0

INTRODUCCIN
3
..
Lo importante no es llegar, lo importante es el
camino..

0
4

0
ABORDAJE TERICO7
METODOLGICO
.
0
8
Es slo una cuestin de
actitud..
1
3
PRESENTACIN DE LA INSTITUCIN.
DIMENSIONES..
1
4
Times are
changing
1
..
7
La soga de mi cuello
2
tira..
0
Ya ha corrido mucha agua debajo de este
2
puente.
3
Si est entre volver y no
2
volver
7
Llueve sobre
2
mojado..
9
Enemigos
3
ntimos
1
..
3
Tiempo al
2
tiempo.
.
3
4
Tratame
bien
3
.
6
Prohibido
4
prohibir
1
.
4
2
1

 A veces es difcil estar en mis

zapatos
ANLISIS E INTERPRETACIN. HIPTESIS
PROVISORIAS
Nadie puede decirme quin
soy.
El tiempo a m me puso en otro
lado..
Lo que el viento nunca se
llev.
El tiempo es un efecto
fugaz..
ENCUENTRO DE INTERCAMBIO CON LA
INSTITUCIN..
Quin dijo que todo est
perdido?..............................................................
CONCLUSIONES

El mejor momento an no vino, est por

llegar
BIBLIOGRAFA
..
ANEXOS

62
Informacin
bsica..
71

74
Planos

13
3

Entrevistas
..

 Otros
aportes

INTRODUCCIN

 Lo importante no es llegar, lo importante es

el camino.
Introduccin al ejercicio de conocimiento.
El presente trabajo, se realiza en el marco acadmico de la
ctedra de Anlisis Institucional de la Escuela de Ciencias de la
Educacin de la U.N.C., a cargo de la Prof. Olga Silvia vila y con la
supervisin de la Prof. Tutora Andrea G. Martino.
Este trabajo se constituye en un ejercicio de conocimiento
diagnstico en torno a una institucin-establecimiento, desde los
aportes

terico-metodolgicos

de

la

perspectiva

del

Anlisis

Institucional.
En nuestro caso el diagnstico institucional se sita en el turno
maana del IPEM N 246 Dr. Amadeo Sabattini Av. Vlez Sarsfield
1400- de Crdoba Capital.
El objetivo que se plantea en el Anlisis institucional es poder
develar y reconstruir algunos de los procesos institucionales, llegando
a reconocer su triple naturaleza: social, cultural, psquica. Pero las
metas que orientan a la prctica de construccin de conocimiento no
pueden limitarse a comprender y explicar dichos procesos, y a la
anticipacin de sus desarrollos futuros, sino que la intervencin forma
parte de los propsitos analticos, es decir forma parte ineludible del
mismo.
En el anlisis tenemos que considerar central la simbolizacin
terica que se construye en torno a la institucin. En el discurso social
que circula en el campo educativo, el trmino institucional es
presentado como algo diferente a la educacin como proceso y como
prctica. En

primer lugar, reconocemos que el trmino institucin

hace referencia a los establecimientos educacionales, organizaciones

observables en espacios y tiempos concretos. En segundo lugar, la
concebimos como configuracin de ideas, valores, significaciones
instituidas que se expresan en leyes, normas, pautas, o cdigos que
pueden aparecer escritos aunque no necesariamente. La institucin
5

como producto de complejos procesos de interrelaciones, oposiciones

y transformaciones de la realidad social, o mejor como la propia
dinmica ms que como objeto, la institucin es en s proceso: el
movimiento de las fuerzas histricas que hacen y deshacen las
formas1. As entendida, comprendemos la

complejidad de lo

institucional y por tanto, la complejidad de su anlisis.

En la institucin reconocemos tres momentos:
- La institucin como lo Instituido, es decir, el momento de la
universalidad, la institucin tal como les es dada a los que a ella
pertenecen.
- La institucin como los Instituyente, el momento de la
particularidad, que no es otra cosa que las actividades que los que
pertenecen a la institucin organizan de cara a conseguir la
satisfaccin de sus necesidades o problemas.
- La institucin como lo Institucionalizado, o el momento de la
singularidad, donde se funden los elementos anteriores en un nuevo
momento de institucionalidad.
La institucin es el campo de accin de los sujetos individuales y
colectivos, es producto y productora de sujetos; est inscripta en la
historia social y en la historia singular. En este marco, podemos
reconocer a la educacin como un proceso que posibilita la
humanizacin del individuo singular, su transformacin en sujeto
social en trminos de formar y desarrollar su identidad, construyendo
un proyecto histrico personal, adquiriendo las herramientas que
posibilitarn su desenvolvimiento en la sociedad como ciudadano. La
escuela como institucin proveedora de modelos de formacin
humana instituida en la formacin, es una forma particular de
organizar la educacin, distinta a otras. Y en tanto institucin
educativa, en la bsqueda de estrategias, la escuela se constituye, al
decir de Enriquez en una institucin de existencia. Luca Garay
1 Garay Lucia, Avila Olga, Lescano Alicia, Uanini Monica

explica al respecto, que se la considera de esta manera, porque tiene

un papel fundamental en la formacin

desde la regulacin, la

reproduccin y la transmisin hasta el cambio y la transformacin.

Pero sobre todo porque

tiene una funcin esencial para los seres

humanos. Funcin psquica en tanto posibilita el desarrollo de la

identidad de cada sujeto singular; funcin de socializacin, en tanto
posibilita la socializacin, y la humanizacin en trminos de
hacerse, un humano reconocible como miembro de una sociedad y
una cultura determinada. Funcin social en tanto posibilita la
constitucin de cada sujeto como sujeto social, en el trabajo, los
afectos y las relaciones sociales: funciones

an ms bsica como

posibilitar o no, el desarrollo biolgico y la sobrevivencia (1999,

pag.81).
Basadas en este marco terico, respondemos a la propuesta de
la ctedra de realizar un ejercicio de conocimiento para mirar la
singularidad y desentraar as, el modo en que se tejen los
componentes universales y particulares de las instituciones en el
espacio de una unidad institucional concreta 2, en nuestro caso, en el
IPEM Dr. Amadeo Sabattini.
Para

ello,

utilizaremos

diferentes

herramientas

terico-

metodolgicas disponibles desde el Anlisis Institucional que nos

permitan acercarnos a un diagnstico. Haremos uso de diferentes vas
de conocimiento, tales como la va descriptivo-analtica de las
dimensiones y el uso de analizadores: Todo acontecimiento, hecho,
dispositivo, susceptible de revelar las determinaciones reales de una
situacin, de descomponer una realidad tomada hasta entonces
globalmente. "Se dar el nombre de analizador a lo que permita
revelar la estructura de la institucin, provocarla, forzarla a hablar."3

2 VILA, S.y UANINI, M. Conocer instituciones. Algunas ideas para el

diagnstico. Apunte de ctedra.
3 LOUREAU, Rene. El anlisis institucional. Buenos Aires, Amorrortu Editores,
1975, pg. 282.
7

Creemos

que

el

anlisis

institucional

en

su

funcin

transformadora tiene una gran potencialidad en el contexto social

actual, en la posibilidad de construir nuevos sentidos para la tarea
educativa. Y entendemos que lo institucional representa una gran
complejidad, por lo cual, este trabajo no se torna en un conocimiento
acabado de la institucin, sino que solo logra acercarnos a una parte
de su conocimiento.
Como futuras egresadas de la carrera de Ciencias de la
Educacin, pero an transitando los pasos de nuestra formacin,
entendemos que este ejercicio de conocimiento realizado nos ha
brindado herramientas que nos servirn en el futuro para nuestro
desempeo profesional.
Damos cuenta de que slo fue un ejercicio y un intento de
aproximacin a un diagnstico. An nos falta seguir avanzando, pero
creemos que hemos recorrido un buen trecho en el camino.
Presentamos aqu el camino recorrido.

ABORDAJE
TERICO-METODOLGICO

Es slo una cuestin de actitud.

9

Reflexiones en torno a nuestra implicacin, contrato y entrada a

la institucin.
() metodolgicamente, y a los fines de la
investigacin diagnostica, el establecimiento es una unidad
de anlisis. Efectivamente, all aparecen todas las instancias
de lo institucional, desde la sociedad a los sujetos cuyas
practicas las producen, las reproducen y las cambian.4

Podemos dar cuenta que en nuestro ingreso a la institucin

surgieron

mltiples

significaciones,

imgenes,

sensaciones

sentimientos sobre lo que transcurra en el mismo que fueron

exteriorizadas objetivndolas en este apartado de reflexin sobre la
implicacin controlada para luego poder realizar la prctica de
anlisis.
En nuestra intervencin se pasaron de largo, soslayaron o
analizaron con mayor profundidad algunos datos y aspectos que
otros. Dando cuenta an que recurramos a nuestras significaciones
en una primer instancia. Con esta reflexin lo que se busca es aclarar
algunos conceptos analizados, agregar hiptesis que surgieron del
anlisis y vislumbrar mltiples caminos posibles para comprender lo
que sucede en la institucin educativa y por qu sucede.
Identificbamos algunas de estos datos con nuestra condicin y
nos detenamos en frases que expresaban una realidad compleja,
heredada y difcil de cambiar. Esta tambin es una imagen que
apareci muy frecuentemente como asimilada, al igual que la
dificultad manifiesta entre los distintos grupos para llegar a generar
consensos y acuerdos.
En el trabajo compartido con otros grupos se objetivaron otras
sensaciones que abarcaban ms aspectos que los dilucidados por
nosotras. Estos nos podran servir para descubrir por qu no
4 Garay Lucia, Avila Olga, Lescano Alicia, Uanini Monica, op cit
10

habamos focalizado en ellos, como por ejemplo la previsin de ese

problema: por qu se lleg a esa situacin?

Y que otras

significaciones era necesario objetivar para poder trabajar en el

anlisis. Las significaciones que ponen en juego los distintos actores
podran dar cuenta de una escuela con mltiples transformaciones
que debe ser significada nuevamente por sus actores en cuanto a la
conformacin de identidad luego de la transformacin educativa.
Cuando llegamos a la institucin por un pedido de una profesora
de italiano que luego entr con licencia, veamos muchas trabas en
cuanto al acceso debido al trajn de la escuela pblica y de nuestras
subjetividades en torno a las biografas personales en instituciones
privadas. Nos presentamos con la nota, nos firmaron una autorizacin
para trabajar en el informe de conocimiento pero a la hora de realizar
el trabajo particular de recoleccin de datos, pedan que hablramos
antes con el director y nos limitaron en das (martes y jueves).
Se trata de una escuela que est abierta a este tipo de trabajos
debido a manifestaciones de que en varias oportunidades los han
realizado en la institucin. Luego de hablar nuevamente con el
director interino pudimos acceder a documentacin, entrevistas y al
trabajo de campo solicitado. La mayora de los actores institucionales
visualizan nuestra presencia pero debemos establecer contratos con
cada uno de los actores, presentndonos y acordando momentos de
entrevista y la posibilidad de grabacin.

Luego de las primeras

aproximaciones logramos descentrarnos de nuestra biografa para

controlar nuestra implicacin y poder comprender la realidad
educativa desde una mirada que implique analizar los procesos,
sujetos y contextos propios de esa institucin.
Desde nuestro ingreso a la institucin hasta el da de hoy, hemos
podido

recolectar

muchas

de

la

informacin

solicitada

en

el

instrumento y entrevistado a diferentes actores institucionales.

Tenemos varias entrevistas con preceptores debido a su apertura y
disponibilidad. Del mismo modo, tenemos muy pocas con profesores

11

debido a que no disponen de horas y momentos libres para poder

conversar con nosotros.
Desde la misma institucin nos han solicitado que destinemos los
martes y jueves para la visita, dado que los dems das, segn ellos,
son complicados y pueden no tener tiempo para atendernos. Sin
embargo, si lo necesitamos, tambin podemos ir lunes y viernes.
Varios Jueves en los que asistimos hubo reuniones de cambio de
actividad por la transformacin tcnica, la asignacin de horas,
acuerdos institucionales y feria de fin de ao.
Lo primero que quisimos hacer luego de haber ingresado a
realizar el trabajo, fue entrevistar al vicedirector

-actualmente

cubriendo el cargo de director, ya que sta se encuentra desde hace

dos meses con carpeta mdica-,

pero en cada oportunidad que

tratbamos de hablar con l, incluso una vez concertada la cita,

surgan ciertos inconvenientes en la institucin de los cuales deba
hacerse cargo y no llegaba a atendernos. Al comienzo, y en vista de
que no podamos tener una entrevista con el vicedirector y pensando
que quizs pasara algn tiempo hasta que pudiramos reunirnos con
l, como fue, decidimos avanzar el trabajo y entrevistar a otros
actores institucionales.
Comenzamos con la bsqueda de los datos cuantitativos que se
solicitaban en el anexo del instrumento. Para eso hablamos con gente
de la administracin y muy amablemente nos brindaron datos, nos
facilitaron planillas que contenan datos sobre la cantidad de
secciones, el total de la matrcula, etc. (anexo pg. n 63) Tambin
nos brindaron datos sobre cmo estaba compuesta la planta y nos
derivaron, segn iban surgiendo nuestras dudas, con los actores
correspondientes a quienes podamos entrevistar.
Despus de recolectar este tipo de datos y descubrir que la
institucin cuenta con 26 secciones, decidimos abocarnos slo al
anlisis

del

turno

maana;

por

cuestiones

de

tiempo,

de

disponibilidad y de alcance ya que slo somos dos en el grupo de

trabajo.
12

Lo siguiente que hicimos, fue presentarnos con los preceptores

del turno maana. Son seis en total; dos de los cuales trabajan
tambin en el turno tarde. En un primer acercamiento a ellos, nos
brindaron datos acerca de la matrcula total y diferenciada en varones
y mujeres de los cursos que tenan a cargo, algunas apreciaciones
sobre la asistencia de cada uno y sobre la cantidad de alumnos que a
esta altura del ao ya haban quedado libres por faltas y algo de la
situacin socio-econmica o los barrios de los que provenan los
alumnos.
Mientras recorramos la institucin desde una preceptora a otra,
comenzamos a observar las instalaciones y decidimos hacer un plano
para ubicar bien los espacios (anexo pg. n 69). Observamos la
distribucin de aulas, aulas-taller y laboratorios y tambin nos
informamos sobre una nueva obra que se hizo entre el ao pasado y
el corriente, que an no est terminada pero que va a proveer a la
institucin de un espacio de seis aulas grandes para que funcionen
all las aulas-taller y los laboratorios.
Avanzando en el trabajo, pudimos entrevistar a diferentes
alumnos de distintos cursos y especialidades; a una profesora, a la
bibliotecaria y a todos los preceptores. Ciertas cosas que surgieron en
dichas entrevistas nos abrieron interrogantes que anexamos como
preguntas a las que ya tenamos pensadas realizarle al director.
En la charla con la bibliotecaria, descubrimos que, adems de
tener una antigedad de diez aos en su cargo en esta institucin,
tambin haba sido ex alumna cuando el IPEM era la Escuela
Nacional de Educacin Tcnica Femenina; por lo cual concertamos
con ella otra entrevista para que nos hablara sobre los viejos tiempos
en la institucin, los cambios que ella haba visto con el paso del
tiempo, algunas comparaciones entre el ayer y el hoy, etc.; a lo que
accedi muy gustosa y nos brind ms de media hora para relatar lo
que recordaba. Tambin nos facilit el PEI de la institucin, que
permanece en biblioteca, para que pudiramos recolectar alguna
informacin pertinente. Si bien nos fue til, debemos decir que no
13

est actualizado. Se formul en 1996 de forma conjunta con varios

actores institucionales, pero no se ha vuelto a revisar ni actualizar.
Recin a tres semanas de haber comenzado las visitas a la
institucin, pudimos tener la primera entrevista con el director para
sacarnos algunas dudas que nos haban surgido de lo que ya
habamos avanzado en el trabajo. Durante todo el ejercicio de
diagnstico, tuvimos dos entrevistas formales que constan en el
anexo en pg n 98, y charlas informales sobre permisos y
necesidades particulares para los que mostr disponibilidad y
apertura.
Obtuvimos all mucha informacin sobre el estado de la escuela
hoy, sobre las principales problemticas con los alumnos, con el
personal docente y administrativo; sobre la tarea que l est
desarrollando en la institucin, las necesidades que han surgido en
este ltimo tiempo y las fortalezas y debilidades de la escuela, segn
su punto de vista.
La recoleccin de datos en relacin con los actores que
participan en la institucin es de gran importancia, ya que la escuela
es un mbito especfico y particular donde se produce la socializacin
de las nuevas generaciones en la cultura letrada y donde se
construye una relacin con la norma y la convivencia, no solo a travs
de los espacios curriculares que la escuela destina para ello, sino por
el modo en que la justicia y la tica circulan por los pasillos, por los
patios, en las palabras que se ponen en juego y en tantos otros
lugares donde la escuela les da paso a formas de autoridad
especficas.
Teniendo en cuenta las diferentes dimensiones de anlisis
propuestas desde la ctedra, enfocamos nuestra mirada hacia
aquellos aspectos institucionales que llamaron nuestra atencin y que
daban cuenta de la singularidad de esta escuela.
Por

ltimo, con el material emprico y en dilogo con los

conceptos trabajados en la ctedra, intentamos construir algunas

14

hiptesis interpretativas que permitan explicar y comprender algunos

de los procesos institucionales en juego en esta institucin.
Es importante mencionar que otro mtodo que empleamos para
recopilar los datos, fueron anotaciones, donde tuvimos en cuenta lo
que pasaba en el da a da de la institucin, y cules eran los motivos
que impulsaban esos hechos.
Durante el transcurso del trabajo de campo, hemos tenido que
visitar la institucin en das no pautados, porque nos encontramos
con reuniones de personal, cambios de actividad, actos y feria de fin
de ao. Cuestiones que tambin nos aportaron informacin valiosa
sobre el clima y el cotidiano institucional.
En su mayora, los diferentes actores nos brindaron tiempo e
informacin significativa para avanzar con el informe; aunque tuvimos
desencuentros con algunos a los que por cuestiones de tiempo,
disposicin y disponibilidad, no pudimos entrevistar.

15

PRESENTACIN DE LA
INSTITUCIN
DIMENSIONES

Times are changing.

Reflexiones acerca del anlisis de las dimensiones.
Las dimensiones de cada institucin representan un complejo
proceso

en los cuales se manifiesta la fuerza potencial de cada

16

institucin en particular que se encuentra en continuo movimiento. Si

consideramos

a las dimensiones como espacios simblicos donde

intervienen interacciones entre los sujetos con diferentes variables y

componentes, se producen, en estos, infinitos movimientos. Para
abordar estas variables y componentes es necesario especificar
nociones o categoras que nos permitan explicitar estos procesos que
generan fuerzas de cambio.
En esta oportunidad, se eligi realizar el anlisis a partir de la
idea ncleo: Transformaciones que involucran globalmente a la
institucin.

Si bien una institucin no puede ser cambiada

totalmente si no que esto sucede de manera paulatina, se debe

considerar que el complejo proceso de educar genera cambios
continuos. En toda institucin se observan continuidades pero
adems, hay cambios que se planifican y que no pueden realizarse y
otros, que sin ser planificados o previstos suceden de manera
espontnea o irreversible.
En los datos recolectados en las entrevistas se puede observar lo
anteriormente mencionado que abarca desde el edificio hasta al
personal y provoca desajustes que hasta hoy generan desacuerdos.
Aqu se permite analizar una diferencia entre proyectar y proyeccin.
Si bien se puede hacer una proyeccin hacia un cambio que involucra
a todo un nivel y

planificarlo; luego una decisin provoca otro

cambio, que toma un curso diferente e imprevisible generando

tensiones y rupturas entre los vnculos personales.
Otro elemento que involucra a la institucin y es mencionado
tanto por el director y por

otros actores es la problemtica del

cambio de turno de las especialidades. No es planteado desde la

ptica adolescente y desde el vnculo grupal.
Uno de los aspectos que analizamos con mayor profundidad son
las fragilidades que producen en cuanto al clima institucional y las
necesidades particulares, las transformaciones significativas de la
escuela en la conformacin de una identidad tcnica que antes posea
y que ahora debe reconstruir en un nuevo contexto con nuevos
17

significados. Esto produce tensiones entre los distintos actores que

sern explicitadas ms adelante. Estas tensiones se dan en cualquier
grupo de personas. Al respecto, Frigerio y Poggi 5 (1998) analizan las
alianzas y coaliciones entre los actores de los diversos contextos
sociales en los que se definen restricciones y se abren posibilidades a
un juego estratgico para asegurar cada posicin. Se bien aparecen
mencionados otros cambios, estos no afectan globalmente a la
institucin. Se cree que se analizaron los ms pertinentes.
Finalmente se agrega lo que especifican Gonzlez y Muoz
(1998) cuando mencionan que la respuesta a los cambios depende
de la capacidad de cada escuela de renovarse [] y que hay cambios
que

propician

la

capacidad

auto-valoracin 6.

de

Nos

hemos

encontrado con una escuela que asume cambios con compromiso, se

los apropia, los vivencias, los comparten y los discuten.
En la actualidad, los actores pueden influir, determinar y decidir
sobre los procesos de aprendizajes de los alumnos. En el desarrollo de
la globalizacin cada persona est capacitada por la cantidad de
informacin a la que accede. Ha cambiado la forma y el contenido de
los procesos. Las organizaciones necesitan del trabajo cooperativo.
Para la modalidad del trabajo actual es necesaria la participacin de
distintas personas en los procesos de decisin que pongan en juego
sus

capacidades

habilidades.

permeabilidad

colegiabilidad

institucionales

necesarias

para

...Racionalidad,

parecen

ser

afrontar

los

hoy

flexibilidad,
condiciones

tiempos

de

la

globalizacin que pone nfasis en la innovacin y en la rapidez de la

informacin...7

5 Frigerio, G., Poggi, M.: El an,alisis de las instituciones educativas. Hilos

para tejer proyectos Santillana, Bs.As 1998.
6 Gonzlez, Gonzlez, M.T.; Escudero Muoz, J.M.: Innovacin educativa:
Teora y procesos del desarrolloHumanitas. Madrid. 1998
7 Furln, Alfredo (1996) Curriculum e Institucin.
18

El desarrollo de la inteligencia es fundamental en la sociedad

globalizada, la demanda en cuanto a las habilidades y capacidades
para poder trabajar y ser responsable en la toma de decisiones y el
trabajo en equipo.
Frente a esta necesidad no se puede estar ajeno a esta situacin,
ya que es relevante desde este punto de vista porque ayuda a fijar
parmetros

comunes

en

esta

integralidad

buscando

los

fundamentos del hacer diario.

Superar el desnimo es uno de los desafos actuales de la
gestin educativa. A partir del trabajo conjunto y comprometido es
posible el desarrollo de actitudes proactivas y poder modificar el
contexto en el que el docente se desenvuelve y por el que se ve
condicionado. Hay muchos factores contextuales que es necesario
tener en cuenta y reflexionar sobre su influencia en la prctica
cotidiana. No slo se deben tener en cuenta los factores que influyen
en el aula, sino tambin en la institucin y la relacin diaria que se
entabla en ella. La clave estar en no dejarnos abatir ante estos
factores que influyen y modifican nuestra prctica, significa muchas
veces que no podemos hacer nada, ni actuar sobre ellos.
En

el

convencimiento

que

las

formas

de

organizacin

institucional, el clima de trabajo, los contenidos, los mtodos, los

modos de resolver conflictos, la reflexin sobre los principios que se
sustentan desde la accin educativa, pueden contribuir de manera
significativa a modificar la sustantividad de un aprendizaje 8 que se
estructure alrededor de los valores que deben ponderarse en la
sociedad.
A continuacin describiremos a la institucin siguiendo las
dimensiones de anlisis propuestas por la ctedra y las diferentes
instancias en juego de las que habla Luca Garay. Incluiremos en cada
una los datos e informacin que hemos ido recolectando a lo largo del
trabajo hecho hasta ahora.
8 Furln, Alfredo (1996) Curriculum e Institucin.

19

20

 La soga de mi cuello tira.

El contexto sociocultural de la escuela y representaciones sociales.
El IPEM N 246 Dr. Amadeo Sabattini se encuentra ubicado en
la ciudad de Crdoba, departamento Capital, de la provincia de
Crdoba. Est situado en la calle Av. Velez Sarsfield 1490, del Barrio
Gemes; a pocas cuadras del sur de la zona cntrica de la ciudad.
Circulan por el sector varias lneas de transporte urbano: los
trolebuses A y C, y las lneas de colectivos del corredor rojo CR, R1,
R2, R3, R4, R5, R9, R10 y R11. Ubicado tambin a 500 m de Ciudad
Universitaria en donde pasan colectivos que llegan a todos los
sectores de la ciudad: lneas A, E, C, N, T, Central Verde, Lnea 600 y
diferenciales.
Su entorno estuvo condicionado desde hace tiempo por una
situacin muy particular que influy en la determinacin de su
matrcula: el enclave de bolsones de Villas de Emergencia en la zona:
Villa El Pocito, los Mandrakes erradicadas- y el Chaparral an en la
zona, en las inmediaciones de Plaza de las Amricas y el Hospital
Misericordia-.
La Villa El pocito, provey siempre gran parte del alumnado.
Haba comenzado a formarse en 1947, con familias de desempleados
o emigradas del campo que llegaban a la ciudad. Con el correr de los
aos, la villa fue creciendo hasta llegar a superar 200 familias, ms
de un millar de personas, apiadas en poco ms de una hectrea. El
asentamiento fue consolidndose, al punto que en su interior lleg a
haber negocios pequeos y tendidos de luz y televisin por cable.
Con el crecimiento de la ciudad, El Pocito qued "atrapado" entre
los edificios de Nueva Crdoba y La Caada. En su interior,
convivieron desde siempre familias humildes y trabajadores con
algunos grupos que tomaron al casero como "aguantadero" de
actividades delictivas. Fue esto ltimo lo que le dio "mala fama" a la
villa, y lo que en cierto momento, a mediados de los aos 90,
precipit su erradicacin definitiva del lugar.
21

A fines de 1995 las primeras familias comenzaron a ser

trasladadas a viviendas sociales construidas por la Provincia en la
periferia de la ciudad de Crdoba. Poco a poco, las familias fueron
radicadas en los barrios Villas El Libertador, Jos Ignacio Daz y
Residencial Amrica. El ltimo grupo abandon la villa a comienzos de
1998.
Sin embargo, tras este traslado, la matrcula de la institucin no
decreci. Estos barrios de zona sur mencionados, juntos con algunos
barrios an ms alejados como Cabildo, Comercial, Santa Isabel,
Congreso y Nuestro Hogar III son de quienes se alimenta la matrcula
actual.
Esto no es un tema para dejar pasar. Las caractersticas del
contexto en el que est inmersa la escuela repercuten en cmo se
posicionan los docentes en su desempeo laboral y condiciona
tambin su accionar. En ms de una oportunidad y citando a varios
actores, han hablado de la situacin desfavorable del contexto, de
que una poblacin escolar urbano marginal, etc. Se dejaban ver
detrs de estas categorizaciones, el desnimo de los docentes frente
a diversos factores que el contexto presentaba, de situaciones que
eran difciles de superar y buscar soluciones dado que las condiciones
de dicho contexto, los imposibilitaban a actuar, por lo cual acotan su
accionar a lo conocido, a lo que no presenta dificultad, compromiso ni
les exige tiempo.
En pocos casos se denotaban actitudes proactivas hacia el
trabajo, en algunos casos referidas al trabajo conjunto y el aporte de
los padres y la comunidad escolar, en la incentivacin del trabajo en
equipo para lograr lo que se ha propuesto la escuela, algn tipo de
reconocimiento (dentro o fuera de la institucin), reivindicaciones de
la tarea diaria docente y el esfuerzo por incentivar una cultura de
lucha diferente y un trabajo fructfero con los alumnos para poder ver
al menos algunos resultados que orienten y estimulen nuestro
accionar.

22

Aqu se ven los acuerdos implcitos en las relaciones basadas en

rutinas cotidianas mediante las cuales se las aprenden y aplican.
Cada persona se aboca solamente a su rol, sin colaborar ni participar
en la redefinicin de los dems. Se da una fractura y ruptura de la
dinmica institucional, funcionan como esferas separadas y aisladas.
Slo algunas personas con roles especficos realizan algunos nexos
pero que no derivan en un trabajo colaborativo y comprometido con
la realidad escolar, estaban metidos y aislados en su prctica diaria.
Actualmente se continan utilizando estrategias ajenas aplicadas
desde otro contexto y otra situacin diferente a la del establecimiento
en cuestin.
Cuando esto sucede y se toman todas las propuestas sin anlisis
y se las aplica, nos transformamos en consumidores que compran
propuestas realizadas y pensadas por otros sin que medie un anlisis
contextual y una adaptacin significativa a cada grupo en particular.
Parece que todos tienen en claro qu tipo de poblacin recibe la
escuela. Nadie duda en catalogar a la poblacin escolar como
proveniente de sectores urbano-marginales. Esa categora est
naturalizada dentro de la institucin sin tomarse el trabajo de
desentraar todo lo que ello significa.
Hay un sin nmero de representaciones sociales dentro de la
escuela que se presentan bajo formas variadas. Imgenes que
condensan un conjunto de significados; categoras que sirven para
clasificar las circunstancias por las que atraviesan a la institucin y a
los

individuos

en

particular.

Estas

representaciones

sociales

constituyen modalidades de pensamiento prctico orientado hacia la

comunicacin, la comprensin y el dominio del entorno social,
material e ideal.
La escuela se encuentra en un espacio geogrfico determinado
pero su relacin con ste depende del proceso identitario que la
institucin ha construido y de las caractersticas de la poblacin que a
ella concurre. All es donde se puede ver el grado de estigmatizacin
de los sujetos. En este caso en particular, la escuela sigue siendo
23

calificada como una escuela urbano-marginal cuando en realidad no

est ubicada en la periferia de la ciudad sino que est a pocos
minutos del centro rodeada de barrios que se estn poblando de
estudiantes universitarios y familias de clase media. Sin embargo,
quedan todava las estigmatizaciones provenientes de aos pasados
cuando la escuela estaba rodeada de asentamientos pobres, como las
villas antes mencionadas. Si bien las familias fueron reacomodadas
en los nuevos

barrios, estos

tambin son catalogados

como

comunidades marginales en cuanto a sus niveles socioeconmicos y

culturales en comparacin con el resto de la sociedad. Estas
categoras perduran hoy y estigmatizan tanto a la escuela como a la
poblacin escolar, y no slo son creadas por la sociedad, sino tambin
desde la misma escuela.
La construccin de estas identidades institucionales, altamente
estigmatizadas, va asociada a la estigmatizacin de la que son objeto
los nios que concurren a la escuela y sus familias, que viven da a
da con la soga al cuello.

Ya ha corrido mucha agua debajo de este

puente.
Una institucin con ms de 100 aos de historia.

Algunos de los actores que utilizan estas categorizaciones de

poblacin escolar urbano-marginal o alumnos provenientes de
sectores sociales desfavorables, hacen la comparacin con la
poblacin inicial de la institucin, dejando notar que la poblacin
escolar en los inicios de la institucin estaba constituida por seoritas
de la alta sociedad de la ciudad de Crdoba.
Es que el hoy IPEM N246, comenz siendo una Escuela
Profesional de Mujeres, creada el 1 de enero de 1907 por un
proyecto presentado por el Dr. Jernimo del Barco. Inici formalmente
sus actividades un 19 de marzo del mismo ao. La Directora
fundadora fue la Sra. Julia Funes de Bonet, el personal alcanz el
24

nmero de quince, y la matrcula en primer ao fue de doscientos

treinta alumnas.
Para aquella poca, se dej constancia de la solicitud de ciertos
tiles de imprescindible necesidad para la instalacin de la escuela:
30 bancos de asiento tamao mediano, 1 biblioteca, 2 bancos para
galera, 6 pizarrones de pie, 6 compases, 12 reglas mtricas, 13
punteros, 24 registros de asistencia.
En esos primeros tiempos, la institucin estuvo destinada a
recibir a las seoritas de la alta sociedad.
Desde su creacin, donde funcionaba en calle 9 de julio 795, tuvo
diferentes

denominaciones

hasta

que

en

1965,

se

impone

oficialmente el nombre de Escuela Nacional de Educacin Tcnica

Femenina Dr. Amadeo Sabattini. A partir de esta poca, empiezan a
dictarse cursos y talleres a los que asistan, ya no las seoritas ms
pudientes, sino de sectores ms bajos y desfavorecidos.
En 1966 por resolucin del Consejo Nacional de Enseanza
Tcnica (CONET) se inicia el Ciclo Superior de Administracin de
Empresas y el Ciclo Superior de ptica.
En 1972 se inicia la obra del edificio actual cuyo terreno fue
donado por el Gobierno de la Provincia de Crdoba, y el 20 de junio de
1974 se realiza la ceremonia de inauguracin.
Es importante mencionar aqu, que cuando la escuela es
trasladada a su ubicacin actual, ya exista en la zona la Villa El
Pocito, por lo cual la institucin comenz a recibir gran cantidad de
poblacin escolar proveniente de ese sector.
Testimonios de ex alumnos hablan del reconocimiento que la
institucin tena en ese tiempo en el barrio y la ciudad. La enseanza
brindada en los Ciclos Superiores era de muy buena calidad. Los
egresados salan de la institucin listos para ingresar al mercado
laboral. Muchos de ellos pudieron insertarse desde antes de culminar
sus estudios, dado el excelente nivel de conocimientos que haban
adquirido.

25

Con respecto a esto, nos parece importante recalcar las palabras

de aquellos que nos brindaron informacin acerca de los tiempos
pasados de la escuela y catalogaron a la enseanza de antes como
excelente, lo que implcitamente dej ver que ese antes era mejor
que el ahora. Sin hacer una comparacin con todas las letras, el
nfasis puesto en los tiempos anteriores, denot que en los tiempos
actuales, la situacin de la enseanza no es tan excelente.
Con el advenimiento de la Reforma Educativa de 1997, varios y
profundos cambios fueron los protagonistas en la institucin. A partir
de ese ao, el hasta ese momento denominado ENET N 1 que ofreca
Ciclo Bsico Unificado; Ciclo Bsico Escuela Tcnica (Carpintera,
Mecanizado y Electricidad); Economa y Gestin de las Organizaciones
(Especialidad: Gestin Administrativa); Humanidades (Especialidad:
Arte); Produccin de Bienes y Servicios (Especialidades: ptica y
contactologa

Programacin),

pasa

denominarse

Instituto

Provincial de Enseanza Media N 246 Dr. Amadeo Sabattini.

La

reforma

que

inclua

el

cierre

de

lo

tcnico

se

fue

implementando lentamente. La formacin tcnica sigui por cuatro

aos ms hasta que se egres el ltimo grupo.
El ahora IPEM, comenz a entrar en una crisis de identidad.
Diferentes testimonios de actores que estuvieron presentes para esa
poca, dan cuenta de que fue una transformacin dolorosa para la
escuela. Lo que le haba dado inicio y vida a la institucin y haba sido
su razn de ser, de un momento a otro, dej de serlo y tanto alumnos,
como docentes y directivos tuvieron que adaptarse a lo nuevo.
Durante este proceso muchos docentes perdieron horas, fueron
trasladados a otras escuelas. Muchos de los vnculos entre los actores
se quebraron. Un sentimiento de prdida de todo lo construido hasta
ese entonces comenz a transitar por la institucin, que sin tener otra
opcin, debi seguir adelante con los lineamientos que la nueva
poltica educativa les introduca.
En el ao 2005 se promulg la Ley 26.058 de Educacin Tcnico
Profesional, y comienzan a circular aires de renovacin, mejora y
26

proyeccin de futuro para el IPEM, que, dos aos ms tarde, en 2007,

cumple 100 aos de historia. En el marco del centenario de su
fundacin, se desarrollaron una serie de eventos organizados
principalmente por los alumnos de la especialidad de Arte y con la
participacin de todo el personal, con el objetivo de recordar y honrar
la historia de la institucin.
Por iniciativa del gobierno de Crdoba, hubo un impulso a la
educacin tcnica. Y, dentro de una serie de planes para reconstruir y
recuperar escuelas que fueron virtualmente marginadas de las
polticas educativas que se aplicaron en las dcadas pasadas, se dot
al IPEM de nueva infraestructura y herramientas necesarias para el
funcionamiento de los talleres.
El IPEM fue destinatario de inversiones, y fue parte de los planes
de mejoras continuas realizados a partir de la promulgacin de la Ley
de Educacin Tcnico Profesional.
Por iniciativa de docentes y directivos, se realiza un proyecto
para volver a tener la especialidad de ptica. Despus de ms de una
dcada del cese de lo tcnico se vuelven a incorporar los talleres para
el Ciclo Bsico y la tecnicatura de ptica. Con el tiempo, tambin se
obtiene la tecnicatura en Dibujo Publicitario.
Durante el cese de la formacin tcnica, el Instituto Simn
Bolivar, cre el tercierio de ptica. Funcionando en el Carb, no se
tenan las instalaciones necesarias, por lo que el IPEM durante mucho
tiempo prest sus instalaciones y maquinarias en desuso y as, los
alumnos del terciario asistan al IPEM en el turno noche.
Segn algunos relatos, la tecnicatura de ptica que obtenan los
egresados del ENET, en aquel tiempo los habilitaba para ser dueos
de una ptica y obtener una matrcula de pticos. Hoy en da, la
tecnicatura habilita para trabajar, pero al existir el terciario, los
egresados deben seguir sus estudios all para obtener una matrcula.
Actualmente, la institucin es mixta, conviven en ella la
formacin tcnica y la no tcnica. Ms adelante dedicaremos tiempo

27

a hablar sobre lo que esta convivencia conlleva y las pujas que hay al
interior de la escuela con respecto a la continuidad de una u otra.
Claramente

ha

corrido

agua

debajo

de

este

puente,

seguramente, seguir corriendo ms.

Si est entre volver y no volver.

Las transformaciones de la formacin tcnica y sus repercusiones
en la institucin.

Nos parece importante aqu, antes de continuar por estas vas de

conocimiento, hacer una pausa para describir algunos rasgos de la
historia de la Educacin Tcnica en nuestro pas. Sera importante
para entrar en el anlisis de la situacin actual y las transformaciones
que la institucin est atravesando hoy, poder ir atrs en el tiempo y
ver cmo se fueron sucediendo los diferentes pasos que llevaron a la
educacin tcnica a ser lo que es hoy.
Las escuelas tcnicas tienen en nuestro pas una amplia
trayectoria en el tiempo y en su influencia, en este ltimo caso por
haber sido determinante en los planos sociales, econmicos y
culturales de la historia argentina.
Ya desde los aos 1700 al 1800, la burguesa criolla adoptaba los
ideales de la Ilustracin, orientando la educacin hacia el comercio, la
agricultura y los oficios, todos, con carcter terico y prctico a la vez
que utilitario.
Desde 1880 a 1910, la educacin tuvo un papel principal en la
construccin de la repblica. En ese marco, se sancion la ley 1420
de Educacin Comn, de carcter estatal, universal y laico.
Desde 1930 a 1955 se redactaron, con el gobierno peronista,
nuevos programas educativos. En esta poca se produce una
ampliacin del consumo, y la vigencia de los derechos sociales,
repercute en la extensin de la matrcula educativa. El gobierno
peronista concede a la enseanza industrial gran jerarqua.
28

Se promueve la educacin tcnica en el marco de un imaginario

que supone la necesidad de la capacitacin tcnica como forma de
promover el desarrollo de la industria en nuestro pas. A esta nueva
modalidad se la dot de jerarquizacin administrativa para lo que se
crea en 1944 la Direccin Especial de Enseanza Tcnica.
En la seccin Educacin del Primer Plan Quinquenal de 1947 se
refera a la organizacin del sistema educativo, creando para esto, el
Nuevo Consejo Nacional de Educacin, integrado por tres Secciones:
de Enseanza Primaria, de Enseanza Secundaria y de Enseanza
Tcnica.
En la enseanza tcnica seran refundidas las Escuelas de
Aprendices, de Artes y Oficios, Industriales y Monotcnicas y se
integrara a ella el Comercial.
Hasta 1943, la organizacin de la enseanza tcnica estaba
compuesta por cuatro tipos de instituciones: Las Escuelas De Artes y
Oficios, las Escuelas Industriales de la Nacin, las Escuelas Tcnicas
de Oficios y las Profesionales para mujeres.
Siguiendo la lnea histrica, en el gobierno de Arturo Frondizi,
quien asume en mayo de 1958, dos Argentinas estaban en pugna: la
del pasado, con viejos rencores y divisiones y la otra, la embrionaria,
abierta hacia las nuevas oportunidades y la promesa de construccin,
entre todos de un gran pas y de un gran porvenir al fondo del tnel,
con apuesta hacia al futuro.
Dentro de su plataforma poltica, Frondizi se propone transformar
estructuras, industrializar el pas, autoabastecerse de petrleo,
promover la inversin de capitales, crear fuentes de trabajo, preparar
y educar tcnicamente, ejercer con fuerza una poltica internacional
independiente, ganar respetabilidad en el mundo, transformar el
sistema

educativo

crear

mecanismos

de

participacin

corresponsabilidad social, poner en movimiento la inteligencia y la

capacidad de trabajo de todos los argentinos. Por lo tanto, la
Enseanza Tcnica, tena un lugar privilegiado dentro de sus planes.
Se cre el CONET, (Consejo Nacional de Educacin Tcnica)en 1959.
29

Las empresas industriales crearon escuelas tcnicas o las apoyaron

econmicamente a travs de impuestos especficos destinados a este
sector de la formacin y la capacitacin.
A partir de los aos 60 comenzaron a soplar aires de renovacin
en las aulas, surgieron los cuestionamientos y empez a fortalecerse
la opcin de la educacin problematizadora al influjo de Paulo Freire y
las nuevas corrientes pedaggicas. Las interrupciones democrticas
en 1966, 1973, y 1976-1983 asestaron duros golpes a la educacin
argentina, cercenando la libertad de ctedra y postulando la seleccin
de contenidos fundamentalistas y perimidos.
Despus de la vuelta a la democracia, se volvi la mirada hacia
las Escuelas Tcnicas, en un pas devastado en sus industrias,
producto de polticas econmicas que respondan al neoliberalismo, y
en este retorno, sin demasiado acompaamiento de apertura de
nuevas industrias en el pas, se implementaron numerosas Escuelas
Tcnicas en todo el pas, con diferentes resultados, excelentes en
algunos, desastrosos en otros, estos ltimos, pegados a una actitud
poltica de maquillaje.
En la dcada de los 90, el cierre de establecimientos de
enseanza tcnica, constituy un acto de barbarie gubernativa
inspirada por el ruinoso criterio de tercerizar la economa del pas. La
formacin de tcnicos no encuadraba, por cierto, en ese modelo, que
se orient hacia la educacin para el sector servicios. Una decisin
que, era previsible, implic un tcito renunciamiento al crecimiento
econmico y social.
El

irracional

criterio

que

inspir

esta

poltica

perjudic

sobremanera a las comunidades del interior, donde las escuelas

tcnicas fueron siempre una opcin inteligente, porque daba salida
laboral en las propias economas regionales.
El desenlace catastrfico de la tercerizacin puso al desnudo el
grave error que se cometi. Una generacin de adolescentes y
jvenes fue marginada de los bienes de la educacin o debi seguir
estudios que no se identificaban con sus reales vocaciones ni
30

consultaban los requerimientos de las economas regionales. Y bast

un proceso de tmida recuperacin de la economa para revelar la
carencia de mano de obra especializada para atender las crecientes
urgencias de la reactivacin. Se ha dado, as, el lamentable
contrasentido de que, mientras los jvenes continan de manera
masiva marginados de las fuerzas laborales, los ciudadanos de
mediana edad, los que haban perdido sus trabajos durante la poca
de la tercerizacin y se vean condenados a la tragedia del descarte
humano, son reincorporados porque poseen la formacin tcnica que
adquirieron

en los

institutos

cerrados

por la

tecno-burocracia

neoliberal.
Por esta transformacin paso en ENET N 1, que de a poco fue
perdiendo su identidad como una institucin de formacin tcnica.
Muchos cambios inundaron los pasillos de la institucin. Decisiones
nuevas que tomar en la conduccin de la institucin, polticas a
implementar en el cotidiano institucional, adaptacin de parte de los
alumnos, reacomodacin de docentes, cierre de aulas-taller, cantidad
de maquinaria en desuso Durante casi una dcada, en el ambiente
escolar se respir desolacin y desnimo.
En la dcada posterior, con el proceso de modernizacin que
asisti el pas, caracterizado por la globalizacin como consecuencia
directa de la acelerada revolucin tecnolgica que tuvo lugar a partir
de la aplicacin masiva de la informtica y de las nuevas tecnologas
de la informacin y de la comunicacin, la incorporacin de las
tecnologas

dominantes

los

desafos

de

la

sociedad

del

conocimiento; se crea en 1995 el Instituto Nacional de Educacin

Tecnolgica (INET), con el objeto de dotar al Ministerio de Educacin,
de un instrumento gil para el desarrollo de las polticas relacionadas
con la educacin tcnico profesional, frente al nuevo escenario
planteado en el Sistema Educativo a partir de la sancin de la Ley
Federal de Educacin y por la consecuente transferencia de las
escuelas nacionales a las jurisdicciones.

31

Se comenzaron a respirar en todo el pas aires de esperanza y de

renacimiento. Sera ese el puntapi inicial para el retorno de la
educacin tcnica?
En el ao 2005 se promulg la Ley 26.058 de Educacin Tcnico
Profesional, que ordena y regula la Educacin Tcnico Profesional en
el nivel medio y superior no universitario del Sistema Educativo
Nacional y la Formacin Profesional.
Por medio de la ley, se crea el Fondo Nacional para la Educacin
Tcnica Profesional que es financiado con un monto anual no inferior
al 0.2% del total de los ingresos corrientes previstos en el
Presupuesto Anual Consolidado para el Sector Pblico Nacional. Este
fondo est destinado a la implementacin de los planes de mejora
para fortalecer las instituciones y los programas de educacin tcnico
profesional en el marco de las polticas nacionales y jurisdiccionales.
El gobierno de Crdoba, una vez aprobada dicha Ley, anunci su
determinacin de promover la creacin de 50 nuevas escuelas
tcnicas en todo el territorio provincial, especializadas en la formacin
de profesionales capacitados para entender en problemas de
explotaciones

agropecuarias

con

orientacin

especial

en

la

produccin de alimentos.
En la prctica, se trat de recuperar antiguas escuelas que
fueron virtualmente marginadas de las polticas educativas que se
aplicaron en las dcadas pasadas, por cuya razn su mobiliario y
equipamiento resultaban y presentaban un insalvable deterioro.
Otros establecimientos que contaban con modernos edificios
carecan de la infraestructura necesaria para el funcionamiento de
talleres, ya que no tenan mquinas y herramental bsico.
La reactivacin de las antiguas escuelas y la dotacin de
elementos para las nuevas fueron reclamadas en forma incesante por
las comunidades del interior y de a poco fueron escuchadas.
A travs de la ejecucin de los planes de mejoras continua
jurisdiccionales
promulgacin

e
de

institucionales
la

Ley

de

realizados

Educacin

Tcnico

partir

de

Profesional

la
y,
32

conjuntamente con la formulacin y puesta en marcha de nuevos

programas

en

consonancia

con

las

necesidades

pedaggicas,

tecnolgicas y de capacitacin de los alumnos y los docentes, se

fortalece la educacin tcnico-profesional, en el marco de la poltica
educativa nacional de inclusin y equidad social.
En 2010, el INET llev a cabo un censo Nacional de ltimo Ao de
Educacin Tcnico Profesional y los resultados revelaron una mejora
importante en el rea.
Muchos de los resultados que arroj el Censo revelan que se ha
producido un fortalecimiento en esta modalidad. Entre ellos, merece
destacarse que el 85% de los alumnos volvera a elegir una escuela
tcnica, el 93% no abandon nunca la secundaria, el 77% no ha
repetido ningn ao, y el 88% quiere seguir estudios superiores.
Hace ya ms de cinco aos que la educacin tcnica retorn a
las escuelas de Crdoba. El IPEM N 246 no qued exento de
semejante transformacin. Despus de haber sufrido en carne propia
el cierre de la formacin tcnica y haber tenido que adaptarse a la
serie de transformaciones que ese hecho trajo aparejado al interior de
la institucin, adaptacin que fue lenta, paulatina, costosa y que dej
marcas, la institucin vuelve a atravesar cambios, tanto o ms
profundos que los anteriores.
En esta transicin de vuelta hacia lo tcnico es donde vuelven a
surgir problemas. Sobre todo para aquellos que vivieron desde
adentro la transformacin operada en los 90, con la cantidad de cosas
que ello implic, y hoy deben volver a atravesar ese proceso de
adaptacin para volver a lo que antes eran, pero teniendo en cuenta
que todo cambi: el contexto, las polticas educativas, la poblacin
escolar, etc.
Cantidad de situaciones, que a veces derivan en problemticas,
se dan en este juego entre volver y no volver.

Llueve sobre mojado.

Posibles soluciones transformadas en ms problemas.
33

Una problemtica propia de la adaptacin que est sufriendo la

institucin en su vuelta a la formacin tcnica, se da en cuanto a la
distribucin de los espacios.
El edificio actual en el que se encuentra funcionando el IPEM,
ubicado en la esquina comprendida entre Velez Sarfield, Richardson y
Torrado Jurez, cuenta con tres plantas. (Ver Planos en anexo pg. n
70)
En PB se encuentran ubicadas la administracin, secretara,
direccin y vicedireccin; la preceptora, el aula-taller de ptica, la
sala de profesores, el laboratorio de informtica pequeo, cinco aulas,
un bao de varones y un bao de mujeres y un patio descubierto no
muy amplio.
En un sector del patio se termin de construir este ao una obra
que forma parte del Programa de Mejora Continua de las Instituciones
de Educacin Tcnico Profesional, que tiene a cargo el INET, cuyo
objetivo es la mejora continua de la educacin tcnica.
Por medio de este programa se busc dar respuesta urgente y
prioritaria a la refaccin, remodelacin y acondicionamiento de la
infraestructura edilicia del IPEM, a travs de la construccin de
nuevas aulas para que funcionen all las aulas-taller y los laboratorios;
descomprimiendo as el resto de las instalaciones que estn
sobrecargadas. La obra no est an habilitada, dado que falta realizar
la instalacin de los servicios para que puedan funcionar.
Durante el tiempo que dur la obra, el patio estuvo clausurado
para los alumnos, que debieron pasar durante meses, los recreos en
los pasillos del establecimiento, generando malestares.
En el 1er piso, ocupando toda el ala derecha se encuentra el
Saln de Usos Mltiples y en l, la biblioteca y el laboratorio
fotogrfico. Debido a la falta de aulas, un curso a clases all; siendo
una situacin incmoda para ellos ya que en invierno sufren fro;
adems, al estar ubicada la biblioteca all, a cualquier momento
ingresan alumnos que hacen ruido, molestan e interrumpen la clase.
34

Por otro lado, el SUM no est apto para su verdadero uso, quienes
quieran hacer una actividad especial, no pueden disponer de esa
instalacin.
En el ala derecha, encontramos el Laboratorio de Informtica
ms grande, equipado con 14 mquinas; la preceptora y tres aulas.
En el 2do piso, encontramos el Laboratorio de Ciencias Naturales,
la preceptora y 8 aulas.
Si bien la institucin parece grande y cuenta con muchas
instalaciones, se respira un aire de hacinamiento debido a la cantidad
de alumnos que circulan por ella en cada turno. Esto no se ve slo en
relacin a las aulas, sino tambin a los espacios destinados a la
administracin de la escuela. Ninguno tiene su espacio propio, sino
que estn ubicados en una habitacin grande, separados por
armarios, ficheros o incluso, compartiendo escritorios.
En medio de todas las reformas edilicias y de infraestructura que
se han hecho en los ltimos dos aos, la situacin de hacinamiento no
se ha podido solucionar. Los alumnos continan dando clases en
lugares que no estn destinados a ser usados como aulas, los talleres
siguen sin dictarse por falta de espacio, la cantidad de inversiones
que la escuela ha recibido en maquinaria, herramientas y libros
siguen sin poder estar disponibles por falta de espacio donde trabajar
con ellos y la seis aulas levantadas para que funcionen los talleres y
especialidades ha sido abandonada y no puede ser habilitada an
porque faltan realizar obras internas.
Lo que pareca que iba a tornarse en un avance para la escuela
en su proceso de adaptacin y transformacin en su vuelta a lo
tcnico, por el contrario, se ha tornado en un problema ms que la
institucin debe enfrentar, por el momento, sin solucin aparente. En
definitiva, llueve sobre mojado.

Enemigos ntimos.
La lucha interna entre profesores y MEP.

35

Ahora bien, sumado a los conflictos que la institucin debe

enfrentar en relacin a la falta de espacio, la no disponibilidad para el
dictado de los talleres, el dictado de materias de las especialidades
en salones muy pequeos y el abandono de las obra que pretenda
ser la solucin para el problema de hacinamiento, ya que permitira
descomprimir la parte vieja de la escuela y realizar una redistribucin
de aulas; se suma un conflicto interno poco explicitado pero que, en
lo implcito, es de conocimiento de todo el personal: la puja entre
profesores y maestros de enseanza prctica (MEP) por la asignacin
de aulas.
Recordemos que un sinnmero de profesores han sido testigos
de la transformacin tan dolorosa que sufri la institucin en los 90.
Muchos de ellos debieron ser reasignados al dictado de horas, otros a
tareas pasivas y hoy, despus de tantos aos de antigedad en los
cargos, despus de haber dejado de dictar las materias o talleres que
tenan a cargo, despus de pasar aos completos dictando clases sin
tener un aula asignada y utilizando lugares tan poco cmodos como
un saln de usos mltiples, estn levantando la voz, exigiendo que se
los reconozca y se les asigne, para el desempeo de su tarea
docente, un aula dentro de las nuevas instalaciones.
Situacin diferente a la de los MEP, cuya mayora ingres a la
institucin a partir de la nueva transformacin y el intento de vuelta a
lo tcnico, y para los que, supuestamente, seran asignadas las
nuevas aulas.
A simple vista se ve que hay un conflicto de intereses que no va
a ser fcil de solucionar. Implcitamente, esto repercute en las
relaciones diarias entre los colegas y eso, indudablemente, se
traslada al contexto del aula.
Aqu nadie est pensando en los intereses de los alumnos ni qu
es lo mejor para ellos en el proceso de su formacin tcnica.
Cada uno de los profesores y MEP reclaman para s un aula. Y
cada uno de ellos fundamenta su necesidad de manera firme.

36

Los MEP descansan en el conocimiento de que las instalaciones

fueron creadas para los talleres, por lo tanto, debern ser utilizados
como aulas-taller. Adems, se pens hacer all la instalacin de
energa trifsica para la cantidad de mquinas y herramientas que se
utilizarn, las cuales no podran funcionar en el edificio viejo, debido
a que tiene la instalacin elctrica monofsica.
Por otro lado, gran cantidad de profesores alegan que las aulas
ms amplias y con mayor entrada de luz, como son las nuevas,
deberan ser utilizadas para el dictado de clases, por ser espaciosas y
brindar mayor comodidad a los alumnos.
Desde la cooperadora, se insta a que se escuche a los profesores
y se dejen las aulas-taller donde estn hoy, debido a que la
asociacin invirti muchsima cantidad de dinero en la seguridad de
esas aulas, para que todo los materiales, herramientas y maquinarias
estuvieran bajo rejas con candado. Y en la obra nueva, no estn
previstas esas normas de seguridad, por lo cual llevar todos esos
elementos de valor all, implicara una nueva inversin.
Tambin se suman a la puja, otros docentes tales como los de
computacin, que por la precariedad de los gabinetes, han tenido que
reducir las horas de clase para dividir a los grupos en dos y que todos
puedan participar activamente. Sumado a esta problemtica, no slo
se utilizan estos gabinetes para el dictado de la materia en el ciclo
bsico, sino tambin, son utilizados por las diferentes especialidades,
tanto programacin y diseo publicitario, como ptica y gestin.
Este es un problema que va a tener que ser resuelto cuanto
antes, porque ms all de los intereses de los profesores y MEP, que
parecen ser enemigos en esta batalla, est en juego el bienestar y la
calidad de la educacin de los alumnos que son los beneficiarios
ltimos de todas estas inversiones en infraestructura.

Tiempo al tiempo.

37

La forma en que los alumnos se apropian de las temporalidades

institucionales.

En esta necesidad de descomprimir los espacios y evitar el

hacinamiento que se est viviendo actualmente, hay un proyecto de
enviar algunas especialidades al turno tarde.
La institucin actualmente funciona en dos turnos: maana y
tarde. Por cuestiones de tiempo y amplitud, nosotras centramos
nuestro anlisis en el turno maana.
En dicho turno, los alumnos ingresan a las 07:45 hs. y se retiran
a las 14:10 hs. Algunos das, tienen materias especiales o talleres en
contraturno, por lo que deben asistir en el turno tarde. Lo mismo
sucede con los alumnos del turno tarde que asisten al contraturno a la
maana, y all es donde aparecen los problemas. No hay un solo aula
que est libre a la maana. Y el amontonamiento de gente en los
recreos, dos de 10 minutos (de 09:05 a 09:10 hs y de 10:35 a 10:45
hs) y uno de 5 minutos (de 12:05 a 12:10 hs), en notable.
Por esta misma cuestin de falta de espacios, los talleres han
dejado de dictarse y entonces los alumnos de algunos cursos suelen
tener varias horas libres a la semana.
Durante las ltimas semanas ha habido reuniones de personal
para tratar de darle solucin a estos problemas. Una opcin que se
est discutiendo, es la posibilidad de pasar una especialidad a la
tarde, buscando descomprimir el turno maana y dejando en un turno
las especialidades tcnicas y en el otro, las no tcnicas. Ms adelante
dedicaremos tiempo a todo lo que este cambio implica.
En relacin a los tiempos y temporalidades los alumnos se toman
sus propias atribuciones. Los horarios no son respetados. Una vez
terminado el tiempo de recreo, an sabiendo que deben regresar al
aula, se ve a los alumnos deambulando por los pasillos; igualmente
en horarios en que tienen que estar en clases, que ya sea porque no
tienen ganas o porque los profesores los sacan del aula, se
38

movilizan hacia la biblioteca, donde lo ms comn es sentarse a jugar

a las cartas.
As como no hay respeto y disciplina en el cumplimiento de estos
horarios, tampoco los hay en el cumplimiento del horario de ingreso a
la institucin. Muchos estn acumulando una cantidad de faltas
cercanas al lmite, por las llegadas tarde que son sancionadas con
falta. Otros faltan a los contraturnos de taller o a educacin fsica y
all tambin les corre falta.
Segn

nos

comentaron,

con

algunos

alumnos

se

tiene

consideracin ya que provienen de barrios muy alejados, como

Nuestro Hogar III y tienen ms de una hora de colectivo hasta llegar a
la institucin. Esta es una cuestin institucional que todos los
preceptores tienen en cuenta a la hora de tomar asistencia. Hay una
relacin muy cercana entre preceptores y alumnos. Se nota el
compromiso que tienen los preceptores, que buscan acercarse a los
alumnos, charlar con ellos, conocer qu les pasa, etc.

Tratame bien.
Las relaciones interpersonales dentro de la institucin.

Los conflictos constituyen un aspecto sustancial a tener en

cuenta en las organizaciones ya que inciden de forma determinante
en el desempeo de los actores en la institucin. Segn Frigerio y
Poggi (1992)9, en toda institucin el conflicto es inherente a su
funcionamiento, a su propia dinmica.
Uno de los aspectos a tener en cuenta para entender el tema de
los conflictos se relaciona con la multiplicidad de estrategias que los
actores institucionales desarrollan, consciente o inconscientemente,
con el objetivo de satisfacer sus deseos y necesidades personales y
profesionales. Desde este lugar, resulta lgico reconocer que muchas

9 Frigerio y Poggi, (1992) Las instituciones educativas: cara o ceca, Ed.

Troquel. Bs. As.
39

de estas estrategias diferenciadas entran en pugna y muchas veces

se hace muy difcil llegar al punto de poder conciliarlas.
La posibilidad de resolver estas diferencias se relaciona con las
capacidades de cada institucin para satisfacer los intereses, con las
caractersticas de su cultura institucional, con la forma de asignar los
recursos y con los modos en que histricamente han resuelto los
conflictos.
Mucho se habla hoy en da de violencia escolar entre los
alumnos, pero no se tiene en cuenta la violencia simblica que
atraviesa todas las relaciones en la escuela. Y no entre alumnos, sino
en las relaciones entre los profesores, directores y el resto del
personal de la institucin.
Segn lo recolectado en entrevistas y basndonos en los
discursos de diferentes actores con los que tuvimos la posibilidad de
hablar, todo indica que las relaciones interpersonales en la institucin
no presentan ningn tipo de conflictividad. Es ms, todos resaltan que
en la escuela hay un buen trato, un buen clima para trabajar, una
buena relacin con los compaeros, etc. Muchos profesores o
preceptores que trabajan en otras escuelas, ponderan el tipo de
relacin que se establece en esta institucin y el clima en el que se
trabaja por sobre las otras de las cuales tienen conocimiento o forman
parte.
A nuestro parecer, en general, hay un buen clima institucional,
en

donde

se

favorece

el

dilogo,

la

participacin,

el

buen

compaerismo, etc. Pero existe algo en el fondo que nos deja

pensando Ser tan as como ellos lo cuentan? Realmente no hay
conflictos entre ellos? No existen intereses en pugna? No hay fallos
en los canales de comunicacin?
A lo largo de nuestro trabajo, ha salido a la luz la lucha interna
que tienen los profesores y los MEP, explicitada unas pginas atrs,
los intereses en juego que cada uno defiende y las necesidades
propias que dejan ver a modo de queja para la institucin, la forma

40

en que se tergiversan discursos y se malentienden futuros proyectos,

etc., etc.
A nuestro entender, no alcanza solo con tratarse bien entre el
personal para lograr un clima institucional armnico y convivir da a
da en la institucin.

Prohibido prohibir.
Creacin de nuevos Acuerdos Institucionales de Convivencia.
La institucin, a raz de lo determinado en la Asamblea Federal
de Educacin, de que en 2011 todas las escuelas secundarias estn
reguladas por Acuerdos Escolares de Convivencia, en concordancia
con lo que plantea la Ley Nacional de Educacin, ha estado
elaborando en conjunto con todos los actores dichos acuerdos que
reemplazaran a los viejos reglamentos.
Para la elaboracin de los acuerdos se realiz una serie de
reuniones de personal donde estuvieron representadas todas las
reas

de

la

institucin:

personal

administrativo,

docentes,

preceptores, equipo directivo y alumnos y tambin se realizaron

consultas a las familias.
Las reuniones fueron coordinadas por la psicopedagoga y en
ellas se elabor un borrador que fue enviado al Ministerio y fue
devuelto con correcciones. Durante el ltimo mes, se realizaron
nuevas

reuniones

en

las

que

se

hicieron

las

correcciones

correspondientes y se volvi a enviar el material para que sea

aprobado.
Estos acuerdos estn fundamentados en la visin de que la
escuela y la familia son instituciones que deben cultivar las relaciones
humanas cordiales, responsables y comprometidas; que coadyuven a
la construccin de un modelo institucional, participativo, inclusivo,
democrtico y abierto a la comunidad. La escuela no debe ser un
mbito donde nicamente se lleven a cabo procesos cognitivos, sino

41

que tambin debe impartir y promover actitudes, valores, normas y

deberes, que promuevan ciudadanos comprometidos con la sociedad.
Los A.E.C. se efectan para que las personas que integran la
comunidad educativa puedan sentirse reconocidas como tales,
respetados en su dignidad y derechos.
Se parte de la diversidad que cada uno representa, de la libertad
entendida como la posibilidad de cambio y superacin; se prioriza el
dilogo y la participacin como mecanismo de resolucin de conflictos
y se delimitan las acciones en la bsqueda de un mejor espacio para
todos.
Como se mencion anteriormente, toda la comunidad educativa
tuvo un papel activo en la creacin de las normas, la oportunidad de
organizar una comunidad democrtica, en donde cada uno se sentir
responsable y partcipe en la toma de decisiones, a travs del dilogo
y el consenso.
El compromiso es de todos, y por ende las personas que en esta
escuela se educan son reconocidas y respetadas en su dignidad y
derechos.
El camino recin comienza y han empezado a transitarlo todos
juntos, lo que permitir lograr la bsqueda de una mejor convivencia,
priorizando el dilogo y la participacin como mecanismos para la
resolucin de conflictos.
Segn lo planteado por la psicopedagoga, existe una diferencia
notoria

entre los

antiguos, y tan utilizado

por las escuelas,

reglamentos de disciplina y los actuales acuerdos escolares de

convivencia. Las AEC son propositivos y no slo prescriptivos como
los reglamentos. No slo ponen lmites sino que tambin proponen
valores.
Tomamos

un

ejemplo

del

Cuadernillo

II

de

Normas

de

Convivencia, Renovacin del Acuerdo Normativo de Convivencia

Escolar del Ministerio de Educacin de la Nacin:
En un reglamento de disciplina el lmite se establece de la
siguiente manera: En esta escuela no se aceptarn los insultos o
42

cualquier otra forma de falta de respeto entre compaeros y/o con los
docentes y autoridades escolares.
En un Acuerdo Escolar de Convivencia, se realiza una propuesta,
se prioriza un valor Deseamos que en nuestra escuela se viva un
clima de alegra, confianza y respeto () y conjuntamente se marca
el lmite: () Por esto no se aceptar ninguna forma de maltrato
entre sus miembros.
Los AEC se caracterizan por renunciar a la pretensin de
prescribirlo todo. Se trata de evitar la casustica e intentar prever qu
debe hacerse en cada caso. Los AEC proponen tipos de conducta
asociadas a valores y evitan perderse en la casustica.
Al no caer en la casustica se evita el riesgo de la permanente
desactualizacin de las normas. Si no siempre habr casos que no
fueron previstos, pudiendo caer en un exceso normativo que no
facilite la toma decisiones por tener demasiadas prescripciones. La
formulacin de tipos de conducta deseada es ms estable y deja un
espacio para tipificar los casos. Es decir, a partir de una reflexin
conjunta se puede definir en cul norma se encuadra cada caso que
ocurre, y as ir estableciendo una jurisprudencia escolar. Siempre con
el recaudo de no contradecir normas ms generales en vigencia.

A veces es difcil estar en mis zapatos.

La complejidad de la dimensin organizacional.
La situacin de la institucin hoy, hace que el organigrama
modelo de la institucin (ver anexo) no sea real. La directora hace dos
meses que est con carpeta mdica, por lo cual, despus de un
tiempo surgi la necesidad de que uno de los vicedirectores el del
turno maana- tomara en suplencia ese cargo. Esta persona no slo
sigue cumpliendo las funciones que la vicedireccin le demandaba
sino que tambin se hace cargo de la coordinacin y conduccin de la
institucin a nivel general, administrativo y pedaggico.

43

Es

su

responsabilidad

el

conducir

los

procesos

de

implementacin del diseo curricular respectivo y del Proyecto

Institucional en el mbito de lo pedaggico en tanto actos educativos;
de lo administrativo en tanto antecedente y expresin documental de
la tarea institucional; y de lo socio-comunitario en tanto condicin
necesaria de la relacin de la institucin con el contexto.
Hace varios aos que est ocupando el cargo de vicedirector y es
la figura institucional con la que hicimos el contacto para ingresar a
hacer el trabajo de campo.
En un principio, se nos dificult mucho poder contactarnos con l
para realizar entrevistas o dialogar acerca de la institucin. A medida
que pasaban los das, nos dimos cuenta que indisponibilidad era
debido a la cantidad de tareas que deba desempear en el turno
maana. En todo el recorrido que hicimos en los casi dos meses que
estuvimos yendo al IPEM, lo hemos visto tener reuniones con padres,
reuniones con el personal de administracin, ingresar a los cursos a
solucionar problemticas, asistir a problemticas en relacin a los
profesores, atender reclamos de los diferentes actores, etc.
En las dos oportunidades que hemos tenido para hablar con l,
notamos que es totalmente sincero en describir la situacin de la
institucin. No se ha mostrado reacio a contestarnos nuestras dudas y
a aceptar aquellas cosas que otros actores nos haban planteado
como problemticas dentro de la escuela.
Entendemos que existe un compromiso por parte de la gestin
directiva de sacar adelante a la institucin, recuperar su identidad
que se vio amenazada con la cantidad de cambios que sufri a lo
largo de dcadas pasadas,

una apuesta por el futuro de los

estudiantes que hoy transitan su escolaridad en esta escuela.

Adems de las tareas ya nombradas, del rea de vicedireccin
dependen varios departamentos.
El rea de secretara, en el que existe el cargo de secretaria y
prosecretaria. La secretara se encarga de todos los trmites
administrativos de la institucin y de las problemticas de los
44

docentes. La prosecretara, viene a ser un despacho de alumnos,

desde donde se realizan todos los trmites relacionados con el
alumnado: legajos, fechas de exmenes, inscripciones, etc.
De estas dos depende el resto del personal administrativo,
compuesto por dos docentes administrativas, dos ayudantes tcnicoadministrativos, y seis docentes en tareas pasivas. Las tareas de la
administracin en general, tienen relacin con los aspectos tcnicosadministrativos de la institucin, tales como cumplimentar los
procedimientos administrativos de la institucin que tiene a su cargo;
atender todos los aspectos administrativos de la institucin y su
vinculacin con los organismos distritales y los Niveles de Supervisin
que correspondieren; recibir, dar trmite y asesorar a los docentes en
relacin a gestiones administrativas propias de la situacin docente e
institucional; expedir constancias y certificaciones administrativas;
realizar las acciones administrativas de los programas que se
ejecuten en la institucin; mantener actualizados los estados
administrativos; recoger la informacin necesaria y procesarla para
acompaar la organizacin institucional, elaborando diagnsticos
cualitativos y cuantitativos, etc.
Tambin depende de esta rea el personal auxiliar de servicio,
que se encarga de la limpieza de la institucin. El servicio est
tercierizado, el personal no forma parte de la planta, pero segn nos
comenta el vicedirector, al ser un grupo fijo de personas, se los trata
como un integrante ms de la institucin.
Otra rea dependiente de la vicedireccin, es el rea pedaggica,
compuesta por los preceptores y docentes. Actualmente no existe el
cargo de jefe de preceptores, pero ellos mismos lo demandan. En el
turno maana hay ocho preceptores, dos de los cuales tambin
trabajan en el turno tarde. Hay dos preceptores que tienen a cargo
tres cursos y el resto, slo dos.
En cuanto al rea docente, la institucin cuenta entre profesores
y maestros de enseanza tcnica- con treinta y tres docentes varones
y setenta y ocho docentes mujeres. No pudimos obtener el detalle de
45

quines pertenecen al CBU o al CO ya que la mayora da clases en

ambos. Estn organizados bajo un jefe de departamento de materias
por rea.
A mediados de este ao, se ha implementado la figura de
coordinador de curso. Hay uno solo en toda la institucin pero todava
no est en actividad.
Existe el rea

de biblioteca,

que est

cargo

de dos

bibliotecarias, una en cada turno. Vale decir que el trabajo que la

bibliotecaria del turno maana hace es muy importante. No slo
ayuda a los alumnos a buscar el material que necesitan, a elaborar
criterios de bsqueda, sino que tambin se encarga de concientizarlos
en el cuidado de los libros, su importancia, etc.
El

gabinete

psicopedaggico

est

integrado

por

una

psicopedagoga. En realidad, el cargo de ella es de maestro de taller,

pero cumple la funcin de psicopedagoga. Esto se debe a que,
cuando se realiza la transferencia de escuelas desde nacin a
provincia, el cargo que ella ocupaba desaparece, y el cargo ms
similar en sueldo, era el de maestro de taller.
Tiene ms de 20 aos en la institucin y su funcin dentro de la
institucin se concentra alrededor de dos ejes: los alumnos y el
personal de la escuela.
En relacin a los alumnos, ella es encargada de tratar las
problemticas que surgen entre los alumnos al interior de la
institucin, tanto como aquellas problemticas externas a la escuela
pero que son permeables e ingresan tambin a la institucin. Desde
su figura, trata de conocer a los alumnos, crear vnculos con ellos,
aconsejarlos, dialogar, etc.
Una problemtica que est pisando muy fuerte en los ltimos
aos es el tema del consumo de drogas. En aos anteriores no era tan
evidente. Actualmente, todos llegan a saber quin est consumiendo.
Hubo casos particulares en que los preceptores dieron aviso a la
psicopedagoga y ella organiz una serie de encuentros con estos
alumnos que terminaron confesando que consuman hace tiempo.
46

Desde ese momento, se comenzaron a tomar una serie de medidas

en relacin a que el alumno pudiera sincerarse con su familia para
poder buscar la ayuda necesaria para salir. Todo eso es coordinado
por esta mujer.
Tambin problemticas en relacin a las vivencias de los
alumnos. Cmo se sienten frente a los cambios que operan en la
institucin, y otros temas que derivan del trato con profesores.
En cuenta al personal de la institucin, ella es encargada de
dialogar con ellos, abrir canales de intercambio en medio de
problemas,

ayudar

los

docentes

posicionarse

frente

problemticas que surgen en el aula con los alumnos y que los llevan
a desenfocarse o desanimarse, etc.
Tambin, ante cada reunin de personal donde se tienen que
discutir cosas particulares, ella es la encargada de coordinar los
debates para crear un clima participativo y democrtico en la toma de
decisiones.
Es mucho personal trabajando en este IPEM. Como nos dijo
alguien a quien entrevistamos: Hace falta conocer lo que es trabajar
en una escuela pblica antes de decidir entrar ac. El Nivel Medio es
hoy uno de los ms crticos y complejos niveles del sistema educativo
argentino. La escuela secundaria es una preocupacin compartida:
por quienes buscan conocer su estado actual, sus tendencias y
complejidad, por los que trabajan en la elaboracin de estrategias
viables

para

su

mejora,

al

mismo

tiempo

que

disean

su

transformacin, y por aquellos que desde adentro, trabajando en ella

buscan sacarla adelante y luchar por defender su valor en la
sociedad.
Los tiempos contemporneos - signados por la globalizacin de
las economas y la declinacin de garantes instituidos-

impactan

sobre las instituciones de modo paradojal. Estas tensiones en la

gestin institucional desbordan las previsiones de los "modelos" y
problematizan los acostumbrados modos de hacer la escuela.

47

Para que las prcticas de la escuela secundaria, impriman huellas

significativas en quienes transitan por ella, es necesario reconocer las
nuevas condiciones sociales de inscripcin de la realidad en las
prcticas gestionarias. Cmo hacer del pasaje por la escuela una
experiencia

educativa

socialmente

significativa

para

todos

los

actores? Qu significa la transmisin en tiempos de declive de la

figura de autoridad? Cmo se construyen y sostienen los espacios de
poder y autoridad? Qu hacemos cuando irrumpe lo impensado en la
escuela? Qu es educar frente al desdibujamiento de las diferencias
generacionales? stos y otros interrogantes son, efectivamente,
cuestionamientos ticos, pedaggicos y polticos de todos aquellos
que ejercen funciones de gestin: directivos, supervisores, tcnicos,
docentes y responsables polticos del sistema.
La tarea que realiza diariamente el personal de la institucin no
es para nada fcil. Es una tarea compleja de la cual no pueden
desentenderse. Resulta evidente que no es fcil estar en los zapatos
de aquellos que forman parte de esta institucin y luchan por
mantenerla firme an en medio de tantas transformaciones.

48

ANLISIS E
INTERPRETACIN
HIPTESIS PROVISORIAS

49

 Nadie puede decirme quin soy.

Reflexiones acerca del lento y doloroso camino de vuelta hacia lo
tcnico.

Muchas preguntas nos llevaron a comprender mejor la situacin

y poder realizar un ensayo de conocimiento ms certero, tratando de
llegar al enfoque multidimensional de la situacin, analizando por qu
pasa lo que pasa en esta escuela. Por qu sucede esta situacin?
Por qu no se pudo prever? Cules son las significaciones que
ponen en juego los distintos sujetos? Cules son los parmetros para
decidir? Cmo la influencia de las polticas nacionales y provinciales
generara algunas inconsistencias que producen conflictos al interior
de la escuela que no logran tener solucin? Es oportuno trabajar con
analizadores derivados de las preguntas que nos surgieron en el
trabajo.
Algunos

analizadores

que

se

tienen

en

cuenta

ms

detalladamente con anlisis tericos, principalmente desde los

aportes de Lidia Fernndez y Luca Garay, en cuanto a las
dimensiones

las

construcciones

de

significaciones

en

las

particularidades institucionales desde el anlisis centrado en la

dimensin simblica son:
- En busca de una identidad en medio de una transformacin.
Entorno y demandas. Heterogeneidad y singularidad de la institucin
educativa
- Mediacin entre polticas nacionales y provinciales: respuesta o
problemas?
- Significaciones en torno al hacinamiento: espacios, tiempos

significaciones en tono a ellos.

- Procesos de institucionalizacin: cambios y continuidades en su
historicidad.
- Relacin sujeto, institucin y condiciones. Fragilidades y tensiones
actuales en relacin a la familia y la comunidad.
50

- Fragilidad de la funcin directiva

- Espacio colectivo: respuestas, consensos y disensos frente a la
situacin actual. La dimensin normativa en torno a la construccin
de reglamentos y acuerdos.

Seguidamente, algunos aspectos de anlisis.

El tiempo a m me puso en otro lado.

Una mirada a La escuela. Contexto e historicidad.
Por qu sucede esta situacin de hacinamiento? Qu problema
de relacin genera entre los sujetos al interior de la institucin? Se
mantiene o cambia la identidad de la escuela en torno a las
transformaciones que ha sufrido en 100 aos? Cmo se construye
identidad y se solucionan los problemas en el contexto de poltica
actual? Cmo se permean las necesidades y cules se priorizan en
relacin a la transformacin que sufre la escuela?
Nos resulta necesario dar cuenta de los procesos y componentes
que la definen. Entre ellos que la escuela es considerada desde el
imaginario de los docentes como inserta en un contexto casi urbano
marginal, lo que da cuenta de esta realidad compleja y heterognea
de las relaciones que se establecen en ella.
Adems, desde este punto de vista, la escuela tiene carencias
edilicias, que conllevan dificultades segn estos sujetos. La escuela
comparte aspectos comunes con otras de su tipo, lo nico que la
diferencia es su amplitud hacia el entorno, la orientacin tcnica y
especificidad en cuanto a las problemticas de superposicin

hacinamiento expresados por el director.

La direccin cambia por su entramado histrico y cultural: el
modo de acceso a la direccin, el marco normativo que define el
funcionamiento y organizacin del centro educativo y los desafos de
carcter social, cultural y poltico a los que tienen que responder
dicho centro. La escuela tiene una valoracin positiva desde el
51

entorno docente desde el compromiso y accionar diario, lo cual se

observa en comentarios de distintos entrevistados, definiendo este
apartado como fortaleza de la institucin (anexos).
Aunque el aspecto que resalta como modificador de las
relaciones, funciones y orientaciones es la falta y sobra de recursos,
podemos definir qu se esta jugando por detrs. Sobran recursos en
cuanto a que tienen presupuesto para determinadas cosas, por
ejemplo hay 200 netbook, maquinaria de alta tecnologa y un edificio
nuevo; y falta en cuanto a que no pueden disponer de esos recursos
debido a condiciones estructurales de la institucin que ponen trabas
y que no se solucionan slo con la atencin de necesidades desde el
apoyo gubernamental ya que no se satisfacen las necesidades de
fondo de la institucin. Lo que se juega realmente en esta institucin
es un proceso de lenta transformacin que da cuenta de la
coexistencia de dos escuelas: una tcnica y una comn en la que se
cada una intenta sobrevivir. Se trata de una escuela secundaria,
pblica, tcnica y provincial que cuenta con ms de 100 aos de
antigedad en su funcin que ha tenido sucesivos cambios, no solo a
nivel

estructural.

Estos

cambios

influyen

directamente en las

relaciones entre los distintos actores. En las entrevistas a preceptores

que relatan cmo fue la reunin de cambios para la especialidad de
gestin se da cuenta de preocupaciones y malestares que refuerzan
significaciones de acuerdo a las posiciones y necesidades de los
distintos actores. Algunos ven los cambios como proactivos y otros
ven en estas transformaciones una amenaza para su cargo y funcin
laboral. Estas transformaciones no slo dependen de la singularidad
de esta escuela sino que se derivan del cambio general en todas las
escuelas secundarias con la nueva ley y el plan de estudios.
La escuela como Institucin que posee una regularidad social,
normas y leyes representa valores y apuntala el comportamiento de
los individuos y grupos fijando claros lmites, como lo rescatamos
desde los aportes tericos propuestos por la ctedra. Su poblacin
posee una historia con marcas en la repitencia, el abandono, el
52

desinters, cambios en la estructura, infraestructura y reconocimiento

como tcnico que modifican a los sujetos, contextos y

procesos

institucionales.
La escuela es considerada desde el imaginario de los docentes
como urbano marginal, lo que da cuenta de esta realidad compleja y
heterognea de las relaciones que se establecen en ella.
Comenz como escuela frente a la necesidad barrial, aunque
luego fue absorbida por el Estado. Frente a estos aspectos los
docentes y preceptores conforman un imaginario en torno a la
escuela y sus proyectos. Esta necesidad fundacional se ha ido
modificando atendiendo a las nuevas demandas del entorno y la
sociedad, lo que da cuenta de un cambio en su historicidad en torno a
la conformacin del colectivo decente, los alumnos y la funcin
directiva.
Frente al mandato de la escuela se pueden visualizar distintas
significaciones en torno a cmo se concibe la misma. En cuanto a su a
amplitud al contexto actual la hace receptora de alumnos corridos, de
barrios desfavorecidos o que ven en la oferta educativa tcnica una
respuesta a sus necesidades, generando una apuesta hacia la misma.
Nuestras dos hiptesis provisorias fuertes de trabajo son:
1. La escuela est pasando un proceso de transformacin
que la reposiciona como escuela tcnica en el que
debe definir nuevamente su identidad en un contexto
totalmente diferente al anterior y atendiendo a otras
necesidades. Enfrenta una ambivalencia de formas dentro de
la misma escuela en la que la tendencia hacia lo tcnico es
clara.
2. Las lgicas y temporalidades de las polticas educativas
que

no

atraviesa

se
la

condicen

con

institucin

las

singularidades

ponen

en

tensin

que
la

especificidad de la escuela dejando a los alumnos en

medio de estos cambios, desprovistos y a la deriva.

53

 Lo que el viento nunca se llev.

Temporalidades y atemporalidades que se siguen sucediendo
hoy.
Distintos factores intervienen en esta conformacin de la
singularidad de esta escuela que nos llevaron a plantear estas
hiptesis de trabajo. Uno de ellos, son las temporalidades y
atemporalidades en cuanto a la satisfaccin de necesidades, teniendo
en cuenta las diferentes escalas de anlisis. Siguiendo el planteo de
Frigerio y Poggi (1996, pg. 86), que agregan que el carcter
obligatorio de la escolaridad hace del tiempo escolar un tiempo propio
de la vida de los sujetos. Fuera de la escuela la mayora de los
tiempos no estn pautados como lo estn en la escuela en la
formalidad

del

cronograma

(timbres,

reuniones,

cronogramas,

horarios de atencin, de administracin, de ingreso y egreso,

reuniones de inspeccin y de personal)
En este sentido es difcil su tratamiento sin pensar en las
interrupciones, alteraciones y los modos de organizacin particular.
No se podra pensar la escuela sin tener en cuenta este elemento
que delimita y condiciona las acciones. Este aspecto es un factor
clave para la organizacin institucional. Su utilizacin y gestin
pueden facilitar o dificultar el proceso de enseanza y aprendizaje,
posibilita

la

vez

riqueza

dentro

de

los

mismos

procesos

institucionales. Se deben utilizar para analizar dnde y cundo

estamos parados para realizar un anlisis y registrar si se hace un uso
eficiente de ellos para una mejora educativa. As en el clima
institucional y ulico generara espacios temporalizables en los que se
puedan analizar cmo puede hacerse para que el proceso de
enseanza-aprendizaje signifique un compromiso conjunto para el
logro de objetivos comunes en los que las sanciones no sean las
determinantes. En esta escuela, no estara puesto el acento en
obligar, sino en comprometerse y responsabilizarse. No slo se trata

54

de los docentes, sino tambin de alumnos, preceptores, directivos,

para que sea fructfera la organizacin del recurso horario.
La ambivalencia entre lo instituido y lo instituyente se establecen
desde las significaciones y legitimaciones de los propios sujetos
involucrados en diversas situaciones. Las contradicciones entre los
datos y las diferentes significaciones de los distintos actores dificulta
la toma de decisiones en las que tambin entran en juego los influjos
sociales en la forma de expresin y relacin, destapando procesos
institucionales

de

malestar

que

hasta

ahora

no

se

haban

vislumbrado.
Lo que est pasando en la escuela podra entenderse desde las
relaciones,

vnculos

la

necesidad

de

exteriorizar

(logrando

intersubjetivacin de posicionamientos) lo que est sucediendo. Estos

aspectos forman parte de la trama compleja que define y configura a
la institucin como tal.
Frente

la

nueva

forma

de

gestin

que

asumira

el

establecimiento hay que ordenar la escuela, ya que tiene una

impronta fuerte en cuanto a la condicin de tcnico y hay proyectos y
necesidades

especficas

en

este

marco.

Estas

significaciones

destapan conflictos que no eran visibles con anterioridad pero que es

necesario ordenar para la llegada inminente de estos nuevos cambios
en el establecimiento.
Derivamos a la misma hiptesis de la lucha entre lo instituido y lo
instituyente, que dara cuenta de la construccin institucional que se
est llevando a cabo en la escuela en torno a distintos aspectos, que
llevara en algn momento a replantear las concepciones del lugar
que ocupa el alumno,

y la trama vincular en cuanto a las

representaciones que se fomentan.

Desde un principio, en las entrevistas formales y charlas
informales

que

tuvimos

con

diferentes

actores

institucionales,

surgieron a la vista ciertas quejas o preocupaciones con respecto a

los

recursos

materiales

y edilicios.

Rpidamente

tratamos

de

conceptualizar eso bajo alguna categora y llegamos a pensar que

55

indudablemente una de las problemticas ms llamativas por las que

est pasando la institucin hoy, es la falta de recursos. Esto fue lo
que nos llev a seguir indagando acerca de esta realidad y a querer
dar respuesta a los interrogantes que se nos presentaban. Despus
de volver a entrevistarnos con ciertos actores, incluso con el
vicedirector, cambi nuestra mirada sobre el asunto. En realidad no
hacen falta recursos. Recursos sobran: han ingresado ms de 3500
libros a la biblioteca en 2011 de parte de la Nacin y se tiene una
gran cantidad de dinero para comprar ms, se recibi una donacin
de 2 microscopios, se compraron nuevas maquinarias para el
laboratorio de ptica, se refaccion el Laboratorio de Informtica con
mquinas nuevas, se recibieron las netbooks para los alumnos y
profesores, etc. No es la falta de recursos sino la falta de espacio lo
que aqueja a la institucin. En el caso de los libros, la biblioteca no
tiene espacio donde ubicar los nuevos ejemplares, por lo cual no
puede hacer el trabajo de rotularlos y ubicarlos para su uso y siguen
estando en cajas, precintados para que no los roben. Con respecto al
material y maquinaria para los talleres, en las aulas-taller con las que
hoy se cuenta no hay espacio para ubicar lo nuevo ni espacio para
archivar lo viejo. Los alumnos del CBU no estn teniendo sus horas de
taller debido a que esas aulas estn siendo utilizadas como depsito
de maquinarias. En el caso de informtica pasa lo mismo. El
laboratorio es pequeo, slo tiene espacio para 14 mquinas y es
requerido no slo para las horas de informtica bsicas del plan de
estudio (que en la realidad, solo se estn dictando tres de las seis
horas semanales correspondientes) sino que cada especialidad
necesita hacer uso de las instalaciones tambin.
Esta falta de espacio hace que surjan quejas por parte del
alumnado y por parte de los profesores. Los alumnos reclaman las
horas que pierden de clases y los profesores reclaman que se
habiliten las nuevas aulas-taller para poder llevar a cabo sus clases.
Otra cuestin que fue de comn acuerdo entre todos los
preceptores, fue la preocupacin por la asistencia de los alumnos: un
56

enorme porcentaje de alumnos de la institucin estn en la cuerda

floja con las inasistencias. Segn lo dicho por los preceptores y
confesado por los mismos alumnos, juegan hasta el lmite. Faltan sin
medida y piden reincorporacin, a veces, ya han sido reincorporados
antes de mitad de ao. La mayora acumula faltas por las llegadas
tarde a la maana, por lo cual es parte de la poltica de la institucin
proponer a los padres de esos alumnos cambiarlos al turno tarde para
que puedan llegar a tiempo y salvarlos de quedarse libres.
Otra de las problemticas que surgi hasta ahora en el trabajo,
pero que no hemos podido ahondar todava, pero que pensamos
hacer, es acerca de las drogas. Muchos alumnos estn inmersos en el
mundo de la droga y han ido a la escuela drogados; por lo que se ha
tenido que citar a padres y con mucho cuidado tratar este tema.
Dnde queda el alumno frente a todas las problemticas de la escuela
es una problemtica fundamental. Al no poder dejar fuera del sistema
a los alumnos y tener que mantenerlos ah, an contra su voluntad,
tambin ingresan en la escuela estos influjos contextuales que dan
cuenta de la fragilidad del adolescente frente al mundo que lo rodea.

El tiempo es un efecto fugaz.

La artificialidad del tiempo escolar. El tiempo construido.
Otras dificultades propone el tiempo. Una, acaso la mayor,
la de sincronizar el tiempo individual de cada persona con el
tiempo general de las matemticas () Es la cosa ms
sencilla y ms mgica: la simultaneidad de los tiempos.10
En este apartado, siguiendo a diversos autores intentaremos
consignar tericamente la fundamentacin del anlisis desde la
artificialidad y simultaneidad como dos caractersticas definitorias del
tiempo

escolar

que

rigen

articulan

los

intercambios

10 Borges. Citado en Frigerio, G ; Poggi, m (1996) El anlisis de la institucin

educativa. Hilos para tejer proyectos. Pg. 73
57

subjetividades. Se trata de diferentes expresiones de subjetividad que

influyen en las instituciones. Los diferentes tiempos: los tiempos
polticos, los tiempos institucionales, los tiempos de los docentes, los
tiempos de los alumnos, etc., no coinciden, se superponen y
burocratizan.
La escuela comparte temporalidades y atemporalidades segn
Frigerio y Poggi (1996, pg. 86) debido a que el tiempo debe ser
administrado segn los objetivos que se persiguen

distinguiendo

entre tiempo real o material (tiempos establecidos: cronolgico) y el

tiempo simblico o abstracto (atemporalidades: representaciones
subjetivas). Las autoras agregan que la oscilacin entre los tiempos
establecidos y los tiempos sin pautar develan en sus polos un riesgo:
desde los tiempos establecidos figura una arbitrariedad mientras que
en los tiempos no pautados el riesgo es la falta de encuadre
organizador. En este sentido es difcil su tratamiento sin pensar en las
interrupciones, alteraciones y los modos de organizacin particular.
Los cortes en el tiempo pueden tener efectos positivos o negativos de
acuerdo a como estn organizados. Al tenerlo en cuenta en relacin al
curriculum se visualizan sus diversos mbitos de influencia: la
distribucin de turnos, la carga horaria, las horas institucionales, el
tratamiento de los contenidos, distribucin de mdulos y por materias
o reas. Rescatando la nocin de Currculum se har mencin a la
propuesta

por Basil Bernstein: currculum implica un principio o

principios, por los que todos los posibles contenidos de tiempo a

algunos se les da un status especial y entran en una relacin entre s
abierta o cerrada11.
Estas

definiciones

impactan

de

modo

excluyente

en

las

subjetividades y determinan muchas de las prcticas al interior y

exterior de la institucin. Siguiendo el planteo de Frigerio y Poggi
(1996, pg 86), podemos afirmar que el carcter obligatorio de la
escolaridad hace del tiempo escolar un tiempo propio de la vida de
11 Bernstein Basil (1977), Clases, Cdigos y Control: hacia una teora de
las transmisiones educativas Pg. 76.
58

los sujetos que es articulado desde la artificialidad desde la que se

construye. En este sentido es importante hacer referencia a un actor
fundamental en los procesos educativos que adems cuenta con
singularidades temporales aparte de las ya descriptas. Los tiempos de
los docentes pueden distinguirse entre los tiempos de trabajo
(tiempo ulico, tiempo no ulico dedicado a los alumnos y

tiempo

institucional), y los tiempos de formacin y capacitacin.12

En la actualidad, los actores pueden influir, determinar y decidir
sobre los procesos de aprendizajes de los alumnos. En el desarrollo de
la globalizacin cada persona est capacitada por la cantidad de
informacin a la que accede. Ha cambiado la forma y el contenido de
los procesos. Las organizaciones necesitan del trabajo cooperativo.
Para la modalidad del trabajo actual es necesaria la participacin de
distintas personas en los procesos de decisin que pongan en juego
sus

capacidades

habilidades.

permeabilidad

colegiabilidad

institucionales

necesarias

para

...Racionalidad,

parecen

ser

afrontar

los

hoy

flexibilidad,
condiciones

tiempos

de

la

globalizacin que pone nfasis en la innovacin y en la rapidez de la

informacin...13
El desarrollo de la inteligencia es fundamental en la sociedad
globalizada, la demanda en cuanto a las habilidades y capacidades
para poder trabajar y ser responsable en la toma de decisiones y el
trabajo en equipo.
Superar el desnimo y los miedos desde las significaciones de lo
tcnico o lo comn como amenaza es uno de los desafos actuales
de la gestin educativa. A partir del trabajo conjunto y comprometido
es posible el desarrollo de actitudes proactivas y poder modificar el
contexto, los significados y la incertidumbre en el que los actores se
desenvuelven y por el que se ven condicionados. Hay muchos
factores contextuales que es necesario tener en cuenta y reflexionar
12 Frigerio, G ; Poggi, m (1996) El anlisis de la institucin educativa. Hilos para tejer
proyectos. Pg. 73

13 Furln, Alfredo (1996) Curriculum e Institucin.

59

sobre su influencia en la prctica cotidiana. No slo se deben tener en

cuenta los factores que influyen en el aula, sino tambin en la
institucin y la relacin diaria que se entabla en ella. La clave estar
en no dejarnos abatir ante estos factores que influyen y modifican
nuestra prctica, significa muchas veces que no podemos hacer nada,
ni actuar sobre ellos.
En

el

convencimiento

que

las

formas

de

organizacin

institucional, el clima de trabajo, los contenidos, los mtodos, los

modos de resolver conflictos, la reflexin sobre los principios que se
sustentan desde la accin educativa, pueden contribuir de manera
significativa a modificar la sustantividad de un aprendizaje 14 que se
estructure alrededor de los valores que deben ponderarse en la
sociedad.
Aqu se ven los acuerdos implcitos en las relaciones basadas en
rutinas cotidianas mediante las cuales se las aprenden y aplican.
Cada persona se aboca solamente a su rol, sin colaborar ni participar
en la redefinicin de los dems. Se da una fractura y ruptura de la
dinmica institucional, funcionan como esferas separadas y aisladas.
Slo algunas personas con roles especficos realizan algunos nexos
pero que no derivan en un trabajo colaborativo y comprometido con
la realidad escolar, estaban metidos y aislados en su prctica diaria.
A partir de repensar estas problemticas, y con la aparicin de
algunos de los cambios vislumbrados en la renovacin curricular
coinciden con cambios en la estructura de poder. Actualmente, el
modelo de gestin de la escuela tiene distintas caractersticas el
equipo directivo es el que ms autoridad representa en la institucin,
no nos referimos en este caso a un rol de poder autoritario, sino al
respeto y la negociacin con el entorno y los actores escolares,
delegando actividades y dejando circular el poder.
Si bien no es posible dejar de lado la realidad socio cultural de los
alumnos, en el imaginario social sostenido por la realidad, no se
14 Furln, Alfredo (1996) Curriculum e Institucin.

60

permiti a sus docentes ver la necesidad de ellos de cambiar su

entorno al permanecer en la escuela, se movan dentro de las normas
y exigan las normas no cumplidas por los otros, ellos responden a la
afectividad de sus docentes y preceptores pero reclamaban normas
solicitadas y su cumplimiento respectivo de ambos lados, se lo
cataloga pre-juicios de corridos, marginales, carenciados o que eligen
estar ah.
Hemos visto que el tiempo en la clase se distribuye en
momentos y que es flexible dependiendo de las circunstancias y
situaciones

imprevistas

que

se

presentan.

Ante

esto

se

ven

modificadas la resolucin y el desarrollo de las actividades, siendo

alterada la secuencia planificada. Refirindonos a esto no slo
decimos que se trata de actividades que demanda la institucin, sino
a

imprevistos

dentro

del

aula

que

son

los

ms

frecuentes

modificando la utilizacin y organizacin del tiempo ulico.

As en el clima institucional y ulico generara espacios
temporalizables (como las reuniones de estas ltimas semanas) en
los que se analizan cmo puede hacerse para que el proceso de
enseanza-aprendizaje signifique un compromiso conjunto para el
logro de objetivos comunes en los que los malestares remitan a
actitudes proactivas en pos de la construccin de una nueva
identidad en un nuevo entorno, tomando como centro de trabajo en
dnde queda el alumno en todo esto.
Desde lo terico-prctico, es decir, a partir del trabajo de campo
analizado a la luz de la teora y se puede hacer una aproximacin
hacia este ejercicio de conocimiento. El PEI es la va de entrada y
conocimiento de una institucin, pero si bien se cree en esta
afirmacin, se debe incorporar a la dimensin todo lo que se
desprende de la prctica cotidiana que no se plasma en papel, ms si
el PEI

no es actualizado hace ms de 10 aos por dar prioridad a

otros asuntos de mayor inmediatez y necesidad. Un da en una

institucin permite ver el currculum oculto, las redes de relaciones

61

que conforman el contrato15 pero que en cada aula, en cada docente,

en cada alumno, en cada institucin, se resignifica, se modifica, est
en permanente cambio. Es por eso que es complejo abarcar, desde
una

teora,

todos

los

procesos

institucionales

realizar

generalizaciones.

15 Frigerio,G. y otras: Las instituciones educativas-Cara y Ceca Troquel,

Bs.As. 1992
62

ENCUENTRO DE
INTERCAMBIO
CON LA INSTITUCIN

63

 Quin dijo que todo est perdido?

Sntesis de la devolucin realizada a la institucin al finalizar el

trabajo de campo.
A raz de la propuesta de la ctedra de realizar una devolucin a
la institucin al finalizar el trabajo de campo, pautamos con el director
un da para reunirnos, aunque tuvimos ciertas dificultades. Debido a
la multiplicidad de tareas y necesidades de la escuela, la reunin fue
slo con el director y no particip ningn otro actor institucional.
Estuvimos presentes el da y la hora pautada, pero el director debi
asistir a una reunin de inspeccin, por lo cual reprogramamos el
encuentro para el da siguiente.
Asistimos nuevamente en da y hora, pero tuvimos que esperar
que se desocupara debido a que se encontraba en reunin con un
padre.
La reunin fue en la direccin y en el transcurso de la misma, nos
vimos interrumpidas tres veces por diferentes demandas del personal
de administracin.
Comenzamos el dilogo realizando algunas preguntas que nos
haban quedado pendientes de contestar. Ciertos interrogantes que se
haban abierto durante el trabajo y que, mediante sus respuestas, nos
ayudaran a comprender mejor la situacin de la escuela.
En medio de nuestro dilogo con l, fueron surgiendo cuestiones
relacionadas con nuestra hiptesis, las cuales le comentamos y
argumentamos desde los posicionamientos tericos y la informacin
recabada.
Se mostr abierto a las diferentes consideraciones aportadas, en
algunos

casos,

profundizando

las

cuestiones

en

otros,

argumentando su posicin frente a las propuestas de cambio que se

estn dando en el interior de la institucin.
Paulatinamente durante la entrevista, dejamos ver la necesidad
de que se abran espacios de dilogo institucional en donde se
debatan ciertas significaciones en torno a la identidad de la
64

institucin hoy, los imaginarios -reales o no- que circulan, las

significaciones de los diferentes actores y el lugar del alumno en
medio de tantas transformaciones.
Para concluir esta parte de la conversacin, sealamos que la
institucin estuvo y est actualmente, atravesada por muchos
factores que la han condicionado, la han hecho dudar de su identidad,
la han puesto en momentos en una cuerda floja, pero que no todo
est perdido. Todava hay mucho por hacer an para que la escuela
siga haciendo historia.
El dilogo fue ameno y nuestra devolucin fue bien recibida por
el director. Para finalizar, relatamos lo que signific este ejercicio de
conocimiento

para

nosotras,

teniendo

en

cuenta

nuestras

significaciones previas y biografa personal en relacin a la escuela

secundaria, descentrndonos de nuestra implicacin para poder
realizar una aproximacin diagnstica que reflejara de manera lo ms
fiel posible, el entramado institucional.
Agradecimos la buena disposicin, apertura y flexibilidad con la
que nos recibieron y el tiempo y ayuda que nos brindaron para
concretar nuestra tarea.

65

CONCLUSIONES

66

 El mejor momento an no vino, est por

llegar.
Conclusiones finales y puertas abiertas para continuar el anlisis.

En el desarrollo del presente trabajo hemos ido articulando el

anlisis de cada dimensin con nuestra interpretacin sobre las
problemticas

institucionales

abordadas.

En

esta

conclusin,

retomamos los ejes principales del anlisis que nos permiten

estructurar y sintetizar nuestro trabajo.
Reconocimos como uno de los ejes principales de anlisis la
reconstruccin de la identidad de la escuela en el proceso de
transformacin nuevamente hacia lo tcnico que atraviesa hoy, y el
lugar que los alumnos ocupan en la singularidad de la institucin.
El proceso de bsqueda de una nueva identidad en este nuevo
contexto, conlleva diferentes implicancias para los actores en las
diferentes escalas de anlisis. Destacamos en este proceso, que a
pesar de las rupturas que pueden producirse en el entramado
institucional y que pueden devenir en malestares al interior de la
escuela, se percibe actitudes proactivas hacia la mejora institucional,
apertura
reivindicar

hacia

nuevas

propuesta

la

educacin

tcnica

innovadoras,
y

una

una

bsqueda

lucha
de

por

mejora

institucional.
En este sentido, es necesario desentramar imaginarios que
circulan en la escuela en torno a estos procesos de transformacin
que estn tan arraigados a la conciencia de los sujetos que se

67

naturalizan. Estos imaginarios, presentes en docentes y alumnos que

se sienten amenazados por los cambios, debido al desconocimiento y
diversos posicionamientos que asumen, hacen que se tenga una
visin negativa de hacia dnde va la escuela.
Proponemos como lnea de anlisis futura, que se abran espacios
para el dilogo institucional donde se pueda discutir acerca de estos
imaginarios, romper con ellos si no son reales, abriendo un abanico
de posibilidades y as aunar criterios para el fortalecimiento de la
identidad de la escuela.
En

medio

de

esta

reconstruccin

de

la

identidad,

cabe

preguntarse por qu no pueden coexistir la escuela tcnica y la no

tcnica, siendo que ambas dan vida a la institucin hoy.
Frente a este panorama, es importante rescatar la figura del
alumno como el depositario de todos los malestares institucionales.
Cada

cambio

implementado

desde

la

gestin

directiva,

cada

resistencia y desacuerdos entre el personal, cada modificacin

temporal y espacial, cada vicisitud vivida como personal por los
docentes,

preceptores

personal

auxiliar

de

la

institucin,

constituyen una fuente de preocupacin e incertidumbre para el

alumnado.
Si consideramos a la escuela como una institucin que alude a
un tipo de establecimiento a travs del cual se procura la funcin
social de educar16, otra lnea de anlisis importante tendra relacin
con el lugar que ocupa el alumno dentro de ella. Cmo en medio de
las transformaciones, cambios y malestares que se generan a nivel
global en la escuela, no slo est en juego la construccin de la
identidad de la institucin, sino tambin, afecta la subjetividad del
alumno y pone en juego la construccin de su identidad como tal
dentro de este establecimiento.

16 Fernandez, L., (1998) El anlisis de lo institucional en la escuela, Ed.

Paidos
68

Estos aspectos son considerados relevantes para anlisis futuros

y constituyen un eje fundamental para que la escuela pueda
potencializar su funcin como institucin de existencia.

69

BIBLIOGRAFA

70

Bernstein Basil (1977): Clases, Cdigos y Control: hacia una teora

de las transmisiones educativas. Akal Universitaria. Madrid.

Frigerio, G., Poggi, M. (1998): El anlisis de las instituciones

educativas. Hilos para tejer proyectos Santillana, Bs.As

Frigerio,G. y otras (1992): Las instituciones educativas-Cara y

Ceca Troquel, Bs.As.

Gonzlez,

Gonzlez,

M.T.;

Escudero

Muoz,

J.M.

(1998):

Innovacin educativa: Teora y procesos del desarrolloHumanitas.

Madrid.
-

Enriquez, J., Futuro educacional-laboral de los egresados de una

escuela urbana marginal; en www.saludeducacion.com.ar

Tiramonti, G. y Montes, N. (2009). La escuela media en debate.

Problemas actuales y

perspectivas desde la investigacin. Buenos Aires: Manantial/ FLACSO

Tenti

Fanfani,

E.

(comp.)

(2000).

Una

escuela

para

los

adolescentes. Reflexiones y valoraciones. Buenos Aires: UNICEF /

Losada
-

Discusin sobre la educacin secundaria (2009). Provincia de

Crdoba. Informe 2.

Programa Nacional de Convivencia Escolar (2010) Cuadernillo N

2, Renovacin del Acuerdo Normativo sobre Convivencia Escolar.

Garay Lucia, Avila Olga, Lescano Alicia, Uanini Monica,

Documento de Ctedra Anlisis Institucional de la Educacin.

vila, S. y Uanini, M. Conocer instituciones. Algunas ideas para el

diagnstico. Apunte de ctedra.

Loureau, R. (1975) El anlisis institucional. Buenos Aires,

Amorrortu Editores.

Gonzlez, Gonzlez, M.T.; Escudero Muoz, J.M. (1998):

Innovacin educativa: Teora y procesos del desarrollo Humanitas.
Madrid.

Furln, A. (1996) Curriculum e Institucin.

Fernandez, L., (1998) El anlisis de lo institucional en la escuela,

Ed. Paidos
71

72

ANEXOS

73

INFORMACIN BSICA

74

Datos Formales.
INSTITUCIN: IPEM N 246 Dr. Amadeo Sabattini
DOMICILIO: Av. Velez Sarsfield 1490.
LOCALIDAD: Crdoba
TELFONO: 0351 4334545/46
DEPARTAMENTO: Capital
ORIENTACIN: Humanidades, Programacin, ptica y Gestin.
MODALIDAD: Ciclo de Especializacin y C.B.U. mixtos: Escuela Media
y Escuela Tcnica
TURNOS: Maana y Tarde

75

Colectivo de alumnos Turno Maana

Nmero de secciones

AO
1ro
2do
3ro

4to
5to
6to
TOTA
L

CANTID
AD
SECCIO
NES
3
3
2

DIVISIONES
A
A
A
ARTE

3
3
3

A
A
A

B
B
B
GESTI
N
B
B
B

C
C
PROGRA
M
C
C
C

PROMEDI
O
ALUMNO
S
79
80
68

PORCENT
AJE
MUJERE
S
51,8%
52,5%
51,5%

73
48
43

42,2%
56,2%
48,8%

54,8%
43,8%
51,2%

391

50,9%

49,1%

17

PORCENT
AJE
VARONES
48,2%
47,5%
48,5%

Cantidad de alumnos Ciclo Bsico

Total
Varone
s
Mujere
s

1ro
A
28

1ro
B
29

1ro
C
22

2do
A
23

2do
B
26

2do
C
31

3ro
A
28

3ro
B
17

Tota
l
204

17

14

14

13

11

11

95

11

15

15

13

20

17

109

Cantidad de alumnos Ciclo Orientado

Total
Varones
Mujeres

4to A
25
14
11

4to B
24
10
14

4to C
24
16
8

5to A
17
6
11

5to B
12
6
6

5to C
19
9
10

6to A
12
6
6

6to B
14
5
9

6to C
17
11
6

3ro B

3ro C

Total

Tot
16
83
81

Apreciacin global de la asistencia Ciclo Bsico

Alta
Regular
Baja
Libres

1ro A

1ro B

1ro C

2do A
X
-

2do B

2do C

3ro A

x
x
6

14

6to A

6to B

6to C

Apreciacin global de la asistencia Ciclo Orientado

Alta
Regular
Baja
Libres

4to A

4to B

4to C

5to A
x

5to B

5to C
x

x
-

76

x
1

Tot

Datos de matrcula obtenidos de la secretara

CANTIDAD
AO

SECCIONE
S

MATRCULA

INGRESADOS

AL

ENTRE 30/03

30/03/2011

Y 30/06

TL
14

1ro

75

65

2do

62

74

3ro

44

58

4to

56

57

5to
6to

4
4

TOTAL

26

26
22
28

42
31
32

3
68
53
61

0
13
6
10
2
11

SALIDOS

MATRCULA

ENTRE

AL

30/03 Y

30/06/2011

TL

30/06
V
M
TL

14

21

62

60

13

59

71

42

56

10

55

50

0
0

0
0

0
0

1
0

0
0

1
0

10

17

27

27

54

25
22
26

42
31
31

5
67
53
57

TL
12
2
13
0
98
10

Datos de alumnos con materias previas

AO

APROBARON

NO APROBARON 1

NO APROBARON 3

NO APROBARON 6

TODAS LAS

A 2 MATERIAS AL

A 5 MATERIAS AL

O + MATERIAS AL

MATERIAS AL 30/06

30/06

30/06

30/06

1ro
2do
3ro
4to
5to
6to

V
6
8
6
4
2
0

M
15
9
9
3
4
2

TL
21
17
15
7
6
2

V
14
11
15
13
2
6

M
17
30
12
6
13
10

TL
31
41
27
19
15
16

V
29
28
15
12
12
11

M
17
31
31
21
13
11

TL
46
59
46
33
25
22

V
13
12
6
26
9
5

M
11
1
4
20
12
8

TL
24
13
10
46
21
13

TOTAL

26

42

68

61

88

149

107

124

231

71

56

127

77

Colectivo de docentes
Cantidad de docentes en planta
Docentes
Varones
35
Mujeres
87
Total
122

Titulares
33
78
111

Suplentes
2
9
11

Concentracin horaria
Horas
Titulares
Interinas
Suplentes
Total

1079
83
159
1321

78

Colectivo de preceptores
Cantidad de preceptores en planta
Docentes
Varones
Mujeres
Total

2
9

Turno
Maana
1
5

Turno Tarde

Doble Turno

Titulares

1
4

1
1

11

Titulaciones y/o capacitacin

-

Ttulos docentes
Cursos preceptores
Cursos Mediacin/Violencia
Promedio de divisiones atendidas por cada preceptor
Dos cursos por preceptor. Generalmente tienen a cargo una divisin del
ciclo bsico y una del ciclo orientado.
En algunos casos, tienen a cargo tres cursos.
Tareas que realizan

Son nexo y vnculo entre padres-docentes, alumnos-docentes, alumnos-

directivos y padres-directivos.
Brindan orientacin a los alumnos para el desempeo escolar y para el
conocimiento de la institucin y la insercin efectiva y ptima del alumno en

la misma.
Detectan situaciones de violencia, necesidades bsicas insatisfechas o
adicciones

las

comunican

las

autoridades

y/o

profesionales

correspondientes.
Cooperan en la resolucin de conflictos escolares.
Desempean tareas administrativas relacionadas con su funcin.
Participan en la tarea pedaggica que se desarrolla en la institucin, en

relacin con los alumnos a su cargo y a las familias de los mismos.

Acompaan a los alumnos en el horario de ingreso, salida, recreos y

traslados; y en las horas libres semanales.

Intervienen activamente en la construccin colectiva de los acuerdos de

convivencia escolar.
Revelan y sistematizan las caractersticas de los alumnos que tienen a cargo
para aportar datos que favorezcan la inclusin, permanencia y egreso de los
alumnos.

79

Suplen
s
4

Promueven el dilogo y la implementacin de actividades que tienden a

mejorar la integracin del grupo y el fortalecimiento de los vnculos entre
alumnos y de stos con la institucin.

80

Psicopedagoga
Cargo
Por cuestiones que se remontan a la transferencia de la escuela desde
Nacin a Provincia, el cargo que est ocupando en este momento responde
al ttulo de Maestro de taller. Cuando se hace la transferencia, el cargo
que ella ocupaba desaparece, y ste fue el cargo ms parecido en cuanto a
salario. Pese a esto, ella cumple la funcin de psicopedagoga. Est en el
cargo hace ms de 10 aos.
Funciones
Las funciones que cumple como psicopedagoga en la institucin se ubican
alrededor de dos ejes: los alumnos y el personal de la institucin.
En relacin a los alumnos, su intervencin comienza al inicio de la
escolarizacin donde, por medio de entrevistas con el alumno y la familia,
detecta condiciones personales o sociales que faciliten o dificulten el
proceso de enseanza-aprendizaje y su adaptacin al ambiente escolar. En
este sentido, tambin es encargada de organizar visitas de reconocimiento
de la institucin con el colectivo de alumnos de 1er ao durante los
primeros das de clase.
Es funcin de la psicopedagoga:
-

Colaborar en el diagnstico de los alumnos.

Intervenir para solucionar dificultades de convivencia en determinados

grupos escolares.
Participar en reuniones de padres grupales e invididuales.
Apoyar y acompaar a los alumnos en el pasaje de un ciclo a otro y brindar

asesoramiento al momento de elegir la especialidad a seguir.

Evaluar y realizar una valoracin socio-psicopedaggica del alumno con NEE
y elaborar los correspondientes informes tcnicos y las propuestas de

adaptacin curricular necesarias.

Derivar a un espacio teraputico a los alumnos que as lo requieran.
En relacin al personal de la institucin, es funcin de la psicopedagoga:

Asesorar y acompaar a los docentes en relacin a las estrategias didcticas

del aula.
Intervenir ante alguna dificultad en la relacin docente-alumno, docente-

docente o algn otro tipo de relacin institucional en conflicto.

Colaborar con preceptores, docentes y directivos en la ejecucin de planes
de accin en relacin a problemticas con el alumnado.
81

Asesorar a los docentes y directivos en las actividades relativas al

desempeo de las funciones propias.

Organigrama de la institucin.

82

PLANOS

83

Planta baja

84

Primer piso

Segundo piso

85

ENTREVISTAS

86

Cargo: Preceptor
Antigedad en el cargo: 19 aos
Cul es la tarea que desempean los preceptores en la institucin?
La tarea de los presentares la dividira en dos partes: lo administrativo
y la tarea que tenemos ms en contacto con los chicos. En lo
administrativo es todo lo que tiene que ver con la asistencia de los
chicos, los comunicados a los padres, la asignacin a los padres, el
contacto con los profesores, el control de los libros de temas donde
los profes asientan las clases, el control de los recreos, tambin, en
lugares estratgicos para controlar un poco la disciplina. La disciplina
del aula, la nica manera en que intervenimos es cuando ya se las va
de las manos al profesor que te llama para que intercedas, si no, lo
maneja cada docente. Hay un cuaderno de seguimiento por curso
donde dejan registrados los llamados de atencin, falta leves y si
llegan a ser faltas ms grandes, directamente pueden llegar a pedir
sancin, una amonestacin.
Y despus tens la otra parte, que es la ms importante, que es tener
un contacto cercano con los chicos, poder hablarles, qu les pasa,
problemas que ellos tienen.
Nosotros entrevistamos algunos alumnos y nos comentaron que con
los preceptores es con quienes tienen una mayor relacin.
Es el hecho de que, bueno, estamos ms horas con ellos todos los
das de la semana y eso ayuda. Por ah cuando tenemos horas libres y
nos vienen bien para poder hablar. Uno observa cmo se juntan ellos,
con quin se juntan.
Ha habido alguna problemtica especfica este ao, con relacin a
ellos, en la que se haya tenido que intervenir?

87

Y, problemtica, tenemos el tema de las drogas. Eso est presente y

mucho no se puede hacer ms que estar atentos. Hemos citado
padres dicindoles que suponemos o que presuponemos que sus
hijos estn en el consumo; por actitudes que tienen. Son muy vivos,
no se dejan ver, pero uno se da cuenta, entonces, tens que
comunicrselo a los padres muy sutilmente, no pods decirle a un
padre tu hijo se droga porque no sabes la reaccin que puede llegar
a tener. As que, bueno es un tema muy difcil de tratar, pero est
presente.
Los preceptores son los que hacen el contacto con los padres?
S, s, los preceptores llamamos a los paps. Obviamente, primero
hablamos con los directivos de la escuela, pero despus lo
manejamos nosotros. Y si es necesario, tambin interviene la parte
directiva de la escuela.
Si tuvieras que pensar en alguna fortaleza a destacar de la escuela,
qu diras?
Muy bueno el compromiso de los docentes con la escuela. Eso ayuda
mucho. En el hecho de que se preocupan por sus alumnos, hay sus
excepciones, obviamente, pero la mayora estn muy comprometidos.
Hay un muy buen clima de trabajo viste, eso tambin ayuda.
Y alguna debilidad?
El ausentismo de los chicos y de los docentes. Hay mucho ausentismo
en los alumnos. Tenemos a la mayora con 2da reincorporacin. Por
las tardanzas, porque no van a educacin fsica, al contra-turno de
taller. A toda la recarga de horarios que ellos tienen, por ah, les da
fiaca ir y por eso empiezan a acumular inasistencias.

88

Los alumnos provienen del barrio de la escuela?

Tenemos chicos ms que todo, de zona sur. Barrios Villa El Libertador,
Congreso, Cabildo, Nuestro Hogar 3
Vos estuviste presente en la escuela durante el proceso de
erradicacin de las villas de emergencia que estaban en la zona,
viste que la poblacin escolar cambi?
No, sigue siendo la misma. Siempre hemos tenido ms chicos de la
zona sur. E incluso, en zona sur fue donde se crearon los barrios que
recibieron a las familias que fueron erradicadas de ac, as que la
poblacin no cambi prcticamente.
En cuanto a los recursos que la escuela posee y tiene disponibles
qu opinin tens?
No muy buena (se re). Bueno, ahora los chicos estn peleando por el
tema de las netbooks, deberan tener las netbooks se supone, y
todava no las tienen. Desconozco cul es la problemtica, eso lo
manejan los directivos, pero la verdad es que ya las deberan tener.
Sera a lo mejor, un incentivo importante.
Incluso la profe de computacin nos coment que los gabinetes que
tienen no les dan abasto.
Si, si, son gabinetes chicos. Bueno, ahora se ampli la escuela. No s
si han visto en el patio una parte nueva, y eso va a estar en
funcionamiento el ao que viene porque todava falta todo el
equipamiento pero es para todo lo que sea laboratorio y aulas taller.
Entonces eso ya va a ser muy importante porque los chicos van a
estar muy cmodos para trabajar y van a tener, yo creo, los
elementos que necesitan. Por el momento es muy precario.
89

Con respecto a las aulas que nosotras estuvimos recorriendo, hay

muchas aulas en desuso?
No, a la maana se usa todo. Incluso faltan aulas porque se est
usando los que es el patio cubierto que se usa para actos, se est
usando como aula. O sea que faltan aulas.
Nos llamaba la atencin la cantidad de aulas que estn cerradas con
rejas y candados.
Esos son los laboratorios. Es una cuestin de seguridad. En el primer
piso el laboratorio de computacin tiene rejas con candado y planta
baja hay otro que es el laboratorio de ptica. Ah hay herramientas y
cosas muy valiosas, entonces por seguridad est cerrado as, porque
es doble puerta digamos.
Con respecto a la relacin entre ustedes, entre los docentes y con el
equipo directivo, cul es tu opinin?
Es buena. En el caso mo, yo no tengo problemas. Te tengo que decir
que mi relacin es muy buena con todos, con los preceptores, los
profes, los chicos, los directivos. Hay un muy buen ambiente de
trabajo en general. Yo s escuchar a los profes en la sala de
profesores, hablar de problemticas que tienen en otros colegios y
comparan y estn muy conformes de cmo se trabaja ac. El clima
institucional es muy bueno.

90

91

Cargo: preceptora
Antigedad en el cargo: 6 aos
Cmo vivs vos la transformacin que est atravesando la escuela en
el paso nuevamente a lo tcnico?
Bueno, lo que pasa es que nosotros hemos pasado por una cuestin
de falta de espacio fsico, si? Que recin este ao se ha incorporado
toda la parte nueva. Entonces, la parte de dictado de talleres fue
demorada por falta de espacio fsico. Pero, se est resolviendo, y los
chicos estn enganchados con eso, les gusta mucho la parte de taller.
Yo no viv la anterior transformacin en la escuela, cuando ces lo
tcnico, esta es la primera transformacin que vivo desde adentro de
la escuela.
Hace unas semanas atrs hubo una reunin sobre los cambios en la
especialidad de gestin, vos participaste? Qu cosas se trataron
all?
S, particip. Se trataron algunos cambios que vienen aparejados con
todo esto, como la reduccin de la carga horaria, la reubicacin
docente, que es el mayor problema, y bueno, lo que se plante
especficamente, es el cambio de la especialidad gestin al turno
tarde. Por la falta de especio fsico, siempre pasa lo mismo, porque al
ser tcnico y tener talleres, tienen mucho contraturno los chicos,
entonces, no hay lugar en el turno maana para que esto pase. De
eso se trato la reunin. Cada profe dio su opinin
Y cmo fue eso: hubo quejas, planteos o los profes estuvieron de
acuerdo?
Y, lo que pasa es que estamos todo ah esperando que la escuela
haga la reubicacin porque el problema no pasa tanto en s por la
92

transformacin de la escuela, sino por la reubicacin de los docentes.

Porque tenemos casi la certeza de que la mayora de docentes que
quedan sin horas no pasan a disponibilidad como antes, sino que
pasan a tener horas institucionales; y al pasar a horas institucionales,
la garanta de seguir cobrndola, me entends? Por ah pasa la
cuestin. A algunos profes se les reduce la carga horaria de la
especialidad casi en seis horas. Y esto, parte de lineamientos de las
nuevas polticas que llegan a la escuela y no podemos hacer otra cosa
que aceptarlas, nos quejamos, s, pero las terminamos aceptando.
A lo que s se negaron los profes en esa reunin, fue al cambio de
turno de la especialidad. No a la transformacin que ya la venimos
atravesando. Inclusive en otros colegios donde ellos trabajan, ya ha
sufrido esta transformacin y ya la han implementado a partir de este
ao y se ha aceptado bastante bien. En ese sentido, los profes no se
han negado mucho. Lo que s, ha sido foco de discusin el cambio al
turno tarde. Por el temor al cierre de la especialidad, porque la
especialidad de gestin es una especialidad en la que hay mucha
oferta, entonces, al haber mucha oferta, los chicos no la van a buscar
en el turno tarde. De por s, ellos buscan el turno maana, no se por
qu, por otras actividades que tendrn, quizs. Entonces, el miedo de
los docentes, yo tambin soy docente de gestin, es que esta
especialidad se cierre al no tener matrcula.
Bueno, se plante ah en el grupo hacer una nota con la negativa de
realizar este cambio y presentarla a direccin, pero eso qued ah en
la reunin y no tuvo ms pulso que eso. Pero todos estamos as
esperando a ver qu va a pasar el ao que viene.
Los alumnos estn al tanto de estos cambios?
Varios de los alumnos estn pidiendo el pase para otras escuelas,
porque el turno tarde de gestin no lo quieren. Y otros les obligan a
elegir una especialidad que quizs, no es la que les gusta.

93

Y cmo ves el clima entre los alumnos? Cmo repercute todo esto
en ellos?
Pasa lo mismo que con los docentes, ellos saben que el 3er ao va a
ser prcticamente el ltimo ao que van a estar juntos, porque
despus, en 4to ao, cada uno elije la especialidad. As que, ellos ya
saben, no se ha generado mayor problemtica, por lo menos en el
3ero que tengo yo a cargo.
Con respecto a la asistencia, cmo ves ese tema en los cursos tuyo?
Los chicos especulan mucho con las asistencias. Ellos consumen la
cantidad de faltas posible hasta el ltimo momento, a sabiendas de
que tiene la cuestin esta de la tercera reincorporacin de inspeccin,
entonces, como se ha corrido esto, el chico llega al borde de las
faltas. Algunos, no todos, estn los dos casos. Vos te das cuenta del
chico que es faltador, que falta siempre y por cualquier cosa, y te das
cuenta del chico que falta por alguna enfermedad o algo. Pero el chico
que es faltador, lleva las faltas hasta el lmite.
Estuviste en contacto con los alumnos que prepararon la feria que
est hoy en el SUM?
S, vi como los alumnos del sexto ao prepararon esa feria con sus
docentes. Vi como trabajaron los docentes para ayudar a los chicos.
Mucho compromiso por parte del docente que los ayud a los chicos a
lograr todo lo que vieron ah. Mucho trabajo que sin compromiso no
se hubiera podido lograr. Muy mucho trabajo por parte del docente,
eso hay que recalcar.
(Ingresan a preceptora unos alumnos de 6to para corroborar que le
haba puesto el presente)

94

Ellos ingresaron un poquito ms tarde hoy y algunos ni siquiera

fueron al aula, fueron directamente al SUM a preparar todo y yo saba
que tenan que organizar sus stand, por eso estuve recorriendo para
encontrarlos y ponerles el presente de hoy, pero a un par no alcanc
a ver, por eso dej dicho que cuando los vieran los compaeros, los
mandaran para ac para que no quedaran como ausentes. Si yo nos
veo, queda como que no vinieron.

95

Cargo: Preceptora
Antigedad en el cargo: 19 aos
Hace cuntos aos que trabajas en esta escuela?
Este ao van a ser 19 aos.
Entonces viviste la transformacin que vino con la reforma de los 90
y ests viviendo hoy esta nueva transformacin de la vuelta de lo
tcnico. Nos conts un poco cmo se vivi?
S, viv la transformacin del tcnico al no tcnico y ahora, la de
vuelta al tcnico.
Yo vena al colegio cuando era tcnico y empec a trabajar ac
cuando fue el periodo de transicin. Dentro de todo fue algo bastante
organizado, porque fuimos uno de los ltimos colegios en cambiar de
lo tcnico a lo no tcnico.
De a poco se fue transformando todo pero no hubo movimiento de
turnos, como quieren hacer ahora, quieren cambiar una especialidad
a otro turno para dejar solo lo tcnico a la maana. Fue una
transformacin ms lenta. Fue compartiendo espacios la escuela
tcnica que iba terminando y la no tcnica que ya haba comenzado.
Pero todo fue ms organizado por eso fue todo menos catico, por lo
menos lo que yo vea, a como se est dando ahora. Lo tcnico dur 4
aos ms y mientras tanto convivi con gestin y empresas.
En este momento es mixto?
S, conviven actualmente una parte tcnica y una parte no tcnica. Y
lo que quieren hacer el ao que viene es pasar la parte no tcnica a la
tarde y que la maana tenga solamente la parte tcnica. Y ah es
donde en el ambiente de los profes se estn haciendo problemas, que
en la anterior transformacin no se vivi porque los profes de
96

empresas pasaron luego, a

dar clases en la parte no tcnica de

gestin.
Cules son los problemas que mencionas entre los profesores?
Y, los profes han planteado desde el por qu los cambios de turno y,
si con esto, a la larga con esto de llevar lo no tcnico a la tarde y lo
tcnico a la maana, se quiere hacer que la parte no tcnica
desaparezca.
Cundo vuelve a ser tcnica la escuela?
Volvi a ser tcnica cuando lograron la tecnicatura de ptica que fue
la primera especialidad que volvimos a tener despus de que el ENET
desapareci, volvieron a obtener esa tecnicatura. Porque ptica haba
pasado a ser un terciario que se llev el Simn Bolivar, entonces
nosotros nos quedamos sin esa especialidad. Prestbamos los
laboratorios, prestbamos las instalaciones que tenamos ac, pero
era Simn Bolivar por la noche. Lograron hacer le proyecto de ptica
para nuestro colegio y cuando aprobaron el proyecto lograron
tambin la tecnicatura de ptica, logr tener el colegio nuevamente
ptica. Aunque yo creo que no debe tener la misma validez el ttulo,
como el que tena antes. Antes, un egresado nuestro, estaba
habilitado para abrir un comercio y ser dueo con matrcula de la
Cmara de pticos, ahora no, porque est el terciario, que antes no
exista. Hoy un egresado de aqu est habilitado para trabajar, pero
tiene que hacer el terciario para poder ser dueo de una matrcula de
ptico.
A partir de ese momento, la escuela vuelve a ser tcnica, con esa
especialidad. Se trabaj tambin en el proyecto de la tecnicatura de
humanidades, lo que era dibujo publicitario que tambin el Simn
Bolivar cre la tecnicatura ah. Y lo que decan era que queran
trabajar en un proyecto para la tecnicatura de gestin, pero hasta el
97

momento no se ha dado. Esa es la especialidad que est atravesando

problemas ahora.
Qu tipo de problemas?
Y, esa especialidad se bajara a la tarde. Los profes tienen miedo que
desaparezca y queden solamente ptica y programacin que son
tcnicos. Y la duda que tienen los profes es con respecto a la otra
especialidad que tenemos, humanidades,

que tampoco es tcnico.

En este momento tenemos dos especialidades tcnicas y dos

especialidades no tcnicas. Ahora el problema gira en torno a gestin,
pero lo profes plantean qu va a pasar despus con humanidades.
Ese es el problema interno que est atravesando actualmente a la
escuela.
Los alumnos tienen idea de todo esto? Cmo se posicionan ellos
frente a todos estos cambios y posibles transformaciones?
De lo que yo he escuchado, no tengo mucho contacto con los chicos,
excepto el que se da en los pasillos con alumnos que han sido
alumnos mos en algn momento y cuando pasan charlamos. Ayer
uno me pregunt si era cierto que los iban a cambiar a la tarde el ao
que viene, y yo, al no tener la autoridad para decirle a los chicos s o
no, les digo: no s, todava no sabemos nada. Pero los chicos estn
empezando a escuchar los rumores de que la especialidad de ellos
puede pasar a la tarde y puede haber problemas con eso tambin;
porque muchos eligieron, en lugar de seguir la especialidad tcnica
de la tarde, prefirieron seguir viniendo a la maana, entonces se va a
cambiar la especialidad. Y hay un curso de la maana, que es no
tcnico, un primer ao, un primero, un segundo y el tercero se cambio
a la tarde, tienen un tercero sin ser tcnico, a la tarde. O sea que ellos
cursan primer y segundo a la maana, y para no tener que rendir las
equivalencias del taller se tienen que cambiar a la tarde.
98

Pero los chicos tambin estn empezando a escuchar rumores en los

pasillos, tambin algunos comentarios que hacen los profes en clase y
todo eso lo afecta.
Con estas transformaciones cambia en algn punto la acreditacin
de los chicos en el egreso?
No, se sigue manteniendo igual. Se va a reestructurar la escuela. No
hay otro cambio. Mientras ellos terminen y el ttulo siga siendo el
mismo, y la acreditacin siga siendo la misma, otro cambio no hay. Lo
nico, es la reestructuracin interna del colegio y la designacin de
los profes. Hay muchos profes que con la estructura nuevas se van a
quedar sin horas y pasan a tener horas institucionales que tambin es
una inseguridad para ellos. La hora institucional es paga, pero no
saben por cunto tiempo. Porque al haber mayor cantidad de profes
con horas institucionales, se tienen que designar profes para esas
horas, o sea, para las horas que ellos no toman, y no se sabe por
cunto tiempo ms el gobierno nos va a seguir manteniendo las horas
institucionales siendo que tienen que pagar doble cantidad de salario:
los profes que dan clases y los profes que no.
Cmo ves la escuela en cuanto a la asignacin de recursos y los
recursos que estn disponibles?
Nosotros no manejamos mucha informacin sobre eso, ese asunto es
poco conocido por nosotros, eso se mantiene con los recursos que
ingresan de parte del gobierno ms lo que ingresa por la cooperadora,
se hace a fin de ao una reunin de personal y padres y se dice
ingreso tanto dinero, se us para esto, para lo otro casi siempre lo
que se ve es la reposicin de vidrios que se rompen, material de
trabajo para secretara sobre todo.
Y con respecto a los espacios? El uso de la parte nueva?
99

La parte nueva todava no nos han dado nada. No se termin la obra,

no nos han dado la llave. El arquitecto de un da para el otro se fue
junto con el resto de loa trabajadores y no volvieron ms.
No hemos podido entrar a ver qu es lo que terminaron. Como no han
entregado las llaves y las puertas de ingreso al edificio nueva estn
todas cerradas, no podemos entrar porque no sabemos qu dejaron
adentro, y que si llegamos a entrar nosotros nos digan que falta
alguna cosa, entonces no lo podemos tocar hasta que el arquitecto
venga y nos de la llave. Yo le he planteado al director que yo tengo
curiosidad por ver qu han hecho porque no hemos hecho el recorrido
el edificio nuevo y ni siquiera l lo ha recorrido, excepto con el
arquitecto, porque l no tiene permiso para entrar.
Lo que s sabemos es que uno de los tanques que instalaron est
perdiendo y pierde agua a la calle y nadie lo ha tocado.
Todava no se hizo la asignacin de aulas nuevas?
En teora all va todo lo que es la parte de los talleres nuevos de
mecanizado, electricidad, carpintera, que son los que no se estn
dictando ahora, computacin que se armara una sala nueva all para
los chicos de contra-turno y permanecera la actual en este edificio,
para los chicos programacin que para el dictado de muchas de las
materias necesitan trabajar con las computadoras. Este hoy se usa
poco porque hay mquinas que no funcionan, programas que no
funcionan.
Entonces, el edificio nuevo ira para los chicos del CBU y en la planta
alta queran armar otros gabinetes mas para los chicos de ptica. Que
iba a venir un equipo nuevo para esa especialidad. Aunque no se
sabe hasta qu punto se puede meter toda esa maquinaria nueva
dentro de las aulas siendo de que all no tienen rejas, las normas de
seguridad necesarias para ingresar material ah, no estn. Si para las
aulas de ac, se pusieron rejas con alarmas en puertas y ventanas, en
100

la parte nueva dijeron que las rejas no iban. Y all es donde van a
funcionar los laboratorios con las maquinarias; entonces otras de las
opciones que le planteamos al vice es que ya tenemos aulas con
seguridad ac, por qu no dejar las aulas de gabinetes y maquinarias
ac y llevar las aulas para los chicos all. Y es porque en teora, la
electricidad que necesitan las maquinarias es trifsica y esa
instalacin se iba a hacer all, que tampoco la hicieron, por lo que si
se habilitan las aulas tampoco se van a poder utilizar porque la
instalacin elctrica es monofsica. Desde el vamos ya estn mal
hecha. En teora si infraestructura lo llegase a arreglar all, ac
tenemos el mismo inconveniente y no se podra hacer uso de tantas
maquinarias, por lo que entonces, la inversin que tendra que hacer
cooperadora en todo lo que es seguridad de los nuevos laboratorios
va a ser exorbitante.

101

Cargo: Preceptora
Antigedad en el cargo: 10 aos
Un da en el que haba una reunin de personal de gestin por
cuestiones de la continuidad de esa especialidad y la reasignacin de
aulas y hora, fuimos a la institucin y no encontramos personal. Slo
pudimos hablar con una preceptora pero rpidamente nos puso al
tanto de la situacin y nos dio cierta informacin en una charla
informal que tuvimos en la preceptora.
Nos coment que haba ciertos conflictos internos entre los profesores
y MEP por la asignacin de aula y la antigedad. Que los MEP tienen
asignadas aulas y recursos y los profesores que tienen 20 aos de
antigedad y la pelean hace mucho, no tienen aulas disponibles.
Estos, sufrieron todo el cambio con los horarios y asignaciones y
ahora los reestructuran y reubican en horarios raros.
Segn ella, existe una burocracia por los recursos y las decisiones
polticas. Los cambios polticos afectan a todo. La escuela tiene
burocracia por seguridad.
Nos inform acerca del acto que se iba a realizar para las entregas de
las netbook, y que, segn ella, est bajo mucha burocracia. Hay
pedido por parte de los alumnos de que se les entreguen los
analticos y por cuestiones organizativas de la escuela, en relacin a
este tipo de acto, se ponen trabas y no se les da prioridad ni se
responde dicha demanda.
Nos plante tambin la existencia de un compromiso de parte de la
familia con la escuela y con la educacin de sus hijos, slo en los
primeros aos, despus ya no.
Y con respecto a las faltas, mencion lo que es el comn denominador
en las entrevistas a los preceptores: que los alumnos se juegan
mucho, al punto de que conocen una reincorporacin extraordinaria
que se da desde inspeccin porque los chicos no pueden quedar
fuera, entonces saben que pase lo que pase, se los va a terminar
reincorporando as que llevan las asistencias al lmite.
102

Cargo: bibliotecaria
Antigedad en el cargo: 10 aos
Hace cunto que ests en la escuela?
Yo fui alumna de ac, despus trabaj en otros lugares, estudi en la
universidad y hace 10 aos hace que ingres como bibliotecaria a la
escuela. Pero, la biblioteca ya funcionaba desde antes, tena una larga
trayectoria. Haba estado funcionando en otra parte de la escuela y
despus ya tuvo este espacio fijo donde estamos ahora.
De qu forma se abastecieron de libros?
Desde sus comienzos, la mayora de lo adquirido ha sido a travs de
compras. Pero en los ltimos tres aos, ha sido muy grande el envo
de textos de parte de Provincia y Nacin. En este ltimo perodo,
contando desde octubre de 2010 a octubre de 2011, han entrada casi
5000 libros. El problema con este nmero es que ha superado la
demanda y no tenemos dnde ubicarlos, no hay lugar, no hay
estanteras. Es como si de repente nos hubiesen dado conductores y
no autos, algo as. El libro antes de ingresar a una estantera en la
biblioteca necesita todo un proceso previo.
Qu tipo de material podemos encontrar?
Hay mucho de literatura. Mucho material para animar a la lectura o
para reforzar la hora de lengua. Mucho material para docentes. En su

103

mayora ellos usan material para preparar sus clases aqu, no usan
prcticamente otro material que no sea de biblioteca.
No se les pide libros a los alumnos?
No, no muy poco. Hay que tener en cuenta que los chicos que vienen
a esta escuela son chicos con bajos recursos. Y gracias a Dios, los
maestros estn adaptados a esta condicin. Ellos usan hasta los
diccionarios

de

ac.

Las

calculadoras,

los

materiales

para

matemtica, los juegos de geometra. La especialidad de ptica

tambin tiene sus libros. Los talleres de carpintera y electricidad
tambin tienen material ac. Despus hay videos, CD y DVD, y
reproductores, eso se usa bastante tambin. Los profes vienen y
piden un turno para venir a usar alguna de esas cosas con los
alumnos, siempre con autorizacin de direccin.
En ingls, en lengua, en naturales, en todas las reas de las ciencias
sociales, hay en el ltimo ao, casi un libro para cada uno, as que
estn chochos los chicos. La especialidad de arte y msica tambin
tiene bastante material. Algunos por donaciones de particulares o los
mismos profes dejan libros o fotocopias de libros. Gestin tambin
tiene una muy buena bibliografa. As que los chicos se manejan bien.
Tambin tenemos ac adentro, una mapoteca, ludoteca, juegos para
los chicos en los minutos libres, hemos creado
Vos ests sola a cargo de la biblioteca o hay ms personal?
No, slo imposible. Ac la biblioteca funciona en dos horarios, cinco
horas en el turno maana y cinco horas en el turno tarde. A la
maana estoy yo y ahora, a las 13 hs. ingresa mi compaera para
hacerse cargo del turno tarde.
Las dos hicimos la carrera de Bibliotecarias en la universidad, cosa
que en varios lugares, en varias escuelas, no estn cubiertos nuestros
cargos por algn profesional del tema. Por lo general, creo que es a
104

travs del desconocimiento que tienen las diferentes escuelas, que

nombran para esta tarea, personal en tareas pasivas. Y como bien
ves, esto si quers, lo transforms en algo pasivo, pero esto no tiene
por qu ser algo pasivo. Al contrario, es un espacio que tiene mucha
dinmica. Siempre le digo a los chicos que ac est casi todo lo que
ellos necesitan para estudiar, y si no, lo buscamos juntos.
Las dos venimos de trabajar en una biblioteca popular, en donde se
seleccionaba en material de diarios y revistas que tena que ver con
la ecologa, enfermedades actuales, como para apoyar a lo que
aportan los manuales o libros. Y eso tratamos de traerlo aqu, y
seleccionamos materiales, citando las fuentes, que nos parecan
importantes tener. Y tambin todo lo que es folletera de Crdoba, los
recorridos del microcentro, el palacio, la manzana histrica, etc. El
que va, y le dan folletos los trae y los anexamos.
Cmo se organiza la tarea dentro de la biblioteca?
Cuando los libros ingresan a la institucin, desde la biblioteca se hace
el inventario. El primer paso es sellar todas las obras, tenemos una
base de datos para cargar los libros y podemos recuperar a la vez de
all los libros por ttulo, autor o tema.
Como en toda biblioteca, hay parte de los textos que se prestan a los
cursos para el trabajo en el aula, y otra parte que son para consultas
aqu en la sala. Viste como es: las obras de referencia en sala, y el
texto de lectura a domicilio. Siempre les hago entender a los chicos y
trato de negociar con ellos el tema de los prstamos a domicilio. Por
ejemplo, el libro tomo 7, que usan en Ciencias Naturales y Biologa
de 1er ao, lo usan todos los primeros, hay 700 alumnos entre
maana y tarde. Hay 5 primeros aos, con un promedio aproximado
de 140 chicos que entre maana y tarde necesitan usar ese texto. Por
eso, si bien est todo el material que ellos necesitan ac, casi no se
les pide libros, no se lo pueden llevar a la casa. Por eso siempre
estamos hablando con los chicos de que traten de completar las
105

tareas, copiar lo que les hace falta, a la salida llevarlo para sacarle
copias y traerlo en el momento, porque no se lo van a poder llevar. Si
se los llevan los que lo usan a la maana, los que vienen al turno
tarde se quedan sin material para trabajar.
Los chicos son responsables con los libros que sacan de ac?
Respetan todo esto?
Y, a veces ellos se toman sus propias licencias y se los llevan. Me
olvid, Usted no estaba, esas son frases que escuchamos seguido
ac. Pero uno ya con los 10 aos va formando un usuario. Cuesta
mucho el hbito que los chicos cuiden los libros. Est bien, la
encuadernacin no es buena con respecto a los libros de antao que
han sido mejor encuadernados, cocidos; ahora vienen pegados as
noms. Te imaginas, lo usan a veces hasta 100 chicos por da, se van
desprendiendo hojas y se deterioran mucho lo libros. Ac tenemos
libros muy deteriorados. Yo siempre digo: el libro que le falta una hoja
porque se rompe, la arrancan o se pierde, no sirve para nada. Es
como tener un pantaln con una pierna s y una pierna no. Yo le doy
ejemplos prcticos para que sepan. Igual que el trato que tienen con
los libros. Yo les digo: a ustedes les parece bien que yo tenga un
nio en brazos y para devolvrselo a la madre lo tire contra ella?.
Ellos los tiran, no les importa.
Quizs eso tambin responde a que al no ser de ellos, al no ser los
dueos, no les importa si el libro se rompe o no.
S, y es propio de la edad tambin. No les importa nada de nada. En
los primeros aos, cuando ingresan a la institucin se hace una visita
a la biblioteca. Se hace un reconocimiento del lugar, se les habla del
cuidado, de no escribir ni rayar los libros.
Los profesores utilizan material de la biblioteca?
106

S, los profesores conocen el material que hay disponible y lo utilizan

bastante. En su mayora tambin, hacen que los chicos investiguen
en los libros, a pesar de que los chicos estn vidos con el tema de
Internet. Pero yo siempre les digo que para que ellos puedan manejar
una bsqueda en Internet tienen que empezar a saber cmo buscar,
porque los resultados son tan variados que tienen que saber cules
son los pertinentes que corresponden a lo que se les solicita. Les pasa
lo mismo con los libros, a veces usan un libro para el rea de gestin
y vienen al otro da y me piden que les d el libro del da anterior.
Cul? No s, uno verde, que sacaste de por all. As que les digo a
los chicos que se acostumbren a citar, en un costadito de la hoja en la
que trabajaron, en algn lado, yo puedo haber sacado un libro de un
lugar pero quizs ese no era el lugar donde se guarda siempre, o
puedo no estar y quien me reemplace no lo va a saber.
Con respecto al boom de Internet, que vos coments que los chicos
manejan, ha cambiado el uso de biblioteca en los ltimos aos?
Quizs hace varios aos que Internet existe pero es en el ltimo
tiempo donde el acceso se ha vuelto ms masivo.
Yo creo que ac, desde la casa, los chicos no tienen acceso a Internet.
Muchos hablan de internet y del costo que significa el cyber y lo que
demora la bsqueda. A veces yo le paso dos o tres libros para que
busquen informacin y se quejan de que es mucho para leer y
quieren buscar en internet, y al otro da vuelven y encontraron
muchos resultados de bsqueda, traen lo que no era, etc. Pero hay
chicos que s, que tienen el acceso en su casa y pueden trabajar
bastante. Inclusive hay chicos que buscan en internet y tambin
vienen a buscar en libros. Complementan informacin.
Algo que nos quieras compartir acerca de cmo ves vos a la
escuela?
107

Yo siempre digo que esta es una escuela donde se trabaja cmodo.

Quizs el hecho del doble turno, la cantidad de gente trabajando, la
situacin actual de la gestin directiva, hace que las decisiones no se
tomen pronto.
La cuestin de insumos es lo que ms demora, pero bueno,
trabajamos con lo que hay.
Muchos nos han comentado que hacen falta recursos, ac tambin?
Seguro. Aca se nota ms porque si bien los recursos que ac tenemos
son variados, hay una gran variedad de libros, pero son una donacin
de la Provincia, no es gestionado desde la escuela. Es a la inversa,
mandan libros sin que los pidamos. Hace como tres o cuatro aos, fue
al revs, la provincia hizo una especie de encuesta sobre qu se
necesitaba. Haba un listado para que cada rea marcara lo que
necesitaba. Ahora funciona a la inversa, se mand cantidad de libros.
Ac por ejemplo, no tenemos una computadora que se de uso
exclusivo para nosotros. Un CPU nos prestan a veces en la sala de
computacin cuando hay tiempo. No tenemos impresora, insumos, lo
mnimo.
Esa base datos que nos hablabas antes, donde pueden buscar los
libros por autor Cmo funciona?
En una mquina que est ac. Pero se rompi y no la arreglaron ms.
Ahora parece que hay una serie de mejoras y que va a estar viniendo
una compu para nosotros. Pero viste cmo es, a m no me parece que
eso influya en la atencin. Los chicos estn atendido caseramente,
con una bsqueda manual, con bastante dinamismo.

108

Nos comentaste al principio que fuiste alumna de esta escuela,

quers contarnos un poco tu experiencia en el ayer y el hoy de la
institucin?
En el 2007 la escuela cumpli ya sus 100 aos. Que no funcionaba
ac, estaba ms en el centro, cre que por Ituzaing cerca de Bv. San
Juan.
Yo llegu a Crdoba en el 69 y vine ac a la escuela en el 73. Yo llego
ac previo a haber pasado por otro secundario en el centro, yo vivo
muy cerca de ac, y este colegio era nuevo y tena las especialidades
en

peluquera,

repostera,

corte

confeccin,

cosmetologa,

profesiones femeninas, as se llamaba. Y bueno, mi mam me sac

de un secundario, por mala conducta, porque yo era como que vena
muy del interior y era como que no me adaptaba al ritmo de la ciudad
en cuanto a las chicas, yo quera jugar, yo haba estado en una
escuela como la Gabriela Mistral, ac en el centro, llena de juegos,
entonces yo me escapaba a jugar y me sacaron. Y me mandaron ac
a hacer un curso de repostera que duraba un ao pero despus yo
quera venir ac a la escuela, no slo a hacer eso. Retom como a los
trece aos (Yo sal a los once, es como si hubiera perdido dos aos; no
los perd, no los cuento como perdidos) a los 13 ingreso a un
secundario con una sigla como si fuera hoy el CBU con las orientacin
de primero, segundo y tercer ao en gestin de empresas, despus
los tres aos restantes era administracin de empresas, era un
carrern, a tal punto que yo empiezo primero, segundo y tercero y a
m me encant. Un primer ao brillante, un segundo ao brillante, un
tercer ao brillante y en el medio del tercer ao me sale un trabajo en
un estudio contable y me voy, porque la parte contable me
encantaba. Tena 16 aos.
Y toda la formacin que recibiste en esos aos te sirvi para ingresar
en ese trabajo?

109

S, toda la formacin me llev a prepararme y ser apta para tomar el

puesto en un estudio contable. Est bien, yo tena un contacto que
me ayud a entrar pero no tuve ningn inconveniente para
adaptarme, haca conciliaciones bancarias, manejaba la mquina de
escribir, porque se daba materias como mecanografa, estenografa.
Me cost poco adaptarme porque yo tena todos los conocimientos
ya, me faltaba prctica noms.
Yo vena a la tarde a la escuela, porque a la maana trabajaba. Hoy
hay todo un tab con respecto a eso, venir a la tarde hoy es difcil,
vienen los chicos repitentes, los que tienen menos contencin porque
por ah, los que a la maana vienen siempre tarde, porque se quedan
dormidos, nadie los levanta, digamos, pasan a la tarde.
Es una poltica de la escuela eso?
Claro, porque digamos que si el chico va a quedar libre por llegadas
tarde, que no es lo mismo que por enfermedad, quiere decir que este
nio no va a cambiar. Llega a los tres meses de clases y ya est libre.
Entonces se les habla a los padres y se les dice que si no va a llegar
temprano, que vaya a la tarde para no perder el ao por no poderse
levantar.
Antes el nivel de la tarde y la poblacin era tan alto como el de la
maana. Quizs yo con 16 aos no se si poda ver bien cules eran
las polticas de la escuela con respecto a esto, yo vea ms mis
intereses, no haba actos de violencia, si fumar, eso desde que estoy
en la escuela se dio eso y los problemas de conducta, pero en ese
tiempo tenan otro tinte, era ms de juego que de querer daar la
escuela. Yo me acuerdo de haber sido sancionada por romper
muebles, porque actubamos arriba de la mesa, no como ahora que
escuchamos

que

rompen

los

vidrios,

queman

los

bancos.

El

cumplimiento o acatamiento de ordenes hoy es un problema, vos ves

salir a un chico que tira un papel al suelo y le peds que lo levante y
te contesta yo no voy a levantar nada. Nosotros no, antes nos
110

amonestaban si pasaba algo as. Estos grupos de quinto y sexto de

gestin yo no ve que tengan hoy la preparacin de antao, y yo no
creo que haya sido la excepcin del curso. Yo termin en un colegio
nocturno, porque empec a trabajar hasta las cinco de la tarde y
despus iba al Roque Saenz Pea que era un secundario no era
acelerado, y para ir a la noche con 16 aos tenas que tener un
certificado de trabajo.
En relacin al nivel con el que los alumnos egresan hoy, te parece
que tiene que ver con la calidad de la formacin que se brinda? Con
el compromiso de los alumnos con su educacin?
Yo creo que tiene que ver con todo. Yo tengo chicos en el primario y
veo que hay primarios que tiran para abajo y otros que tiran para
arriba. Si hay chicos que vienen de un primario malo, llegan al
secundario y no hacen pie. No tienen hbitos ni tcnicas de estudio,
no tienen conocimiento de libros. Yo creo que un poco es todo eso.
Pero hay de todo. Aqu tenemos alumnos brillantes, te encontras con
chicos de tercer ao que se ley los grandes hitos de la literatura.
Hay chicos que salen muy bien de ac, chicos que les va bien, que
siguen estudiando, que ingresaron al FAMAF, mir que hay que entrar
ah, hay que tener base para ir all, muchos chicos van a hacer
Ciencias Econmicas A m me parece que el problema es el la
educacin general. Hay falta de compromiso de parte del sistema.
Cree que con ayudas parciales de una beca, un comedor, un libro
soluciona todo y no es eso. Me parece que antes la escuela estaba
mejor parada.
Eso tambin es una cuestin social, cmo la escuela ha perdido el
valor que tena tiempos atrs y est siendo vapuleada.
Totalmente. La escuela est mal vista. Hay padres que se quejan de
los maestros que en enero y febrero no hacen nada. No hacen nada?
111

Hay docentes que se llevan las maletas as de trabajo para hacer en

su casa, para planificar, elaborar programas para todo el ao.
Me parece que pasa porque no hay una buena poltica para la
educacin. Los sueldos de los docentes son una vergenza. No es por
avaricia que los docentes andan deambulando por cinco o seis
escuelas. Una mujer de 45-50 aos que anda por tantas escuelas,
termina reventada, termina loca, con una carpeta que no llegas a
diciembre. Lo sueldos no alcanzan para nada.
Para ocupar este cargo que yo tengo hoy, te piden el ttulo
universitario. Para qu me pregunto yo. Con un salario familiar gano
$2400. Qu haces con eso. Y he tenido dos trabajos y no lo
aguantaba, sala 6 de la maana de mi casa para llegar a las 8 de la
noche. Con tres chicos. Eso no es vida, entonces dije, dejo y vivo con
$2400. Y eso se siente, se siente en la casa. Mis hijos me reclamaban.
Teniendo en cuenta todo esto que vos planteas de cmo ves a la
escuela hoy, qu aspectos resaltaras como fortaleza?
Que a pesar de todo esto hay contencin. Hay profesores o directivos
que se juegan por los chicos. Que siguen apostando por los chicos.
Realizan salidas didcticas, recreativas. Hacen acompaamiento a
chicos que no estn viniendo. Algunos preceptores o profesores se
han llegado hasta la casa y preguntaron qu pasaba con ese alumno
que no vena.
Cuando uno elije venir a esta escuela a trabajar, uno tiene que saber
a qu escuela est yendo. Venir a lo pblico es eso, vos sabes a qu
te anotas y adnde vas a estar. Si vos vens a esta escuela que es
casi urbano-marginal porque tiene la mayora de la poblacin que
viene de villas o de barrio perifricos, no pods desconocer que un
chico que vive en Nuestro Hogar 3, para llegar a las 07:40 se tiene
que levantar a las 6 de la maana para tomar un colectivo y si ese
chico llega tarde, de vez en cuando, s hay un justificativo; no es lo
mismo que el que vive ac a la vuelta y siempre llega tarde. Si hay
112

desconocimiento de esas situaciones, es para todo lo mismo; ac no.

Se sabe que fulano de tal viene de tal barrio y va a demorar dos horas
en llegar ac. Esto como otros casos en que los chicos llegan en
invierno desabrigados y se hacen colectas para ayudarlos y juntar
ropa.
Y otra cosa rescatable tambin son los libros. Lo hablo desde el
vamos hasta en reuniones de padres. No hay justificativo para que un
chico se saque un 1 por no encontr el tema de la industria
agropecuaria en Crdoba, no hay excusa. Los chicos vienen ac,
buscamos en los libros, buscamos en Internet, que no tengo ac, pero
les busco en casa, se de chicos que viven cerca de bibliotecas
grandes y los mando a buscar y despus comparten la informacin.
Creo que en eso la escuela est vida de contencin.
La buena adaptacin que tienen los chicos para los espacios fsicos de
la escuela. No hemos tenido patio, hemos tenido aulas justas, y usado
el patio cubierto como aula. Durante todo el tiempo que dur la obra
nueva el patio estuvo clausurado, por lo que durante meses los chicos
estuvieron pasando los recreos en el aula o en los pasillos. As que fue
bastante duro este ao.
En medio de todas estas cosas, cul te parece que sera un desafo
para la escuela en el prximo tiempo?
El desafo de superacin va a ser que se haga un buen uso de la parte
que vamos a tener. Si uno est cmodo, se predispone a aprender y a
ensear ms. Hay que estar en ese patio cubierto en julio cuando
hace grados bajo cero de sensacin trmica, los chicos y los
docentes.
El desafo est en eso, en cuidar la parte nueva, darle un buen uso,
una buena diagramacin para que los cursos estn bien aceitados, se
trabaje cmodo, se descomprima la parte vieja y que ayudemos a los
chicos para que ellos cuiden.

113

114

Cargo: Secretaria
Antigedad en el cargo: 17 aos
Cuntas personas trabajan en el rea administrativa?
En esta parte de secretara, sin contar lo que es direccin, somos ms
o menos doce personas: yo soy la secretaria, hay una prosecretaria,
una administrativa, dos docentes administrativas, dos ayudantes
tcnico-administrativos, y cinco o seis docentes en tareas pasivas que
siempre andan por ac haciendo algo.
Cules son las tareas que se realizan desde la administracin?
La actividad ac es variada. En general nos ocupamos de todo lo
relacionado con la matrcula de los estudiantes, con la elaboracin de
los registros institucionales, con los documentos propios de los
alumnos como los registros finales de asistencia, los resultados de los
exmenes, las libretas de calificaciones, los pases, los certificados,
etc.
Cmo se dividen la tarea entre todas las personas que hay en el
rea?
Y, mir A veces estamos sobrecargados de trabajo, y a veces
alguna se queda sin hacer nada. Por lo general, yo siempre tengo
mucho trabajo. Hay que cargar datos en la base de datos de los
cursos, hacer actas, notificar cosas al director, informar al personal de
ciertas cosas Y Marcela tambin porque es la secretaria de asuntos
estudiantiles as que cada dos por tres est haciendo trmites que
solicitan los alumnos, brindando informacin, o llenando certificados.
Pueden trabajar en este espacio? Porque vemos que siempre estn
muy apretados y siempre entra gente
115

La verdad, estamos bastante apretados. Algunos no tienen escritorio

propio y comparten la mesa y la computadora. Por ahora, estamos
acostumbrados, as que nos manejamos bien. Algunos das esto est
ms tranquilo y estamos mejor. Pero s, es como vos decs, ac est
lleno de gente siempre, entran los profesores, los padres, los alumnos
y ya no entra ms una mosca.
Esta cuestin de falta de espacio las condiciona en el trabajo diario?
No, la verdad, como te deca, ya estamos acostumbrados. Sabemos
que tenemos que trabajar as y ya no nos molesta. Es algo ms de
todos los das.
Hay alguna problemtica institucional que percibas desde la
administracin?
Problemtica? No, problemtica no. Se trabaja muy bien en esta
escuela, hay un muy buen clima de trabajo, ac adentro nos llevamos
bien. La mayora tenemos muchos aos trabajando ac as que ya
sabemos cmo es el otro y nos llevamos bien.
Hay alguna fortaleza que quieras destacar de la escuela?
La identidad. Para m esa es su fortaleza. Que la escuela, que tiene
ms de 100 aos, puede preservar su identidad como una escuela
tcnica a pesar de todo. Y esto, porque la gestin directiva ha hecho
mucho y porque todos los que trabajamos ac amamos a la escuela y
la queremos ver bien.

116

Cargo: Vicedirector
Antigedad en el cargo: aos
(Comienza con una charla informal acerca de cmo bamos con
nuestro trabajo. Comenzamos a plantearle algunas dudas que
surgieron en las observaciones.)
Mucha parte del personal nos ha comentado que haran falta recursos
en diferentes reas, vos que opins sobre eso? Ests de acuerdo?
No, la verdad, no estoy de acuerdo. Recursos, tenemos de sobra. Lo
que nos est faltando es lugar para poder ubicarlo y utilizarlo
adecuadamente.
Con respecto a eso, ayer justamente tuve ac a unos alumnos
quejndose porque no tienen las netbook. Y en realidad, las netbooks
estn, nos han llegado hace tiempo y las tenemos guardadas bajo
llave. El problema es que no tenemos la red interna armada.
Entregaramos prcticamente maquinas aisladas que nos serviran
como un verdadero recurso didctico. Yo creo que sera ms que un
apoyo para los profesores, un inconveniente el incorporar un
elemento ms conflictivo dentro del aula. Ya los celulares, los mp3,
etc., etc., son elementos conflictivos dentro del aula. Dar una netbook
totalmente desvinculada a la red, con la que pueden bajar y subir
cosas y venir con sus internet mvil y que cada uno pueda conectarse
desde su mquina, sin una supervisin por parte de los profes, creo
que ms que beneficio para el proceso de enseanza aprendizaje, se
terminara convirtiendo en un perjuicio.
Tenemos mquinas, no puedo negra que las mquinas estn, pero no
tenemos lo que el mismo gobierno llama piso tecnolgico, entonces
estamos en una situacin difcil. Los alumnos insisten en que quieren
sus mquinas. Hay docentes que en su mayora no estn capacitados
para manejar una mquina comn, menos una netbook conectada en
red.

Voy

dejar

en

claro

que

el

gobierno

est

ofreciendo
117

oportunidades de capacitarse pero no son masivas, son docentes

aislados los que lo hacen.
Todo esto son dificultades, debilidades que tenemos en la escuela.
Creo que, hablando de debilidades, la ms grande, es la falta de
espacio fsico. Ustedes habrn recorrido la escuela y habrn prestado
atencin, no hay un solo espacio fsico en el turno maana sin ocupar.
Es ms, sobreocupado.
Hemos visto que un curso est funcionando en el SUM
Eso es algo muy grave, hace poco quisimos hacer un acto, por el 12
de octubre, si hacamos el acto, ese curso se quedaba sin el espacio
para dar clase, porque el acto haba que prepararlo antes. Perdemos
horas de clase para hacer el acto. El patio cubierto debera estar
totalmente despejado para usarlo como lo que es: un saln de usos
mltiples para que un profesor que necesita hacer una actividad
especial la pueda hacer ah, para hacer un acto, para hacer un
evento, para pasar un video, para lo que fuese.
Aqu mismo pasa lo mismo, si ustedes se paran 5 minutos en la
administracin se van a dar cuenta que no tenemos un escritorio para
sentarnos ni un ambiente privado o ms o menos confortable.
Los das que est ms tranquila la situacin en ese espacio es porque
alguno del personal falt, pero no podemos pensar que vamos a
trabajar bien el da que falta personal. Y en realidad, es que estamos
hacinados. Esa es la cuestin de fondo. No tenemos lugar para el
archivo de la escuela, ustedes vern que estn todos los armarios all,
hay otra parte en biblioteca, y es material de archivo, que es
histrico, esta escuela tiene ms de 100 aos, y est muy maltratado.
Un libro de acta de examen que se debe conservar de esa poca,
pasa a ser un documento histrico que no puede estar tirado en un
rincn, por ms que no venga nadie de esa poca a reclamar
informacin o algo por el estilo. No, de 1907 no ha venido nadie (se
re) pero de 1950 o 1960 ha venido gente a buscar documentacin,
118

entonces tiene que estar, pero no tenemos un archivo. Eso hace de

que la documentacin se pierda, o no est en las condiciones en que
deberan estar.
La bibliotecaria nos coment que les pasa lo mismo con la cantidad
de material que ingresa de parte de provincia o nacin, que no tienen
espacios para ubicarlos y por lo tanto no pueden rotularlos y se
desaprovecha todo el material.
Exactamente, todo ese material est en las cajas en las que lleg.
Porque si no, roban el material, eso hace que tenga que estar
precintado, embalado, asegurado de alguna forma y as nunca puede
llegar a estar en disponibilidad. El hacinamiento tambin genera,
prdida de calidad educativa, el desaprovechar la cantidad de
recursos que hay. Yo ya perd la cuenta la cantidad de libros que hay.
Y tenemos casi treinta mil pesos disponibles para comprar libros. As
que va a ser otra partida bastante interesante. Nos dieron para
comprar determinadas cosas pero los armarios para guardarlas no.
No s si han entrado al laboratorio de Ciencias Naturales en el 2do
piso, ese laboratorio, por ejemplo, tiene muchsimo equipamiento, y
la semana pasada o la otra han llegado dos cajas con dos hermosos
microscopios y no s dnde ponerlos, para ser sincero. Hay tambin
alrededor de 20, 30 mil pesos que estamos esperando, por cuestiones
burocrticas, porque est el cheque confeccionado, o sea que el
dinero est, para el equipamiento de ese laboratorio, todo lo que es
vidrio. Ustedes imagnense veinte mil pesos en elemento de vidrio
para un laboratorio es buensimo, excelente. Pero, cada vez tenemos
ms equipamiento y por ende, menos espacio.
Si han salido al patio habrn visto la construccin nueva, por un lado
estamos esperando ansiosos que nos entreguen esa obra, que no la
entregan no s por qu, supongo que por cuestiones econmicas, y
no se sabe cuando la van a entregar. El tema es que ese espacio
fsico va a alcanzar, y quizs no alcance, para lo que no estamos
119

dictando, que son los talleres. Esos los deberamos dictar en los que
son

los

primeros

aos,

talleres

de

electricidad,

carpintera,

mecanizado, etc., etc. y no se estn dando por cuestiones de espacio

fsico. Porque donde est el nuevo edificio haba una cantidad de
aulas-taller viejsimas, muy precarias que las demolieron.
Y durante todo el tiempo que dur la obra los talleres no se
dictaron?
Claro, se dejaron de dictar cuando se desmont todo para comenzar
la nueva construccin. Y si ustedes han ido por el pasillo de planta
baja, ac a la vuelta, que hay una mini sala de computacin y
enfrente est el laboratorio de ptica, ah hay unos armarios y atrs
de esos armarios estn todas las mquinas, herramientas que estn
depositadas ah. Y en el subsuelo, que tiene su entrada por el patio,
eso era parte de las aulas-taller y hoy est convertido en un depsito,
o sea, estamos amontonados. Saturados y hacinados.
Cuando nos entreguen el edificio va a servir para descomprimir eso,
nada ms. Y comenzar a hacer lo que no se est haciendo que son los
talleres. O sea que tampoco va a servir para descomprimir lo
administrativo, la biblioteca, es ms, tengo una lista, por no decir una
fila, de docentes reclamndome espacio en ese lugar. La profe de
dibujo me pidi una sala de dibujo tcnico para no andar con los
tableros a cuestas porque los rompen, los pierden, los destruyen. Los
profes de informtica nos dicen que con un laboratorio con 14
mquinas como la gente y esa basura por as decirle, al laboratorio
ms chico con el que se tienen que arreglar, no les alcanza, y quieren
dos aulas en el edificio nuevo. La gente de ptica, tienen previsto dos
laboratorios nuevos para ellos. Mudar todo lo que ingres nuevo ms
todo lo que tenemos en cajas, mudarlo y montarlo all, me estn
presionando con eso tambin, me plantean estamos usando
mquinas viejas cuando tenemos mquinas mucho ms nuevas y
modernas, pero bue, dnde las hacemos funcionar? Para colmo son
120

mquinas que necesitan una conexin no slo de electricidad sino de

agua y una descarga de cloaca fija, una vez que uno la instala tiene
que quedar all para siempre digamos. Entonces, tambin presionan
por ah.
A la noche, tambin funciona un terciario, una parte. En el Carb
funciona el instituto Simn Bolivar que tiene unos profesorados y
tiene una tecnicatura en ptica. Ese terciario no tiene laboratorios,
crearon los terciarios pero sin laboratorios, les dijeron usen los
laboratorios del Sabattini, entonces vienen a la noche a usar los
laboratorios que tenemos aqu. Y estn desesperados porque
hagamos la nueva instalacin para usar todo el instrumental nuevo. Y
no se lo queremos prestar(se re), para ser sinceros. Porque lo que
tenemos, si bien el estado aporta, nosotros como escuela tcnica
estamos incluidos en un plan de mejoras del INET, donde uno
presenta un proyecto para equipar determinada rea y lo aprueban o
no, giran los fondos, a la Provincia, no a la escuela, y uno tiene que
hacer todoa la licitacin, pedir presupuestos, ejecutar ese dinero para
hacer las compras. Con toda la gran y enorme burocracia que tiene la
provincia. Nosotros tenemos dinero que hemos recibido hace ya dos
aos, la nacin nos dio el dinero a la provincia y es al da de hoy que
todava no podemos cobrar el cheque para que nos entreguen esos
fondos. Los proveedores no les quieren vender al Estado, no quieren
presupuestar por las demoras y tienen razn.
Pero bueno, todo ese equipamiento del que les hablo, lleg porque
hubo gente ac que trabaj, hizo el proyecto, se mat trabajando
voluntariamente, para que nos asignaran el dinero, pasamos toda la
burocracia y hemos logrado eso, pero no lo podemos usar.

121

Entrevista final al director.

Nos haba quedado una duda sobre el cierre de lo tcnico. En ese
momento en el que la escuela dej de ser tcnica, hubo mucha baja
de personal o muchos continuaron en la planta?
Yo no estaba en ese momento en la escuela, pero s que a mucho del
personal se le reasignaron otras funciones, en general, sucedi que se
convirti el cargo que tena y se le dio otra tarea, otra funcin.
O sea que no hubo gente que quedara sin trabajo
No, no, no fue tan marcado en ese sentido.
Cuando la escuela tuvo que dejar de ser tcnica, se hizo algo desde
adentro para seguir manteniendo ese perfil?
S, hubo una lucha por conservar la especialidad de ptica, sobre
todo, que haban decidido eliminarla, no era ms una oferta educativa
de la provincia, y despus de una lucha bastante dura, se consigui
que se reabriera como bachiller orientado en ptica y contactologa y
ello permiti conservar el laboratorio, las instalaciones.
Eso en qu ao fue?
Fue aproximadamente en el 98 o 99. No pas mucho tiempo desde
que decidieron cerrarlo y lo pudimos reabrir, prcticamente fue un
ao de lucha y no es que hubo un ao que no se abri la especialidad.
Se pas del ttulo de tcnico de nivel medio al ttulo de bachiller
orientado. De una promocin a la otra, cambi el ttulo.
Cul es el ttulo actual que se entrega?

122

El ttulo actual, el que vamos a entregar este ao es el de Tcnico de

Nivel Medio de seis aos de duracin. Reconocido a nivel nacional por
el INET, lo que s, a partir del ao que viene, cambiamos el plan de
estudios y empezamos con el plan de siete aos. siete aos de
secundario con el ttulo de Tcnico en ptica Opstlmica e
Intrumental, es ms amplio, prcticamente igual o similar al que
tenamos histricamente, con el mismo alcance. Por qu. Porque el
bachiller este orientado en ptica, el Colegio Profesional de pticos
no lo reconoca y no le otorgaba matrcula.
Tenan que hacer s o s el terciario del Bolivar?
Exactamente, ese o el de un instituto privado. Tericamente ahora s
les tendran que entregar la matrcula. Hay una lucha en el Colegio de
pticos porque no la quieren reconocer lo mismo, pero hay una ley
Nacional de Educacin Tcnica que garantiza la obtencin de la
matrcula profesional de nivel medio y que el colegio tiene que
adaptarse a eso. En este momento nosotros estamos en una
transicin, este plan de seis aos, dura tres aos ms. Vamos a tener
tres promociones con seis aos pero con el ttulo de tcnico
reconocido a nivel nacional, por un convenio entre las provincias y la
nacin, esos ttulos deberan tener validez nacional y el colegio
debera entregar la matrcula. El Colegio no quiere entregarle
matrcula a estos de seis aos ni a los de siete tampoco, cuando el
presidente del colegio y la comisin directiva en pleno, han sido
egresados de esta escuela. Cuidan su pinta ms que otra cosa.
Esperemos que con esta ley, en algn momento el Colegio la cumpla
y le otorgue matrcula a nuestros egresados.
En cuanto a las otras especialidades, hay variaciones en estos aos?
Tenemos especialidades no tcnicas, que estos cambios no le afectan;
pero s tenemos cambios de planes de estudio. El ao que viene
123

empezamos a implementar un cambio en cuarto ao, en el 2013 en

quinto y en el 2014 en sexto. Un cambio curricular bastante
importante, se disminuye la cantidad de materias y la cantidad de
horas ctedra que los alumnos estn en la escuela.
Para eso fue la reunin que tuvieron la semana pasada?
Exactamente, la idea es pasar una especialidad a la tarde, por una
cuestin interna. Nosotros en este momento no tenemos espacios
suficientes para funcionar. Habrn visto que tenemos un curso dando
clases en el SUM que adems es pasillo hacia la biblioteca, entonces,
ese curso tendra que estar funcionando en un aula, no es ese lugar
que no tiene las condiciones mnimas. Este ao nos est faltando un
espacio, el ao que viene, al haber un cambio de plan de estudio,
aparecen materias de opcin institucional y de opcin para los
alumnos. Va a haber dos materias en la especialidad de gestin que
van a ser opcionales, van a poder hacer una materia o la otra. Esas
materias tienen que estar superpuestas en el mismo horario, por lo
tanto, necesitamos dos aulas en el mismo horario, adems de la que
ya nos est faltando ahora. La especialidad arte le sucede lo mismo,
tiene dos materias de opcin institucional que los chicos pueden
elegir, entonces necesito otra aula ms, si bien no va a ser en el
mismo horario, pero es una necesidad.
Actualmente, no se si ustedes habrn observado, los chicos de tercer
ao tiene msica y plstica pero no son obligatorias las dos, son
electivas. Entonces cuando llega esa materia se tiene que desdoblar y
un grupo de chicos va a msica y otros grupo va a plstica. Y eso
sucede este ao tambin en los cuatro terceros aos que tengo. O
sea, todos estos cambios en los planes de estudio generan mayor
demanda de espacio fsico. El ao pasado y el ao anterior dividimos
aulas grandes. Habrn notado que hay varias aulas chiquitas, eso es
producto

de

haber

dividido

un

aula

grande

en

dos, porque

necesitbamos espacio, entonces, reducimos el tamao de las aulas y

124

por ende, no podemos recibir ms alumnos. Si por ejemplo, nosotros

dividiramos otra aula, solucionaramos el curso de los cursos altos,
pero en los primeros aos que son cursos numerosos, no podramos
matricular a tantos alumnos como tienen los primeros aos.
Es todo una cadena
S, es una cadena de cosas y el eje de la cuestin est en que no
alcanzan los espacios fsicos. Por eso es cambiar un curso de turno. A
la maana tenemos diecisis divisiones y a la tarde nueve. Cuando yo
hago ese anlisis, a la tarde me sobran aulas y a la maana estamos
hacinados. Eso tiene un costo laboral entre comilla porque ningn
profe va a perder horas de clase, es ms los docentes propios de la
especialidad, segn un instructivo que tenemos de la situacin
particular de cada uno de ellos, no se van a poder reubicar en las
mismas materias, al margen de que estn a la maana o a la tarde,
porque hay materias que desaparecen. La materia economa por
ejemplo, desaparece, ese docente no lo puedo reubicar en ningn
lado. Ese profe pasa a hora institucionales, esas horas las puede
cumplir en cualquier horario. Le vamos a asignar un horario en el que
las pueda cumplir, le garantizamos esa hora institucional, el sueldo y
dems.
Esas horas institucionales a qu se las dedican?
Pueden ser tutoras, pueden ser organizaciones de otro tipo de
eventos que por ah no se organizan, salidas educativas, bueno, hay
cientos de cosas para hacer.
Nosotras hemos entrevistados docentes y preceptores con respecto a
este tema y notamos que hay como un trasfondo de miedo de que
este cambio lleve a que la especialidad de gestin que es la que se

125

piensa cambiar de turno, se cierre o de que en algn momento el

gobierno no quiera pagar ms esas horas institucionales, entonces
Bueno pero las horas institucionales son al margen del cambio de
turno. Por ms que queden en el turno maana, van a quedar con
horas institucionales lo mismo. El problema ah no sera el cambio de
turno, o sea, la materia economa, ingls tcnico, proyecto integrador,
desaparecen de la curricula, esos docentes quedan con horas
institucionales y las horas institucionales, la escuela puede acordar,
negociar con los docentes el horario en que las va a cumplir.
Y en todo esto, no hay un trasfondo de querer cerrar la especialidad
de gestin?
No, no. Te explico por qu categricamente no. La especialidad de
Economa y Gestin est ligada a una tecnicatura, una nueva
tecnicatura que ya se aprob en el Consejo Federal de Educacin
hace unos meses y es una tecnicatura en gestin industrial, no
recuerdo cmo es el titulo especfico, pero nosotros estamos
interesados en convertir, o avanzar hacia lo tcnico. Si hay una
especialidad que ya est aprobada, tarde o temprano, la especialidad
Economa y Gestin que tenemos hoy, se va a convertir en esa
tecnicatura del INET. O sea, muy por el contrario a lo que todos dicen.
Nosotras veamos esta dicotoma y nos llamaba la atencin la clara
preeminencia hacia lo tcnico que pareca dejar a la deriva a las
especialidades comunes. Nos llamaba la atencin la lucha entre las
dos cosas como dos polos enfrentados y sin la posibilidad de coexistir
dentro de la escuela.
Esa preeminencia se ha marcado ms por la poltica nacional y
provincial, no por la direccin de la escuela. Si la poltica nacional me
dice, presente un proyecto para equipar la escuela, pero slo para el
126

rea tcnica, nada ms, presentamos el proyecto, los fondos llegan y

se compra. Desde la provincia nombran personal, en abundancia, por
no decir casi que excesivo, y para las otras especialidades no llega
absolutamente nada, ninguna opcin de nada, esto es marcado por
una decisin de poltica gubernamental, de poltica nacional.
Y con respecto a esto del proyecto de alcanzar la tecnicatura de
gestin, los docentes o el personal involucrado en el rea, est al
tanto?
En esa reunin que tuvimos, yo se los manifest.
Porque estuvimos entrevistando a profes o hablando con preceptores
que estn preocupados por la situacin de la especialidad, de su
continuidad No parecen muy informados.
Da la casualidad que una profe de gestin, no est trabajando ahora
en la escuela, est en comisin, trabajando en el equipo tcnico de
escuelas tcnicas ()
O sea, que est empapada del tema
Que conoce con profundidad todo esto. Esto es muy reciente, lo de la
tecnicatura, yo lo coment ese da y no s si lo llegaron a comprender
todos los profesores. Por all, los profes no s si no entienden el
mensaje, le leguaje, la terminologa y por eso no llegan a
comprender lo que uno est manifestando. Yo lo dije y en esta reunin
la profe que est en ese equipo tcnico, y que es una de la que se
resiste al cambio, paradjicamente, (se rie) se resiste al cambio, y ella
lo ratific. Cuando yo lo dije, todos se sorprendieron, o por lo menos,
hicieron exclamaciones, y la profesora esta dijo s, s, esto es as, as,
as y la escuela Sabattini va a ser una de las pioneras que va a
comenzar con esta transformacin.

127

Y en cuanto a la otra especialidad que no es tcnica, Arte, que no hay

ningn proyecto para hacerla tcnica tampoco, hay problemas para
que siga funcionando juntamente con lo tcnico?
Ningn problema, de mi parte, ni del otro vice ni de la directora, ya lo
hemos hablado varias veces. Mientras tengamos matrcula Pasa que
si los recursos que llegan son abundantes para lo tcnico y nulos para
lo no tcnico, ya no depende de nosotros. La matrcula de los chicos
ac promocionamos las especialidades. Hemos tenido a la profe de
arte trabajando con los chicos de tercer ao haciendo encuestas, y
dems, se ha hecho un trabajo bastante bueno para captar alumnos,
y les hemos facilitado los tiempos y los espacios. Por all el hecho de
que tengamos los talleres en tercer ao, los talleres de ptica y
computacin como que el chico est ms estimulado hacia lo tcnico
pero por una cuestin del plan de estudios, y digamos, esto es para
marcar una diferencia, los profesores de arte, son titulares de la
materias, hace aos que estn en la escuela y estn ms
comprometidos en la especialidad que los de gestin. Por qu?
Porque los de gestin la mayora son suplentes. La mayora de los
titulares de esta escuela estn con licencia y trabajan en otra. Gente
que est en licencia por un cargo gremial. Entonces son suplentes
que se van rotando, toman, renuncian, consiguen un cargo y se van y
vuelven. Les sale mejores suplencias en otro lado, se van, se termina
la suplencia y vuelven.
Hay una discontinuidad que hace al compromiso
Una discontinuidad que hace que la especialidad no est fuerte. Antes
esa especialidad organizaba todo tipo de eventos, hoy da est
desaparecida, por decirlo de alguna forma. Es muy marcada la
diferencia de lo que ha cado en los ltimos aos. Con esto no critico a
los profesores, bien por los que han tenido mejores oportunidades y
se han ido, pero por ah ese suplente, que est colgado de ese titular,

128

es el que tiene miedo. Hay una sola profe que tiene todas las horas,
que est trabajando en la escuela, que se preocupa, pero es uno.
Y en medio de todo este cambio, que se suma a los que ya viene
atravesando la escuela durante las ltimas dcadas en la ida y vuelta
hacia lo tcnico, cmo ves a los chicos hoy? Cul es el lugar que el
alumno ocupa en medio de toda esta transformacin?
Yo creo que los chicos son las vctimas de todos estos cambios,
porque todos estos cambios en planes de estudio, idas y vueltas, les
afecta a los chicos. Cada cambio de plan hace que se pierdan hora de
clase, porque el movimiento de profesores no es una cosa inmediata.
Cuando un profe deja hora, por la cuestin que sea, hasta que
conseguimos que venga otro, digamos, un tiempo record, son quince
das. Si bien en esas dos semanas perdieron solo dos clases, porque
con esa materia tienen clases un da en una semana y un da en la
otra, si vos haces la cuenta de que son 180 das de clase, dividido los
meses, dividido las semanas, el porcentaje de clase que pierden en
esos movimientos es altsimo. Si vos vas materia por materia, es alto.
Eso 180 das, 190 y dems es muy terico. Habra que analizar en la
escuela secundaria, materia por materia, cuntos das efectivos de
clase tienen y cuntos pierden; y mucho de eso es producto de estas
transformaciones.
Para m son vctimas de esta transformacin.
Hay profesores que nos han comentado que piensan en los chicos y
dan cuentan de que en su preocupacin por todo esto, est incluido
el bienestar de los alumnos. Hemos notado que hay un compromiso,
un seguimiento, una preocupacin por aquellos que faltan, que
quedan libres y que lo transmiten a las familias pero slo tienen
respuesta en los primeros aos y despus ya no, vos cmo ves esta
situacin con las familias?

129

Con respecto a los profes, hay profesores que le dan clases a los
alumnos durante todo un ao y slo conocen lo especfico de la
asignatura que han dictado y desconocen la realidad social familiar de
cada alumno. Me ha sorprendido de profesores a lo que les he
comentado algo de un alumno, que lo sabe la escuela entera, y el
profesor le da clase, y desconoce absolutamente la situacin.
Pero como vos has dicho, hay algunos que estn comprometidos
realmente. Hay una disparidad enorme, algunos que estn demasiado
compenetrados con la problemticas de los alumnos al punto de que
los absorbe, y otros que desconocen totalmente lo ajeno al programa
de la materia que tienen que dictar y all termin su compromiso.
Con respecto a los padres, hay temas grosos que se han tenido que
tratar ac con las familias. El tema del consumo de drogas ha habido
un aumento, o por lo menos en los ltimos aos se ha puesto ms en
evidencia, se ha sincerado ms que aumentado, uno puede hablar
con los chicos y no te digo que lo cuentan abiertamente, pero
despus de una larga charla terminan reconocindolo, cosa que unos
aos atrs no se daba.
Tuvimos un caso ac de un chico que sabamos que consuma, lo
haba reconocido aqu, pero no lo quera reconocer ante la madre y la
situacin lleg a un lmite en el que tuve que sentarlo a los dos y
hablar, hablar, hablar, hasta que el chico le confes a la madre, una
escena bastante fuerte, ambos llorando y exigindole un tratamiento,
una ayuda, labrar un acta donde se le exige que se asista al hijo. Por
eso, tenemos de todo, hay padres que no se enteran de cosas de sus
hijos si no es en casos como estos, y hay padres que se preocupan,
pero es verdad, siempre hay ms atencin por parte de las familias
en los primeros aos.
En una entrevista que hicimos, alguien nos dijo que el que ingresa a
trabajar a esta institucin tiene que saber lo que es y lo que implica
trabajar en una escuela pblica, dando cuenta de que era necesario
otro tipo de trabajo adems del trabajo del aula, comprometerse a
130

conocer las problemticas de los alumnos, tener en cuenta las

situaciones de llegadas tarde
Desde ac, desde la direccin nosotros sabemos esos casos y no
andamos con un palo persiguiendo al que lleg tarde. Entendemos
que al que se le pas un colectivo a las 6.30 de la maana, va a llegar
un poco ms tarde y somos flexibles.
Yo he trabajado en otras escuelas, y creo que ese es un compromiso
de todas las escuelas pblicas, cada una tiene una caracterstica
particular a la que todos se comprometen a ayudar.
Una de la hiptesis fuertes que nosotras estuvimos manejando
durante el tiempo que estuvimos haciendo el trabajo ac es la
reconstruccin de la identidad de la escuela hoy, cmo ha atravesado
un sinnmero de cambios a largo del tiempo, el paso de lo tcnico a
lo no tcnico y ahora la vuelta a ser tcnico pero en otro contexto
totalmente diferentes, con otras necesidades, con otros actores
involucrados que luchan por mantener la identidad pero al mismo
tiempo no son capaces de definirla, vos cmo ves a la escuela frente
a estos cambios?
Esta es una escuela que se identifica histricamente con lo tcnico.
Desde aquella escuela de Profesiones Femeninas, sin un ttulo de
tcnico, continu con esa tendencia hacia lo tcnico aunque haya
pasado al rea de la gestin, porque en la antigedad tambin haba
ttulo de tcnico en administracin de empresas que dependan de
ese Consejo Nacional de Educacin Tcnica y ese contrato fundacional
estaba basado en la formacin y capacitacin tcnica, ms que en la
obtencin de ttulos de tcnicos. Y con el correr de los aos, la
demanda llev a la incorporacin de la tecnicaturas y actualmente, el
desarrollo tecnolgico industrial de Crdoba demanda de tcnicos, o
sea que la escuela est identificada con lo tcnico, no escapa a esa
lnea, aclaro, en el amplio sentido de la palabra, tambin puede haber
un tcnico en artes visuales, un tcnico en msica, o sea, no estoy
131

diferenciando la tecnicatura por ls tecnologas duras por un lado y las

blandas por el otro, no apunto a eso.
Igualmente, en nuestro querer entender cul era la identidad de la
escuela, si la escuela era tcnica o no, hemos preguntado a mucha
gente y algunos nos han dicho s, es tcnica, otros no, no es ms
tcnica, otros

la

escuela es mixta y en esas respuestas

ambivalentes, vemos escondida una lucha por la identidad, o por

querer ellos mismos, comprender qu es la escuela hoy.
Si, es fuerte eso que dicen. Y hay algo que achacan algunos docentes
de que somos tcnicos pero no tenemos las instalaciones. Eso es una
gran verdad, no hay digamos una estructura edilicia que est
funcionando donde pueda funcionar lo especficamente tcnico.
Adems hay otra, digamos, falsa creencia, en cuanto a las tecnologas
duras y blandas. Hay una fuerte tendencia a asociar lo tcnico a las
tecnologas duras. Tenemos gabinetes de informtica arriba y uno
ms chiquito y mal equipado, pero eso es parte de la escuela tcnica,
si nuestra especialidad es programacin, nunca vamos a tener un
taller de carpintera, de mecnica o de electricidad industrial o de
electrnica en la escuela porque no tenemos esas especialidades.
Vamos a tener mejores o ms informticos, de redes informticas,
que es algo que necesitamos, pero en ese gabinete va a haber
computadoras, no una mquina de soldar, una perforadora
Entonces eso que vos planteas de la identidad, es parte del
encasillamiento de que para que sea tcnica, en la escuela tiene que
haber un auto desarmado, tiene que haber un torno. La escuela es
distinta a todas las otras escuela tcnicas, entonces, quien viene de
otra con otras especialidades, Coprnico, Casafuz, Bialet Mass, el
Roca, tienen una idea de escuela tcnica que ac nunca vamos a
tener,

porque

la

ni

especialidad

ptica

ni

la

especialidad

programacin necesitan de todo eso, y menos an si incorporamos la

tecnicatura de gestin. Eso es lo que genera estas ambivalencias de
132

que hablas con uno y te dice una cosa y hablas con otros y te dice
totalmente lo opuesto.
El laboratorio de ptica y el laboratorio de contactologa nunca se
desarm, pero no estaba aceptado que eso era tcnico. Adems la
especialidad ptica, de acuerdo a lo que he ledo y me han contando,
histricamente, surgi como una especialidad de elite, no poda
decirse que eran los tcnicos de la escuelita secundaria, porque
venan

alumnos

de

otros

estratos

socioeconmicos.

Ustedes

imagnense las grandes pticas que hay en Crdoba, se han egresado

de esta escuela y era gente de alto nivel, no eran chicos de Villa El
Libertador, como tenemos hoy.
Segn la gente que conoce de hace aos a la escuela, como que era
para blanquear la situacin de los que trabajaban en el rubro de
ptico y se gener esta especialidad para que esos comerciantes,
gente adinerada, por decirlo de alguna forma, los hicieran estudiar a
sus hijos. Cuando lograron que tuvieran el ttulo para poder ejercer,
quisieron cerrar la especialidad, y buen, hubo una lucha por conservar
la especialidad y poco a poco se empez a transformar en una
escuela de nivel medio pblica, para cualquiera. Como que estaba
restringido el ingreso hasta ese momento, haba examen de ingreso,
cierta seleccin a dedo, etc.
Esa es nuestra historia institucional y ha dejado huellas. Se ha
jubilado gente este ao que haca 30 o 35 aos que estaba en la
escuela. Hoy tenemos un docente que tiene casi 38 aos en la
escuela.
Hoy por hoy, se puede decir que somos una escuela mixta. Hay
alumnos que hacen la tecnicatura y alumnos que no. Por qu tenemos
que estar encuadrados estrictamente en una lnea de tcnicos o no
tcnicos.
Con respecto a todo lo que hemos charlado hasta ahora y teniendo
en cuenta todo lo que hemos trabajado en estos dos meses, la
informacin que hemos recabado y lo que hemos podido observar,
133

nos pareca pertinente hablar con vos sobre estos imaginarios que
hay en la institucin, entre los docentes y hasta en los alumnos que
tambin estn preguntando a los preceptores si es verdad que su
especialidad se cierra Imaginarios que, por cosas que vos nos deca
ahora parecen que no son reales y estara bueno poder desentramar
todo eso en un espacio de dilogo institucional.
Con respecto a lo que hablbamos antes de la situacin de gestin, se
organiz una reunin especficamente para hablar de eso. Es ms,
cit solamente a los involucrados en el rea, a los profesores de
cuarto, quinto y sexto B que son los de la especialidad, porque si uno
cita a toda la escuela, la informacin se diluye. Pero estuvieron
presentes la mayora, que me sorprendi porque normalmente no hay
mucha asistencia, fueron todos notificados de la reunin para que por
lo menos supieran de qu se iba a tratar, firmaron el temario, se los
mand por mail, para que estuviera claro cul era la temtica de la
reunin y as y todo, parece que no fue suficiente.
Tambin eso puede ser porque lo imaginario previos que ellos tienen
o los que han ido construyendo en estos tiempos son tan fuerte que
cuesta deconstruirlos y entender qu es lo que se est tratando de
comunicar.
Hay un temor a que pierdan matrcula, pero si yo analizo la matrcula
del ao pasado y la del ao anterior, en cuarto ao se van a
sorprender cuando les diga que tengo ms matriculados en el turno
tarde que en el turno maana. En ptica tengo matriculados como 35
y en los otros cursos 15, 20 por especialidad. En gestin, en arte y
programacin las matrculas no son altas.
Los profes plantearon que los alumnos prefieren el turno maana,
entonces en el paso de gestin a la tarde, siendo una especialidad de
la cual hay mucha oferta, los chicos quisieran pedir el pase hacia otra
134

escuela, quizs no pasa eso con ptica porque es la nica escuela en

la ciudad en ofrece esa especialidad. De all viene el miedo de los
profes.
Digamos que hasta que se potenciaron las especialidades tcnicas,
haba una matrcula muy marcada en arte, tenamos 40 alumnos en
arte y en el resto, seguamos teniendo los 20 alumnos que tenemos
hoy. No es que vienen los alumnos y les decimos que no se anoten en
gestin, cada uno tiene libertad para elegir la especialidad que
quiera. Tenemos muchos alumnos que se incorporan de otras
escuelas. Pero si fuera por nuestra matrcula propia de tercero, no
abriramos no s si un cuarto, con suerte. Es baja. La matrcula baja
existe, no es un problema de pasar un curso a otro turno. Esta
escuela tena tres turnos, tena 1500 alumnos y hoy estamos en 600 y
pico Es histrico esto, yo creo que adems la decisin poltica de
crear escuelas perifricas ha hecho que muchos alumnos decidan no
viajar sal centro a estudiar, es simple.
Visto desde otro punto de vista, creo que eso tambin es algo
rescatable: la mayora de la matrcula de la escuela no est formada
por chicos de la zona, son chicos que vienen de barrios del sur y
eligen venir a esta escuela.
Exactamente, eligen la escuela. El padre invierte mandando al hijo a
esta escuela, as sea en dos cospeles o en un abono mensual.
Eso habla bien de la escuela.
Y otra cosa particular, si bien no es con respecto a los alumnos, sino,
con respecto a los docentes, nosotros recibimos todos los aos un alto
perodo de concentracin. O sea, los docentes quieren venir de otras
escuelas a esta. Es rescatable y a tener en cuenta, algo est
ofreciendo la escuela. Yo recuerdo reuniones de personal hace
135

algunos aos atrs, y era el temor a que se cerrara la escuela; en

algn momento corri una versin de que la escuela Sabattini iba a
terminar como el Olmos, bastante fuerte la cosa, pensar que en unos
aos se iba a construir un edificio o un shopping en la escuela. Ese
fantasma desapareci y desapareci la intencin poltica, por lo
menos, no nos persigue ms ese fantasma (se re). Esas cosas hacen
temblar a toda la escuela. En esas reuniones, los primeros das de
clase, hacan las matrculas y eran 5 alumnos por curso, era duro
estar en esas reuniones. Yo he participado como profe y uno vea eso,
y eso que muchos de los que estbamos en la reunin, por puntaje,
por antecedentes, por lo que se, tenamos garantizada la continuidad
laboral, aunque no sea en esta escuela, en otra escuela. La gente que
vea peligrar la fuente de trabajo, se preocupaba con justa razn. Yo
creo que eso ha cambiado en los ltimos aos. Hacemos esas
reuniones a principio de ao y el tema de la matrcula casi que ni
sale, yo generalmente publico los nmeros y no son altos, pero por lo
menos dan tranquilidad.
Y otra cosa que no dije en la reunin, pero s lo he hablado con el
inspector general, aunque la matrcula en cuarto ao de gestin
decaiga, le vamos a garantizar la continuidad del curso, no se va a
cerrar, no se va a cerrar la especialidad.
Bueno, vamos concluyendo as te liberamos. La verdad que el
ejercicio de conocimiento que realizamos en la institucin nos sirvi
mucho, nos ayud a prepararnos para escribir un trabajo bastante
importante, construimos 2 hiptesis que ya te las comentamos y en
base a eso guiamos todo el trabajo. Y en cuanto a lo metodolgico,
nos han aportado mucha informacin para poder seguir las lneas de
anlisis y adentrarnos a lo que en un futuro, y contando con ms
herramientas, podra ser un verdadero diagnstico institucional.
Nosotras trabajamos en el nivel inicial y en el primario y la verdad
que con el secundario no habamos tenido ms contacto que el de
nuestra experiencia en la escolaridad. Nos abri mucho la mirada, y
136

nos sirvi mucho para comprender las transformaciones que se dan

al interior de una escuela con ms de 100 aos de historia.
Y nos han atendido todos muy bien, nos han brindado de su tiempo y
sabemos que por ah es una molestia, porque es el horario de trabajo,
pero nos aguantaron y nos fueron de gran ayuda para el trabajo que
la catedra nos pide. As que otra vez, muchas gracias a usted por
autorizarnos a ingresar y por brindarnos tambin de su tiempo.
Dejamos abiertas estas posibilidades de dilogo institucional en las
que se pueda volver a hacer una mirada sobre estos procesos que se
dan y se compartan las vivencias y significaciones de los sujetos para
poder volver a la realidad y dejar en claro cul es la identidad de la
escuela hoy y hacia dnde est caminando.
Muchas gracias por todo.

137

Entrevista a alumnos de 3er ao.

Las tres vienen a la escuela desde primer ao?
Si. No, ella este ao.
Cmo ven ustedes a la escuela en cuanto a la organizacin?
No me parece que est en tan buen estado.
Estado de qu? Edilicio o de la parte de administracin?
No, no, no de administracin no.
Y la relacin de ustedes como alumnos con los directivos por
ejemplo?
Bien, bien, bien, totalmente bien.
Tienen facilidad en el cursado? En relacin con las materias?
Nos ayudan bastante, nos ayudan mucho.
Tienen iniciativas de ir ustedes y proponer cosas y que los
escuchen?
Si igual, viste q ellos mismos preguntan... porque hay muchos que no
nos animamos a hablar tanto. Ellos a veces nos ayudan.
En qu ao estn?
Tercero

138

Tienen alguna materia previa? Han repetido algn ao?

No nunca, ninguna de las tres.
Saben si

hay mucha cantidad de gente que repite

o se lleva

materias?
Si bastante, de amigos un montn. Amigos muchsimos y dejan un
montn
Sabs por qu dejan?
Porque si vuelven a repetir no les gusta, o directamente no les sirve el
colegio. Eso de levantarse temprano, capaz tienen que trabajar
Quin realiza el seguimiento de ustedes? El preceptor los sigue o
cmo es en esta escuela?
Si, el preceptor.
Con quin tienen ms relacin?
Con los preceptores. Tambin depende del preceptor.
Quin es el preceptor de ustedes?
Mara Jos, es re buena.
Y tienen onda con esa?
Si, si bastante.
Y en cuanto a las faltas? Hasta cuntas pueden tener?

139

En total, total son 30, pero nos van haciendo reincorporaciones. Nos
dan a las 15, hay que pagar. Despus hasta las 10 y despus hasta
las 5. Tienen que pagar.
Cmo manejan esto ustedes? Van al lmite o se guardan las faltas?
Tratamos de no faltar, pero igual si faltas por enfermedad o lo que
sea, igual te las ponen. No te la consideran, eso no est bien, traes
certificado y (...) no.
Con sus compaeros cmo se llevan?
Bien, nos llevamos bien.
No hay conflictos en el curso?
Si, algunas veces pero...no, no, hay algunos problemas pero como
todo.
Por qu pueden ser estos conflictos?
Porque se piensa distinto. Piensa de forma diferente cada uno.
Dentro de todo son un grupo homogneo? Se llevan bien?
Si...
Tienen pensado seguir otra cosa cuando terminen la secundaria?
Si, en realidad, yo si tengo pensado, no tan larga la carrera, ms bien
corta.
Ya tienen pensado que especialidad van a hacer el ao que viene?

140

S, yo gestin. Y si no programacin. Yo gestin tambin.

Y tienen pensado algo en el futuro relacionado con eso? Estudiar?
No, nada de eso, pero es la carrera que hay ac en el colegio. Es lo
que hay.
Entrevista a alumnos de 4to ao de gestin.
Cuntos son en su curso?
25
Tienen pensado terminar la escuela?
Si
Y van a seguir algo despus?
Si
Alguna tiene idea de qu?
(...)
En qu especialidad estn?
Gestin
Qu edad tienen?
15

141

Con respecto a la escuela, cmo la ven ustedes? En cuanto a la

administracin, las tareas?
Bien
O cmo se desenvuelve el personal?
Me parece todo bueno
Les gusta la escuela?
Si, a mi s.
En qu aspecto?
En el aspecto del uniforme y todo eso
Usan uniforme? Cmo es?
S, algunos lo usan y otros no (...) Es la camisa y pollera, pero como
nadie quiere no lo usan. Y corbata roja.
Pero no es obligatorio?
No, pero a m me gustara que lo fuera y que usemos la pollera. Es
que nadie usa pollera. Yo vine el primer ao con pollera.
Bueno, entonces vos qu decs, que no se ponen rigurosos en
cuanto al cumplimiento?
Si, para que estemos todos iguales... unos tienen campera rosa, otros
negra...
Cmo se llevan con los directivos?
142

Bien
Alguna problemtica de la escuela que vean o que les llame la
atencin?
La de ingls. No, no, la de Ingls no. La de Fsica.
Ah, la problemtica es con alguna profe en particular?
S, no vienen. Est embarazada, y no viene, y cuando viene nos exige.
Y en cuanto a eso, cuando no vienen tienen horas libres o alguien
toma las horas?
Libre
Tienen muchas horas libres?
Si, la profe de Ingls est faltando y siempre era los lunes en la
primera hora y no nos avisaban.
No hay nadie que tome esas horas?
No, nos dejan adentro. No llaman a suplentes.
Desde hace cunto pasa eso?
Desde el mes pasado. No, ms. Desde el segundo cuatrimestre no
tenemos, tampoco tenemos notas.
Cmo manejan ustedes el tema de las faltas y de la asistencia? Van
al lmite de las inasistencias?
143

No. Yo tengo 10.

Y cmo lo manejan a eso? Faltan cuando hay necesidad o faltan
cuando saben que no tienen faltas?
Yo no tengo faltas, tengo llegadas tarde.
Y qu pasa cuando llegan tarde?
Nos ponen media falta. Y despus se suman y tenemos un montn
de faltas.
Y cmo es la relacin dentro de su curso? Hay peleas?
Tranquilo, no hay peleas pero hay muchos grupos.
Y por qu se forman esos grupos?
Madurez. Porque hay de todo.
Cuntos son en su curso?
23
Muchos rinden?
Si
Y alguna de ustedes ha rendido materias?
Si

144

Han tenido previas?

Yo tengo una. Yo una. Yo dos.
Alguna se qued de ao alguna vez?
No
Cmo se llevan con los preceptores?
Mal. No, ms o menos.
Por qu se llevan mal?
Porque es mala. (...) no s por qu, te saca faltas de no s dnde... A
m me puso faltas que no eran.
(Se suman dos alumnos ms a la entrevista por curiosidad.)
Hola, los profes no nos ensean. (se ren)
Suena el timbre.
Se les termin el recreo?
No, no importa, nos quedamos y le decimos a la profe.
Bueno, ustedes con respecto a la escuela, cmo se sienten, en
cuanto a la organizacin, a los directivos y el personal?
Discriminado... En serio. Nos quieren sacar nuestra cultura que son
los aritos, los piercing. Yo pienso que por tener un arito no vas a

145

aprender ms o menos. Es que vos pods entrar, pero te los quitan. El

uniforme s, pero un arito...
Tambin pasa que no hay profesora de Ingls. La vieja no est en las
horas. Dice que si no sabemos Ingls no tenemos trabajo. La seorita
Susana de Biblioteca nos hace de polica.
Ustedes tienen pensado estudiar algo despus de terminar el
secundario?
Yo polica
Yo capaz que estudio radiologa o trabaje en la calle... en serio... me
gano unos pesos.
Ahora trabajs?
S, yo trabajo, hago mantenimiento en Potrero de Garay, corto pasto y
todas esas cosas. Soy un chico trabajador.
Las chicas nos contaban de los grupos en el curso, ustedes estaran
en el mismo grupo?
No, ellos seran los nerds.
Nah, no los nerds sino los que estudian ms.
Ellas sacan fotos...
Hay un grupito que son las sorry.
Estn las otras que son medias aisladas, ltimamente yo vengo
hablando porque yo soy el chistoso del curso y tengo onda ahora.
Pero siempre es, un grupito por ac... es ms, la profesora de Ingls,
como ser que hinchamos tanto en este grupo que ya explica para los
que quieren estudiar. Para esta mitad (seala) no explica. Es que
quiere explicar algo y no escuchan.

146

Entrevista a alumnos de 4to ao de programacin.

Cmo se sienten en la escuela?
Bien, est buena.
A m me gusta.
Les parece que estn organizadas las diferentes tareas?
S, que se yo. Algunas cosas s, otra ms o menos.
A veces tenemos muchas horas libres y parece que no se preocupan
por ponernos una suplente.
No digo que no est bueno tener horas libres, pero tampoco para
tanto.
Cmo se organizan en esas horas libres que tienen?
A veces si son al principio del da, nos avisan y nos dejan entrar ms
tarde. Pero si estn en el medio nos quedamos al (), bue, nos
quedamos sin hacer nada.
Jugamos a las cartas o vamos al patio.
A veces los preceptores organizan charlas. Est bueno eso.
Tienen una buena relacin con su preceptor?
S, nos trata re bien, se nota que se preocupa. Nosotros lo re
queremos. Hay otros preceptores que son mala onda.
Hay problemas dentro de curso? Hay grupos diferentes?
Grupos hay, pero nos llevamos bien dentro de todo. A veces hay
peleas, pero son cosas del momento y se terminan ah. Somos todos
compaeros.
147

Estn conformes con la enseanza que estn recibiendo?

S, yo s, me parece que nos sirve para el futuro. Hoy si no estudias no
sos nadie.
Est bueno estudiar.
Y piensan seguir algo despus de terminar ac?
Yo s, a mi me gustara estudiar en la facultad. En mi casa se me ren
cuando les digo eso, me dicen que no voy a aguantar ni dos minutos
en la facultad y voy a terminar saliendo a trabajar como ellos.
S, a m me dicen lo mismo, en mi casa mis viejos laburan desde re
chicos y mi viejo ni termin el secundario, pero yo no quiero eso, yo
quiero terminar y seguir estudiando.
Alguno de ustedes trabaja?
No. Pero si tuviera que trabajar, lo hara. E igual seguira estudiando.
Tratara de hacer las dos cosas.
Y elegiran alguna carrera relacionada a la especialidad que estn
haciendo?
S, hoy todo lo que es computadora es lo mejor. Yo voy a estudiar algo
de eso.
Yo tambin.

148

Entrevista a alumnos de 3er ao.

Hace mucho que vienen a la escuela?
Desde primer ao las cuatro.
Y tienen pensado seguir ac en los aos siguientes?
S.
Decidieron ya que especialidad seguir?
A m me gustara seguir gestin.
A m, tambin.
Yo, programacin.
Y yo, ptica, pero no s, porque no me quiero cambiar a la tarde.
Y por seguir a la maana, cambiaras de especialidad?
Y s, es feo venir a la escuela a la tarde. Adems nos separaramos
todos. Si estamos a la maana, aunque estemos en otro saln, nos
vemos en el recreo.
Tienen buena relacin entre ustedes? Cmo es el curso?
S, somos todos amigos. En el curso hay grupitos pero todos nos
llevamos bien. Bueno, ms o menos, hay un par que siempre estn

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buscando pelea y son chispita, si pasa algo saltan y hacer kilombo,

pero ya no les damos bolilla.
Y despus de terminar la secundaria, piensas seguir estudiando?
S, yo quiero ser Contadora. Pero no s si voy a poder estudiar
Por qu?
Y, porque, no se En mi casa, todos mis hermanos laburan y no
estudiaron nada porque les gust ms ganar plata con lo que saben
hacer que seguir estudiando. A veces necesits la plata y te conviene
meterte a laburar que gastar ms plata en estudiar. A parte no sabes
si despus consegus un trabajo.
Yo quiero estudiar igual, y si tengo que trabajar, trabajo pero estudio
al mismo tiempo.
Y hoy cmo les va con el estudio ac?
Y (se ren) mas o menos. A algunos le cuesta (se ren todos)
Naaa, bien, nos va bien. En el ao somos medio vagos y a veces nos
llevamos materias, pero despus estudiamos a fin de ao y las
sacamos.
Y no les parece que si estudiaran durante el ao sera ms fcil?
S, eso es lo que hay que hacer, pero bueno. Mucho no nos importa,
despus zafamos a fin de ao.
Con el tema de las asistencias cmo se manejan?
Al horrrno A m me queda una sola falta y me quedo libre.
A m, tres.
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Y acumularon faltas por algn motivo en especial o faltaron por

faltar?
(se miran y se ren) No, a veces no tenemos ganas de venir y
faltamos, o nos encontramos antes de entrar y no nos dan ganas y
nos vamos a dar una vuelta por ah
A m no me gusta educacin fsica, entonces no voy y tengo un
montn de faltas por eso.
Cmo se sienten dentro de la escuela? Hay un clima muy
disciplinario con respecto a eso?
Y, ms o menos. Los preceptores re saben cundo faltamos porque
nos fuimos por ah. Un da faltamos 12 en el curso y se re dan cuenta.
Pero cuando faltamos porque estamos enfermos o algo as, nos
entienden.

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OTROS APORTES

Fragmentos de revista realizada por los alumnos de gestin

para la feria de fin de ao.
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