no estar na proporo do
desenho original. Talvez seja necessrio orientar os alunos
na identicao de determinadas distncias entre partes
do corpo, como entre o cotovelo e as axilas. O desenho
traz marcas que ajudam a perceber o incio e o m de cada
membro. importante diferenciar o tamanho da cabea do
tamanho da face.
Se as medidas forem realizadas com preciso, provvel
que as razes obtidas pelos alunos quem muito prximas
das descritas na atividade 14.

No final deste percurso de aprendizagem, a expectativa de que os alunos
compreendam o conceito de razo na Matemtica e saibam reconhec-lo, calcul-lo
e problematiz-lo em diversas situaes e
problemas. Acreditamos que os exemplos
e as situaes-problema apresentados possam contribuir para um aprendizado significativo e contextualizado do conceito de
razo. A atividade 14, alm de despertar a
curiosidade dos alunos em relao ao prprio corpo, envolve uma srie de competncias e habilidades especficas, tais como:
leitura e interpretao de texto; observao
de imagem; clculo de razes e mdias; realizao de medidas.
35
Do mesmo modo que na Situao de

Aprendizagem anterior, o professor poder escolher os instrumentos de avaliao mais apropriados de acordo com as caractersticas do
grupo e de seus objetivos em relao aos alunos: prova, trabalho em grupo, tarefas de casa
etc. As atividades propostas nesta Situao de
Aprendizagem podem servir de referncia para
a elaborao de questes sobre esse contedo.
Espera-se que, ao final desta Situao de
Aprendizagem, o aluno seja capaz de com-
preender o conceito de razo na Matemtica,

sabendo aplic-lo e reconhec-lo em diferentes situaes. Sendo assim, as expectativas de
aprendizagem para essa etapa so:
f saber calcular a razo entre duas grandezas de mesma natureza ou de naturezas
distintas;
f conhecer, interpretar e operar os principais
tipos de razo: a escala em mapas e plantas,
a porcentagem como relao parte/todo, a
velocidade, a probabilidade etc.
RAZES NA GEOMETRIA
Contedos e temas: proporcionalidade; razo; Geometria.

Competncias e habilidades: identificar situaes em que existe ampliao/reduo proporcional em figuras; conhecer as principais razes constantes presentes em figuras simples:
quadrados, tringulos e circunferncias.
Sugesto de estratgias: anlise e resoluo de situaes-problema; discusso coletiva sobre
as solues obtidas pelos alunos em cada situao-problema.

de Aprendizagem 3
A Geometria pode ser considerada uma
das reas da Matemtica em que a noo de
proporcionalidade mais se destaca. Observando a ampliao e a reduo de algumas figuras geomtricas, possvel notar que algumas
propores se mantm. Em um quadrado,
por exemplo, evidente que o aumento de um
36
lado implica um aumento proporcional dos

demais lados. O mesmo ocorre com o tringulo equiltero. O objetivo principal desta Situao de Aprendizagem explorar as razes
constantes presentes nas figuras geomtricas.
Atividades que envolvem ampliao ou reduo de figuras constituem interessantes estratgias didticas para o desenvolvimento da
noo de proporcionalidade. Se ampliarmos o
Em seguida, passamos a investigar as figuras

geomtricas mais tradicionais, como o quadrado, o tringulo e a circunferncia. Nessas atividades, o aluno dever verificar a existncia ou
no de uma razo de proporcionalidade constante. A constatao de que a diagonal do quadrado diretamente proporcional ao seu lado
levar o aluno a descobrir uma razo constante
cujo valor , aproximadamente, 1,4. Ou que o
comprimento da circunferncia proporcional
ao seu dimetro na razo aproximada de 3,1,
razo esta representada pela letra grega / (pi).
Por outro lado, em outra atividade, ele poder perceber que a medida do cateto oposto
de um tringulo no diretamente proporcional medida do ngulo oposto a ele. Por meio
desses exemplos, pretende-se que o aluno seja
capaz de avaliar em que situaes existe proporcionalidade direta ou no, calculando as
razes e comparando-as.
Embora o estudo do / acontea geralmente a partir da 8a srie/9o ano, entendemos que
sua incluso na 6a srie/7o ano, sem uma preocupao formal com a ampliao do campo
numrico, contribui para a compreenso significativa da existncia de uma razo constante nas figuras geomtricas. Alm disso, a partir
da caracterizao da razo /, exploramos alguns problemas envolvendo a determinao
do comprimento da circunferncia ou do seu

dimetro (atividade 6).
Por fim, exploramos a proporcionalidade
existente no retngulo ureo com a mesma inteno adotada na explorao do / e da raiz
quadrada de 2, ou seja, de servir como um
exemplo ilustrativo e significativo da ideia de
proporcionalidade nas figuras geomtricas.
Ampliao de figuras
1. A figura a seguir mostra o
desenho de uma caravela representado em uma malha
quadriculada.
Conexo Editorial
comprimento de uma figura em duas vezes, e

sua altura em trs vezes, o aluno facilmente
verificar que houve uma distoro, isto ,
que as partes no aumentaram proporcionalmente. Esse o tema da atividade 1.
a) Considerando como unidade de medida os lados dos quadrados, determine o

comprimento e a altura da caravela.
Por meio da malha quadriculada, pode-se perceber que as
dimenses da caravela original ocupam 6 quadrados horizontais e 6 quadrados verticais. Portanto, a razo entre as
dimenses 1.
b) Qual das figuras a seguir corresponde a

uma ampliao proporcional da caravela original?
37
Conexo Editorial
I.
A gura IV a ampliao da gura da caravela original.

Somente na gura IV a razo igual a 1, pois a gura ocupa: 8 quadrados horizontais e 8 verticais. Na gura I a razo de 9 para 6; na gura II, de 6 para 8; na gura III,
de 10 para 8.
c) Qual foi a razo de ampliao utilizada?

A razo de ampliao da gura original foi de 8 para 6, ou
III.
Conexo Editorial
II.
Conexo Editorial
aproximadamente 1,33.
Quadrados: lados, diagonais e a

Proporcionalidade no quadrado
2. Na malha quadriculada a seguir, desenhe

3 quadrados de lados iguais a 2 cm, 3 cm e
6 cm, respectivamente. Em cada um deles, trace uma diagonal ligando dois vrtices opostos.
Mea com uma rgua o comprimento das diagonais obtidas e registre os valores na tabela.
Em seguida, calcule a razo entre as medidas
da diagonal e do lado de cada quadrado.
Os desenhos obtidos devem ser os seguintes:
Conexo Editorial
L1 = 2 cm
D1 = 2,8 cm
IV.
L2 = 3 cm
D2 = 4,2 cm
L3 = 6 cm
D3 = 8,4 cm
Quadrado
Q1
Q2
Q3
Lado (C) Diagonal

em cm (d) em cm
2
3
6
Razo
2,8
1,4
4,2
1,4
8,4
1,4
d
C
38
a) Duplicando a medida do lado, a medida da

diagonal tambm duplica?
Quadrados: lados, permetros e reas
A medida da diagonal tambm duplica, passando de 4,2 cm
Vimos que a medida da diagonal do quadrado diretamente proporcional medida

de seu lado. Ser que o mesmo acontece em
relao ao permetro e rea?
para 8,4 cm.
b) E triplicando a medida do lado, a medida

da diagonal tambm triplica?
A medida da diagonal tambm triplica, passando de 2,8 cm
para 8,4 cm.
c) H proporcionalidade entre a medida

da diagonal e a medida do lado de um
quadrado?
Em todos os casos, a razo entre as medidas da diagonal e do
3. Tomando como base a atividade

2, apresentada na seo Voc aprendeu?, preencha a seguinte tabela e
responda s questes:
Quadrado
Q1
Q2
Q3
Lado C (cm)
Permetro P (cm)
12
24
rea A (cm2)
36
lado aproximadamente 1,4.
d) A razo obtida entre as medidas da diagonal e do lado desses quadrados se aproxima de qual dos nmeros: 2 , 3 , 5 ?
(Observao: voc pode utilizar a calculadora para obter uma aproximao.)
P
C
A
Razo
C
Razo
Este item pode ser resolvido por meio de estimativas ou por
razo constante para qualquer quadrado e que o valor da
a) H proporcionalidade entre a medida

do lado e o permetro do quadrado?
razo de proporcionalidade obtido (1,4) , na verdade, uma
Sim, pois aumentando o lado, o permetro aumentar na mes-
aproximao do valor da raiz quadrada de 2 ( 2 1,414).
ma proporo. A razo permetro/lado constante e igual a 4.
calculadora. O importante mostrar aos alunos que essa
Esse resultado ser demonstrado nas sries/anos seguintes,

quando estudarem o teorema de Pitgoras e os nmeros irracionais.
b) E entre a medida do lado do quadrado

e sua rea?
No, pois aumentando o lado, a rea no aumentar na mes-
possvel que alguns alunos obtenham valores um pouco diferentes de

1,4 para as razes. Deve-se discutir
com eles que isso se deve ou s imprecises do desenho, ou aos erros de medida.
ma proporo. A razo rea/lado no constante.
c) O que acontece com a rea do quadrado quando duplicamos seu lado?

Quando dobramos o lado do quadrado (de 3 cm para 6 cm,
por exemplo), a rea aumenta em quatro vezes (de 9 cm2
para 36 cm2).
39
d) E quando triplicamos?
Quando triplicamos o lado do quadrado (de 2 cm para 6 cm, por
a) Registre a medida dos catetos AB, AC e

AD na tabela.
exemplo), a rea aumenta nove vezes (de 4 cm2 para 36 cm2).
ngulos e tringulos
4. Na figura a seguir, cada um
dos ngulos do tringulo retngulo foi associado a seu
lado oposto. Esse lado o cateto oposto ao
ngulo indicado. Por exemplo, o ngulo de
30o tem como cateto oposto o segmento
AC. Vamos investigar se existe proporcionalidade entre os ngulos assinalados e os
catetos opostos correspondentes.
D
ngulos
Catetos (cm)
15o
1,7
30o
3,8
60o
11,3
b) Duplicando o ngulo de 30o, o cateto

oposto aumenta na mesma proporo?
Verifique tomando por base os dados
da tabela.
No, a medida do cateto oposto ao ngulo de 60o
aproximadamente 3 vezes maior que a do cateto oposto ao ngulo de 30o.
c) Triplicando o ngulo de 30o, o que

acontece com a medida do cateto
oposto?
Para o ngulo de 90o no seria possvel construir um cateto
oposto, pois as retas seriam paralelas.
d) As medidas dos ngulos so diretamente proporcionais s medidas dos

catetos opostos a eles?
No, pela tabela possvel vericar que os ngulos no so
diretamente proporcionais aos catetos opostos.
60
B
30o
O
40
15o
Atividade para investigao!

Proporcionalidade na circunferncia
Uma das caractersticas mais importantes de uma circunferncia a equidistncia de seus
pontos em relao ao centro. Por essa razo, ela considerada a figura geomtrica mais perfeita em termos de simetria. Alm disso, qualquer que seja a circunferncia, sua forma sempre
a mesma. Uma circunferncia maior uma ampliao perfeita de uma menor. Ser, ento,
que h proporcionalidade entre suas partes? o que vamos verificar a seguir.
Material necessrio: objetos circulares, por exemplo, um CD, uma lata de leite condensado,
uma moeda etc.; fita mtrica; rgua; compasso; folha de papel sulfite.
Etapas:
I. Mea o comprimento da circunferncia do objeto usando a fita mtrica.
II. Coloque o objeto sobre o papel sulfite e desenhe o seu contorno (circunferncia).
Conexo Editorial
Exemplo:
III. Marque trs pontos quaisquer, A, B e C, na circunferncia.

B
41
IV. Usando o compasso, trace a mediatriz entre os pontos A e B e entre os pontos B e C.
V. A interseo das duas mediatrizes o centro da circunferncia. Desenhe o dimetro da circunferncia e mea seu comprimento com a rgua.
5. Registre as medidas do comprimento da circunferncia (C) e do dimetro (D) do objeto

circular na tabela. Em seguida, calcule a raObjeto circular
Mdia
42
Comprimento C (cm)
zo entre C e D. Registre tambm as medidas

e as razes obtidas por quatro colegas que tenham escolhido um objeto diferente do seu.
Dimetro D (cm)
C
Razo ___
D
a) A medida do comprimento e do dimetro das circunferncias variou de objeto

para objeto?
Sim. Se os objetos tiverem tamanhos diferentes, as medidas
sero diferentes.
pi, representado pela letra do alfabeto

grego . O valor da mdia que voc calculou ficou acima, igual ou abaixo do
valor de ? Se no foi igual, a que voc
atribuiria essa diferena?
O resultado vai depender das medidas realizadas pelos
b) E o valor da razo entre o comprimento

e o dimetro da circunferncia?
alunos. natural que haja imprecises, principalmente na
No. Os alunos devem notar que, embora haja diferenas, o
objetos escolhidos tambm pode alterar, para cima ou para
valor da razo converge para prximo de 3.
baixo, o resultado das razes obtidas.
c) Calcule a mdia das razes obtidas e

registre-a na tabela anterior.
6. Na malha quadriculada a seguir, desenhe trs circunferncias

de raios iguais a 1 cm, 2 cm e
3 cm, respectivamente, e trace seus dimetros. Com o auxlio de uma fita mtrica ou
um barbante e uma rgua, mea o comprimento C de cada circunferncia e de seu
dimetro D. Registre os valores obtidos
na tabela e calcule a razo entre C e D.
A mdia obtida deve estar prxima de 3,1.
d) Para uma circunferncia perfeita, o valor da razo entre seu comprimento e

seu dimetro se aproxima de um valor
constante, que vale aproximadamente
3,14. A essa razo foi dado o nome de
medida da circunferncia dos objetos. A irregularidade dos
P1 = 6,3 cm
P2 = 12,6 cm
P3 = 18,9 cm
43
10
11
12
13
14
15
Circunferncia
Comprimento C (cm)
Dimetro D (cm)
C
Razo ___
D
C1
6,3
3,1
C2
12,6
3,1
C3
18,9
3,1
Considere que cada unidade da malha possui 1 cm de lado.
d) Existe proporcionalidade entre o comprimento da circunferncia e seu dimetro?

Sim, pois quando aumentamos o dimetro, o comprimento
a) O que acontece quando duplicamos a

medida do dimetro da circunferncia
de 2 cm para 4 cm?
aumenta na mesma proporo. Alm disso, a razo entre o

comprimento e o dimetro permanece constante.
O comprimento tambm dobra, passando de 6,3 cm para

12,6 cm.
b) E quando triplicamos o dimetro da circunferncia de 2 cm para 6 cm?

O comprimento tambm triplica, passando de 6,3 cm para
18,9 cm.
c) Calcule a razo entre o comprimento e o

dimetro de cada circunferncia.
A razo entre o comprimento e o dimetro constante e
vale aproximadamente 3,1.
44
A maior dificuldade que os alunos podem enfrentar em relao medida do

comprimento das circunferncias. O uso
de um barbante certamente trar imprecises ao processo, seja em funo da sua
espessura (o que interfere na tomada da
medida), seja porque difcil mant-lo na
curvatura exata do desenho. Esse mesmo
exerccio pode ser realizado com formas
geomtricas reais, tais como uma lata cilndrica, um CD, uma moeda etc.
O resultado da atividade anterior merece um destaque especial. A razo de

proporcionalidade resultante do quociente
entre o comprimento da circunferncia e seu
dimetro to importante, to especial, que
representada pela letra /do alfabeto grego. Na
verdade, esse resultado no exato, mas uma
aproximao de um nmero que possui infinitas
casas decimais: 3,141592653... Esse resultado
ser retomado na 8a srie/9o ano, com o estudo
dos nmeros irracionais e da circunferncia.
Contudo, como essa razo constante para
qualquer circunferncia, pode-se montar uma
frmula para calcular o comprimento da circunC
ferncia. Se vale aproximadamente 3,1, ento
D
o comprimento C igual a 3,1 vezes o dimetro
D. Assim, temos a frmula C = 3,1 u D. Vamos
explorar essa ideia na prxima atividade.
7. Se a razo entre o comprimento da circunferncia (C) e
seu dimetro (D) constante e
vale, aproximadamente, 3,1, isso significa
que podemos calcular C multiplicando D
por esse valor. Ou seja, C = 3,1 u D. Da
mesma forma, conhecendo o comprimento C de uma circunferncia, podemos obter seu dimetro dividindo C por 3,1.
Com base nessas ideias, resolva os seguintes problemas.
a) Uma pista de corrida foi construda na
forma de um crculo. Sabendo-se que o
dimetro dessa pista mede 2 km, calcule
o comprimento da pista inteira.
O dimetro da pista circular mede 2 km. Ento, o comprimento da pista 3,1 u 2 km = 6,2 km.
b) Para fazer uma circunferncia, Marcos usou o compasso com abertura de

5 cm (raio). Quanto mede o comprimento dessa circunferncia?
Se o dimetro da circunferncia vale 10 cm, o comprimento
ser aproximadamente igual a 3,1 u 10 cm = 31 cm.
c) Usando um barbante, mediu-se o comprimento da circunferncia de uma lata

cilndrica. O resultado dessa medida
foi 62 cm. Qual o dimetro dessa lata?
Nesse caso, temos o comprimento e precisamos achar o dimetro. Ento, basta dividir o comprimento de 62 cm por 3,1,
obtendo 20 cm, que o dimetro da lata cilndrica.
d) O aro de uma bicicleta mede aproximadamente 40 cm. A espessura do pneu

de aproximadamente 3 cm. Qual o
comprimento da roda dessa bicicleta?
Qual a distncia que essa bicicleta deve
percorrer em 10 pedaladas?
A medida do raio da roda aproximadamente a medida do
aro mais a espessura do pneu (40 cm + 3 cm = 43 cm). Como
o dimetro o dobro do raio, ento ele vale 86 cm. O comprimento da roda igual a 3,1 u 86 cm = 266,6 cm. Como, a
cada pedalada, a bicicleta percorre a distncia equivalente
ao comprimento da roda, em 10 pedaladas a bicicleta percorrer 10 u 266,6 cm = 2 666 cm ou 26,6 metros.
e) O dimetro de uma circunferncia mede

10 cm. Qual o comprimento aproximado dessa circunferncia?
Se o dimetro da circunferncia vale 10 cm, o comprimento
ser aproximadamente igual a 3,1 10 cm = 31 cm.
45
A razo urea
Na Matemtica, existem alguns nmeros que so especiais e, por isso, recebem um nome
prprio. o caso do nmero pi (), que vale aproximadamente 3,14159... e representa a razo constante existente entre a circunferncia de qualquer crculo e seu dimetro. Dessa forma, em qualquer clculo que envolva circunferncias, a razo est presente. Um aspecto
surpreendente desse nmero o fato de que ele possui infinitas casas decimais, sem nenhum
padro aparente de repetio. Por essa razo, classificado como um nmero irracional,
isto , que no pode ser gerado por uma diviso entre inteiros.
Gianni Dagli Orti/Corbis/Latinstock
Gavin Kingcome/SPL/Latinstock
Outro nmero especial na Matemtica, embora menos conhecido, o fi, representado pela
letra grega q. Ele vale aproximadamente 1,618..., e, assim como o , tambm irracional.
O decorre de uma razo muito especial, que pode ser encontrada nas mais diferentes situaes, tanto na natureza (no formato de uma concha, na espiral de uma margarida, no crescimento dos galhos de uma rvore) como nas construes humanas e suas artes (o Parthenon
grego, a sede da ONU em Nova Iorque, alguns quadros de Leonardo da Vinci etc.). Por isso,
essa razo tambm foi chamada de razo urea ou proporo divina.
Concha Nautilus.
Lado menor b
Lado maior a
Leonardo da Vinci, Mona Lisa, 1503-1507,

leo sobre madeira, Museu do Louvre.
46
A palavra proporo pode ser entendida de diferentes maneiras. No uso comum, proporo pode significar a relao comparativa entre duas quantidades, como no caso da receita de
um suco concentrado (uma parte de suco para trs partes de gua). Tambm pode significar
uma relao harmoniosa ou agradvel entre diferentes partes. Por exemplo, no caso de um
arranjo de flores benfeito ou em uma construo de uma casa. Na Matemtica, o termo proporo refere-se igualdade entre duas razes: oito est para seis assim como quatro est
para trs. A razo urea especial porque mistura, de alguma forma, essas trs ocorrncias.
Podemos definir a razo urea da seguinte maneira: se dividirmos um segmento (a) em
duas partes, uma maior (b) e outra menor (a b), a razo entre o segmento inteiro (a) e a
maior parte (b) deve ser igual razo entre esta maior parte (b) e a menor parte (a b).
Todo (a)
todo ______
b
maior __
a _____
_____
maior
Maior parte (b)
menor
ab
Menor parte (a b)
Essa proporo s acontece quando as razes valem, aproximadamente, 1,618, ou seja, o

valor de fi.
DISNEY. Donald no pas da matemgica. Fbulas, v. 3 [DVD]. EUA: Walt Disney. 1959.
DOCZI, G. O poder dos limites: harmonias e propores na natureza, arte e
arquitetura. So Paulo: Mercuryo, 1990.
LVIO, Mrio. Razo urea: a histria de fi, um nmero surpreendente. Rio de Janeiro:
Record, 2006.
O nmero de ouro. Srie Arte & Matemtica [DVD2]. So Paulo: TV Escola/MEC-TV
Cultura 2001.
8. A figura a seguir chamada

de retngulo ureo, pois a razo entre seus lados vale, aproximadamente, 1,618. Se tirarmos desse retngulo um quadrado de lado igual ao
lado menor do retngulo, obteremos outro retngulo ureo, cujos lados tambm
esto na razo urea. Isso pode ser feito
continuamente, como mostram as figuras a seguir:
47
1o-)
Tire as medidas dos lados dos quatro retngulos assinalados nas figuras e registre-as na tabela. Em seguida, resolva as
questes propostas.
a) Calcule a razo aproximada entre as
medidas do lado maior e do lado menor
de cada retngulo.
2o-)
3o-)
4o-)
b) Calcule a mdia entre as razes obtidas.

Resposta dos exerccios (a) e (b):
Retngulo
Lado maior
(cm)
Lado menor
(cm)
Razo
1o
6,3
3,9
1,61
2o
3,9
2,4
1,62
3o
2,4
1,5
1,6
4o
1,5
1,0
1,5
Mdia
1,58
c) A mdia ficou prxima do valor da razo urea?

A mdia deve se aproximar do valor da razo urea, podendo
ser um pouco maior ou menor em razo das imprecises do
desenho e das medidas.
d) H proporcionalidade entre os retngulos destacados na cor vermelha?

Sim, pois a razo entre as medidas dos lados aproximadamente 1,6 para todos os retngulos.
48
Construo geomtrica
9. A espiral urea ou logartmica uma espiral que cresce segundo a razo urea. O
formato da concha Nautilus (apresentada
na seo Leitura e anlise de texto) aproxima-se de uma espiral desse tipo. A cada
quarto de volta, a curva aumenta na razo
de 1,618, aproximadamente. Essa espiral
pode ser construda com base no retngulo ureo, como veremos a seguir.
Etapas:
f Usando o compasso, trace um quarto
de circunferncia no quadrado maior (
direita), com centro no ponto A e raio
igual ao lado desse quadrado.
f Faa o mesmo com o segundo quadrado maior (em cima esquerda), com
centro no ponto B, de modo a dar continuidade ao arco anterior.
f Repita essa construo para todos os
quadrados internos ao retngulo. O resultado final a espiral urea.
B
G
F
E
Nas atividades desenvolvidas at aqui, exploramos a razo urea. Do mesmo modo que o pi,
o valor da razo urea simbolizado por uma
letra do alfabeto grego, o fi: q. Ele tambm um

nmero irracional, possuindo infinitas casas decimais no peridicas. No o caso de comentar
essas caractersticas na 6a srie/7o ano. Para os
alunos, o importante nesse momento observar
situaes de proporcionalidade em figuras geomtricas, o que foi feito ao longo desta Situao
de Aprendizagem.

Ao final desta Situao de Aprendizagem,
espera-se que os alunos sejam capazes de reconhecer a existncia de proporcionalidade em
figuras geomtricas, por meio do clculo da razo de proporcionalidade. Alm disso, eles devem conhecer as principais razes existentes na
Geometria, como a razo entre a diagonal e o
lado do quadrado ( 2 ) e a razo entre o comprimento e o dimetro da circunferncia (/).
Essa mais uma etapa do aprendizado
de proporcionalidade, que vai acompanhar
o aluno ao longo de sua vida escolar. Particularmente, as razes constantes em figuras
geomtricas sero fundamentais para o posterior estudo da semelhana geomtrica e
da trigonometria.
A avaliao da aprendizagem dos alunos em
relao ao contedo estudado pode ser feita a
partir da aplicao das atividades propostas
ao longo da Situao de Aprendizagem. H
de se ter ateno especial em relao s construes geomtricas e s medidas, principalmente no caso da representao de quadrados
e circunferncias.
49
GRFICO DE SETORES E PROPORCIONALIDADE
Contedos e temas: arcos, ngulos centrais e setores circulares em uma circunferncia; proporcionalidade; porcentagem.
Competncias e habilidades: calcular porcentagens a partir da razo entre as partes e o todo
de uma situao-problema; conhecer a relao de proporcionalidade entre ngulos e arcos
em uma circunferncia; representar porcentagens em grficos de setores, fazendo a correspondncia em graus de forma proporcional; usar o transferidor para representar setores
circulares correspondentes a determinados ngulos.
Sugesto de estratgias: explorao, resoluo e discusso de situaes-problema envolvendo os diferentes tipos de razo; construo de grficos de setores a partir de tabelas.

de Aprendizagem 4
A Situao de Aprendizagem 4 trata do
estudo dos grficos de setores relacionado ao
tema central deste Caderno, que a proporcionalidade. Esse um contedo bastante pertinente, pois articula dois dos principais blocos
temticos do currculo de Matemtica: o eixo
denominado grandezas e medidas e o eixo tratamento da informao. Isso para no falar da
proximidade com os eixos de Geometria e nmeros e operaes, que tambm esto presentes
na elaborao dos grficos de setores.
A elaborao e a interpretao de grficos
de setores envolvem, por um lado, a noo de
proporcionalidade e a expresso da razo parte/todo na forma percentual. De outro lado,
a capacidade de representar informaes por
meio de tabelas e grficos.
Antes de iniciar a Situao de Aprendizagem,
o professor deve avaliar os conhecimentos prvios dos alunos em relao a alguns conceitos e
50
vocabulrios geomtricos, tais como: ngulo central, arco de circunferncia, setor circular, grau
etc. Feito isso, poder encaminhar a realizao
das atividades propostas, que culminaro com a
construo de um grfico de setores pelos alunos.
Propomos, inicialmente, algumas atividades
que exploram a proporcionalidade na circunferncia (entre ngulos e arcos). A atividade 1 explora
a relao de proporcionalidade existente entre a
medida do ngulo central e o comprimento do
arco em uma circunferncia. Na atividade 2, os
alunos usaro a noo de proporcionalidade
para identificar e calcular o deslocamento
dos ponteiros das horas e dos minutos em um
relgio. Nessa atividade, os alunos tero de
lanar mo dos conhecimentos aprendidos nas
Situaes de Aprendizagem anteriores, como o
clculo de variaes diretamente proporcionais.
Em seguida, passamos s situaes-problema relacionadas diretamente aos grficos
de setores. Primeiramente, so propostas atividades de interpretao e leitura de grficos
de setores nas quais os alunos devem retirar
informaes do grfico e obter porcentagens

e valores absolutos. Em seguida, eles devem
usar o transferidor para medir os ngulos
correspondentes aos setores circulares em um
grfico e transform-los em porcentagens.
Essa Situao de Aprendizagem busca
criar condies para que, progressivamente,
por meio das atividades propostas, o aluno
aproprie-se da leitura de um grfico de setores e de sua respectiva construo, a partir
de informaes contidas em uma tabela.
7
Esta atividade visa verificar se h proporcionalidade entre o ngulo central de uma

circunferncia e seu arco correspondente.
O contorno das figuras foi graduado de 1
em 1 cm. Portanto, a volta completa mede
24 cm.
1. As circunferncias a seguir
foram divididas em 24 arcos de
1 cm cada. Em cada uma delas,
foi marcado um determinado ngulo central: 30, 45, 90 e 150.
7
8
9
10
30
12
11
23
13
45
23
13
22
14
21
18
6
17
90
12
23
13
22
14
21
20
19
150
11
16
10
11
15
10
18
19
18
20
16
19
17
21
15
20
17
12
22
16
10
14
15
11
12
23
13
22
14
21
15
20
16
17
18
19
51
ngulo central
Medida dos arcos (cm)
30o
45o
90o
150o
10
Conexo Editorial
a) Registre na tabela a medida dos ngulos centrais e as medidas dos arcos correspondentes.
a) Quantos graus o ponteiro das horas se

deslocou do meio-dia at 1 hora?
b) H proporcionalidade direta entre a

medida dos arcos e os ngulos correspondentes?
Considerando que, em 12 horas, o ponteiro das horas faz

1
um giro completo (360o), em 1 hora ele far
de 360o,
12
ou seja, 30o.
Sim, pois quando duplicamos um ngulo (de 45o para

90o), o arco correspondente tambm dobra (de 3 cm
para 6 cm). Alm disso, a razo ngulo/arco constante
Horas
Deslocamento ponteiro das horas
12
360o
30o
e igual a 15.
c) Qual deve ser a medida do arco correspondente ao ngulo de 55o?
b) Houve deslocamento do ponteiro dos

minutos? Se sim, de quantos graus?
Fazendo o clculo proporcional, obtm-se, aproximadamente, 3,7 cm para a medida do arco cujo ngulo 55o (divide-se
12
55 pela razo 15, obtendo 3,666...).
12
1
11
10
d) Calcule o ngulo central que corresponde ao arco de comprimento 7,5 cm.

o
O ngulo central correspondente de 112,5 (multiplica-se
4
7
5
6
10
11
8
7
5
6
7,5 pela razo 15).

Sim, o ponteiro dos minutos se deslocou 360o, voltando, por-
52
O relgio e a proporcionalidade
tanto, ao ponto inicial.
2. O relgio da figura a seguir est marcando 1 hora. Com base em seus conhecimentos sobre ngulos e proporcionalidade, determine:
Agora, consideremos que o relgio marca

4 horas. Passados 10 minutos, ambos os
ponteiros tero se deslocado do local original. Pergunta-se:
c) Quantos graus o ponteiro dos minutos

se deslocou?
Em 1 hora, ou melhor, 60 minutos, o ponteiro dos minutos
1
se desloca 360o. Em 10 minutos, ele se deslocar
de 360o,
6
ou seja, 60o.
(Observao: lembre-se de que o ponteiro

das horas se desloca continuamente e de
forma proporcional ao tempo decorrido.)
I. 12:30
II. 12:10
12
d) E o das horas?
12
1
11
10
11
10
Considerando que em 1 hora (60 minutos) o ponteiro das

3
horas se desloca 30o, ento em 10 minutos ele se deslocar

1
de 30o, ou seja, 5o.
6
Minutos
Deslocamento
ponteiro dos
minutos
Deslocamento
ponteiro das
horas
360o
30o
60
10
60
12
8
7
5
6
12
1
11
2
10
10
IV. 2:30
12
10
8
9
11
11
2
10
III. 2:00
12
1
11
5
6
8
7
f) Preencha a tabela com os graus correspondentes aos horrios marcados nos

relgios, tendo como referncia os ponteiros das horas e dos minutos s 12 horas em ponto.
5
6
e) Desenhe, nos relgios a seguir, os ponteiros das horas e dos minutos nos seguintes horrios:
ngulo em relao s 12 horas

Horrio
Tempo decorrido
1:00
Ponteiro das horas
Ponteiro dos minutos
60 minutos
30o
0o ou 360o
12:30
30 minutos
15o
180o
12:10
10 minutos
5o
60o
2:00
120 minutos
60o
0o ou 720o
2:30
150 minutos
75o
180o ou 900o
53
Os valores podem ser obtidos por meio de proporcionalidade direta. Enquanto o ponteiro das horas se desloca 360
a cada 12 horas, o ponteiro dos minutos desloca-se 360o a

cada hora, ou 60 minutos. Com relao ao ponteiro dos mi-
As atividades anteriores constituem uma

preparao importante para a realizao das
prximas, em que trataremos dos grficos de
setores propriamente ditos.
nutos, a resposta pode contemplar a posio esttica (apenas
deslocamento de 2 voltas completas, ou seja, 720o.
4. Uma pesquisa foi feita com

420 pessoas para saber qual esporte elas mais praticavam. Os
resultados encontram-se na tabela a seguir.
g) Quantos graus o ponteiro dos minutos

se desloca em 1 minuto? E o das horas?
a) Calcule a porcentagem de cada esporte escolhido em relao ao total de entrevistados.
o ngulo em relao origem) ou o deslocamento, que inclui o nmero de voltas. Por exemplo, no caso das 2 horas, o
ponteiro faz um ngulo de 0o com a origem, mas houve um
Resposta: 6o e 0,5o. O ponteiro dos minutos, em 60 minutos,

desloca-se 360o, portanto, em 1 minuto ele se deslocar 6o.
J o ponteiro das horas se desloca 30o em uma hora, ento
o
em 1 minuto ele se deslocar 0,5 .
3. Represente os horrios nos relgios e calcule a medida dos ngulos

formados pelos ponteiros das horas
e dos minutos em relao s 12:00.
a) 4:30
b) 3:20
12
12
1
11
10
c) 1:40
d) 5:15
12
12
1
4
7
5
6
Ponteiro das horas: 50o

Ponteiro dos minutos: 240o
54
10
11
2
25
15
10
100
b) Qual dos grficos de setores a seguir

representa melhor os dados da tabela?
Justifique sua resposta.
Grfico 1
Grfico 2
Grfico 3
Grfico 4
Ponteiro das horas: 100o

10
50
Ponteiro das horas: 135

11
% em relao
ao total
5
o
Nmero de
pessoas
210
105
63
42
420
4
7
10
11
Esporte
praticado
Futebol
Vlei
Basquete
Corrida
Total
8
7
5
6
Ponteiro das horas: 157,5o

O Grco 3. Pode-se observar na tabela que o futebol corresponde a 50% da preferncia, ou seja, meia circunferncia, ou
180o. O vlei foi escolhido por 25% das pessoas, ou seja, um
quarto da circunferncia, ou 90o. O nico grco que possui
esses dois setores circulares (180o e 90o) o Grco 3.
c) Que cor corresponde a cada um dos

esportes?
O azul corresponde ao futebol; o violeta, ao vlei; o bege, ao
basquete; e o azul-claro, corrida.
5. O resultado de uma pesquisa feita com

80 pessoas sobre a preferncia de um local
de viagem gerou o seguinte grfico:
Programa
preferido
Cinema
Msica
Teatro
Dana
Outros
Total
%
37,5
25,0
16,7
12,5
8,3
100,0
ngulo
central
135o
90o
60o
45o
30o
360o
Observao: valores aproximados
a) Usando proporcionalidade, determine

os ngulos correspondentes s porcentagens expressas na tabela.
Outros
Cidades
histricas
6. Para saber qual era o programa cultural

mais apreciado pelos habitantes de uma cidade, foi feita uma pesquisa cujos resultados (em porcentagem) esto representados
na tabela a seguir.
Praia
Se 100% corresponde a 360o na circunferncia, ento: 37,5%

de 360o igual a 135o. 25% de 360o igual a 90o. 16,7% de 360o
Montanha
igual a aproximadamente 60o. 12,5% de 360o igual a 45o.

8,3% de 360o igual a 30o aproximadamente.
a) usando um transferidor, mea os ngulos

centrais de cada setor circular representado no grfico e anote-os na tabela.
b) calcule as porcentagens que representam a razo entre cada ngulo e 360.
Anote-as na tabela.
b) Usando a circunferncia a seguir, que

foi dividida em 24 setores de 15 cada
um, represente os resultados da pesquisa por meio de um grfico de setores.
(Dica: faa as aproximaes dos ngulos centrais para valores inteiros.)
c) calcule o nmero de pessoas que escolheram

cada tipo de viagem. Anote-o na tabela.
Local
Praia
Montanha
Cidades
histricas
Outros
Total
ngulo
central
Nmero
de pessoas
144,0
40,0
32
108,0
30,0
24
72,0
20,0
16
36,0
10,0
360,0
100,0
80
55
Como cada setor corresponde a 15o, ento cinema (135o) ocupao
Outros
10%
r 9 setores; msica (90 ) ocupar 6 setores; teatro (60 ), 4 setores;

dana (45o), 3 setores; outros (30o), 2 setores.
Chilenos
20%
Cinema
Brasileiros
45%
Argentinos
25%
Msica
Outros
Dana
Teatro
7. Uma agncia de viagens fez

uma pesquisa sobre a nacionalidade das pessoas que viajaram
pela Amrica Latina. A tabela a seguir
mostra as porcentagens de turistas classificados por nacionalidade.
a) Usando proporcionalidade, determine
os ngulos correspondentes s porcentagens expressas na tabela.
Nacionalidade
ngulo
central
Brasileiros
45
162o
Argentinos
25
90o
Chilenos
20
72o
Outros
10
36o
Total
100
360o
b) Usando compasso e transferidor, represente as porcentagens da tabela em um

grfico de setores.
56

espera-se que o aluno consiga: construir um
grfico de setores a partir de uma tabela contendo informaes numricas; calcular as razes e
transform-las em porcentagens; determinar, a
partir das porcentagens, os ngulos correspondentes para representar as informaes em um
grfico de setores; saber que o comprimento
dos arcos em uma circunferncia diretamente proporcional medida do ngulo central
correspondente.
A avaliao da aprendizagem dos alunos em
relao a esses tpicos poder ser feita a partir
da aplicao de atividades similares s propostas ao longo da Situao de Aprendizagem. As
competncias e habilidades mnimas esperadas
dos alunos nessa etapa do aprendizado so:
f saber interpretar um grfico de setores e tirar informaes a seu respeito, como a porcentagem de cada item representado;
f representar porcentagens em grficos de
setores, fazendo a correspondncia em
graus de forma proporcional.
INVESTIGANDO SEQUNCIAS POR ARITMTICA E LGEBRA
Contedos e temas: mltiplos e divisores; resto da diviso; sequncias numricas; uso de letras
para representar problemas.
Competncias e habilidades: realizar generalizaes utilizando a linguagem escrita e expresses matemticas que envolvem o uso de letras.
Sugesto de estratgias: investigar sequncias de figuras com a finalidade de identificar padres e represent-los por meio da linguagem escrita; investigar sequncias numricas para
aprimorar a percepo indutiva de regularidades e iniciar um trabalho com o uso de letras, a
fim de representar o padro identificado.

de Aprendizagem 5
Um dos objetivos centrais do processo de ensino e aprendizagem da lgebra generalizar regularidades. O uso de letras para representar, por
exemplo, o padro de uma determinada sequncia numrica um dos recursos que a lgebra
nos permite. Nesse caso, a generalizao de uma
sequncia numrica com o uso de expresses algbricas pode ser til para determinar nmeros
especficos da sequncia sem recorrer a processos
aritmticos. Nesta Situao de Aprendizagem,
apresentamos uma proposta de trabalho com
sequncias, numricas ou no, como forma de
motivao para a busca de expresses algbricas.
Antes do trabalho com sequncias numricas, propomos que sejam exploradas algumas
sequncias de padro geomtrico ou figurativo
para explorar noes como:
f identificao do padro da sequncia;
f representao do padro da sequncia por
meio de palavras, figuras ou smbolos;
f uso de recursos aritmticos para identificao de termos da sequncia;

f problematizao da necessidade de atribuir
nmeros que identifiquem posies da sequncia.
Pretendemos, com as atividades apresentadas a seguir, analisar com o professor a inteno
especfica de cada uma dessas perguntas, bem
como mostrar as possibilidades de discusso com
os alunos a partir dessas atividades. Propomos
algumas dessas atividades, alm de outras semelhantes. Portanto, sinalizamos a importncia da
leitura atenta dos comentrios apresentados na
resoluo das atividades.
1. Observe com ateno a sequncia a seguir:
Qual o prximo smbolo que deve ser colocado na sequncia para que seja mantido
seu padro?
57
I.
II.
III.
IV.
cia. O item b da atividade j faz uso da numerao ordinal, por-
V.
tanto, bem provvel que sejam induzidos naturalmente os alu-
a) O smbolo I.
b) O smbolo II.
c) Os smbolos II ou III.
d) Os smbolos I ou IV.
e) Os smbolos II ou IV.
nos a pensar na opo de numerao dos termos da sequncia.
2. Por que possvel escolher mais de um smbolo para continuar o padro da sequncia?
No h um marcador claro que identique cada uma das posies dos smbolos na sequncia.
Em geral, os alunos identicam com facilidade que o pr. Contudo, possvel que alguns
ximo smbolo ser
alunos digam que o prximo smbolo ser apenas
, o que
no deixa de fazer sentido se identicarmos a sequncia com

a alternncia das barras
3. Desenhe uma sequncia usando como padro o smbolo da figura III, apresentado
na atividade 1.
. Mesmo que esse tipo de
identicao no aparea de forma natural, interessante
que o professor problematize-o, o que pode ser feito por
meio de perguntas como: ser que podemos armar que a

sequncia formada pelas guras
em alternncia?
O que nos impede de dizer que as guras indicadas em cada

?
posio da sequncia so do tipo
4. Desenhe os 7 primeiros smbolos da sequncia apresentada na atividade 1, numerando-os conforme sua posio.
Essas perguntas tm o objetivo de problematizar a importncia do uso de algum marcador claro que identique cada
uma das posies da sequncia. Ao solicitar que os alunos

pensem sobre como a dvida levantada pelo professor pode-
t podemos separar os smbolos por um espao ou por
a) Qual smbolo deve ser colocado na 20a

posio da sequncia? E na posio 573?
vrgula:
Na 20a posio ser o smbolo \. Na 573a posio, o smbolo /.
ria ser eliminada, provvel que apaream respostas como:
b) Escreva uma regra que permita identificar exatamente o smbolo correspondente a cada uma das posies da sequncia.
t podemos numerar cada posio:
A identicao e o registro escrito da regra constituem uma

etapa importante da aprendizagem. Recomendamos que o
professor valorize a troca de respostas entre os alunos para

que todos possam conhecer, alm da sua, outras maneiras de
resolver o problema. Outro aspecto que o professor pode tra-
58
A vantagem da 2- alternativa em relao 1- que podemos
balhar o do correto registro escrito do que se est querendo
nos referir de forma clara e precisa a qualquer termo da sequn-
representar. possvel que muitos alunos consigam explicar
o padro da sequncia, mas que tenham diculdades em re-
Smbolo
: quando a posio for um nmero mpar.
gistrar sua concluso em uma frase ou em um pargrafo. O
Smbolo
: quando a posio for um nmero par.
trabalho com a correspondncia entre a expresso oral e o

registro escrito valoriza a importncia do uso correto da lngua
materna em duas de suas dimenses mais importantes. Duas
respostas possveis para a questo so:

t nas posies mpares, a linha est deitada para a direita,
Nesse caso, pode-se usar a identicao dos smbolos pelas
ao passo que, nas pares, a linha est deitada para a esquerda;
posies pares e mpares.
t quando a posio indica um mltiplo de 2, teremos

Caso contrrio, teremos
c) Sequncia 3
5. Escreva uma regra de identificao dos smbolos para cada uma

das sequncias a seguir.
a) Sequncia 1
Smbolo
: quando a posio for um mltiplo de 3.
Smbolo
: quando a posio no for um mltiplo de 3.
6 7
Smbolo : nas posies indicadas por mltiplos de 3.

Smbolo
: quando o resto da diviso da posio por 3 for 1.
Nesta sequncia, nas posies indicadas por mltiplos de 3
Smbolo
aparece o smbolo da seta com ponta superior do lado direito

e, nas duas posies subsequentes a essa, aparecem setas idnticas com a ponta superior do lado esquerdo. Na Sequncia 3,
2 3 4
5 6 7
solicitar que os alunos identiquem a forma das setas por meio
8 9
de uma frase descritiva, e no por meio do desenho, consisO aluno dever perceber que a repetio de um smbolo
te em um interessante desao, pois eles devero usar palavras
ocorre a cada trs posies e, nesse caso, a regra de forma-
como direita/esquerda, abaixo/acima etc.
o da sequncia pode ser escrita da seguinte maneira: nas

posies indicadas por mltiplos de 3 aparece o smbolo e,
nas duas seguintes a ela, os smbolos
d) Sequncia 4
b) Sequncia 2
Smbolo : nas posies indicadas por mltiplos de 3.
Smbolo
Smbolo
59
10
11
12
Nesta sequncia, deve-se perceber que o padro de repe-
a) Qual a prxima figura da sequncia?
tio ocorre de 3 em 3, permitindo identicar que, nas po-
a gura
(paus).
sies indicadas por um nmero que deixe resto 1 na divi-
centro do retngulo. Para a identicao das demais guras,
b) Como podemos descrever com palavras as

posies em que encontramos a figura {?
podem-se indicar, como nos outros casos analisados, suas
Com essa correspondncia, espera-se que os alunos perce-
posies em relao da gura representada nas posies
bam que a gura
1, 4, 7 etc.
seja, posies correspondentes a um mltiplo de 4. Sugeri-
so por 3, teremos uma barrinha com marca horizontal no
{ ocupa as posies 4, 8, 12, 16, ..., ou
mos que o professor diga aos alunos que outra forma de nos
6. Tendo como base as sequncias apresentadas na atividade anterior, desenhe:
referirmos aos termos da sequncia dos mltiplos de 4 : nmeros que deixam resto zero na diviso por 4. Essa forma de
identicao ser til para a sequncia do exerccio.
a) a figura que ocupa a 20 posio na Sequncia 1;

a
A gura que ocupa a 20 posio na sequncia 1
b) a figura que ocupa a 73a posio na Sequncia 2;

a
A gura que ocupa a 73 posio na sequncia 2
c) Como podemos descrever em palavras

as posies onde encontramos as figuras , e ?
As posies ocupadas por
so as de nmero 2, 6, 10, 14, 18, ... ,
ou seja, posies em que temos um mltiplo de 4 acrescido

de 2, ou, dizendo de outra maneira, so as posies marcadas
por nmeros que deixam resto 2 na diviso por 4. Usando o
c) a figura que ocupa a 123 posio na Sequncia 3;

a
A gura que ocupa a 123 posio na sequncia 3 .
mesmo tipo de raciocnio, as posies da gura
so identi-
cadas por mltiplos de 4 acrescidos de 3 (ou nmeros que

deixam resto 3 na diviso por 4), e as posies da gura
so identicadas por mltiplos de 4 acrescidos de 1 (ou n-
d) a figura que ocupa a 344 posio na

Sequncia 4.
meros que deixam resto 1 na diviso por 4).
A gura que ocupa a 344a posio na sequncia 4
Como na diviso de 344 por 3 sobra resto 2, sabemos que 343 dei-
d) Qual a figura que ocupa a posio 263

dessa sequncia?
xaria resto 1 na diviso por 3 e, portanto, seria uma posio com
Os dois itens anteriores servem para preparar uma estratgia
uma barra marcada no centro do retngulo. Assim, a 344 posio
de ao para resolver este item. Aps a discusso feita, espe-
tem uma barra com marca na parte superior do retngulo.
ra-se que o aluno perceba, com a orientao do professor,

que a nova tarefa consiste em saber se 263 um mltiplo de
7. Observe a sequncia a seguir

e responda s perguntas.
60
{), um mltiplo de 4 acrescido de 1 (
4(
), um mltiplo de
4 acrescido de 2 ( ) ou um mltiplo de 4 acrescido de 3 ( ).
o resto da diviso de 263 por 4. Se o resto for 0, a gura ser
b) Que regies da cidade recebem gs aos

sbados?
{; se o resto for 1, a gura ser
Todas as regies nomeadas por um mltiplo de 6: 6, 12, 18,
A anlise que deve ser feita ca simplicada se vericarmos
; e se o resto for 3, ser
; se o resto for 2, ela ser
. Como o resto da diviso de 263
por 4 3, ento a gura dessa posio ser
24, ..., 180.
Investigaes sobre o resto de uma diviso

podem ser utilizadas sempre que temos uma
sequncia em que determinado padro aritmtico se repete. Analisaremos a seguir duas
situaes aplicadas em que a anlise do resto
de uma diviso nos auxilia na resoluo do
problema em questo.
8. Para fazer entregas de gs na cidade de So
Paulo, uma distribuidora dividiu a cidade
em 180 regies e estabeleceu o seguinte calendrio de entrega:
c) Em que dia da semana a regio 180 tem

entrega de gs? E a regio 129?
Como 180 mltiplo de 6, ento essa regio ser atendida
aos sbados. J a regio 129, que deixa resto 3 na diviso por
6, receber o gs s quartas-feiras.
d) Como podemos descrever, em palavras,

as regies nas quais a entrega de gs
acontece s quintas-feiras?
A anlise feita no item anterior deve ser suficiente para
que o aluno descreva as regies que recebem distribuio de gs s quintas -feiras por meio de uma das seguintes formas:
t regies cujo nmero deixa resto 4 na diviso por 6;
2a feira
3a feira
4a feira
Regio 1
Regio 2
Regio 3
Regio 7
Regio 8
Regio 9
..
.
..
.
..
.
5a feira
6a feira
Sbado
Regio 4
Regio 5
Regio 6
Regio 10
Regio 11
Regio 12
..
.
..
.
..
.
a) Cite cinco regies da cidade que recebem gs s sextas-feiras.

Podem ser as regies 5, 11, 17, 23 e 29.
t regies cujo nmero um mltiplo de 6 acrescido de 4.
natural que se faa a discusso sobre as

razes de investigarmos a divisibilidade por 6
nessa atividade. Fazendo uma analogia com a
atividade dos naipes do baralho, em que estes
se repetiam de 4 em 4, no caso da distribuio
de gs temos seis dias da semana que se repetem sucessivamente ao longo da sequncia dos
nmeros das regies. Essa analogia serve para
que se compreenda que, no caso do problema
do gs, cada dia da semana se repete a cada
seis regies. Nesse caso, dividindo-se o nmero
de uma regio por 6, esperamos resto 0, 1, 2, 3,
4 ou 5. Podemos dizer que estamos agrupando
as regies em classes de equivalncia definidas
pelos possveis restos da diviso por 6 (a ideia
de classe de equivalncia ser explorada em
61
mais detalhes em uma Situao de Aprendizagem apresentada na 7a srie/8o ano).
Como 179 deixa resto 3 na diviso por 4, ento pode-se

concluir que o resultado da potncia ter o algarismo da
unidade igual a 3.
9. Complete a sequncia das potncias de 7

at conseguir identificar o padro de repetio do algarismo das unidades e, em seguida, responda s perguntas:
70 71 72
1 7 49
73
343
74
75
2 401 16 807
76
77
117 649
823 543
Desafio!
10. Qual o algarismo da unidade do resultado da expresso numrica 7100 +
+ 7150 + 5?
Nesse item, teremos que descobrir inicialmente a casa
da unidade das potncias 7100 e 7150, o que poder ser
feito investigando os restos das divises de 100 e de 150
a) Quais so os algarismos que se repetem

na casa das unidades? Em que ordem?
por 4. No primeiro caso, o resto 0, o que implica casa
Os algarismos 1, 7, 9, 3, nessa ordem.
implica casa das unidades igual a 9. Temos, portanto,
das unidades igual a 1. No segundo, o resto 2, o que
que a soma 7100 + 7150 + 5 implica somarmos dois nmeros
b) Explique por que esse padro acontece.

Porque qualquer nmero terminado em 1, quando multiplicado por 7, resulta em um nmero terminado em 7. Um
que tm casas das unidades iguais a 1 e 9, com 5 unidades (correspondentes ltima parcela da soma). Como
1 + 9 + 5 = 15, a casa da unidade de 7100 + 7150 + 5 ser 5.
nmero terminado em 7, quando multiplicado por 7, termina em 9. Um nmero terminado em 9, quando multiplicado
por 7, termina em 3. E um nmero terminado em 3, quando
multiplicado por 7, termina em 1, voltando ao incio do ciclo.
c) Para quais expoentes da potncia de 7 os

resultados sero nmeros terminados em 1?
Para todos os expoentes mltiplos de 4: 0, 4, 8, 12, ...
d) Para quais expoentes da potncia de 7

os resultados sero nmeros terminados em 7?
Para todos os expoentes cujo resultado da diviso por 4 deixe
resto 1: 1, 5, 9, 13, ...
e) Qual o algarismo da unidade do resultado da potncia 7179?
62
Nessas atividades desenvolvidas, o professor deve discutir com os alunos que potncias
como 7179 e 7100 + 7150 + 5 so nmeros muito
grandes e que teramos muitas dificuldades em
identificar a casa das unidades fazendo diretamente a conta de cada uma das potncias. A
ideia de valorizao do raciocnio lgico-dedutivo pode ser explorada de forma muito
rica nas atividades 9 e 10, em que o aluno ir
empregar o conhecimento que aprendeu sobre
identificao de padres, utilizando o resto de
uma diviso. Na prtica, a lgica dedutiva
permitiu que encontrssemos o algarismo da
unidade de potncias grandes sem precisarmos calcular o seu resultado, o que no seria
uma tarefa simples.
Convidamos o professor a elaborar outras

atividades com potncias de outras bases
para que seus alunos pratiquem o raciocnio
desenvolvido nas atividades apresentadas.
Usando letras na representao de padres

Nos problemas anteriores, trabalhamos
com sequncias figuradas e numricas, e nosso
principal objetivo foi identificar regularidades
e represent-las com o uso da linguagem escrita ou de recursos aritmticos. Nossa prxima
atividade tem o objetivo de estabelecer um ambiente favorvel para o uso de letras na representao dos padres identificados de forma
indutiva. Veremos, com os problemas propostos, como trabalhar com frmulas recursivas e
no recursivas na representao de regularidades. Mais uma vez, convidamos o professor a
ler com ateno os comentrios das atividades,
porque neles esto as justificativas da proposta
de trabalho, bem como as sugestes de desdobramentos que podem ser feitos.
b) Preencha a tabela, associando o nmero

de bolinhas com a posio da figura.
Posio
Nmero de
bolinhas
11
c) Quantas bolinhas ter a figura que ocupa a 10a posio?

19 bolinhas.
d) E a figura que ocupa a 45a posio?

89 bolinhas.
e) Descreva, em palavras, o padro de formao dessa sequncia.

Quando pedimos para o aluno representar em palavras o
padro da sequncia, h uma grande diversidade de respostas possveis. Em geral, podemos agrup-las em duas
categorias: a das representaes chamadas recursivas,
em que a determinao do nmero de bolinhas de uma
etapa depende diretamente da determinao do nmero de bolinhas da etapa anterior; e a das no recursivas,
em que o nmero de bolinhas de cada etapa calculado
11. Observe a sequncia de bolinhas e responda s perguntas:
apenas com informaes associadas ao prprio nmero que determina a posio da figura na sequncia. Um
padro recursivo que pode ser usado para descrever a
sequncia em palavras : somamos sempre duas boli-
nhas em cada etapa com relao etapa anterior. Um

padro no recursivo para a sequncia, descrito em pa-
a) Desenhe as bolinhas que devem ocupar

as posies 5 e 6.
lavras, seria: o nmero de bolinhas de cada posio 1 a

menos que o dobro da posio.
12. Considere, agora, a mesma sequncia da

atividade anterior representada por bolinhas coloridas.
63
a) Que lgica foi utilizada para colorir as

bolinhas?
Nessa gura, marcamos em vermelho uma bolinha que sempre se repetir em todas as posies e em tons de azul os
pares de novas bolinhas em cada posio.
b) Qual a nica bolinha que no forma

par e est presente em todas as figuras?
A vermelha.
c) Quantos pares de bolinhas da mesma

cor contm a figura 4? E a figura 5?
3 pares na gura 4 e 4 pares na gura 5.
d) Quantos pares de bolinhas da mesma

cor haver na figura 18? E na figura 31?
Na gura 18 haver 17 pares e na gura 31, 30 pares.
e) Qual a figura da sequncia que possui 25

pares de bolinhas da mesma cor? Quantas
bolinhas essa figura possui no total?
Ser a gura da posio 26. No total, haver 51 bolinhas, correspondentes aos 25 pares (25 u 2) mais a bolinha vermelha.
f) Utilizando a letra P para identificar a

posio da figura, escreva uma frmula
que determine o nmero N de bolinhas
de cada figura.
N = 1 + 2 u (P 1) ou N = 2 u P 1.
Em um primeiro momento, tanto a forma recursiva quanto a no recursiva de representao

do padro de uma sequncia devem ser aceitas
64
e valorizadas. Contudo, importante que o aluno perceba que as frmulas no recursivas so

mais teis porque podemos utiliz-las diretamente para determinar o nmero de bolinhas
de uma posio qualquer. Quando trabalhamos
com sequncias muito difceis, em que conseguimos identificar apenas uma frmula recursiva,
se tivermos que determinar o total de bolinhas
de uma posio muito distante do incio da sequncia, certamente precisaremos do auxlio de
calculadoras ou computadores. Essa discusso
permite que o aluno compreenda que as frmulas recursivas no constituem um problema para
um computador, que tem uma memria muito
grande para armazenar informaes, mas podem limitar significativamente nosso poder de
deciso sobre o nmero de bolinhas de uma sequncia se no tivermos o auxlio da mquina.
Nesse sentido, ao longo do trabalho com sequncias, o professor deve incentivar seus alunos a identificar frmulas no recursivas para a
representao de padres.
A notao apropriada para a escrita das
frmulas outro aspecto que tambm deve
ser trabalhado. Nas frmulas recursivas, devemos trabalhar com o uso de ndices, enquanto nas no recursivas a escrita pode ser
significativamente mais simples e concisa.
Em ambos os casos, o professor ter que dedicar um tempo para que o aluno se familiarize com o uso de letras na representao das
frmulas. Nossa proposta de ao metodolgica que o professor discuta com a classe alguns exemplos para que, em seguida, os
alunos possam resolver outros problemas de
sequncias com autonomia.
Na atividade 11, muito provvel que a

maioria dos alunos tenha encontrado a soluo recursiva, e no a outra. Uma forma
de problematizarmos a necessidade de uma
frmula no recursiva seria propor que o
aluno determinasse o nmero de bolinhas de
uma posio muito distante da origem, como
a posio 437. A apresentao desse desafio
faz com que o aluno perceba a necessidade
de desenvolver um domnio aritmtico sobre
a sequncia que o liberte da dependncia dos
termos anteriores para determinar os posteriores. Caso o aluno descubra uma forma
no recursiva de clculo, importante que o
professor solicite que ele a registre em palavras, porque, a partir desse registro, ser feita
a transposio para a linguagem matemtica
das expresses com letras.
Se o aluno identificou o padro da sequncia por recursividade, o professor dever trabalhar com a classe o uso de uma linguagem clara
para representar esse padro com o uso de frmulas. Recomendamos que, em um primeiro
momento, o professor d liberdade para que
seus alunos criem os prprios smbolos e notaes, e, em um segundo momento, propomos
que se apresente a notao com ndices. Uma
maneira de representar o total de bolinhas da
posio P com uma frmula recursiva :
Chamaremos o nmero de bolinhas das
posies da sequncia de N1, N2, N3,
Uma possvel representao no recursiva

para o total de bolinhas da posio P :
Na posio 1, temos 1 bolinha.
Nas demais posies, temos 1 + 2 u (P 1)
bolinhas. Assim, NP = 1 + 2 (P 1).
Dois detalhes devem ser destacados nesse

momento:
f muito provvel que haja dificuldades na
passagem da linguagem oral (ou escrita)
para as expresses com letras, sejam elas
recursivas ou no recursivas, e, portanto,
a mediao do professor essencial para
o xito da atividade. Recomendamos que
o professor trabalhe com alguns exemplos
para que o aluno v se familiarizando aos
poucos com a notao e com a proposta
da atividade, e que trabalhe com uma boa
sequncia de exerccios;
f o professor dever sempre incentivar os alunos na busca de sequncias no recursivas.
Outra maneira de trabalhar o reconhecimento da frmula no recursiva por meio
de rearranjos das bolinhas em suas respectivas posies:
Na posio 1, temos N1 bolinhas (N1 = 1).

Em qualquer outra posio P, teremos
2 + NP 1. Assim, NP = 2 + NP 1.
65
Observe que rearranjamos as bolinhas de

maneira a aproximar a figura de um retngulo. Em seguida, completamos os retngulos com bolinhas vermelhas que devem
ser descontadas no final, porque no fazem
parte da sequncia. Nesse caso, olhando
para a figura da direita, o aluno pode fazer
a contagem multiplicando largura e altura
dos retngulos e descontando uma bolinha
no final. A largura dos retngulos dada
pelo prprio nmero P da posio da figura, e a altura constante e igual a 2. Segue,
portanto, que a frmula procurada pode ser
escrita da seguinte maneira: N = 2 u P 1.
III. Escreva uma frmula que relacione o

nmero N de bolinhas com a posio
P que ocupa a figura na sequncia.
Sequncia 1
II. 9 bolinhas e 24 bolinhas, respectivamente.

III. Sequncia 1: N = P + 4.
Sequncia 2
Outra atividade interessante mostrar
para os alunos a equivalncia entre as frmulas 1 + 2 (P 1) e 2P 1, o que pode servir
de estratgia para falar, por exemplo, da propriedade distributiva. No Caderno da 7a srie/
8o ano, exploraremos mais detalhadamente
esse tipo de abordagem, mas nada impede que
o professor a trabalhe com suas turmas de
6a srie/7o ano, se julgar conveniente.
II. 17 e 62 bolinhas, respectivamente.
Apresentamos a seguir outras sequncias

que tambm podem ser usadas em problemas
como os que acabamos de resolver.
III. Sequncia 2: N = P + 2(P + 1) ou N = 2P + (P + 2).
Sequncia 3
13. Em cada uma das sequncias a

seguir, faa o que se pede.
I. Desenhe a prxima figura da sequncia.
II. Calcule o nmero de bolinhas das figuras que ocupam a 5a e a 20a posio.
66

III. Sequncia 3: N = 1 + 4(P 1).
Sequncia 4

III. Sequncia 4: N = 4P 1 ou N = 2(2P 1) + 1.
Sequncia 5

III. Sequncia 5: N = 5P 2 ou N = 2(2P 1) + P.
Sequncia 6
dres em sequncias por meio da linguagem

escrita e da linguagem matemtica algbrica,
e o uso de recursos aritmticos para a identificao indutiva do padro de sequncias.
Consideramos como pr-requisitos mnimos
da atividade: que o aluno consiga representar
sequncias simples com o uso de letras e frmulas no recursivas, compreendendo a noo de varivel de uma frmula; e que o aluno consiga utilizar as noes de mltiplo e de
resto de uma diviso para resolver problemas.

III. Sequncia 6: N = 4P.

Nesta Situao de Aprendizagem foram
propostas situaes com a finalidade de trabalhar a identificao e a representao de pa-
Para que se obtenha xito no desenvolvimento da atividade se obtenha xito no desenvolvimento, importante que o professor
prepare outras sequncias com figuras ou nmeros para que os alunos possam praticar as
habilidades: a observao, a generalizao e o
registro algbrico.
A avaliao de aprendizagem pode ser feita
por meio de provas individuais ou de jogos em
equipes. Se optar por jogos, o professor pode
preparar e disponibilizar sequncias para que
os grupos de alunos descubram frmulas recursivas e no recursivas. O sistema de pontuao pode ser determinado pelo professor ou
negociado com a classe. Propomos ao professor que trabalhe e avalie os estudos com mltiplos e resto da diviso com listas de exerccios e
provas individuais.
67
EQUAES E FRMULAS
Contedos e temas: letras para representar nmeros ou grandezas; valor numrico de uma
frmula/expresso algbrica.
Competncias e habilidades: ler e interpretar enunciados; transpor linguagem escrita para algbrica e vice-versa; resolver equaes.
Sugesto de estratgias: resoluo de problemas usando frmulas relacionadas a diferentes
contextos.

de Aprendizagem 6
Nesse contato do aluno com a lgebra,
a explorao de frmulas constitui uma estratgia eficaz para introduzir o uso de letras
em Matemtica. Elas podem ser facilmente
manipuladas pelos alunos, sem a preocupao explcita de resolver uma equao.
Alm disso, o contexto inerente a uma frmula constitui uma forma de dar significado
ao uso das letras, substituio destas por
valores numricos e, tambm, a alguns princpios de resoluo, que sero apresentados
formalmente mais frente.
A ideia central que deve nortear o trabalho
com frmulas a de que as letras servem para
representar um valor numrico qualquer. Por
exemplo, se escrevermos a frmula do permetro do quadrado como P = 4 u a, o aluno deve
perceber que, substituindo a letra a por qualquer nmero positivo que represente a medida
do lado de um quadrado, obtm-se como
resultado o permetro desse quadrado. Embora, nesse caso, a letra a no possa assumir
68
valores negativos, possvel obter o permetro

de qualquer quadrado conhecendo-se a medida de seu lado.
Essa capacidade de generalizao de uma
propriedade ou relao o que caracteriza
uma frmula. Ela permite que enxerguemos a
estrutura dessa relao entre diferentes grandezas. A frmula P = 4 u a nos diz que o permetro de um quadrado corresponde a 4 vezes
a medida de seu lado. Olhando por outra
perspectiva, o lado a de um quadrado corresponde quarta parte do seu permetro
P
P, o que expresso pela frmula a = . A
4
distino entre frmula e equao sutil.
Ambas so sentenas matemticas que envolvem uma igualdade e o uso de letras.
O que caracteriza uma equao o fato de
ela sempre representar uma pergunta. Por
exemplo, a equao 2x + y = 5 uma pergunta do tipo: Quais so os valores de x e y que
tornam essa igualdade verdadeira? A frmula, por sua vez, no necessariamente uma
pergunta. Ela uma igualdade que expressa
a relao entre duas ou mais grandezas. Es-
sas grandezas so representadas por letras,

como no caso da frmula da rea do crculo,
A = u r2. A frmula ser uma equao quando expressar uma pergunta. Por exemplo:
Qual a rea de um crculo de raio igual a 3?
Para responder a essa pergunta, resolvemos
a equao A = u 32, cujo resultado A = 9.
H uma gama enorme de frmulas que
podem ser exploradas em sala de aula pelo
professor, desde as ligadas diretamente
Matemtica at frmulas relacionadas a outras reas do conhecimento. A Matemtica
fornece inmeras frmulas, seja para o clculo de reas, permetros e volumes de figuras geomtricas, seja para a determinao
de um nmero em uma sequncia numrica,
clculo de mdias, determinao das razes
de uma equao de 2o grau etc. As cincias
em geral, principalmente a Fsica, possuem
um vasto repertrio de frmulas que podem
ser usadas. Frmulas ligadas ao cotidiano,
como o clculo do Imposto de Renda ou
do consumo de energia em uma residncia,
constituem exemplos bastante significativos
para trabalhar com os alunos.
1. Faa uma pesquisa e encontre dois exemplos de frmulas. Registre-as no espao a seguir e escreva um pargrafo sobre o que voc sabe a respeito delas (para
que so usadas, como funcionam, de que rea do conhecimento elas vm etc.).
Dicas de pesquisa: voc pode encontrar exemplos de frmulas em seus livros escolares
(Matemtica, Cincias ou Geografia), enciclopdias, jornais e revistas ou na internet.
Frmula 1:
Frmula 2:
O resultado da pesquisa pessoal. Procure orient-los sobre o tipo de expresso que devem procurar, pois alguns podem no saber
do que se trata uma frmula. Alm disso, estimule-os a pesquisar sobre o signicado das frmulas encontradas.
Observao: o objetivo dessa pesquisa discutir com os alunos a importncia do uso de letras para expressar frmulas. Reserve um
tempo da aula para que os alunos socializem os resultados de suas pesquisas.
Com o objetivo de facilitar a compreenso

do aluno sobre o uso de letras na Matemtica,
apresentaremos, a seguir, alguns problemas
que exploram o uso de frmulas. Pretendemos, tambm, fornecer alguns exemplos para
ampliar o repertrio de frmulas que podem
ser usadas em sala de aula.
Ao manipular as frmulas, os alunos podem se deparar com situaes que exijam

a resoluo de equaes. Nesse estgio do
aprendizado, importante deixar o aluno
resolv-las por meio de tentativas ou pelo
raciocnio heurstico. A heurstica entendida, nesse contexto, como um processo
69
6 cm
no formal de resoluo de problemas, no

qual o aluno pode chegar a um resultado
usando um raciocnio no convencional.
Desse modo, uma equao pode ser resolvida por estratgias diferentes daquelas que
normalmente utilizaramos com o uso das
tcnicas e dos procedimentos algbricos
tradicionais.
4 cm
P = 4 + 4 + 6 + 6 = 20 cm
Frmulas na Geometria
Podemos iniciar esta atividade solicitando aos alunos que procurem no livro ou
no caderno todas as frmulas relacionadas
ao clculo de reas e permetros que eles
aprenderam. A partir dessa lista, o professor
pode desenvolver uma srie de atividades
exploratrias envolvendo a interpretao da
sentena matemtica presente na frmula,
o significado das letras que a compem, a
obteno de resultados a partir de valores
numricos etc. A seguir, apresentaremos
exemplos de situaes que podem ser desenvolvidas nesse sentido.
b) Como ficaria a sentena matemtica se o

retngulo tivesse lados iguais a 22,5cm
e 42 cm?
P = 22,5 + 22,5 + 42 + 42
P = 45 + 84
P = 129 cm
c) Vamos substituir as medidas dos lados

do retngulo pelas letras a e b, representando o comprimento e a largura, respectivamente. Escreva a expresso do
permetro desse retngulo.
P=a+a+b+b
Comente com os alunos que a sentena anterior equivalente a escrever P=2 u a+2 ub
Permetro de um retngulo
Portanto, a frmula do permetro de um retngulo de lados a

e b quaisquer : P=2a+2b
2. Vamos partir de uma situao

concreta de clculo do permetro de um retngulo.
a) Calcule o permetro de um retngulo
de lados iguais a 4 cm e 6 cm. Escreva
a sentena matemtica correspondente a
essa operao.
70
d) A expresso matemtica encontrada no

item anterior a frmula do permetro
do retngulo. Usando essa frmula, calcule o permetro de um retngulo cujo
comprimento a tem 8,3 cm e a largura b,
4,1 cm.
ABC, de catetos a e b e hipotenusa c, representado a seguir.

A
P = 2 u a + 2 u b = 2 u 8,3 + 2 u 4,1 = 16,6 + 8,2 = 24,8 cm. O per-
metro desse retngulo vale 24,8 cm.
e) Sabendo que a medida da largura de

um retngulo 5 m e que seu permetro vale 22 m, descubra qual o seu
comprimento.
22 = 2 u a + 2 u 5
a = 6 m.
f) Usando a frmula do permetro, encontre as medidas a e b dos lados de um

retngulo para que seu permetro seja
igual a 36 cm.
Soluo em aberto.
Em um primeiro momento, este problema pode ser resolvido livremente pelos alunos por meio da atribuio
de valores para a e b. Contudo, importante mostrar
a) Sabendo que os catetos a e b so perpendiculares entre si, qual seria a frmula

da rea para um tringulo retngulo de
lados a, b e c?
Como a medida de um cateto corresponde altura do
tringulo relativa ao outro cateto, podemos escrever a frab
.
mula da rea como A =
2
importante observar que, nesse item, a

interpretao das medidas do lado e da altura como sendo os catetos de um tringulo
retngulo implicou uma substituio de duas
letras ( e h) por outras duas letras (a e b).
Nos prximos itens, o objetivo trabalhar
o procedimento de substituio por nmeros
na frmula, obtendo o resultado desejado.
em seguida como caria a resoluo usando a frmula

do permetro. Por exemplo, se a for igual a 8, a frmula
car assim: 36 = 2 u 8 + 2 u b, ou 36 = 16 + 2 u b. Ou seja, o
valor de b ser 10 cm.
rea de um tringulo retngulo

3. A frmula para o clculo da
rea de um tringulo qualquer
uh
, onde A representa a meA=
2
dida da rea; , a medida de um lado; e h, a
medida da altura do tringulo em relao a
esse lado. Considere o tringulo retngulo
b) Utilizando a frmula do item anterior,

calcule a rea de um tringulo retngulo, cujos catetos medem, respectivamente, 3 cm e 4 cm.
A=
a ub 3 u4
=
= 6. Portanto, A = 6 cm2.
2
2
c) Use a frmula para calcular a rea de

um tringulo retngulo cujos catetos medem, respectivamente, 28 cm e 32 cm.
A=
a ub 28 u32
=
= 448.
2
2
Portanto, A = 448 cm2.
71
d) A rea de um tringulo retngulo conhecida e igual a 144 cm2. Use a frmula

A = a ub para descobrir quais dos pares
2
de valores a seguir podem representar as
medidas dos catetos desse tringulo.
I.
II.
III.
IV.
12 cm e 25 cm.
14 cm e 24 cm.
16 cm e 18 cm.
17 cm e 17 cm.
O nico par de valores que corresponde rea conhecida

a ub 16 u18
16 cm e 18 cm. A =
=
= 144 cm2.
2
2
e) Sabendo que a rea de um tringulo retngulo 40 cm2 e que um dos catetos

mede 10 cm, determine a medida do
outro cateto.
que escrevam a frmula da mdia aritmtica

para dois ou mais valores. Partiremos de uma
situao concreta para, em seguida, solicitar a
generalizao com letras.
4. Um aluno obteve notas 6 e 7,5
em duas provas de Matemtica.
a) Calcule a mdia aritmtica das notas
obtidas.
(6 + 7,5) 2 = 13,5 2 = 6,75.
b) Escreva uma frmula para calcular a mdia aritmtica M(a, b) de dois valores quaisquer, representados pelas letras a e b.
Generalizando, a ideia de que a mdia aritmtica entre dois va-
conhecido e, por isso, pode ser inserido na frmula da
lores obtida somando-se os dois valores e dividindo-se por 2,

a
b
a frmula pode ser escrita como: M( a , b ) =
. Neste ltimo
2
caso, importante ressaltar com os alunos o signicado dos pa-
rea no lugar da letra A. O problema passa a ser a desco-
rnteses na sentena matemtica.
Nesse caso, comente com os alunos que o valor da rea j
berta do valor da medida de um dos catetos. Substituindo-se A por 40 e a por 10, obtemos a seguinte igualdade: 40 =
=
10 ub
. A equao subsequente corresponde seguin2

te pergunta: qual o valor de b que multiplicado por 10
e dividido por 2 resulta em 40? Os alunos provavelmente no

tero diculdade para concluir que b vale 8 cm.
Frmulas de mdia aritmtica

A frmula da mdia aritmtica bem conhecida pelos alunos, principalmente quando tm
que calcular os resultados obtidos em diversas
avaliaes. Ela constitui um exemplo rico para
explorar outras caractersticas de uma frmula.
No prximo exerccio, vamos aproveitar
uma situao cotidiana para propor aos alunos
72
c) Escreva uma frmula para calcular a mdia aritmtica M(a, b, c) de trs valores quaisquer, representados pelas letras a, b e c.
De forma anloga, precisamos somar os trs valores e dividir
a
b + c .
o resultado por 3. M( a, b, c ) =
3
d) Use a frmula e calcule a mdia aritmtica dos nmeros 19, 24 e 35.

M( 19, 24, 35 ) =
19
24 + 35
= 26.
e) Um aluno obteve notas 5,5 e 7,5 em duas

provas de Geografia. Restando mais
uma prova a ser realizada, qual nota ele
deve obter para que a mdia aritmtica
das trs provas seja igual a 6?
A frmula para calcular a mdia aritmtica das noP +P2 + P3

tas das trs provas P1, P2 e P3 : M(P , P , P ) = 1
.
1 2 3
3
Substituindo-se os valores das provas P1 e P2, e o valor
da mdia desejada, obtemos a seguinte expresso: 6 =
=
5,5 +7,5 + P3
ou 6 =
13 + P3
de uma pessoa (como o salrio mensal). Ele

calculado com base em uma porcentagem (alquota) cobrada de forma crescente, isto , um
imposto maior para quem ganha mais.
nmero por 3 6, esse nmero 18. Portanto, o nmero pro-
5. Faa uma pesquisa sobre

o Imposto de Renda, tendo
como base as seguintes perguntas: O que so os impostos? Quem
os arrecada? Para onde vai o dinheiro
arrecadado? O que o Imposto de Renda? Registre o resultado de sua pesquisa nas linhas a seguir.
curado somado com 13 igual a 18; sendo assim, conclumos
Procure orientar a pesquisa dos alunos, fornecendo
que o nmero procurado 5.
indicaes de livros, dicionrios, revistas ou sites que
Nesse caso, podemos olhar para a 2 equao como

uma pergunta do tipo: qual o valor que adicionado a
13 e cuja soma dividida por 3 resulta em 6? Mesmo sem
utilizar nenhum procedimento de resoluo de equao, um aluno da 6a srie/7o ano capaz de responder a essa pergunta. Se o resultado da diviso de um
tragam informaes sobre impostos. Indicamos al-
Frmulas na Economia
guns sites que trazem informaes a respeito de impostos e do Imposto de Renda.
Muitas das frmulas que so publicadas

em jornais e revistas referem-se a clculos
econmicos e financeiros. Os exemplos mais
conhecidos so as frmulas de juros simples
e compostos, do clculo de impostos, taxas
de cmbio etc. Saber utilizar essas frmulas
importante para o cidado interpretar e atuar
sobre a realidade econmico-financeira vigente. Vamos explorar, como exemplo, o clculo
do Imposto de Renda mensal aplicado sobre
os rendimentos de uma pessoa.
O papel dos impostos. Disponvel em: <http://leaozinho.

receita.fazenda.gov.br/escola/default.htm>. Acesso em:
4 dez. 2013.
Revista poca. Disponvel em: <http://revistaepoca.
globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI29453-15201,00.html>.
Acesso em: 4 dez. 2013.
Imposto de Renda. Disponvel em: <http://www.receita.
fazenda.gov.br/Memoria/irpf/historia/historia.asp>.
Acesso em: 4 dez. 2013.
A ideia central a ser discutida com os alunos a de que os
impostos so contribuies em dinheiro que os governos
cobram dos cidados e das empresas para promover in-
Esta pode ser uma oportunidade para conversar com os alunos sobre alguns conceitos relacionados Economia. O que so os impostos,
quem arrecada, para onde vai o dinheiro, como
se cobra esse tributo, o que o Imposto de Renda etc. Para a atividade a seguir, comente que o
Imposto de Renda incide sobre os rendimentos
vestimentos pblicos (construo de ruas, pontes, usinas

etc.), implantar e manter servios pblicos (gua, luz, telefone etc.). H diversos tipos de impostos, cada qual com
uma nalidade. Existem os impostos sobre a venda de produtos, sobre a produo das indstrias, sobre os servios e
as operaes nanceiras, sobre a propriedade etc.
73
Para onde vai o dinheiro do seu imposto de renda?

A mordida do leo di todo ano no bolso do contribuinte e todo mundo se pergunta
onde os recursos recolhidos so aplicados. Uma maneira de garantir que pelo menos uma
parte do imposto seja usada para uma causa nobre doar para entidades de apoio criana
e ao adolescente. Pouca gente sabe dessa possibilidade, apesar de a lei ser de 1990, mas qualquer pessoa ou empresa pode abater do Imposto de Renda o valor doado a instituies, desde
que elas estejam cadastradas nos conselhos ligados aos Fundos da Criana e do Adolescente.
O surgimento do Leo
No final de 1979, a Secretaria da Receita Federal encomendou uma
campanha publicitria para divulgar o Programa Imposto de Renda. Aps
anlise das propostas, foi imaginado o leo como smbolo da ao fiscalizadora da Receita Federal e, em especial, do imposto de renda. De incio,
a ideia teve reaes diversas, mas, mesmo assim, a campanha foi lanada.
A escolha do leo levou em considerao algumas de suas caractersticas:
1. o rei dos animais, mas no ataca sem avisar;
2. justo;
3. leal;
4. manso, mas no bobo.
Dorling Kindersley/Getty Images
CASALETTI, Danilo. Para onde vai o dinheiro do seu imposto de renda? In: Revista poca. Disponvel em: <http://
revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,ERT29453-15201-29453-3934,00.html>. Acesso em: 4 dez. 2013.
A campanha resultou em uma identificao pela opinio pblica do leo com a Receita Federal e, em especial, com o Imposto de Renda. Embora hoje em dia a Receita Federal no use
a figura do leo, a imagem do smbolo ficou guardada na mdia e na mente dos contribuintes.
Disponvel em: <http://www.receita.fazenda.gov.br/Memoria/irpf/curiosidades/curiosidades.asp#surgimentoLeao>.
Acesso em: 20 nov. 2013.
6. Explique o significado da expresso mordida do leo, que aparece na matria apresentada na seo Leitura e anlise de texto.
A expresso mordida do leo refere-se ao valor que cobrado por meio do Imposto de Renda, considerado muito
alto pelos contribuintes.
A frmula do Imposto de Renda

Analisando a tabela a seguir, mostre aos
alunos que, se os rendimentos forem abaixo
74
de determinado valor, no se paga imposto.

Para certos valores, o imposto cobrado de
15% sobre a remunerao mensal, menos uma
parcela constante a ser deduzida. Para a faixa
seguinte, a alquota maior (27,5%) e a parcela a deduzir, tambm.
Antes de iniciar a atividade, procure relembrar os alunos dos principais procedimentos
relacionados ao clculo com porcentagens:
f como expressar uma porcentagem na forma de frao ou na forma decimal;

f como calcular a porcentagem de um valor.
a) Calcule o Imposto de Renda de um

contribuinte que recebeu R$ 2 100,00 de
rendimento mensal.
1 etapa: calcular 7,5% de R$ 2 100,00 = 157,50 reais.
Nas atividades seguintes, recomenda-se o

uso da calculadora para efetuar os clculos.
Dessa forma, os alunos podem se concentrar
mais no uso da frmula, que o objetivo principal da Situao de Aprendizagem.
7. A tabela a seguir mostra o clculo que foi realizado para a cobrana do Imposto de Renda no
Brasil (em 2013). Ela informa a porcentagem
cobrada de cada faixa de rendimento (salrios,
aluguis e outras remuneraes). Veja que at
determinado valor o contribuinte isento, isto ,
no precisa pagar o Imposto de Renda. Alm
disso, existe uma parcela fixa a ser descontada
do imposto calculado.
2 etapa: parcela a deduzir

157,50 128,31 = 29,19
O imposto a ser retido de R$ 29,19.
b) Escreva uma frmula para o clculo

do Imposto de Renda com alquota de
7,5%. Represente o imposto a ser pago
pela letra I e a remunerao pela letra R.
I = 7,5% u R 128,31, ou I = 0,075 u R 128,31
c) Faa o mesmo para a alquota de 15%.

I = 15% u R 320,60, ou I = 0,15 u R 320,60
d) Faa o mesmo para a alquota de 22,5%.

I = 22,5% u R 577,00, ou I = 0,225 u R 577,00
e) Faa o mesmo para a alquota de 27,5%.

Tabela progressiva para o clculo mensal do
Imposto de Renda de Pessoa Fsica para o
exerccio de 2014, ano-calendrio de 2013
Base de clculo
mensal em R$
Alquota %
Parcela a
deduzir do
imposto em R$
At 1 710,78
De 1 710,79 at
2 563,91
7,5
128,31
De 2 563,92 at
3 418,59
15,0
320,60
De 3 418,60 at
4 271,59
22,5
577,00
Acima de
4 271,59
27,5
790,58
I = 27,5% u R 790,58, ou I = 0,275 u R 790,58
f) Calcule o valor do Imposto de Renda

a ser pago para as seguintes remuneraes: I. R$ 2 500,00 II. R$ 4 300,00
III. R$ 6 000,00
I. I = 7,5% u 2 500 128,31 = 59,19
II. I = 27,5% u 4 300 790,58 = 391,92
Fonte: Secretaria da Receita Federal do Brasil. Disponvel

em: <http://www.receita.fazenda.gov.br/aliquotas/
contribfont2012a2015.htm>. Acesso em: 9 dez. 2013.
III. I = 27,5% u 6 000 790,58 = 859,42
8. Considere os valores obtidos no item d da

atividade anterior.
a) Calcule a porcentagem efetiva de imposto cobrado em cada caso:
75
f Remunerao = R$ 2 500,00 A Imposto =

= R$ 59,19
Imposto
59,19
0,02367 2,4%
=
Remunerao
2 500,00
f Remunerao = R$ 4 300,00 A imposto =
= R$ 391,92
Imposto
=
Remunerao
391,92
4 300,00
0,09114 9,1%
f Remunerao = R$ 6 000,00 A Imposto =

= R$ 859,42
Imposto
=
Remunerao
859,42
6 000,00
14,32 14,3%
Sobre a maior remunerao (R$ 6 000,00) incide imposto

maior (14,3%).
Quanto maior a remunerao, maior a porcentagem efetiva de imposto cobrado.
c) As remuneraes de R$ 4 300,00 e
R$ 6 000,00 esto sujeitas mesma alquota de imposto (27,5%). Contudo, a
porcentagem efetivamente cobrada no a
mesma. Qual a razo para essa diferena?
A razo que o valor a ser deduzido do imposto (R$ 790,58)
xo. Dessa forma, para um salrio menor, a parcela a deduzir
proporcionalmente menor que para um salrio maior. Por
b) O que voc pode concluir com base nesses resultados?
essa razo, o imposto efetivo sobre o valor de R$ 6 000,00

maior do que o cobrado sobre o valor de R$ 4 300,00.
Frmula relacionada sade

O ndice de Massa Corprea (IMC) uma razo que relaciona a massa em quilogramas
de uma pessoa com o quadrado de sua altura em metros. Ele reconhecido pela Organizao
Mundial da Sade (OMS) como um padro razovel para avaliar a proporo saudvel entre massa e altura. O IMC pode ser utilizado como indicador do estado nutricional de uma
pessoa, refletindo possveis problemas de baixo peso (subnutrio ou anorexia) ou excesso
de peso (obesidade). Ele calculado dividindo-se o peso da pessoa pelo quadrado da altura,
p
a
como mostra a frmula I = 2 ,onde p o peso, em quilograma, e a a altura, em metros.

A tabela a seguir mostra a classificao da OMS para a populao adulta, segundo o
valor do IMC.
Classificao
IMC (kg/m2)
Magreza severa
Menor que 16
Abaixo do peso
Menor que 18,5
Peso normal
Entre 18,5 e 24,99
Sobrepeso/pr-obesidade
Entre 25,0 e 29,99
Obesidade
Entre 30,0 e 39,99
Obesidade de alto grau
Maior que 40
Fonte dos dados: adaptado da OMS. Disponvel em: <http://www.who.int>. Acesso em: 20 nov. 2013.
76
Observao!
Usamos comumente a palavra peso
para nos referir massa de uma pessoa,
embora, na Fsica, tais termos possuam
significados distintos.
f Pessoa A: 72 kg e 1,72 m
Para a realizao das atividades a seguir,

recomenda-se que os alunos usem uma calculadora. O objetivo principal da atividade menos
a habilidade de calcular e mais a percepo das
relaes entre os parmetros da frmula.
f Pessoa C: 54 kg e 1,60 m
IMC = 24,34, peso normal.
f Pessoa B: 84 kg e 1,77 m
IMC = 26,81, sobrepeso.
IMC = 21,1, peso normal.
f Pessoa D: 60 kg e 1,82 m
IMC = 18,11, abaixo do peso.
9. Com base nos dados fornecidos

na tabela apresentada na seo anterior, resolva as questes a seguir.
(Dica: para efetuar os clculos, voc poder usar a calculadora.)
c) Qual o maior peso que uma pessoa

adulta com 1,73 m de altura pode ter
para ficar dentro da categoria de peso
normal segundo a tabela?
(Dica: calcule o peso para um IMC
igual a 25. A pessoa dever ter um peso
menor que o obtido nesse clculo.)
a) Uma pessoa com 1,60 m e 65 kg est em

que categoria da tabela?
Substituindo-se os valores fornecidos na frmula, temos:

P
P
25 =
ou 25 =
.
1,732
2,99
I = 65 , I 25,4. Esse valor encontra-se no intervalo entre 25

1,62
e 29,99, cuja classicao de sobrepeso.
Se aproximarmos o denominador da frao para 3, a soluo
b) Os resultados a seguir referem-se s medidas de peso e altura de um grupo de

adultos. Calcule o IMC para cada pessoa e classifique sua condio, conforme a tabela fornecida na seo anterior.
do problema se reduz a saber qual o nmero que dividido

por 3 resulta em 25. A resposta 75.
Portanto, uma pessoa com 1,73 m de altura deve pesar no
mximo 75 kg para que seu IMC se situe na categoria de
peso normal.
Frmulas da Fsica
Uma das frmulas mais conhecidas na Fsica a que relaciona a distncia aproximada (d), em
metros, percorrida por um objeto em queda livre e o tempo (t), em segundos, de queda:
d = 5 u t2
Os resultados obtidos por meio dessa frmula so vlidos para objetos em queda livre
que estejam prximos superfcie da Terra, desprezando-se os efeitos da resistncia do ar.
77
A partir dessa frmula, podemos determinar, com relativa preciso, a distncia em metros
que um corpo percorre por segundo ao ser abandonado de certa altura, partindo do repouso, em funo da acelerao provocada pela gravidade terrestre.
Conexo Editorial
10. Uma pedra foi abandonada

do alto de uma ponte e demorou 7 segundos para atingir a
gua. Use a frmula citada na seo Leitura e anlise de texto e calcule a altura aproximada dessa ponte.
a) Assinale, no desenho, as distncias percorridas pelo paraquedista a cada segundo de queda.

Conexo Editorial
Vamos explorar, a seguir, algumas situaes relacionadas ao movimento de um corpo em queda livre.
0s
1s 5m
15 m
2s
25 m
3s
35 m
4s
2
Substituindo o tempo de queda na frmula, obtemos d = 5 u 7 ,

isto , d = 245. Ou seja, a pedra percorreu em queda livre uma
distncia de 245 m em 7 segundos. Portanto, a altura aproxi-
45 m
mada da ponte de 245 metros.
11. Um paraquedista saltou de um avio a

3 500 metros de altura. Considerando desprezvel a resistncia do ar, calcule a distncia percorrida em queda livre pelo esportista a cada segundo, nos primeiros 5 segundos
de queda. Preencha a tabela com os valores
da distncia percorrida (d), em metros.
Tempo t (segundos)
5s
Entre 0 e 1 segundo, 5 metros; entre 1 e 2 segundos, 15 metros; entre 2 e 3 segundos, 25 metros; entre 3 e 4 segundos,
35 metros; entre 4 e 5 segundos, 45 metros.
b) H proporcionalidade direta entre a distncia percorrida e o tempo de queda

livre? Justifique.
No, pois a razo entre a distncia percorrida e o tempo no
Distncia d (metros)
20
45
80
125
constante. Se dobrarmos o tempo (de 1 para 2), a distncia

aumenta em 4 vezes.
78
c) O paraquedista deve abrir seu paraquedas quando estiver a uma altura de

1 500 metros do solo. Sabendo que ele
iniciou o salto a 3 500 metros de altura,
determine o tempo de queda livre antes
que ele acione o paraquedas.
d
t2
d
t2
5
1
20
4
45
9
80
16
125
25
Ele dever percorrer 3 500 1 500 = 2 000 metros em queda

livre. Substituindo esse valor na frmula, obtemos: 2 000 = 5 ut2
O valor de t que satisfaz a igualdade apresentada anteriormente 20. Portanto, o tempo de queda livre do paraquedista ser de 20 segundos.
A situao do paraquedista pode servir de

exemplo para discutir com os alunos que a distncia percorrida no diretamente proporcional ao tempo, mas sim ao quadrado do tempo.
As razes entre o tempo e a distncia calculados
na tabela da atividade 11 no so constantes
1
3
2
etc.). Solicite aos alunos que
(
5
45
20
montem uma tabela relacionando a distncia
percorrida com o quadrado do tempo e calculem a razo entre as duas grandezas. As razes obtidas, nesse caso, sero constantes, o
que mostra que: d | t2 , ou seja, a distncia
(d) proporcional ao quadrado do tempo (t2).
O objetivo principal desta Situao de

Aprendizagem familiarizar o aluno com
o uso de letras em Matemtica por meio da
explorao de situaes-problema envolvendo frmulas. Entre os objetivos mnimos de
aprendizagem que devem ser alcanados, destacamos os seguintes: interpretar uma frmula; saber substituir as letras de uma frmula
pelos valores numricos correspondentes; representar relaes matemticas simples por
meio de letras; resolver equaes usando o raciocnio aritmtico bsico.
As atividades propostas constituem exemplos de situaes que podem ser utilizadas para
avaliar a aprendizagem dos alunos em provas.
O professor tambm pode propor outras atividades similares envolvendo frmulas diferentes
ligadas s mais diversas reas do conhecimento.
EQUAES, PERGUNTAS E BALANAS
Contedos e temas: equaes de 1o grau com uma incgnita.
Competncias e habilidades: transpor a linguagem escrita para a algbrica; resolver equaes
de 1o grau por meio de operaes inversas e por equivalncia.
Sugesto de estratgias: proposio de atividades e exerccios envolvendo equaes.
79

de Aprendizagem 7
O objetivo desta Situao de Aprendizagem introduzir alguns procedimentos para
resolver equaes de 1o grau com uma incgnita. Uma equao nada mais do que uma
pergunta feita em linguagem matemtica
usando nmeros, letras e o sinal de igualdade.
A existncia de uma letra cujo valor se quer
descobrir (incgnita) o que faz da equao
o equivalente a uma pergunta na lngua materna. Mesmo dentro de um contexto exclusivamente matemtico, uma equao como
2x + 3 = 13 pode ser entendida como uma pergunta do tipo: qual o nmero cujo dobro somado com 3 resulta em 13?
Por meio de um raciocnio exclusivamente
aritmtico, um aluno da 6a srie/7o ano capaz de obter a resposta a essa pergunta. Se o
dobro de um nmero somado com 3 resulta
em 13, ento o dobro desse nmero s pode
ser igual a 10. Ento, o nmero, cujo dobro
10, o 5.
Interpretar a equao com cuidado importante para evitar equvocos na resoluo. Sendo
x um nmero natural, a equao 2(x 1) = 6
deve ser diferenciada da equao 2x 1 = 6.
A primeira uma pergunta do tipo: Qual o
nmero natural cujo dobro de seu antecessor
igual a 6? (resposta: x = 4). A segunda : Qual
o nmero natural cujo antecessor do dobro
igual a 6? (resposta: no existe tal nmero natural). Essa distino fundamental para justificar o uso dos parnteses na primeira equao.
80
Em seguida, discutiremos o uso da imagem

da balana de pratos como analogia de uma
equao. Essa imagem frequentemente usada pelos professores e pelos livros didticos
para explicar os procedimentos de resoluo
de equaes. Contudo, alguns cuidados devem
ser tomados. A simples transposio dessa
imagem para o mundo das equaes no deve
ser automtica. O professor pode averiguar
se os alunos entendem o funcionamento de
uma balana de pratos. Possivelmente, muitos
alunos nunca tiveram a oportunidade de ver
uma balana desse tipo, e um esclarecimento
inicial pode ajudar a entender a analogia com
as equaes. Comente que a balana tambm
pode representar uma situao de desequilbrio, o que ser explorado mais adiante quando do estudo das inequaes.
Existe uma similaridade entre a igualdade
entre os lados de uma equao e o equilbrio
de pesos entre os pratos de uma balana. Essa
imagem um recurso que facilita a compreenso das transformaes que podem ser feitas em uma equao, sem alterar a relao de
igualdade entre os dois lados. Por exemplo,
a colocao ou a retirada de pesos iguais em
ambos os pratos da balana e a consequente
manuteno do equilbrio, so compreendidos
pela maioria dos alunos e podem ser usados
para dar significado adio ou subtrao
de termos em ambos os lados de uma equao.
Contudo, o professor deve estar ciente de que
o uso da imagem da balana para representar equaes possui limites. No se pode, por
exemplo, representar equaes com razes negativas ou situaes que envolvem a extrao
de raiz quadrada de ambos os lados, porque

essas operaes no possuem correspondncia
no mbito da medida de pesos.
A discusso cuidadosa dos procedimentos de
resoluo, a partir da manuteno da equivalncia entre os dois lados da equao, constitui uma
excelente estratgia para introduzir as tcnicas
algbricas com significado. Nesse primeiro contato do aluno com a lgebra das equaes, importante evitar a cristalizao de procedimentos
automticos e do uso de expresses como passa
para o outro lado com o sinal trocado. Embora tais procedimentos sejam prticos, eles podem
afastar o aluno do real sentido das operaes nas
equaes, fundados na ideia de equivalncia. O
ideal que sejam trabalhadas, neste momento, todas as etapas de transformao por equivalncia,
mesmo que tal processo seja mais demorado.
Apesar disso, o professor no deve se sentir
inibido em tambm mostrar os processos prticos para a resoluo de equaes, desde que
a sua origem seja discutida e compreendida
pelos alunos. Afinal de contas, esses processos
sero apropriados na continuidade do estudo
das equaes nas sries/anos seguintes.
A equao como pergunta

Antes de apresentar as tcnicas de resoluo
de equaes, importante valorizar a capacidade de resoluo de problemas que os alunos
j possuem. Eles so capazes de resolver uma
srie de equaes usando somente o raciocnio
lgico, sustentado pelo conhecimento aritmtico adquirido nas sries/anos anteriores.
Uma equao pode ser vista como uma pergunta, e a forma de se perguntar em Matemtica
por meio de uma equao. Assim, a equao
funciona como uma pergunta do tipo: Que valor
uma letra precisa assumir para que a igualdade
expressa na equao seja verdadeira?
Por exemplo: a equao 2x + 3 = 15 corresponde a uma pergunta do tipo: Qual o nmero
cujo dobro somado a 3 resulta em 15? Os alunos
so capazes de dar uma resposta a essa pergunta sem a aplicao de um mtodo prtico,
bastando fazer um raciocnio puramente aritmtico. Partindo do resultado final, pode-se
chegar ao valor procurado invertendo-se as
operaes da equao do seguinte modo: se
o dobro de um nmero somado com 3 15,
ento o dobro desse nmero vale 12, e o nmero procurado 6. As operaes aritmticas
realizadas foram: 15 3 = 12 e 12 2 = 6.
Mentalmente, o aluno consegue realizar essa
operao inversa em equaes simples, com
coeficientes inteiros. A ideia que est por trs
do raciocnio desfazer a equao por meio
de operaes inversas at se obter o valor da
incgnita.
As atividades propostas a seguir tm
como objetivo desenvolver a capacidade de
resolver uma equao por meio do pensamento lgico. Na primeira atividade, o aluno
dever escrever as equaes na forma de uma
pergunta, em lngua materna. Esse tipo de
traduo da linguagem matemtica para
a materna favorece uma compreenso mais
precisa da equao. Contudo, importante
orient-los com relao a dois aspectos:
81
f Notao: orientar os alunos a respeito da

notao usada em multiplicaes e divises
envolvendo a incgnita. Por exemplo, 2x
o mesmo que 2 u x ou x u 2; x 4 o mesmo
que x .
4
d) O quadrado de um nmero natural

acrescido de 19 igual a 100. Qual
esse nmero?
Equao: x2 + 19 = 100.
Soluo: 9.
f Linguagem: alguns termos facilitam a descrio de uma operao em palavras. O termo

2x pode ser escrito como o dobro de um nx
mero; 3x, como o triplo de um nmero; ,
2
x
como a metade de um nmero; , como
5
2. Escreva uma pergunta que represente a equao dada. Em seguida, determine o valor de x.
a quinta parte de um nmero; x + 1, como

o sucessor de um nmero se x for natural;
x 1, como o antecessor de um nmero se
x for natural etc.
a) 3x + 12 = 21
Qual o nmero cujo triplo somado com 12 resulta em 21?
x=3
x
3
b)
4=6
Qual o nmero cuja tera parte menos 4 resulta em 6?

x = 30
c) 2 u (x + 1) = 12 (x um nmero natural)
1. Escreva a equao que representa o problema e descubra a resposta, se houver.
O dobro do sucessor de um nmero vale 12. Qual esse

nmero?
x=5
a) Qual o nmero cujo dobro somado a 5

resulta em 19?
Equao: 2 x + 5 = 19.
Soluo: 7.
d) 2x + 1 = 12
b) O triplo de um nmero menos 12 igual

a 3. Qual esse nmero?
Equao: 3x 12 = 3.
Soluo: 3.
e)
O sucessor do dobro de um nmero vale 12. Qual esse nmero?

x = 5,5
x1
3=0
4
A quarta parte do antecessor de um nmero menos 3 resulta
em 0. Qual esse nmero?
x = 13
c) Qual o nmero cuja quarta parte menos 5 igual a zero?

Equao:
x
4
Soluo: 20.
82
5 = 0.
f) 5 u(2x + 4) = 30
O dobro de um nmero acrescido de 4; o resultado multiplicado por 5, obtendo-se 30. Qual esse nmero?
x=1
g) 5 u2x + 4 = 30
e)
x1
O quntuplo do dobro de um nmero acrescido de 4

igual a 30. Qual esse nmero?
3=0
4
x =13
x = 2,6
f) 5 u(2x + 4) = 30
importante discutir com os alunos algumas sutilezas da linguagem algbrica e de
sua interpretao em lngua materna. A diferena entre as equaes c e d, por exemplo,
significativa. O dobro do sucessor no
o mesmo que o sucessor do dobro. Na linguagem simblica, essa diferena contemplada por meio do uso dos parnteses. O
mesmo ocorre no caso dos itens f e g, cuja
expresso em lngua materna corresponde
ao uso da vrgula.
Na prxima atividade, os alunos devem resolver as mesmas equaes do item anterior
usando apenas o raciocnio aritmtico.
3. Resolva as seguintes equaes por meio do
raciocnio aritmtico:
a) 3x + 12 = 21
x=3
x
b) __ 4 = 6
3
x = 30
c) 2(x + 1) = 12
x=5
d) 2x + 1 = 12
x = 5,5
x=1
g) 5 u2x + 4 = 30
x = 2,6
Oriente os alunos a olhar para as equaes

como uma pergunta cuja resposta eles podem
descobrir por meio de um raciocnio aritmtico. No necessrio exigir nenhum tipo de
registro formal. comum que alguns alunos
registrem as contas, outros faam de cabea
e outros tenham um tipo de notao prpria.
O mais importante que eles descubram a
resposta sem o uso de uma tcnica especfica.
Por exemplo, no item e, como a diferena entre
x1
x1
igual a 3, x 1
e 3 zero, ento
4
4
vale 12 e, portanto, x igual a 13.
O uso do raciocnio lgico e do pensamento

aritmtico de fundamental importncia na Matemtica. Contudo, em muitas situaes, o uso
apenas do raciocnio aritmtico nem sempre um
caminho fcil. Por exemplo, quando a incgnita
aparece em ambos os lados da equao, o uso
exclusivo do raciocnio aritmtico insuficiente
para uma resoluo rpida e precisa. Nesses casos, devemos apresentar aos alunos algumas tcnicas de resoluo, as quais facilitaro a resoluo
de equaes como a que segue: 5x 1 = 2x + 17.
83
O equilbrio na balana e a igualdade

na equao
Conexo Editorial
1 kg
Wilm Ihlenfeld/iStockphoto/
Thinkstock/Getty Images
O uso da balana como analogia para explicar o funcionamento das equaes se baseia na
aproximao de dois conceitos: o equilbrio na
balana e a igualdade na equao. Para que isso
seja bem compreendido, importante explicar
aos alunos como funciona uma balana de
pratos. Como dissemos no incio da unidade,
talvez muitos deles nunca tenham visto uma,
de modo que, se for possvel, seria interessante
trazer uma balana para a sala de aula a fim de
ilustrar o seu funcionamento.
As figuras a seguir ilustram duas situaes

distintas: uma pesagem em que houve desequilbrio (um abacaxi pesa mais do que uma
pea de 1 quilo) e outra em que houve equilbrio (um abacaxi em relao a duas peas de
1 quilo). Nesse caso, conclui-se que o peso do
abacaxi equivalente a 2 quilogramas.
1 kg 1 kg
Technologies/Photo Objects/
Thinkstock/Getty Images
Balana de pratos
Pesos padronizados.
O funcionamento da balana de pratos

simples. Em um prato, coloca-se o produto a
ser pesado, por exemplo, um abacaxi. No outro, colocam-se peas de diferentes tamanhos
com pesos padronizados. Quando os pratos
atingem o mesmo nvel, determina-se o peso
do abacaxi, comparando-o com o peso das
peas padronizadas, cujo valor j conhecido.
84
Pode-se usar a balana para fazer comparaes entre os pesos de diversos objetos. No
exemplo ilustrado a seguir, comparamos o
peso de 3 cenouras ao peso de 2 bananas e
uma pea de 200 gramas. Vamos representar
simbolicamente o peso de uma cenoura por C
e o da banana por B, admitindo que as cenouras tm pesos iguais e as bananas tambm. Se
houver equilbrio na balana, podemos escrever simbolicamente que:
3C = 2B + 200 g
200 g
de cada pera pela letra y. Consideraremos, ento, que os dois abacaxis tm a

mesma massa, assim como as duas peras.
Em cada uma das situaes, represente o
equilbrio da balana por meio de uma
equao. Em seguida, escreva uma concluso sobre as equaes obtidas.
Podemos usar a imagem das balanas

para ilustrar alguns princpios de funcionamento das equaes. Contudo, preciso
considerar que essa analogia possui limites,
uma vez que a balana no pode representar
adequadamente uma srie de situaes numricas: os valores negativos, as operaes
com razes e potncias, a multiplicao por
nmeros negativos etc. Apesar desses limites,
consideramos que seu uso em sala de aula na
6a srie/7o ano contribui para uma aprendizagem significativa, do modo de operar com
equaes. Vejamos alguns exemplos:
a) Se trocarmos os objetos de um prato de

uma balana para o outro, o equilbrio
se mantm.
4. Sabendo que a balana de pratos est em

equilbrio e a massa do melo vale 1,15 kg,
descubra a massa da pea desconhecida.
1 kg
Conexo Editorial
O uso de letras e o sinal de igualdade so

elementos que caracterizam uma equao.
Dessa forma, possvel fazer essa aproximao entre o equilbrio de pesos em uma balana e a igualdade numrica na equao. O pressuposto que as letras representam nmeros
que tornam a igualdade verdadeira.
5 kg
1 kg
5 kg
Conexo Editorial
400 400 x
x = 350 g
5. Nesta atividade, representaremos a massa de cada abacaxi pela letra x, e a massa
Em uma equao, invertendo-se os dois membros, a igualdade se mantm.

2x + 1 = 5 o mesmo que 5 = 2x + 1
b) Acrescentando-se um mesmo peso em

ambos os pratos, o equilbrio da balana no se altera (admitindo-se que as
peras tm pesos iguais).
85
Conexo Editorial
2 kg
Em termos algbricos, se x + 1 = 3, ento x + 1 1 = 3 1. Portanto, x = 2. Em uma equao, subtraindo-se um mesmo valor

em ambos os lados, a igualdade se mantm.
2 kg
d) Se juntarmos os elementos dos pratos

de duas balanas em equilbrio em uma
s balana, como mostra a figura, o
equilbrio se mantm.
2 kg
Em uma equao, adicionando-se um mesmo valor em ambos os membros, a igualdade se mantm.

Se x = 2, ento x + y = 2 + y
150 g 150 g
c) Na balana, se retirarmos o mesmo

peso de ambos os pratos, o equilbrio
permanece inalterado.
1 kg
1 kg 1 kg 1 kg
2 kg
150 g 150 g
1 kg 1 kg
A soma de duas equaes resulta em uma terceira, pois se
mantm a igualdade.
Se x = 2 000 e 2y = 300, ento:
x + 2y = 2 000 + 300, ou x + 2y = 2 300.
86
6. Nesta atividade, o quadrado

representa uma massa x, o tringulo representa uma massa y e o
crculo, uma massa z. Represente o equilbrio da balana por meio de uma equao
e escreva uma concluso sobre o resultado
obtido.
Desafio!
Conexo Editorial
f Se aumentarmos ou diminuirmos proporcionalmente o peso de ambos os pratos de

uma balana, o equilbrio se mantm.
7. Um problema de peso Tenho seis

bolinhas idnticas em aspecto. H,
porm, uma pequena diferena entre
elas: uma delas tem um peso ligeiramente diferente das demais, no
se sabe se para mais ou para menos.
Com o auxlio de uma balana de
pratos, descubra uma estratgia para
identificar a bolinha diferente, usando, no mximo, trs pesagens.
Uma possvel soluo para esse problema: numeramos as bolinhas de 1 a 6. Em seguida, comparamos o peso das bolinhas 1 e 2. Se os pesos forem
diferentes, ento, com mais uma pesagem, pode-se descobrir qual a bolinha diferente. Se forem
iguais, realizamos nova comparao: pesamos as
bolinhas 3 e 4. Se os pesos forem diferentes, a terceira pesagem determinar a bolinha diferente. Se
forem iguais, isso significa que a bolinha diferente
a 5 ou a 6. Como j sabemos que as bolinhas de
1 a 4 so iguais, basta comparar uma das duas bolas
Em uma equao, se multiplicarmos ou dividirmos ambos
restantes (5 ou 6) com uma das bolinhas iguais (1 a
os membros por um mesmo nmero (diferente de zero), a
4). Por exemplo, compara-se a 4 com a 5. Se forem
igualdade no se altera. Podemos multiplicar ambos os lados
iguais em peso, a bolinha diferente ser a 6. Se fo-
da equao 2x + 2y = 6z por 2, obtendo uma nova equao,
rem diferentes, a bolinha diferente ser a 5, pois a 4
4x + 4y = 12z, equivalente primeira. Se dividirmos a mesma
igual em peso s demais.
equao por2, obteremos x + y = 3z.
87
Resoluo de equaes: procedimentos

e significados
8. Vamos utilizar os princpios
ilustrados nos exemplos anteriores para resolver equaes
com incgnitas em ambos os lados.
b) Faa o mesmo para a equao 5x 1 =

x
= +8
2
x
+8
2
5x 1 =
2 u 5x 2 u 1 =
a) Resolva a equao 4x 7 = x + 11 fazendo as transformaes solicitadas.
=2u
4x 7 = x + 11
10x 2 = x + 16
4x 7 x = x + 11 x
10x 2 x =
= x + 16 x
Subtraia x de ambos
os lados para eliminar
o termo com x do
2o membro da equao
Adicione 7 em ambos os lados

9x 2 = 16
3x = 18
3x
+2u8
Subtraia x de ambos os lados
3x 7 = 11
3x 7 + 7 = 11 + 7
x
2
Multiplique ambos os
lados da equao por
2 para eliminar
a frao
18
3
x=6
Divida ambos os lados por 3

Resultado final
Vericao: substituindo o valor encontrado na equao ori-
9x 2 + 2 = 16 + 2
Adcione 2 em ambos
os lados da equao
9x = 18
ginal, obtemos:
4 u (6) 7 = 6 + 11
24 7 = 17
17 = 17
A igualdade se manteve, o que significa que a soluo
9x
18
Divida ambos os
lados por 9
obtida satisfaz a equao original. Apresentaremos, a seguir, outra atividade, similar anterior, que pode favorecer a compreenso dos alunos sobre procedimentos de
resoluo.
88
x=2
Resultado final
9. Ao distribuir o gabarito de uma prova sobre equaes, um professor, acidentalmente, trocou

as respostas de lugar. Organize o gabarito dessa prova, associando cada equao soluo
correspondente.
Equao
Gabarito trocado
Gabarito correto
a) 5x 12 = 2x + 27
a) x = 2
a) x = 13
3x
b) x + ___ = 2x + 2
2
b) x = 5
b) x = 4
c) 2 u (x 3) = 4 + 7x
c) x = 13
c) x = 2
3x
d) 4x 3 u (x 1) = ___
5 +5
d) x = 4
d) x = 5
10. Resolva as equaes a seguir e descreva cada etapa de resoluo.

a) 5x + 7 = 2x 14
Resoluo
Descrio
5x + 7 = 2x 14
5x + 7 + 2x = 2x 14 + 2x
Somar 2x em ambos os lados para eliminar o termo

com x do 2o membro da equao
7x + 7 = 14
7x + 7 7 = 14 7
Subtrair 7 de ambos os lados
7x = 21
7x
___
7
21
___
7
x = 3
Dividir ambos os lados por 7
Obtemos x = 3 como resultado
89
b)
x
+ 2 = 3x 26
5
Resoluo
Descrio
x
+2 = 3x 26
5
5
x
5
c)
+ 5 u 2 = 5 u 3x 5 u 26
x + 10 = 15x 130
Subtrair x de ambos os lados da equao para eliminar

o termo com x do 1o membro da equao
10 = 14x 130
Inverter os lados da equao (opcional)
14x 130 = 10
Adicionar 130 em ambos os lados para eliminar o termo

numrico do 1o membro da equao
14x = 140
Dividir ambos os lados por 14 para isolar a incgnita x no

1o membro da equao
x = 10
Obtemos x = 10 como resultado
2
5
x3= x
3
4
12
Resoluo
Descrio
2
5
x3= x
3
4
Multiplicar ambos os lados por 12, que o mmc de 3 e 4, para

eliminar os denominadores das fraes
2
3
x 12 u 3 = 12
8x 36 = 15x
Subtrair 8x de ambos os lados para eliminar x

do 1o membro da equao
36 = 7x
7x = 36
Dividir ambos os lados por 7 para isolar

a incgnita x no 1o membro da equao
x=
90
Multiplicar ambos os lados por 5 para eliminar o denominador

36
7
Obtemos x =
36
7
como resultado
d)
3
5x
1
+
= 2x +
5
4
2
Resoluo
3
5
Descrio
3 + 5x = 2x + 1
5
4
2
20 +
5x
4
20 = 2x u 20 +
1
2
Multiplicar ambos os lados por 20, que o mmc de 2, 4 e 5,

para eliminar os denominadores
u 20
12 + 25x = 40x + 10
Subtrair 25x de ambos os lados para eliminar x

12 = 15x + 10
15x + 10 = 12
Subtrair 10 de ambos os lados para eliminar o

termo numrico do 1o membro da equao
15x = 22
Dividir ambos os lados por 15 para isolar

a incgnita x no primeiro membro da equao
x=
22
15
Procedimentos de verificao
Um dos procedimentos mais importantes que
deve ser apropriado pelo aluno o da verificao
do resultado. Se uma equao uma pergunta
no mbito da Matemtica, o valor encontrado
para a incgnita sua resposta e deve ser coerente com a pergunta feita. Assim, o professor deve
estimular os alunos a questionar a validade dos
resultados obtidos, principalmente em funo de
pequenos erros que podem ser cometidos.
Quando a soluo de uma equao tambm a resposta de um problema prtico, a
verificao da soluo remete coerncia da
resposta em relao pergunta. Por exemplo, se
estamos calculando o preo de uma corrida de
Obtemos x =
22
15
txi de 30 minutos e obtivermos como resposta

um nmero excessivamente alto (R$ 2 500,00)
ou negativo ( R$ 12,00), a incompatibilidade
da resposta com o contexto do problema indicar a existncia de um erro, que pode tanto
estar ligado aos procedimentos de resoluo
(algbricos e/ou aritmticos) como formulao do problema (dados iniciais, condicionantes).
Contudo, se o problema for estritamente matemtico, como o exemplo que estamos resolvendo, essa adequao da resposta ao contexto
fica mais diluda. Frequentemente, os alunos
deixam de verificar as solues obtidas, confiando na justa aplicao dos procedimentos de resoluo. Dessa forma, o professor deve insistir
na verificao das respostas.
91

a expectativa que os alunos sejam capazes de
resolver equaes simples de 1o grau com uma
incgnita, seja por meio do raciocnio aritmtico, envolvendo operaes inversas, seja
por meio dos procedimentos de equivalncia.
Acreditamos que o uso da imagem do equilbrio na balana, como analogia da igualdade nas equaes, ajude o aluno a se apropriar
desses procedimentos com significado. Reiteramos a ideia de que, neste momento, a resoluo por meio do raciocnio deve prevalecer
sobre a tcnica.
Optamos por privilegiar a conversa com
o professor sobre os procedimentos a serem
utilizados e as ideias que justificam esses procedimentos. Apresentamos alguns problemas
como exemplos, que podem ser ampliados e
modificados pelo professor de acordo com
as necessidades do grupo. Os livros didticos
tambm oferecem uma vasta gama de exerccios e problemas relacionados resoluo de

equaes. Assim, a nossa prioridade foi enfatizar as possveis intervenes e estratgias
que o professor pode utilizar ao orientar os
alunos na resoluo de equaes.
Esse tema ser retomado nas sries/anos seguintes, com o aprofundamento do estudo das
equaes. Por essa razo, entendemos que o
professor deve valorizar mais a compreenso
dos alunos em relao aos procedimentos de
resoluo de equao do que a velocidade em
resolv-las. Atividades como a de nmero 3
so de fundamental importncia para concretizar o entendimento do aluno em relao a
esses procedimentos.
Recomendamos que o professor faa ao
menos uma avaliao individual sobre o assunto no volume para que possa identificar
com preciso as dificuldades especficas dos
alunos e os pontos que devem ser retomados.
PROPORCIONALIDADE E EQUAES
Contedos e temas: razo; proporcionalidade direta e inversa; equaes.
Competncias e habilidades: utilizar a linguagem matemtica das equaes para modelar e
resolver problemas que envolvem proporcionalidade; ler e interpretar textos.
Sugesto de estratgias: discusso em classe do significado das regras envolvidas no clculo
com regra de trs; trabalhar com problemas interessantes e desafiadores do ponto de vista de
leitura e interpretao de enunciados e do ponto de vista matemtico do equacionamento.
92

de Aprendizagem 8
No Caderno do volume anterior, apresentamos uma Situao de Aprendizagem para o
trabalho com proporcionalidade. Naquele momento, nos interessava o uso de tabelas para demonstrar a proporcionalidade entre duas grandezas. Sabemos que comum o uso do recurso
de regra de trs para a resoluo de problemas
de proporcionalidade. Contudo, retardamos sua
apresentao por dois motivos: 1) acreditamos
que, com o uso de tabelas, o encaminhamento
para discusso dos significados fique mais bem
estabelecido; 2) faltava-nos o recurso de equaes
para resolver problemas de proporcionalidade
por regra de trs, o que j temos neste volume.
Acreditamos que a apresentao do mtodo prtico da regra de trs deva ser acompanhada de uma discusso anterior, o que
faremos a seguir.
Quando ensinamos Matemtica, frequentemente nos deparamos com alguns erros tpicos que se repetem diversas vezes e com os
mais diferentes alunos. Diante desses erros, a
prtica docente recomenda que se faa uma
reflexo sobre as causas que podem ter conduzido a eles. Muitas vezes, a razo est diretamente associada complexidade do tema
tratado e, em outras, est associada transposio de uma ideia vlida em uma situao
para outra situao parecida, mas em que ela
no vlida. Observe o seguinte erro tpico
cometido por muitos alunos ao resolver uma
x
equao como 1 + = 3.
2
x
Resoluo da equao 1 + __ = 3 com erro
2
tpico
1 + x = 6, de que x = 5.
Uma hiptese bastante razovel para esse

tipo de erro a de que o aluno fez a transposio da ideia de multiplicao em cruz para
uma situao em que isso no vlido. Ainda
como hiptese, entendemos que a origem da
ideia de multiplicao em cruz esteja na
forma automatizada como muitas vezes fazemos a resoluo de problemas de regra de trs
com grandezas diretamente proporcionais. A
nosso ver, uma forma de reduzir a incidncia
do erro tpico descrito seria o uso de outro
tipo de linguagem com os alunos ao resolx
ver equaes do tipo __ = 3. No lugar de dizer
2
multiplica-se em cruz, o que facilmente induziria ao erro em uma situao como a descrita anteriormente, recomendamos explicar
o que realmente estamos fazendo: uma multiplicao por 2 nos dois lados da equao,
usando o princpio da balana j descrito em
outra Situao de Aprendizagem. Neste caso,
x
a resoluo correta da equao 1 + __ = 3,
2
com os devidos comandos, seria:
x
I. 1 + __ = 3
2
II. Multiplicando-se os dois lados da
igualdade por 2, teremos 2 + x = 6.
III. Subtraindo-se 2 dos dois lados da igualdade, teremos x = 6 2 e, portanto, x = 4.
Note que no comando III tambm evitamos o uso de expresses do tipo passa
para l e muda o sinal, que outra fonte
de erros dos alunos.
93
Esperamos que voc, professor, compreenda que essas recomendaes nada

tm a ver com certos purismos de linguagem. Entendemos que os termos usados
normalmente podem conviver adequadamente com seus usos apropriados e corretos; contudo, reforamos a ideia de que,
para que isso acontea de forma natural, o
professor deve, sempre que possvel, retomar a estratgia da balana, que esta por
trs da origem de resoluo dos problemas.
1. Uma das equaes a seguir foi

resolvida de maneira incorreta.
a) Identifique-a e explique por que o erro
aconteceu.
I. 5x 3 = 17
5x = 17 + 3
5x = 20
x = 20 5
x=4
II. 2x = 12
5
2x = 5 12
2x = 60
x = 60 2
x = 30
III.
94
2x
28
=
3
6
3 28
x=
2u6
84
x=
12
x=7
x
=3
2
1+x=32
1+x=6
x=61
x=5
IV. 1 +
V. 2 +
3x
=1
8
3x
=1+2
8
3x = 3 8
24
x=
3
x=8
15
8
15
x=
5u8
15
x=
40
3
x=
8
VI. 5x =
a equao IV. 1 +
= 3. A soluo x = 5 no satisfaz
2
equao dada. O erro foi a multiplicao em cruz entre o
x
e o nmero 3.
denominador da frao
2
b) Agora, resolva-a de maneira correta.

Nesse caso, a resoluo correta da equao 1 +
= 3 seria:
2
t multiplicando-se os dois lados da igualdade por 2, teremos 2 + x = 6.
t subtraindo-se 2 dos dois lados da igualdade, teremos x =
= 6 2 e, portanto, x = 4.
A seguir, apresentaremos a regra de trs

como recurso prtico para resoluo de problemas de proporcionalidade e, na medida
do possvel, recomendamos que o professor
d maior ateno na 6a srie/7o ano discusso de seu significado do que propriamente
mecanizao de procedimentos, o que poder
ser feito gradativamente ao longo das demais
sries/anos do Ensino Fundamental.
Para a discusso, partiremos de um problema prtico e de sua resoluo tradicional com
o uso de regra de trs.
2. Considere o seguinte problema: Joo comprou 5 CDs idnticos por R$ 4,80. Quanto Joo pagaria por uma dzia de CDs do
mesmo tipo?
a) Represente as informaes do problema
na tabela, usando a letra x para o valor
desconhecido.
CDs
Valor
4,80
12
b) Determine o preo unitrio de cada CD.
Nossa proposta de encaminhamento para a discusso de
4,8
regra de trs para grandezas diretamente proporcionais,
= 0,96. Cada CD custa R$ 0,96.
neste momento em que ela est sendo apresentada ao

aluno a de que o professor discuta a ideia de taxa unitria
c) A partir dessa informao, descubra o

valor referente compra de 12 CDs.
que fundamenta o mtodo prtico.
x = 12 0,96
De fato, se 5 CDs custam R$ 4,80, ento, cada CD custa 4,80 4 5,
x = 11,52
ou seja, R$ 0,96. Assim, o preo x correspondente a 12 CDs ser
Os 12 CDs custam R$ 11,52.
igual a 12 u 0,96, ou seja, R$ 11,52.
d) Agora, resolva o problema por meio da

regra de trs.
Representando por etapas as operaes efetuadas, teramos:
4,8
x
12
5 CDs 4,80
. Multiplicando-se os dois lados da igualdade por
12, teremos a equao equivalente
12 u 4,8
1 CD
= x , cuja solu-
4,80
5
5
o x = 11,52.
Aplicando agora a regra de trs ao problema proposto nesta
atividade anterior, teremos o seguinte:
5
4,80
5
A resposta seria: o preo x de 12 CDs x = 12 u
4,80
5
; x = 11,52.
4,80
12
Da segue que:
5
12 CDs 12 u
4,8
x
12
Logo, 5 u x = 12 u 4,80
x = 12 .
Ressaltamos, mais uma vez, que o professor pode usar a regra de trs. Porm, em um
primeiro momento, acreditamos ser mais
significativas para o aluno estratgias que
transfiram significado aritmtico s expresses algbricas que esto sendo formuladas.
4,80
5
x = 11,52.
Portanto, Joo pagaria R$ 11,52 por uma dzia de CDs, desde
O mesmo tipo de discusso pode ser feito

com problemas envolvendo grandezas inversamente proporcionais, como veremos a seguir.
que mantida a proporcionalidade direta entre o nmero de

CDs adquiridos e o total pago.
A resoluo do problema est correta; porm, possvel que

tenha sido feita utilizando-se automaticamente a ideia da
multiplicao em cruz, cujas diculdades j foram discutidas anteriormente.
3. Considere o seguinte problema: dirigindo

a 80 km/h, Mariana vai da cidade onde
mora at a cidade em que reside a me
dela em 1 hora e meia. Se ela fizesse a mesma viagem com velocidade constante de
100 km/h, quanto tempo demoraria?
95
a) Represente as informaes do problema

na tabela, usando a letra x para o valor
desconhecido.
Velocidade
Tempo
80 km/h
1,5 h
100 km/h
80
100
1,50
x
Da segue que:
80 u 1,5 = 100 u x
Logo, x =
80 u 1,5
100
x = 1,20 h.
Obtm-se, ento, a soluo x = 1,2 hora, ou seja, 1 hora e
b) Se Mariana faz a viagem em 1,5 hora

quando est viajando a 80 km/h, qual
a distncia entre as duas cidades?
mais dois dcimos de hora. Como uma hora corresponde a
Basta multiplicar 1,5 por 80. Esse raciocnio que acabamos de
levaria 1 hora e 12 minutos na viagem.
60 minutos, devemos calcular dois dcimos de 60 minutos, que so 12 minutos. Conclumos, portanto, que Mariana
fazer remete a uma regra de trs com grandezas diretamente

proporcionais: se Mariana faz 80 km a cada 1 hora, em 1,5
hora ela far 80 u 1,5 = 120 km.
c) Sabendo a distncia entre as duas cidades, calcule o tempo de viagem que ela
levaria se a velocidade fosse de 100 km/h.
Isso pode ser feito por meio de outra regra de trs com
grandezas diretamente proporcionais: se Mariana percorre
100 km em 1 hora, percorrer 120 km em 1,2 hora.
d) Identifique o tipo de proporcionalidade

existente entre as grandezas nas condies do problema.
f O tempo de viagem inversamente proporcional velocidade.
f A distncia percorrida diretamente
proporcional velocidade.
f A distncia percorrida diretamente
proporcional ao tempo de viagem.
e) Resolva o problema usando, adequadamente, a regra de trs.
Resoluo com regra de trs:
Temos a proporcionalidade inversa
96
Duas observaes devem ser feitas em relao resoluo que acabamos de indicar. Em
primeiro lugar, deve-se dizer que muitos alunos
que mecanizam a regra de multiplicar em cruz
na resoluo de problemas de regra de trs no
do ateno verificao inicial de se as grandezas analisadas so direta ou inversamente
proporcionais. Aplicar diretamente a regra de
multiplicao em cruz em um problema em que
estamos trabalhando com grandezas inversamente proporcionais fonte de frequentes erros
dos alunos (observao: na resoluo que apresentamos, a multiplicao foi feita de forma correta lado a lado, e no em cruz). Uma segunda
observao diz respeito converso da soluo
obtida (1,2 hora para horas e minutos). comum, em problemas como o que acabamos de
resolver, que o aluno conclua de forma errada
que 1,2 hora corresponde a 1 hora e 20 minutos.
Na resoluo, apresentamos uma forma que julgamos conveniente para o tratamento e a resoluo desse problema (outra forma seria trabalhar
diretamente em minutos e converter o resultado
final em horas e minutos).
Resolveremos agora esse mesmo problema

utilizando o raciocnio aritmtico, como forma
de conceder significado ao raciocnio algbrico
utilizado na resoluo apresentada.
Se Mariana percorre a distncia entre as duas
cidades em 1,5 hora quando est viajando a
80 km/h, podemos descobrir a distncia entre as
duas cidades multiplicando 1,5 por 80. Esse raciocnio que acabamos de fazer remete a uma regra
de trs com grandezas diretamente proporcionais:
se Mariana faz 80 km a cada 1 hora, em 1,5 hora
far 80 u 1,5 = 120 km. Agora que temos a distncia entre as cidades, o clculo do tempo de viagem, se ela estiver a 100 km/h, pode ser feito por
meio de outra regra de trs com grandezas diretamente proporcionais: se Mariana percorre 100
km em 1 hora, percorrer 120 km em 1,2 hora.
A seguir, veremos vrias formas de uso dessa estratgia, que sero apresentadas nas atividades que compem a Lio de casa.
4. A tabela mostra os valores de
duas grandezas diretamente proporcionais entre si.
B
10
16
a) Calcule a razo entre os valores da grandeza A. Compare-a com a razo obtida

entre os valores da grandeza B. O que
voc observou?
Razo entre os valores da grandeza A:
10
Note que a sequncia de contas que fizemos

para resolver o problema foi (80 u 1,5) 100, ou
seja, a mesma que aparece na resoluo final
por regra de trs.
= 2 ou
10
1
2
Razo entre os valores da grandeza B:

16
= 2 ou
8
16
1
2
As razes encontradas so iguais.
Alm da busca de significados por meio de

uma interpretao aritmtica dos dados do
problema, outra estratgia que pode ser utilizada a de procurar identidades vlidas a partir de uma tabela com grandezas diretamente
proporcionais e outra tabela com grandezas inversamente proporcionais. Essa estratgia desloca o significado da relao entre as grandezas
para a identificao de relaes entre os nmeros. Entendemos que esse tipo de abordagem
pode ser utilizado em complemento ao anterior
a fim de reforar as tcnicas envolvidas no uso
de regra de trs com grandezas diretas e inversamente proporcionais.
b) Calcule a razo entre os valores correspondentes da grandeza A e da grandeza

B na 1a linha. Compare-a com a razo
entre os valores das grandezas na 2a linha. O que voc observou?
Razo entre os valores da 1a linha:
8
= 1,6 ou
= 0,625

16
10
= 1,6 ou
10
= 0,625
16
As razes encontradas so iguais.
97
c) Multiplique o valor da grandeza A na

1a linha pelo valor da grandeza B na
2a linha. Compare o resultado com o
produto entre o valor da grandeza A
na 2a linha e o valor da grandeza B na
1a linha. O que voc observou?
O que voc observou?

Razo entre os valores da grandeza A:
10
=2
Razo entre os valores da grandeza B:

4
= 0,5
8
As razes encontradas no so iguais.
Produto A1 B2 = 5 u 16 = 80
Produto A2 B1 = 10 u 8 = 80
Os produtos so iguais.
d) Generalize as concluses obtidas nos

itens anteriores, usando as letras x, y, z
e w para representar os valores das duas
grandezas.
b) Calcule a razo entre os valores correspondentes da grandeza A e da grandeza

B na 1a linha. Compare-a com a razo
entre os valores das grandezas na 2a linha. O que voc observou?
8
z
t
x
y

4
= 0,4
10
As razes encontradas no so iguais.
w
=
z
w
txuw=yuz
5. A tabela mostra os valores de duas grandezas inversamente proporcionais entre si.
c) Multiplique o valor da grandeza A na

1a linha pelo valor da grandeza B na 2a
linha. Compare o resultado com o produto entre o valor da grandeza A na 2a
linha e o valor da grandeza B na 1a linha. O que voc observou?
Produto A1 B2 = 5 u 4 = 20
Produto A2 B1 = 10 u 8 = 80
10
Os produtos no so iguais.
a) Calcule a razo entre os valores da

grandeza A. Compare-a com a razo
obtida entre os valores da grandeza B.
98
= 1,6
d) Multiplique o valor da grandeza A pelo

valor da grandeza B na 1a linha. Compare o resultado com o produto entre o va-
lor da grandeza A e o valor da grandeza

B na 2a linha. O que voc observou?
Produto A1 B1 = 5 u 8 = 40
Produto A2 B2 = 10 u 4 = 40
Os produtos obtidos so iguais.
e) Generalize as concluses obtidas nos

itens anteriores, usando as letras x, y, z
e w para representar os valores das duas
grandezas.
z
t
x
y
ou
z
w
x
ou
y
x
w
y
Regra de trs composta

Normalmente, o estudo de regra de trs
com mais de duas grandezas feito de forma
mecanizada, o que no recomendvel para
uma introduo ao assunto. Nossa proposta de trabalho com o tema a de valorizar o
uso de tabelas e identificar a relao de proporcionalidade entre grandezas duas a duas.
Veremos como isso pode ser feito por meio da
resoluo do seguinte problema.
Um criador de cavalos possui 10 animais
que consomem 800 kg de alfafa em 8 dias.
Admitindo-se proporcionalidade entre as
grandezas nmero de cavalos, quantidade
de alfafa consumida (em kg) e nmero de
dias de durao da alfafa para os cavalos,
determine quantos dias durariam 6 400 kg de
alfafa para alimentar 16 cavalos.
t x u w y u z
tx u y = z u w
Importante: os casos analisados podem

servir como recurso para a compreenso
dos mecanismos usados quando resolvemos
problemas por regra de trs. Porm, insistimos na necessidade de um trabalho anterior em que se discuta o significado de cada
grandeza no problema analisado e seja identificado se a situao descrita trata de um
problema com grandezas diretamente proporcionais, inversamente proporcionais ou,
ainda, se no h razes para admitirmos a
proporcionalidade direta ou inversa entre as
grandezas.
Organizaremos os dados em uma tabela e

descreveremos passo a passo o raciocnio de
resoluo do problema:
No de
cavalos
Total de
alfafa (kg)
No de dias
10
800
Nossa meta ser preencher novas linhas da

tabela com o objetivo final de encontrar na ltima linha o nmero 16 na coluna dos cavalos
e o nmero 6 400 na coluna do total de alfafa.
Quando atingirmos esse objetivo, o nmero
que aparecer na coluna dos dias a resposta
do problema.
99
Sempre trabalharemos na tabela mantendo

fixo o valor de uma das grandezas e estabelecendo a relao entre as outras duas para
determinar um novo valor. Por exemplo, podemos inicialmente, ao percorrer a tabela,
manter fixado o total de alfafa em 800 kg e
acertar o nmero de cavalos em 16, relacionando essa grandeza com o nmero de dias.
Para tanto, importante que o aluno perceba
que as grandezas nmero de cavalos e nmero de dias so inversamente proporcionais
quando o total de alfafa est fixado (se, por
exemplo, dobrarmos o nmero de cavalos, a
mesma quantidade de 800 kg de alfafa ser
suficiente para a metade do nmero de dias).
O clculo para 16 cavalos pode ser feito de
forma direta, com uma nica conta, ou por
meio de duas contas, buscando-se inicialmente a taxa unitria (por cavalo), que a forma
indicada na tabela a seguir:
No de
cavalos
Total de alfafa
(kg)
N de dias
10
800
800 (mantido
constante)
80
16
800 (mantido
constante)
810
u16
u10
816
Agora que j atingimos o primeiro dos objetivos (16 cavalos), vamos em busca do segundo,
que o de obtermos o nmero 6 400 na coluna
do total de alfafa. Para esse caso, desejamos
manter constante o nmero de cavalos em 16
e, portanto, investigaremos a relao entre as
grandezas total de alfafa e nmero de dias.
Essas grandezas so diretamente proporcionais,
100
porque, se 1 cavalo consome 800 kg de alfafa em

80 dias, o mesmo cavalo consumiria, por exemplo, o dobro da quantidade de alfafa no dobro
do nmero de dias. Dessa maneira, buscando
um nmero que multiplicado por 800 resulte
6 400, encontramos o nmero 8. Se, portanto, multiplicarmos o total de quilos de alfafa
por 8, para os mesmos 16 cavalos teremos que
multiplicar por 8 o nmero de dias em que a
nova quantidade de alfafa ir durar:
No de
cavalos
Total de
alfafa (kg)
No de dias
10
800
800
80
800
6 400
40
16
16 (mantido
constante)
u8
u8
A resposta obtida na ltima coluna o nmero de dias que 6 400 kg de alfafa devem durar para o consumo de 16 cavalos.
O trabalho com tabelas na resoluo de
problemas com mais de duas grandezas tem
a vantagem de no exigir a memorizao de
tcnicas, que so rapidamente esquecidas pelos alunos, alm de exigir o tempo todo uma
avaliao sobre a relao de proporcionalidade mantida entre duas grandezas.

A expectativa mnima com relao
Situao de Aprendizagem apresentada
que o aluno consiga resolver problemas
elementares envolvendo regra de trs simples e composta, com grandezas direta e/ou
inversamente proporcionais.
Ao longo do Ensino Fundamental, o aluno
ter inmeras oportunidades para aplicar seus conhecimentos da tcnica de regra de trs na resoluo de problemas de proporcionalidade. Portanto, entendemos que na 6a srie/7o ano, quando o
assunto introduzido, o professor deve valorizar
mais a compreenso dos procedimentos utiliza-
dos para resolver problemas por regra de trs do

que propriamente a mecanizao de regras.
Recomendamos que, no volume, o professor faa ao menos uma avaliao individual
sobre o assunto, a fim de identificar com preciso as dificuldades especficas dos alunos e
os pontos que devem ser retomados. A preparao para essa avaliao deve ser feita com
listas de exerccios elaboradas pelo professor e
com exerccios do livro didtico.
ORIENTAES PARA RECUPERAO

A avaliao de aprendizagem deve ser um processo contnuo, realizado ao longo do Caderno.
Durante a realizao das atividades, o professor
deve estar atento para eventuais dificuldades dos
alunos. Essa observao fundamental para que
o professor consiga propor, ao longo do processo,
atividades de recuperao que ajudem o aluno a
acompanhar melhor o curso e obter sucesso na
realizao das atividades.
Para isso, necessrio que o professor dedique um tempo de sua aula para a discusso dos
erros mais frequentes encontrados no processo.
Destaca-se tambm a correta identificao da
natureza da dificuldade apresentada pelos alunos: se est relacionada a alguma defasagem anterior (erros em operaes bsicas) ou se est ligada especificidade de um determinado conceito
ou procedimento operatrio. A discusso de uma
atividade exemplar, que articule os diferentes
conceitos, pode ser bastante proveitosa, consistindo em uma boa estratgia de recuperao.
comum que apaream dificuldades dos

alunos com relao operao com diferentes tipos de nmeros: fraes, decimais, porcentagens. Assim, a retomada dos principais
procedimentos operatrios envolvendo essas
representaes numricas deve ajudar os alunos com maior dificuldade em calcular razes.
importante tambm retomar a ideia de
razo como o quociente entre dois nmeros,
a partir de exemplos do cotidiano do aluno.
Com relao aplicao dos estudos referentes ao tratamento da informao, incluindo-se aqui o tratamento que se d interpretao e construo de grficos, preciso
retomar os conceitos fundamentais para a
compreenso do grfico de setores: ngulo
central de uma circunferncia, arcos e setores,
graus, porcentagens e proporcionalidade.
Uma segunda possibilidade propor aos
alunos uma atividade de pesquisa em que eles
101
tenham que coletar informaes sobre os colegas (por exemplo, o time de futebol de sua
preferncia), montar uma tabela, calcular as
porcentagens e os ngulos correspondentes, e,
por fim, construir um grfico de setores usando compasso e transferidor.
As ltimas Situaes de Aprendizagens
deste Caderno so destinadas ao estudo da introduo ao pensamento algbrico. As dificuldades mais frequentes dos alunos costumam
estar relacionadas interpretao do significado da frmula e resoluo da equao.
Para a resoluo das equaes, importante
valorizar a leitura da sentena como uma per-
gunta. Por exemplo, na equao 2 000 = 5 u t2,

est sendo procurado o seguinte: qual o valor
que, elevado ao quadrado e multiplicado por 5,
resulta em 2 000? Pensando aritmeticamente do
final para o comeo, o quadrado desse nmero
s pode ser 2 000 dividido por 5, ou seja, 400.
Nesse ponto, o aluno pode realizar tentativas
at constatar que o nmero que multiplicado
por ele mesmo resulta em 400 20.
Se os alunos forem envolvidos em uma atividade contextualizada, na qual eles sejam os
protagonistas, muitas das dificuldades podem
ser superadas e os objetivos de aprendizagem,
plenamente atingidos.
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR

E DO ALUNO PARA A COMPREENSO DO TEMA
A maior parte dos livros didticos do mercado contm diversos exemplos de situaes
envolvendo proporcionalidade, que podem
ser explorados em sala de aula tanto para o
aprofundamento, como para a recuperao
dos alunos.
Autores
RPM no
Luiz Mrcio P. Imenes e Jos Jakubovic
02
Razes, propores e regra de trs
Geraldo vila
08
Ainda sobre a regra de trs
Geraldo vila
09
Que so grandezas proporcionais
Elon Lages Lima
09
Novamente a proporcionalidade
Elon Lages Lima
12
Lucia A. de A. Tinoco
14
Artigo
Consideraes sobre o ensino
da regra de trs composta.
Como e quando os alunos utilizam o

conceito de proporcionalidade
102
Para os professores que queiram se aprofundar mais nas discusses sobre o tema, sugerimos alguns artigos da Revista do Professor
de Matemtica, publicao quadrimestral da
Sociedade Brasileira de Matemtica com apoio
da USP, disponvel em: <//http://www.rpm.org.
br/cmh/>. Acesso em: 9 dez. 2013.
Para os professores que quiserem aprofundar os estudos em relao as razes no corpo

humano ou em outras situaes, sugerimos a
seguinte bibliografia:
ATALAY, Bllent. A matemtica e a Mona
Lisa: a confluncia da arte com a cincia. So
Paulo: Mercuryo, 2007.
LIVIO, Mrio. Razo urea: a histria de fi,
um nmero surpreendente. Rio de Janeiro:
Record, 2006.
BUSHAW, Donald (Org.). Aplicaes da
Matemtica Escolar. So Paulo: Atual,
1997.
COXFORD, Arthur F.; SHULTE, Albert
P. (Orgs.). As ideias da lgebra. So Paulo:
Atual, 1995.
DINIZ, Maria I. S. V.; SOUZA, Eliane R.
lgebra: das variveis s equaes e funes.
So Paulo: CAEM-IME/USP, 1996.

LIMA, Elon L. et al. Temas e problemas
elementares. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira
de Matemtica, 2006.
De modo geral, a Revista do Professor de
Matemtica uma fonte muito fecunda de
ideias para ser exploradas nas aulas de quase todos os temas tratados no Ensino Fundamental. Particularmente no que tange aos
temas deste Caderno, destacamos os seguintes artigos:
f AUGUSTO, Celina. Com a ajuda da balana. In: Revista do Professor de Matemtica.
Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemtica, n. 3, 1983.
f VIOTTO, Virgolina M. Nem s lgebra,
nem s aritmtica. In: Revista do Professor
de Matemtica. Rio de Janeiro: Sociedade
Brasileira de Matemtica, n. 16, 1990.
103
CONSIDERAES FINAIS
O contedo referente s duas primeiras Situaes de Aprendizagens deste volume foram
centralizadas no estudo referente proporcionalidade, e espera-se que, ao final de seus estudos, o aluno consiga verificar implicitamente
e explicitamente a relao existente entre duas
grandezas em diferentes situaes. Apresentamos, tambm, uma contextualizao referente
ao estudo da razo entre dois nmeros, cujo
enfoque dado foi a de comparao entre os
valores de duas grandezas de mesma natureza, ou de naturezas diferentes. Nesse sentido,
foi dado o mesmo enfoque porcentagem,
facilitando assim o entendimento da relao
parte-todo. Finalizando as quatro primeiras
Situaes de Aprendizagem, apresentamos
tambm o uso de razes na Geometria por
meio da utilizao da razo urea e, tambm,
o entendimento a respeito da razo existente
entre o comprimento e o dimetro de uma circunferncia, expresso pelo pi (/).
J nas quatro ltimas Situaes de Aprendizagem, o enfoque foi o desenvolvimento
104
do raciocnio algbrico, destacando o trabalho com a generalizao de padres, que

se torna uma alternativa muito importante
e mobiliza muitos conceitos e ideias relacionadas Matemtica, e tambm fundamentando logicamente o trabalho com funes
e lgebra.
Por fim, iniciou-se, nas duas ltimas Situaes de Aprendizagem, o estudo relacionado
s equaes, cujo objetivo principal no foi o
de enaltecer o aspecto tcnico operatrio das
equaes, mas sim, a utilizao do princpio
de equivalncia na resoluo de equaes, utilizando, nesse caso, a analogia da balana de
dois pratos.
importante ressaltar que a diversificao dos instrumentos avaliativos contribuir
com a compreenso dos diferentes registros
que os alunos apresentam, o que permite que
o professor tenha a noo exata da distncia
existente entre a aprendizagem realizada e a
aprendizagem esperada.
QUADRO DE CONTEDOS DO
Volume 1

5a srie/6o ano
6a srie/7o ano
7a srie/8o ano
8a srie/9o ano
NMEROS NATURAIS
Mltiplos e divisores.
Nmeros primos.
Operaes bsicas.
Introduo s potncias.
NMEROS NATURAIS
Sistemas de numerao na
Antiguidade.
O sistema posicional decimal.
NMEROS RACIONAIS
Transformao de
decimais finitos em frao.
Dzimas peridicas e
frao geratriz.
NMEROS REAIS
Conjuntos numricos.
Nmeros irracionais.
Potenciao e radiciao
em IR.
Notao cientfica.
LGEBRA
Equaes de 2o grau:
resoluo e problemas.
Noes bsicas sobre
funo; a ideia de
interdependncia.
Construo de tabelas e
grficos para representar
funes de 1o e 2o graus.
FRAES
Representao.
Comparao e
ordenao.
Operaes.
NMEROS DECIMAIS
Representao.
Transformao em
frao decimal.
Operaes.
Volume 2
SISTEMAS DE MEDIDA
Comprimento, massa
e capacidade.
Sistema mtrico
decimal.
GEOMETRIA/MEDIDAS
Formas planas e espaciais.
Noo de permetro e rea
de figuras planas.
Clculo de rea
por composio e
decomposio.
TRATAMENTO DA
INFORMAO
Leitura e construo de
grficos e tabelas.
Mdia aritmtica.
Problemas de contagem.
NMEROS INTEIROS
Representao.
Operaes.
NMEROS RACIONAIS
Representao fracionria
e decimal.
Operaes com decimais
e fraes.
GEOMETRIA/MEDIDAS
ngulos.
Polgonos.
Circunferncia.
Simetrias.
Construes geomtricas.
Poliedros.
NMEROS/
PROPORCIONALIDADE
Proporcionalidade direta
e inversa.
Razes, propores,
porcentagem.
Razes constantes na
geometria: .
TRATAMENTO DA
INFORMAO
Grficos de setores.
Noes de probabilidade.
LGEBRA
Uso de letras para
representar um valor
desconhecido.
Conceito de equao.
Resoluo de equaes.
Equaes e problemas.
POTENCIAO
Propriedades para
expoentes inteiros.
TRATAMENTO DA
INFORMAO
A linguagem das potncias.
LGEBRA
Equivalncias e
transformaes de
expresses algbricas.
Produtos notveis.
Fatorao algbrica.
LGEBRA/EQUAES
Equaes de 1o grau.
Sistemas de equaes e
resoluo de problemas.
Inequaes de 1o grau.
Sistemas de coordenadas
(plano cartesiano).
GEOMETRIA/MEDIDAS
Teorema de Tales e
Pitgoras: apresentao e
aplicaes.
rea de polgonos.
Volume do prisma.
GEOMETRIA/MEDIDAS
Proporcionalidade, noo
de semelhana.
Relaes mtricas entre
tringulos retngulos.
Razes trigonomtricas.
O nmero ; a
circunferncia, o crculo
e suas partes; rea do
crculo.
Volume e rea do
cilindro.
TRATAMENTO DA
INFORMAO
Contagem indireta e
probabilidade.
O sombreado assinala os contedos relacionados aos trabalhados neste volume.
105
CONCEPO E COORDENAO GERAL

NOVA EDIO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTO DA
EDUCAO BSICA CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento
Curricular de Gesto da Educao Bsica
Joo Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Mdio e Educao
Prossional CEFAF
Valria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa So Paulo
faz escola
Valria Tarantello de Georgel
Coordenao Tcnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
Smelq Cristina de 9lbmimerime :oee
EQUIPES CURRICULARES
rea de Linguagens
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos
Eduardo Povinha, Ktia Lucila Bueno e Roseli
Ventrella.
Educao Fsica: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosngela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Lngua Estrangeira Moderna (Ingls e
Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula
de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro
e Neide Ferreira Gaspar.
Lngua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Id Moraes dos
Santos, Joo Mrio Santana, Ktia Regina Pessoa,
Mara Lcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
rea de Matemtica
Matemtica: Carlos Tadeu da Graa Barros,
Ivan Castilho, Joo dos Santos, Otavio Yoshio
Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira
Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.
rea de Cincias da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Cincias: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graa de Jesus Mendes.
Fsica: Anderson Jacomini Brando, Carolina dos
Santos Batista, Fbio Bresighello Beig, Renata
Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da
Luz Stroeymeyte.
Qumica: Ana Joaquina Simes S. de Mattos

Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, Joo
Batista Santos Junior, Natalina de Ftima Mateus e
Roseli Gomes de Araujo da Silva.
rea de Cincias Humanas
Filosoa: Emerson Costa, Tnia Gonalves e
Tenia de Abreu Ferreira.
Geograa: Andria Cristina Barroso Cardoso,
Dbora Regina Aversan e Srgio Luiz Damiati.
Histria: Cynthia Moreira Marcucci, Maria
Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas
Otheguy Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corra, Carlos Fernando de
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NCLEO
PEDAGGICO
rea de Linguagens
Educao Fsica: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Rodrigues dos Santos, Mnica Antonia Cucatto da
Silva, Patrcia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonalves
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Lngua Estrangeira Moderna (Ingls): Clia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Edna Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldo, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Ktia Vitorian Gellers, Ldia Maria Batista
Bomm, Lindomar Alves de Oliveira, Lcia
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza,
Neusa A. Abrunhosa Tpias, Patrcia Helena
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato
Jos de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos e Silmara Santade Masiero.
Lngua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letcia M.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Mrcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria Jos de Miranda
Nascimento, Maria Mrcia Zamprnio Pedroso,
Patrcia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Slvia Regina Peres.
rea de Matemtica
Matemtica: Carlos Alexandre Emdio, Clvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glria, Everaldo Jos Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Ins Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, Jos Maria Sales Jnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mrio Jos Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de S, Rosana Jorge Monteiro,
Rosngela Teodoro Gonalves, Roseli Soares

Jacomini, Silvia Igns Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
rea de Cincias da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Rodrigues Vargas Silvrio, Fernanda Rezende
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Santana da Silva Alves.
Cincias: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Lus Prati.
Fsica: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, Andr Henrique Ghel Runo,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simes e Rui Buosi.
Qumica: Armenak Bolean, Ctia Lunardi, Cirila
Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
C. A. Xavier, Marcos Antnio Gimenes, Massuko
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Slvia H. M.
Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
rea de Cincias Humanas
Filosoa: lex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e Jos Aparecido Vidal.
Geograa: Ana Helena Veneziani Vitor, Clio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Mrcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mnica Estevan, Regina Clia Batista, Rita de
Cssia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Librio,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
Histria: Aparecida de Ftima dos Santos
Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Silva, Cristiane Gonalves de Campos, Cristina
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin SantAna
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Priscila Loureno, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonalves,
Celso Francisco do , Lucila Conceio Pereira e
Tnia Fetchir.
Apoio:
Fundao para o Desenvolvimento da Educao
- FDE
CTP, Impresso e acabamento
Log Print Grca e Logstica S. A.
GESTO DO PROCESSO DE PRODUO

EDITORIAL 2014-2017
FUNDAO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva
Mauro de Mesquita Spnola
GESTO DE TECNOLOGIAS APLICADAS
EDUCAO
Direo da rea
Guilherme Ary Plonski
Coordenao Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gesto Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produo
Editorial: Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra,
Anglica dos Santos Angelo, Bris Fatigati da Silva,
Bruno Reis, Carina Carvalho, Carolina H. Mestriner,
Carolina Pedro Soares, Cntia Leito, Eloiza Lopes,
rika Domingues do Nascimento, Flvia Medeiros,
Giovanna Petrlio Marcondes, Gisele Manoel,
Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo,
Leslie Sandes, Main Greeb Vicente, Mara de
Freitas Bechtold, Marina Murphy, Michelangelo
Russo, Natlia S. Moreira, Olivia Frade Zambone,
Paula Felix Palma, Pietro Ferrari, Priscila Risso,
Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Renata
Regina Buset, Rodolfo Marinho, Stella Assumpo
Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas
de Almeida.
CONCEPO DO PROGRAMA E ELABORAO DOS

CONTEDOS ORIGINAIS
Filosoa: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Lus

Martins e Ren Jos Trentin Silveira.
COORDENAO DO DESENVOLVIMENTO
DOS CONTEDOS PROGRAMTICOS DOS
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS
CADERNOS DOS ALUNOS
Ghisleine Trigo Silveira
Geograa: Angela Corra da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimares, Regina Araujo e
Srgio Adas.
CONCEPO
Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo,
Luis Carlos de Menezes, Maria Ins Fini
(coordenadora) e Ruy Berger (em memria).
AUTORES
Linguagens
Coordenador de rea: Alice Vieira.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jssica Mami
Makino e Sayonara Pereira.
Educao Fsica: Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Srgio Roberto Silveira.
LEM Ingls: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lvia de Arajo Donnini
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles
Fidalgo.
LEM Espanhol: Ana Maria Lpez Ramrez, Isabel
Gretel Mara Eres Fernndez, Ivan Rodrigues
Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia
Gonzlez.
Histria: Paulo Miceli, Diego Lpez Silva,

Glaydson Jos da Silva, Mnica Lungov Bugelli e
Raquel dos Santos Funari.
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers.
Cincias da Natureza
Coordenador de rea: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabola Bovo
Mendona, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Cincias: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
Joo Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Czar Foschini Lisba, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Mara Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogrio Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordo,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Lngua Portuguesa: Alice Vieira, Dbora Mallet

Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
Jos Lus Marques Lpez Landeira e Joo
Henrique Nogueira Mateos.
Fsica: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Iv Gurgel, Lus Paulo
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Maurcio Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
Roger da Puricao Siqueira, Sonia Salem e
Yassuko Hosoume.
Direitos autorais e iconograa: Beatriz Fonseca

Micsik, Dayse de Castro Novaes Bueno, rica
Marques, Jos Carlos Augusto, Juliana Prado da
Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo
Forli, Maria Magalhes de Alencastro, Vanessa
Bianco e Vanessa Leite Rios.
Matemtica
Coordenador de rea: Nlson Jos Machado.
Matemtica: Nlson Jos Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, Jos Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moiss, Rogrio
Ferreira da Fonseca, Ruy Csar Pietropaolo e
Walter Spinelli.
Qumica: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valena de Sousa
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidio.
Edio e Produo editorial: R2 Editorial, Jairo Souza

Design Grco e Occy Design (projeto grco).
Cincias Humanas
Coordenador de rea: Paulo Miceli.
Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.
Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mario Covas

* Nos Cadernos do Programa So Paulo faz escola so
indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos contedos apresentados
e como referncias bibliogrcas. Todos esses endereos
eletrnicos foram checados. No entanto, como a internet
um meio dinmico e sujeito a mudanas, a Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo no garante que os sites
indicados permaneam acessveis ou inalterados.
* Os mapas reproduzidos no material so de autoria de
terceiros e mantm as caractersticas dos originais, no que
diz respeito graa adotada e incluso e composio dos
elementos cartogrcos (escala, legenda e rosa dos ventos).
* Os cones do Caderno do Aluno so reproduzidos no
Caderno do Professor para apoiar na identicao das
atividades.
S2+1m
So Paulo (Estado) Secretaria da Educao.

Material de apoio ao currculo do Estado de So Paulo: caderno do professor; matemtica, ensino
fundamental anos nais, .a srie/7o ano / Secretaria da Educao; coordenao geral, Maria Ins
Fini; equipe, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, Jos Luiz Pastore Mello, Nlson Jos Machado,
Roberto Perides Moiss, Walter Spinelli. - So Paulo: SE, 2014.
v. 2, 112 p.
Edio atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino
Mdio e Educao Prossional CEFAF, da Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica - CGEB.
ISBN 170-0--7041-.7+-1
1. Ensino fundamental anos nais 2. Matemtica +. Atividade pedaggica I. Fini, Maria Ins.
II. Granja, Carlos Eduardo de Souza Campos. III. Mello, Jos Luiz Pastore. IV. Machado, Nlson Jos.
V. Moiss, Roberto Perides. VI. Spinelli, Walter. VII. Ttulo.
CDU: +71.+:00..10
Validade: 2014 2017

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a

GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO

Governo do Estado de So Paulo

Senhoras e senhores docentes,

f incorporar todas as atividades presentes

Alm dessas alteraes, os Cadernos do

possibilitando que os contedos do Currculo

Situao de Aprendizagem 1 A noo de proporcionalidade

Situao de Aprendizagem 4 Grfico de setores e proporcionalidade

Situao de Aprendizagem 5 Investigando sequncias por Aritmtica e lgebra

Situao de Aprendizagem 7 Equaes, perguntas e balanas

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para

Quadro de contedos do Ensino Fundamental Anos Finais

Matemtica 6a srie /7o ano Volume 2

ORIENTAO GERAL SOBRE OS CADERNOS

Contedos bsicos do volume

atividades de ampliao e reduo de figuras,

Matemtica 6a srie /7o ano Volume 2

ro observar e explorar o conceito de razo por

cunferncia (entre ngulos e arcos). Em seguida,

Na Situao de Aprendizagem 7, o foco do

Matemtica 6a srie /7o ano Volume 2

Gostaramos de ressaltar, por fim, que as

Quadro geral de contedos do volume 2 da 6a srie/7o ano do Ensino Fundamental

O objetivo principal desta Situao de

lidade, cuja noo j vem sendo desenvolvida

Matemtica 6a srie /7o ano Volume 2

diferena entre as variaes diretamente proporcionais e as inversamente proporcionais.

a) Um pintor gastou 1 hora para pintar

A previso consistente, pois h proporcionalidade entre o

No final, propomos uma atividade ldica

Roteiro para aplicao da Situao

nmero de paredes e o tempo gasto para pint-las.

b) Um time marcou 2 gols nos primeiros

c) Uma banheira contendo 100 litros

que a velocidade de vazo no varie significativamente,

A previso est errada, pois, mantida a velocidade, o

podendo ser considerada constante.)

d) Em 1 hora de viagem, um trem com

e) Um estacionamento cobra R$ 3,00

2. Em cada um dos casos a seguir, verifique

Nesse caso, a previso est correta, pois o valor a ser cobra-

a) A altura de uma pessoa diretamente

do proporcional ao nmero de horas que o carro caria

No. Quando a idade de uma pessoa dobra digamos, passa

de 2 a 4 anos , no verdade que sua altura tambm dobra.

f) Em 20 minutos, uma pessoa gastou

uma pessoa aos 40 anos.

b) O valor pago para abastecer o tanque

g) Ao tomar um txi para ir da minha casa

um carro depende da quantidade de litros abastecida. Se

A previso est errada, uma vez que no existe relao direta

c) A massa de uma pessoa diretamente

entre o nmero de avenidas pelas quais o txi passa e o valor

A massa de uma pessoa no diretamente proporcional

As situaes anteriores ilustram algumas caractersticas da proporcionalidade.

to, no se pode afirmar que, com o decorrer do tempo, a

d) O permetro de um quadrado diretamente proporcional medida de seu lado?

Matemtica 6a srie /7o ano Volume 2

a) Um professor corrige 20 provas em

Sim. Um automvel que desenvolve uma velocidade m-

ritmo de trabalho durante 30 horas.

No. Dicilmente o professor conseguir manter o mesmo

importante orientar o aluno a fazer