Jacobo Waiselfisz*

Avaliao Participativa

Na tentativa de contribuir para o eixo temtico do seminrio, esta abordagem

centrar-se- no tema Avaliao Participativa. A partir deste ttulo j podemos
vislumbrar os dois atores de nosso drama de hoje: a avaliao e a participao.
primeira vista, avaliao e participao apresentam-se como dois termos
profundamente contraditrios, resultado da unio de duas realidades diversas e
tensionadas. Historicamente, avaliar converteu-se numa atividade de julgamento das
prticas sociais, cujo centro se coloca fora dos atores que realizam tais prticas:
algum que qualifica o aprendizado dos alunos ou a justeza de um currculo, os
resultados da prtica de um projeto ou programa sobre determinada populao, os
efeitos de alguma interveno de certos agentes institucionais sobre o pblico-neta
etc. Por outro lado, o participar coloca o centro das decises nos sujeitos atores dos
processos. E isto demarca um conjunto de tenses e contradies ainda no muito
bem resolvidas, nem terica, nem metodolgica, nem praticamente.
Porm, o ato de qualificar a avaliao como participativa no significa apenas utilizar
um adjetivo para focalizar a ateno sobre mais uma metodologia ou um outro
instrumento de trabalho disposio do avaliador. Quando assim interpretada - e
isto acontece com muito mais freqncia do que seria desejvel -, perde-se a noo
concreta de seu contedo, das propostas alternativas de ao que ela contm.
A participao, como mera adjetivao metodolgica do ato de avaliar, assume geralmente uma
funo instrumental, em que o poder de deciso segue concentrado no avaliador que, como
agente mximo, o outorga aos outros em alguns momentos do processo. Assim, a participao

Mestre em Educao, especialista do Instituto de Cooperao para Agricultura (autarquia da OEA).

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corre o risco de se converter em um mecanismo mais "eficiente" de produzir materiais

verbais que logo sero utilizados pelo avaliador para produzir o seu informe ou a sua
tese. O que aparecia como direito palavra torna-se um procedimento mais eficiente
para obter respostas.
Por isto, no estamos vendo a avaliao participativa como um ritual de fim de curso,
nem como um mecanismo externo ou margem do conjunto das prticas
desenvolvidas pelo programa ou atividade que est sendo avaliado, nem mesmo como
uma ao extraordinria, anterior, paralela ou posterior prtica propriamente dita. A
avaliao participativa tem de ser vista como uma parte solidria da totalidade
representada por uma estratgia ou um estilo de gesto pedaggica que abre marcos
de participao e deciso aos agentes direta ou indiretamente envolvidos no processo.
Um aspecto importante que se pretende enfrentar com este tipo de proposta no campo
educacional , dentre outras questes, a degradao histrica do trabalho pedaggico,
a fragmentao e a alienao de uma prtica que, por determinadas circunstncias, o
prprio docente e a sociedade no reconhecem como suas.
Ater-me-ei um pouco neste ponto porque ele me parece importante para o tema da
construo dos planos de ensino. Em primeiro lugar, quero colocar que entendo o
ensino como uma das prticas sociais cujas atividades so necessrias e intencionais.
precisamente por serem necessrias que nelas reconhecemos o carter social, como
exigncia a que os homens tm de submeter-se para atuarem em comum, com a
finalidade de satisfazerem suas necessidades materiais e espirituais. Elas so no s
atividades necessrias, mas tambm intencionais, carregadas de sentido e finalidade.
Como atividades especificamente humanas, so atos que se iniciam com um resultado
ideal, isto , os resultados que se pretende obter existem primeiro na conscincia dos
indivduos, para depois existirem como produto efetivo e real. Negar ou omitir esta
intencionalidade das prticas educacionais tambm negar ou omitir o seu carter
poltico.
O que interessa para nosso tema que podemos reconhecer trs tipos de prticas:

produtivo-criativas;
reiterativas;
mecnico-burocrticas.

As prticas produtivo-criativas permitem aos seres humanos mobilizar plenamente

sua conscincia, seu saber e sua capacidade para enfrentar os problemas e
necessidades que se apresentam, possibilitando-lhes criar novas solues que
transformem suas relaes com os outros homens ou core a natureza.
As prticas reiterativas possibilitam que as solues encontradas criativamente, e
que tm uma certa esfera de validade, sejam estendidas a situaes semelhantes com
um mnimo de interveno da conscincia. A vida humana seria praticamente
impossvel se perante todas e cada uma das atividades que temos a realizar
tivssemos de partir do zero. So as prticas reiterativas que nos remetem ao campo
da experincia, dos saberes acumulados, permitindo-nos generalizar solues,
enquanto sua validade se mantm.
J nas prticas mecnico-burocrticas d-se o divrcio total entre conscincia e ato.
As atividades so determinadas por uma lei ou estatuto a priori e externo, por uma
rotina preexistente que se aplica mecanicamente sem levar em conta as
particularidades concretas da situao qual se aplica.

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A histria da nossa modernidade pode ser caracterizada pela crescente degradao do

trabalho humano, da atividade criativa de transformao e humanizao do meio
natural e do prprio homemcom profundas repercusses no campo educacional.
At a Revoluo Industrial existia, ainda, entre o trabalhador e seus produtos, uma
unidade essencial; o produtor exercia o controle direto tanto sobre os produtos que
gerava (destino, venda etc.) quanto sobre o processo empregado para sua produo
(instrumentos, matrias-primas, tempo de trabalho etc.).
Com o advento do capital, ocorre a primeira separao entre produtor e seus
produtos: o trabalhador direto perde o controle dos resultados do seu trabalho, dos
"produtos" por ele gerados, mas conserva ainda o controle do processo. Cada
trabalhador era uma espcie de mestre, possuidor da globalidade dos conhecimentos
do seu ofcio, uma unidade de corpo e mente, de pensamento e ao, que detinha o
conjunto de destrezas de sua especialidade. Assim, procedimentos e ritmos de
produo ficavam por sua conta, era o produtor que controlava a dinmica do
processo produtivo.
Em fins do sculo XIX, observa-se "outra" volta de porca nesta histria: comea-se a
falar em "organizao cientfica do trabalho", a apregoar os mritos da utilizao de
mtodos "racionais" para a organizao e controle da produo nas empresas - a este
perodo denominou-se "era do taylorismo".
Passo lgico na evoluo das relaes de trabalho sob o capital, estes mtodos fizeram
com que se operasse a segunda separao entre o produtor e seus produtos - desta
vez, entre o trabalhador direto e os conhecimentos e habilidades do seu ofcio.
Com isto, ficaria marcada uma frrea diviso no processo de trabalho. Este comea a
ser idealizado nos escritrios para ser executado nas plantas; separa-se notadamente
a concepo (o pensar) da execuo (o fazer), surgindo uma nova categoria de
trabalhador assalariado: o administrador, cuja funo planejar e controlar o
trabalho alheio.
A prpria administrao, por sua vez, passaria por um processo interno de diviso
tcnica, de dissociao progressiva de funes: aparecem os planejadores, os
diretores, os controladores, os supervisores, os avaliadores etc., criando-se diversas
camadas hierrquicas, cuja funo bsica seria mediar as relaes entre o capital e o
trabalho.
A aparente superioridade deste processo esteve, desde sua origem, intrinsecamente
justificada pelos critrios da racionalidade tcnica e da eficincia administrativa. No
entanto, pouco a pouco vai-se tornando evidente que a justificativa real encontrava-se
mais em razes econmicas do que em tcnicas. O que estava em jogo era uma mera
questo de eficcia econmica: conseguir maior produtividade do trabalho para o
capital e maior controle do capital sobre o trabalho.
No Brasil, no perodo ps-64, deram-se condies excepcionais para a introduo
desta ideologia no campo educacional. Constatadas as "irracional idades" e disfunes
do sistema educacional para o modelo econmico que se pretendia implantar, e
partindo de supostos tais como a neutralidade do planejamento, a objetividade e a
universalidade das tcnicas administrativas, reordenou-se o campo educacional de
forma a torn-lo mais funcional ao modelo. Para isto foram profusamente utilizados os
princpios e categorias oriundos da organizao cientfica do trabalho, ou seja, a
racionalidade, a produtividade, a diviso de tarefas, o planejamento centralizado nos
gabinetes, as noes de eficcia e eficincia etc.
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Os resultados, depois de 25 anos, aparecem nos mltiplos diagnsticos sobre nosso

sistema educacional: diversas formas de padronizao a partir de esquemas
centralizadores, parcelamento do trabalho em uma multiplicidade de especializaes,
mecanizao do trabalho pedaggico, degradao e aligeiramento da funo da escola
e do professor etc. Dada a perspectiva histrica, poder-se-ia afirmar que, longe de
solucionar as "irracional idades" que pretendia superar, este processo reforou-as pela
via burocrtica.
neste marco, e para super-lo, que temos de pensar hoje na construo dos planos
de ensino e na avaliao, como instrumentos de transformao da realidade
educacional existente, como passagem de uma prtica pedaggica burocrtica e
mecanizada para uma prtica responsvel e criativa.
Neste sentido, j em trabalhos anteriores apresentvamos a avaliao participativa
como processo de reflexo crtica sobre a teoria e a prtica da ao de programas ou
instituies, levados a cabo diretamente pelos setores sociais aos quais os programas
ou instituies se destinam. Esta reflexo, mais que um subsdio para a instituio,
constitui uma necessidade e um instrumento para os prprios agentes do processo.
Vocs diro: at aqui tudo bem, a gente, a princpio, at concorda. Mas, em geral, as
experincias existentes referem-se a algumas pequenas comunidades, ou a uma ou
poucas escolas, por iniciativa de pequenos grupos de tcnicos ou intelectuais com
uma proposta poltica que homogeneza o grupo e sua ao prtica. Como fazer isso
numa estrutura complexa, com grande nmero de escolas e organismos
intermedirios, com equipes tcnicas com propostas diferentes e at contrapostas?
Eu, realmente, no teria uma boa resposta.
Fizemos toda uma tentativa de planejamento e avaliao participativa na Secretaria da
Educao do Estado de Pernambuco, entre os anos de 1984 e 1987. Tratava-se
certamente de uma estrutura complexa, que englobava, alm da administrao
central, dividida em seis diretorias, dezesseis rgos regionais a modo de
subsecretarias, 1.400 escolas, uns 15.000 professores, alm dos alunos matriculados
e de outros agentes e agncias existentes.
A princpio, estruturou-se um grupo na Secretaria, que chamamos de "grupo
promotor", integrado por uns oito tcnicos (o nmero foi oscilando no tempo) de vrios
setores, fundamentalmente da rea de planejamento. Este grupo se deu,
primeiramente, a tarefa de autocapacitao, mediante a discusso de materiais,
seminrios internos etc., para consolidar uma viso conjunta mnima sobre os
diversos problemas sociais e educacionais, o marco da ao possvel no campo
educacional, as prticas e estratgias da instituio etc.
Em seguida, elaborou-se uma proposta de modelo de planejamento e avaliao
participativa, que possibilitava englobar os vrios nveis organizacionais da Secretaria:
o nvel Central (a administrao central do sistema), o Regional (os organismos
regionais: DERE) e o Local (as unidades escolares).
Esta primeira proposta foi discutida, reajustada e aprovada em nvel central, e mais
tarde com representantes dos organismos regionais e das escolas. Basicamente, os
princpios orientadores do modelo podem ser sintetizados em:

Carter cclico do processo - Diferentemente de programas ou projetos, que

apresentam um ciclo nico de planejamento-execuo-avaliao, as atividades do
sistema educacional se consolidam em ciclos anuais mais ou menos repetitivos, com
datas crticas para o desenvolvimento de determinados eventos. Assim, a estratgia
participativa proposta deveria ter condies de se adequar a esse carter cclico e as
suas datas crticas.
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 Progressividade - O carter cclico permitia, por sua vez, pensar em uma

estratgia progressiva, em que cada ciclo do processo permitisse consolidar avanos
sobre o ciclo anterior. Mais do que ciclos repetitivos, a imagem proposta era a de uma
espiral ascendente. Isto permitiria tomar como ponto de partida as experincias e
situao real das escolas, a fim de melhorar sua prtica pedaggica em ciclos
sucessivos; e a realidade atual da estrutura educacional, visando gerar,
progressivamente, condies de democratizao da gesto.
Participao - Os planos e propostas deveriam ser construdos de baixo para
cima, tomando como unidade fundamental a escola e, dentro dela, os agentes direta
(professores e alunos) ou indiretamente (sistema educacional/pais e/ou
representantes de organismos e instituies comunitrias) envolvidos no processo
pedaggico.
Avaliao - A avaliao, no marco da proposta, deveria cumprir um papel
eminentemente pedaggico, como um aprendizado em e pela prtica, como momento de
auto-reflexo que alimenta a conscincia e a organizao dos atores do processo.
Dever-se-ia integrar solidariamente nas atividades desenvolvidas, e integrar as instncias
de construo de conhecimento (reflexo e entendimento das determinaes do mundo
real) e a prtica transformadora (encaminhada superao do real).
O modelo originalmente proposto, como produto das avaliaes das escolas, dos
organismos regionais e dos centrais, foi sendo reajustado em cada novo ciclo, de
acordo com as novas demandas e necessidades, e com os avanos que se iam
produzindo no processo.
De forma sinttica e simplificada, o processo de elaborao dos planos e os espaos de
avaliao em cada um dos momentos podem ser descritos de acordo com as quatro
etapas apresentadas a seguir.
Primeira Etapa - Preparao institucional
Pensvamos que, para o processo participativo ser possvel, seria necessrio dar certo
tipo de condies ou espaos tanto no mbito interno da unidade escolar, quanto no
mbito da estrutura educacional onde a escola se insere. No se trata s de declamar
uma "boa vontade" institucional de participao; tem de se criar um mnimo de
condies pedaggicas, administrativas e financeiras para que essa participao possa
tornar-se efetiva; mais do que isso, para que seus resultados possam ser levados em
conta.
No h dvida que muitos processos participativos surgem revelia de estruturas
centralizadas, o que origina um jogo de presses e de mobilizaes reivindicativas na
tentativa de alcanar legitimidade; mas a prpria definio institucional permite abrir
espaos e legitimar posies que de outra forma resultariam de um longo processo de
enfrentamentos.
Neste campo das definies institucionais, quatro questes pareciam ser relevantes
quando iniciamos o trabalho na Secretaria da Educao de Pernambuco:
estabelecer um conjunto de regras de jogo institucionais que possibilitassem abrir
espaos e aprofundar a qualidade de participao;
delinear os parmetros bsicos da conjuntura educacional (diagnstico da
problemtica educacional, prioridades estruturais, definies mnimas sobre
componentes curriculares bsicos etc.) que permitissem dar certa unidade
diversidade;
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 produzir materiais e estabelecer mecanismos que socializassem as informaes

bsicas para aprofundar a reflexo coletiva e os nveis de participao dos diversos
agentes envolvidos no processo;
capacitar o quadro tcnico e administrativo do sistema, em funo das estratgias
que se pretendia implementar.
Assim, cada ciclo anual iniciava-se na administrao central, com um conjunto de
atividades realizadas mediante encontros ou seminrios parciais (por diretoria) ou
gerais destinados a:
aprofundar e discutir a situao socioeducacional do Estado (e da regio, no caso
da administrao regional) com base num documento prvio de subsdios para o
diagnstico preparado pelo grupo promotor;
traar, com base na discusso anterior, os lineamentos gerais sobre as grandes
prioridades do sistema educacional para o ano entrante (ou para a regio, no caso da
administrao regional);
avaliar em nvel central, e mais tarde regional, os resultados obtidos e as
dificuldades encontradas com a implementao do processo participativo no ano
anterior;
discutir e elaborar as linhas estratgicas, os mecanismos e os procedimentos para
aprofundar os nveis de participao no novo ciclo;
elaborar materiais e subsdios do nvel estadual para o regional e do regional para
o local (questes tericas e contedos gerais sobre o modelo de gesto adotado,
subsdios e informaes para o diagnstico, prioridades estratgicas para o novo ciclo,
orientaes e alternativas para o reajuste dos procedimentos e mecanismos para
melhorar a participao no novo ciclo, materiais e trabalhos para incentivar a reflexo
sobre os processos participativos e a democratizao da gesto etc.);
diagramar eventos e mecanismos para a capacitao geral e especfica dos tcnicos
de nvel central e regional (e do regional para o local) com referncia aos temas ora
mencionados.
Via de regra, surgem, nesse momento, diversas formas de reao proposta
institucional. Em muitos casos - produto de experincias anteriores -, professores e
quadros tcnicos manifestam desconfiana perante a proposta, consideram-na uma
jogada poltica, meras declaraes formais, que "nada vai acontecer".
Penso que esta posio s nos leva ao imobilismo e passividade perante os poderes
institucionais. Em outros casos, especialmente entre os quadros tcnicos e entre os
diretivos da instituio, surge uma atitude tecnicista e eficientista, expressa em
termos de uma enorme desconfiana na capacidade e competncia das escolas,
professores e populao para construir os planos de ensino. o que poderamos
chamar de "sndrome do discurso competente", construdo sobre a negao e a
degradao da competncia dos outros.
Surge tambm nesta fase um terceiro tipo de atitude, que poderamos denominar de
"basista", diametralmente oposto ao anterior. Consiste na negao total do saber
tcnico e do saber acumulado e sistematizado, ou seja, nada tem de ser feito ou
proposto pela instituio, o processo resumir-se-ia em escutar as bases, ouvir a "voz
do povo", receptculo de saber e conhecimento.

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Tanto para desenvolver as definies institucionais quanto para tentar superar os

problemas apontados, tornam-se necessrias algumas estratgias de trabalho. Estas
estratgias dependero da complexidade e do posicionamento da instituio, de sua
prtica histrica, de sua "cultura" etc., j que, em todo este processo, no existem
receitas feitas, prontas para o consumo. As experincias acumuladas neste campo
podem dar s alguns balizamentos ou referenciais:

realizao de seminrios ou encontros de discusso e aprofundamento sobre a

problemtica educacional, os problemas, as alternativas de superao, as vises e
posicionamento dos diversos setores em relao aos problemas e s solues, as
necessidades e limites da participao, as prioridades estratgicas do sistema etc.;

entrosamento, no processo, de entidades e/ou intelectuais com experincia de

trabalho participativo junto a setores populares;

iniciao do processo em escala reduzida (alguns setores, grupos de escolas etc.),

que permita acumular experincia e capacidades na prtica concreta (aprender
fazendo).
Segunda Etapa - Realizao do diagnstico e do plano participativo
O objetivo bsico de todo o processo se materializou nesta etapa: a elaborao do
Plano da Escola, com a participao dos diversos agentes que atuam ou afetam, direta
ou indiretamente, o processo pedaggico. De modo mais concreto, cada escola do
sistema tentou, de forma participativa, iniciar ou aprofundar o estudo e a anlise da
situao local (isto , no mbito de influncia da escola), com relao a sua
problemtica social, econmica e educacional, para propor, a partir desse estudo, as
medidas e solues que, no campo estritamente educacional, permitissem superar ou
diminuir os efeitos dos problemas analisados.
A estratgia seguida por cada escola dependeu, em muito, de sua experincia anterior
de trabalho coletivo (core professores e populao) e do grau de mobilizao e
organizao tanto dos seus professores quanto da populao local.
No obstante esta diversidade de estratgias, existia um certo padro derivado das
orientaes metodolgicas sugeridas e discutidas com as escolas. Em primeiro lugar,
aproximadamente nos meses de junho ou julho de cada ano, grupos de professores e
pessoal tcnico-administrativo das escolas se reuniam para preparar o novo ciclo.
Com a cooperao da superviso regional ou local, analisavam e debatiam os
materiais preparados, avaliavam o processo participativo e os resultados (planos) do
ano anterior e estruturavam ou ajustavam as estratgias que seriam seguidas para a
elaborao do novo Plano da Escola.
O passo seguinte foi as escolas darem andamento estratgia proposta, que consistiu,
em muitos casos, na realizao de assemblias ou reunies amplas de dois dias de
durao, onde concorriam a populao local, pais de alunos, representantes de
instituies locais, professores, diretores, pessoal tcnico-administrativo e alunos. Em
algumas situaes, onde a mobilizao da populao era fraca, constituam-se grupos
de estudo ou de pesquisa integrados por professores, alunos e representantes da
comunidade, que, por meio de questionrios ou entrevistas, levantavam material de
discusso e estudo. Em outros casos, onde as condies ou da escola ou do local no
permitiam mais, os trabalhos foram realizados pela "comunidade interna", com a
cooperao de pais de alunos. De uma ou outra forma, foi realizado um estudo da
situao socioeducacional, com anlise e discusso dos problemas e elaborao
coletiva de suas solues.
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Por ltimo, ou uma comisso de representantes da atividade anterior ou os corpos

tcnico e docente das escolas, com base nos resultados anteriores, elaboraram e
desenvolveram o Plano da Escola, estabelecendo tambm as necessidades de apoio
tcnico, pedaggico, administrativo e financeiro para a realizao da proposta.
Em si mesmo, o Plano continha um captulo que sintetizava os resultados dos
trabalhos anteriores (uma sntese do diagnstico da realidade local e das linhas de
atuao propostas para a escola). Um segundo capitulo referia-se aos aspectos
diretamente ligados ao ensino (objetivos, organizao curricular, estratgias
curriculares, planos de ensino, avaliao). Um terceiro captulo tratava das atividades
de apoio, como as voltadas s aes da direo, da superviso, da orientao, dos
conselhos de classe, das instituies escolares, e as voltadas ao aluno. Por ltimo,
havia a proposta de procedimentos de acompanhamento e avaliao do Plano e um
anexo, que solicitava s escolas um quadro das avaliaes e sugestes referentes
atuao dos organismos regionais ou centrais.
Terceira Etapa - Consolidao das propostas e elaborao dos planos regionais e
central
Os planos foram enviados aos organismos regionais que, primeiramente, analisaram e
sistematizaram os diversos diagnsticos locais e as prioridades traadas por cada
escola, para integrar uma viso conjunta da problemtica e das prioridades regionais
a partir da percepo das escolas. Em seguida, procedeu-se a uma anlise dos planos,
para verificar sua consistncia e viabilidade e para consolidar as demandas,
necessidades e avaliaes das escolas.
Com esta sistematizao e consolidao, o organismo regional reformulou e/ou
aprofundou o seu diagnstico; estabeleceu as prioridades e as linhas de ao de sua
programao e elaborou sua proposta de Plano Regional para o ano entrante.
Estas propostas regionais foram enviadas administrao central, que seguiu um
procedimento semelhante para a elaborao, primeiro, dos Planos Setoriais de cada
Diretoria e, depois, da Proposta Global da Secretaria.
Quarta Etapa - Negociao e formalizao dos planos regionais e locais
Os planos e propostas regionais, setoriais e globais foram discutidos, reajustados e
aprovados em uma seqncia de reunies com as Diretorias, o Secretrio da Educao
e os representantes dos organismos regionais. As limitaes e problemas foram
negociados com os organismos regionais, que com esta base negociaram com as
escolas as reformulaes e/ou ajustes necessrios. Antes do incio das aulas, em cada
escola foram realizadas novas reunies para reajustar e detalhar as propostas
definitivas.
Esta foi, em linhas extremamente sintticas, a experincia realizada pela Secretaria da
Educao de Pernambuco. muito difcil resumir a riqueza do trabalho de trs anos
em trinta minutos. Assim, deixaram de ser abordados diversos temas, problemas e
avanos que so realmente, a carne e o sangue deste esqueleto que expus aqui. Mas
que possvel desenvolver um trabalho participativo, acredito certamente que .

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