Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas

Facultad de Educacin.
Maestra en Educacin, nfasis en ciencias sociales, tica y poltica.
Mauricio Ardila

El presente texto tiene como propsito presentar un primer avance de la tesis de la

maestra en educacin titulada: Formacin Docente en Colombia como Practica Discursiva en el
Siglo XX: 1994 2012, la cual se ubica en la descripcin de los referentes tericos y
metodolgicos. Los referentes tericos de esta investigacin se desarrollan en el marco de una
estructura compuesta por una relacin entre tres elementos: el sujeto maestro de finales del siglo
XX, las polticas publicas en formacin y las instituciones formadoras de maestros. En la
interaccin de estos elementos se evidencia una problemtica en cuanto a los principios que
constituyen y dan forma a la subjetividad del maestro colombiano y su proceso de formacin.
La problemtica radica en el anlisis del actual sistema de formacin, de su presente, de
cmo surge y por qu se habla de este sistema de formacin en particular, y sobre todo que tipo
de subjetividad promueve. Para ello es necesario empezar identificando conceptualmente quin
es el sujeto maestro en Colombia a finales del siglo XX.
De esta manera, hay que ubicarse en una diferencia tanto histrica como epistemolgica
alrededor de la nocin del maestro, pues no se puede hablar del mismo maestro en diferentes
pocas y bajo distintos contextos. Para Quiceno (2010) es necesario desplazarnos a un escenario
donde se pueda diferenciar al: Maestro, el maestro de escuela, el docente y el formador, el
primero seria tal, solo si ha transformado su ser, si no lo ha hecho y educa nios, se le denomina
maestro de escuela, si no educa nios sino adultos, se le llamara docente. (p. 63).
A manera de sntesis podremos decir que el maestro de escuela y el docente se
diferencian para este autor, en que el primero es concebido dentro de un marco moral, y el
segundo dentro de un marco econmico, entonces, el maestro de escuela es aquella
individualidad que niega la suya propia, es aquella voluntad de renunciar a al vida individual
para ocuparse de otras vidas. (Quinceno, 2010, p. 61). Por el contrario, para este autor (2010) el
docente nace cuando hay que educar la poblacin adulta y no solo a nios y adems esa
poblacin es numerosa, es una multitud.( p.66).

Este docente a diferencia del maestro de escuela no es un ser espiritual es un ser de

trabajo, su lugar se presenta como producto de la fabrica como lugar predominante, el docente
educa para el trabajo, pero quizs, la caracterstica mas relevante radica en la caracterizacin con
la pedagoga, en decir, como hombre docente, su ser espiritual desapareci, lo mismo con su
vinculo con la pedagoga. El lugar docente es un espacio tcnico, una funcin operativa, y un
oficio de trabajo. (Quinceno, 2010, p.71).
Para explicar como del maestro de escuela se pasa al docente, hay que ubicarse dentro de
lo que se conoce como dos crisis. Una primera crisis hace referencia una crisis de la moral, y es
crisis en tanto ya no se habla de un maestro sujeto a la moral catlica, configurado para sostener
y fortalecer a la Iglesia Catlica, sino de un sujeto que habla de trabajar, de un taller como
modelo educativo, si se expresa por mensajes tcnicos, de unidades de trabajo, de objetivos de
aprendizaje, ese alguien es un docente. (Quiceno, 2010, p.73).
Una segunda crisis, es la crisis de la tcnica, el sujeto que ensea ya no debe estar
preocupado por ensear principios morales o para el trabajo, ahora ese alguien debe ocuparse de
organizar cualquier cosa que lleve y termine en un conocer. Como afirma Quiceno (2010) un
estratega para organizar cualquier objeto (p. 76). A manera de sntesis, el maestro de escuela
educa nios, y lo hace sobre la base de un formacin moral, el docente forma adultos para el
trabajo se basa en una tcnica, el formador educa a cualquiera en cualquier lugar, este ya no
viene del escenario educativo, viene de cualquier lugar, es un profesional en lo que ensea.
La distincin que hace Quiceno del maestro colombiano es necesaria en este trabajo de
investigacin en tanto configura varios tipos de maestros posibles dentro de lo que la poltica
publica en formacin nos puede presentar. No necesariamente se ubique en una sola, sino
posiblemente en las tres, quizs ningn maestro colombiano sea un: maestro de escuela, un
docente o un formador, quizs lo sea todos, y sea necesario averiguar cundo surge uno y se
desfigura el otro, qu condiciones permiten que uno sea sucedido por el otro.
Otra conceptualizacin importante es la que complementa la propuesta de Humberto
Quiceno en el 2010 es la presentada por Oscar Saldarriaga Vlez en el 2002 en su libro titulado
Del oficio del Maestro. Practicas y Teoras de la Pedagoga Moderna en Colombia. Para
Saldarriaga, es posible conceptualizar el maestro en 3 momentos: el maestro clsico, moderno y
contemporneo. Tres tipos de maestros con caractersticas propias de un poca, de los
requerimientos de una cultura de una sociedad. Este sujeto maestro va desde aquel que es

pensado como una esfinge sacerdotal en las escuelas, por aquel que responde a la unidad social y
cultural de una nacin, hasta llegar al maestro contemporneo, edificado bajo lo parmetros
integralidad del ciudadano, respetuoso de los derechos de los dems capaz de formar ciudadanos
en el contexto constitucional de la multiculturalidad, sin embargo, es este maestro
contemporneo quien de alguna manera atomiza su oficio, se habla de un maestro profesional
preocupado por su formacin especifica y disciplinar, y se relega la pedagoga como saber
esencial de si mismo.
En cuanto a la definicin de Saldarriaga se puede ver como el mismo maestro ha sido
sujeto de variaciones importantes, no pensadas por el mismo, sino por el contexto en el que est
inmerso, el sujeto maestro est dispuesto a reconfigurarse siempre y cuando la sociedad lo
necesite. Es por eso que no se hace necesario emprender un relacin pedagoga/maestro, sino
maestro/disciplinas. Siendo sta a manera de hiptesis un reconfiguracin estructurada partir de
las polticas publicas.
En cuanto a las polticas publicas, este trabajo se ubica fundamentalmente en el trabajo
realizado por Alejandro Vargas en su libro Notas sobre el Estado y las Polticas Publicas de
1999. En este libro se entiende las polticas publicas como el conjunto de sucesivas iniciativas,
decisiones y acciones del rgimen poltico frente a situaciones socialmente problemticas y que
buscan la resolucin de las mismas o llevarlas a niveles manejables. (Vargas, 1999, p.53).
En el caso particular de este trabajo las polticas publicas en formacin docente se ubican
en el orden de reconfigurar al maestro de acuerdo con lo planteado en la agenda internacional de
los organismos multilaterales. La formacin docente es una situacin problemtica para el Estado
colombiano, en tanto, el maestro es parte esencial de una estrategia para alcanzar la calidad
educativa en el pas. De esta manera, la poltica publica no debe ser entendida solamente como
un acto legislativo asilado, sino como la materializacin de todo una postura socio poltica en
cuanto a la subjetividad del maestro.
Para esta investigacin adems es importante retomar del trabajo de Vargas, los tres
factores que influencia la poltica publica. El primero se refiere a: el contexto internacional en
cual se desarrolla la poltica publica, es decir:
En la medida en que se globaliza la economa la poltica y la informacin, mayor incidencia se
logra sobre las polticas de los estados nacionales. Cada vez es ms difcil pensar una poltica
pblica que haga caso omiso del contexto internacional en que se sita y mucho ms frente a
situaciones problemticas en las cuales se pasa crecientemente de un concepto de soberana

nacional clsico de los estados nacionales a uno de soberanas compartidas entre varios estados o
impulsados por organismos internacionales. (Vargas, 1999, p. 61).

Seguido de esto es necesario determinar el tipo de rgimen poltico en cual se desarrolla

la poltica publica. En cuanto a este aspecto Vargas (1999) entiende que, solamente la
constitucin del rgimen poltico determinar la posibilidad, de la movilizacin de los diferentes
agentes polticos frente al problema o situacin problemtica. (p. 62). Adems de esto se hace
necesario tener en cuenta en primera medida aspectos como el proyecto poltico del gobierno y
su concordancia o desprendimiento con los anteriores. En segunda medida, las propuestas
alternativas sobre el problema y finalmente, la disponibilidad de los recursos estales.
Finalmente, se debe tener en cuenta, las dimensiones espacial y temporal en que se
ubican las polticas pblicas, en tanto, la caracterizacin de una determinada poltica publica
difiere en varios aspectos dependiendo en momento histrico y espacial en el cual est inserto.
Esta conceptualizacin se vuelve importante en la presente investigacin ya que invita a
un anlisis socio histrico y conceptual de la poltica publica en cuestin, y no solo a tomarla
como un acto legislativo, sino teniendo en cuenta quin la redacta, para qu es redactada y sobre
qu condiciones sale a la luz. La forma que Alejandro Vargas conceptualiza especialmente este
factor se conecta metodolgicamente con los principios del mtodo propuesto para el desarrollo
de esta investigacin: Mtodo Arqueolgico - Genealgico, en tanto se preocupa no solo por
aislar la poltica publica para su anlisis, sino por entender las condiciones de su existencia.
Un tercer elemento importante son las instituciones formadoras de maestros, y cobran
importancia ya que mas all de ser lo espacios donde se materializa un proceso de formacin,
son escenarios donde un determinada relacin de poder y resistencia toma lugar. Esta relacin se
puede caracterizar a partir del ejercicio de reflexin y anlisis que puede llegar hacer el mismo
maestro de su proceso de formacin inicial, en servicio o avanzado. Histricamente se puede
entender estos espacios como centros de capacitacin doctrinal o tcnica, ms all de eso parece
ser difcil pensar una facultad de educacin o escuela normal que desde las polticas publicas
trascienda de ese estado.
Desde una perspectiva terica vale la pena pensionar que este trabajo no pretende
desbordarse en lo que a lo que las instituciones de formacin se refiere, por el contario pretende
ubicarse particularmente en el desarrollo de la prctica pedaggica como elemento que no solo
da identidad al maestro colombiano sino que adems se convierte en elemento de resistencia

frente a al avalancha de imposiciones sociales, polticas y econmicas de las cuales puede estar
sujeto, adems se pretende hacer un anlisis de como el desarrollo de este aspecto nutre, se
evidencia o definitivamente, esta ausente en la construccin del maestro como profesional de la
educacin.
En este orden de ideas, resulta importante ubicarse en la variabilidad a la que han estado
sujeta estas instituciones en los ltimos aos, tal como lo manifiesta la profesora Mara Calvo en
un estudio diagnostico realizado para el ao 2003 en cuanto a al formacin de maestros:
La informacin recabada para el presente estudio permite evidenciar que los cambios en cuanto a
la normatividad generan desconcierto en las facultades, ms an, cuando se puede formular la
hiptesis que las directrices de poltica jalonan procesos de cambio en los programas de
formacin de docentes. (p. 64).

Entonces, las instituciones de formacin docente se presentan en esta investigacin como

producto de la poltica publica en los diferentes momentos histricos del pas: Ley General de
Educacin de 1994, Decreto 272 de 1998, Decreto 2566 de 2003 y el documento titulado:
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica. Un aspecto
importante tambin a tratar tiene que ver con las mismas contradicciones que pueden surgir de
los presupuestos expuestos de la poltica publica en formacin y las mismas instituciones de
formacin, en cuanto a la subjetividad del maestro a formar. se hace necesario formar
profesionales en la educacin, cuya identidad profesional radique fundamentalmente, pero no
solamente, en la relacin e interaccin con la pedagoga y practica pedaggica respectivamente?
Aparentemente no, por tal razn es primordial analizar a las instituciones formadoras de
maestros no solo como receptoras inertes de polticas sino como escenarios de resistencia o
lugares frtiles para que determinadas polticas se repliquen o reproduzcan eficientemente. Es
decir, son las facultades de educacin y escuelas normales espacios de debate en torno a la
subjetivacin del maestro, o son espacios de cambio y transformacin del sujeto maestro
teniendo en cuenta su relacin con la pedagoga y en concordancia con el escenario de la
profesionalizacin tan necesario desde finales del siglo XX. El profesor Alejandro lvarez
(2003) en su escrito titulado: La crisis de la profesin docente en Colombia, se refiere a esto
cuando afirma:
La educacin y la pedagoga son saberes que se han construido histricamente en instituciones
formadoras de maestros. Si la profesin desaparece, desapareceran con ella las instituciones

donde se formaban las personas habilitadas para ejercerla. El saber pedaggico y educativo tal
vez no desaparecera, pero si perdera un nicho fundamental para su cultivo y su fundamentacin.
(p.183).

Son entonces la instituciones de formacin de maestros ms que receptoras de polticas,

sino escenarios de de resistencia frente a los principios polticos y sociales que buscan la
reconfiguracin del sujeto maestro.
En tanto a los referentes metodolgicos, la formacin docente como prctica discursiva
en Colombia genera hoy en da una serie de problemas dentro del campo de educacin que estn
ms all de un horizonte conceptual, es decir, no se trata de encontrar en el discurso de
formacin docente problemas de carcter estructural en relacin a su implementacin, a la fases
por las cuales debe transitar o como evaluar su efectividad, sino mas bien, plantearse preguntas
tales como: Cmo es ella posible? Cmo se fundamenta? Qu es lo que la legitima?
(Goncalvez, p. 1).
Para poder responder a este tipo de preguntas, esta investigacin se apoya fundamentalmente
en los principios epistemolgicos planteados por Michel Foucault en el Mtodo Arqueolgico, el
cual se apoya en la diversidad y en la discontinuidad: el sealamiento de las singularidades, la
multiplicidad de registros y de formaciones, la bsqueda de las fisuras y fenmenos de ruptura de
la continuidad. En definitiva se trata de un trabajo histrico que debe apoyarse segn Zuluaga
(1999) :
a. En la historia de los discursos que nos ensea a reconocer en la practica social espacios
de formacin o de bloqueo epistemolgico para una disciplina, as mismo nos permite el
anlisis de los procesos de epistemologizacin de un saber.
b. En la historia epistemolgica, no para disponer de una normatividad que permita realizar
la recurrencia sino para analizar los actuales problemas sealados por la critica de
diferentes disciplinas o teoras.
Si bien la presente investigacin se enmarca desde el Mtodo Arqueolgico, se pretende
hacer en definitiva un anlisis enunciativo de la formacin docente como practica discursiva. Se
toma como referencia significativa para esta investigacin el trabajo: Pedagoga e historia, La

historicidad de la pedagoga, la enseanza, un objeto de saber, de Olga Lucia Zuluaga Garcs,

ya que las tres instancias metodolgicas que precisan el objeto histrico de esta investigacin: la
institucin, el sujeto y saber pedaggico, orientan de manera importante el horizonte
metodolgico del presente trabajo, ya que se considera las instituciones de formacin docente
como productoras de sujetos, en este caso maestros, estructuradas en este caso por el discurso
institucionalizado de las polticas publicas educativas.

Para llegar a plantear un anlisis

enunciativo de este tipo se hace necesario plantearse el documento no desde la formalidad de un

anlisis de la historia de las ideas, sino como registro de practicas, es decir, el documento es un
registro donde ya se ha hablado desde un ejercicio de saber cruzado por instituciones, discursos,
sujetos y practicas diferentes (Zuluaga, 1999).
Cabe la pena resaltar que no se trata de un anlisis que parta de la simple acumulacin de
estos registros en determinada poca, sino de la construccin de un archivo que permita dar
cuenta de las reglas de agrupacin no de un discurso general sino de una serie de discursos
diferentes pero articulables. Para Foucault (1991) la descripcin de este archivo debe cumplir las
siguientes funciones:
a. Los limites y formas de decibilidad.
b. Los limites y formas de conservacin.
c. Los limites y formas de la memoria tal como aparece en las diferentes formas discursivas.
d. Los limites y las formas de reactivacin.
e. Los limites y formas de apropiacin.
En el desarrollo de esto cinco elementos, cruzados por las tres instancias metodolgicas
presentadas anteriormente: instituciones, sujeto y polticas educativas, conforman el horizonte
investigativo del presente trabajo.
Relacin poder saber.
El anlisis enunciativo de la formacin docente como prctica discursiva se enfocar
fundamentalmente en la relacin poder saber que toma lugar en en las instituciones de
formacin, la cual orientara una serie de practicas discursivas a finales del siglo XX y que

termina configurando un determinado tipo de sujeto tanto en su relacin de fuerza como en su

relacin de resistencia (Foucault, 1991). Este enfoque arqueolgico genealgico debe entonces
responder tres cuestiones fundamentales (Goncalvez):
a. Qu enunciados han funcionado con efectos de verdad? ( Saber).
b. Qu es lo que los ha hecho posibles? (Poder).
c. Cules son las formas de subjetivacin posibles? (Practicas Sociales).
d.
Funcin Enunciativa.
Desde la arqueologa, Foucault considera el anlisis enunciativo como eje fundamental de
este tipo de investigacin. De acuerdo a lo anterior el enunciado es considerado como: el
acontecimiento de discurso. Sin embargo se hace una diferenciacin importante en cuanto su
concepcin desde la gramtica, la lgica y desde la perspectiva analista anglosajona, Para el
anlisis lgico es lo que queda cuando se ha extrado y definido la estructura de la proposicin
para el anlisis gramatical, es la serie de elementos lingsticos en la que se puede reconocer o no
la forma de un frase; para el anlisis de los actos del lenguaje aparece como le cuerpo visible en
que estos se manifiestan Foucault (1970). A la luz de esta investigacin se concibe el enunciado
como funcin, si bien se apoya en elementos gramaticales: frases y proposiciones, no se limita
solo a estas, de hecho una tabla, un declogo de comportamiento o plano de organizacin, son
tenidos en cuenta como elementos que poseen una funcin enunciativa.
Reglas de Formacin.
Un tercer elemento fundamental para realizar el anlisis enunciativo tiene que ver con las
reglas de formacin, siendo estas las condiciones histricas de formacin del discurso. Foucault
(1970) habla de cuatro reglas de formacin:
a. Formacin de los objetos: La unidad que un objeto confiere a un discurso, no
individualiza, paradjicamente, un objeto nico, sino que describe una dispersin de
objetos. (Zuluaga, 1999). Es decir, aunque en los enunciados de los discursos se nombre
el mismo objeto, desde la diferentes semnticas (econmica, poltica o educativa) no se
trata del mismo objeto.

b. Formacin de las modalidades enunciativas: Se refiere a la heterogeneidad

de los

enunciados que se encuentran en la dispersin, los cuales no obedecen a un parmetro de

organizacin lineal nico. Zuluaga (1999) plantea de la siguiente manera
Tenemos, entonces, una dispersin de formas de enunciacin que hacen entrar en
relacin elementos diferentes: unos se refieren al estatuto de los sujetos que
enuncian y usan el discurso, otros se refieren a las condiciones tcnicas e
institucionales de su aplicacin y de su verificacin, otras se refieren a las
posiciones que u sujeto puede tomar en relacin con los objetos. (p. 31).
Este tipo de reglas de formacin es la encargada de explicar la relacin del sujeto con el
discurso que enuncia.
c. Formacin de los conceptos: hace referencia a la agrupacin de conceptos dispares, cuya
relacin determina una red terica (Zuluaga, 1999). La cual determina a fin de cuentas la
ley general de dispersin, Foucault (1970) la denomina: la regla de su insuperable
pluralidad (p. 92 ).
d. Formacin de Estrategias: Luego de la formacin de enunciados, objetos y conceptos se
establece unas estrategias las cuales hacen referencia al campo de posibilidad o
movilidad del discurso.

Bibliografa

Bez, M. (2005). Las escuelas normales colombianas y la formacin de maestros en el siglo

XIX. Ecoos, Revista Cientfica, V. 7, N2, pp. 427-450.
Calvo, G. (2004). Formacin de los docentes en Colombia. Estudio Diagnostico. Universidad
pedaggica Nacional. Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica
Latina y el Caribe. Bogot, Colombia.
Foucault, M. (1970). La Arqueologa del Saber. Paris, Francia. Siglo Veintiuno Editores
. (1979). La Microfsica del Poder. Madrid, Espaa. Las Ediciones la Piqueta.
. (1985). Saber y Verdad. Madrid, Espaa. Las Ediciones la piqueta.
. (1985). Vigilar y Castigar. Mxico DF, Mxico. Siglo Veintiuno Editores.
Goncalvez, Luis (2000). La metodologa genealgica y arqueolgica de Michel Foucault
en la investigacin en Psicologa Social. Montevideo: ficha CEUP
Lpez, H, Graciano, S & Pelez, I. (2009). Movimientos sociales y constitucin poltica de 1991:
caminos de ilusin hacia la construccin de una ciudadana en Colombia. (tesis de
posgrado). Facultad de Educacin y Pedagoga. Medelln, Colombia.
Maldonado, A & Rodrguez, C. (1998). Los organismos internacionales y la educacin en
Mxico. El caso de la educacin superior y el Banco Mundial. Universidad de Granada.
Mxico.
Martnez, B. (2003). Tecnologa instruccional y tecnologa educativa en Colombia. En.
Currculo y modernizacin: cuatro dcadas de educacin en Colombia. (pp.119-173).
Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
Ministerio de Educacin Nacional. (2012). Sistema colombiano de formacin de educadores y
lineamientos de poltica. Imprenta Nacional de Colombia. Bogot. Colombia.
. (1994). Ley General de Educacin. Ley 115. Bogot,
Colombia.
. (1998). Decreto 272. Bogot, Colombia.
. (2002). Decreto Ley 1278. Bogot, Colombia.
. (2003). Decreto 2566. Bogot. Colombia.
. (2004). Resolucin 1036. Bogot. Colombia.
Quinceno, H. (2003). Crnicas histricas de la educacin en Colombia.. Bogot Colombia.
Cooperativa editorial Magisterio

Saldarriaga, O. (2003). Del oficio del maestro, practicas y teoras de la pedagoga moderna en
Colombia. Bogot Colombia. Cooperativa editorial Magisterio.
Tamayo, A. (2006). El Movimiento pedaggico en Colombia. Un encuentro de los maestros con
la pedagoga. Histedbr, (4), 102-113.
Vargas, A, (1999), Notas sobre el estado y la polticas pblicas. Almudema Editores. Bogot.
Colombia.
Zuluaga, O. (1999). Pedagoga e historia, la historia de la pedagoga, la enseanza, un objeto de
saber . Bogot Colombia: Anthropos, Editorial .