Objetivos, taxonoma y competencias.

Prof. Gustavo Hawes B.1

2011
1. Presentacin
En este documento se presenta una propuesta que busca instalar relaciones entre dos conceptos actualmente en conflicto en la discusin y las practicas pedaggicas universitarias. Se trata de las distinciones y eventuales oposiciones entre objetivos y competencias. Se plantean dudas acerca de la conveniencia de un currculum orientado a competencias, toda vez que el modelo de objetivos educacionales ha resultado bien hasta
la fecha. Por qu cambiar? Existe alguna razn de fondo, aparte de las necesidades de la empresa de
disponer de trabajadores ms calificados, que demande un giro tan notable en la formacin profesional?
Una segunda pregunta, que se plantea a partir de la anterior es la referida a la transicin desde el modelo de
objetivos educacionales a un modelo de competencias, sin establecer rupturas sino que encontrando la articulacin entre una propuesta valiosa, como la de los objetivos educacionales, con otra igualmente valiosa y ms
apropiada a las circunstancias actuales, como la de la orientacin a competencias. Esta doble distincin y
articulacin permiten visualizar que no se trata de giros copernicanos sino de evidenciar algo que ha estado
presente histricamente en la formacin de algunas profesiones.
En tercer lugar, se examinan las destrezas cognitivas, sobre la base del planteamiento de Bloom. En esta
misma seccin se aportan sugerencias en relacin a una posible taxonoma de las actuaciones, pensando
naturalmente- en el proceso formativo y la transicin desde un modelo centrado en la adquisicin de contenidos a uno centrado en la habilitacin en competencias profesionales.
En el marco de los procesos de cambio e innovacin que se estn llevando a cabo de manera masiva en el
medio universitario, tanto nacional como extranjero, aparecen algunas afirmaciones que deben ser tomadas
cum grano salis, con cierta precaucin, puesto que pueden ser ledas en trminos inapropiados e incorrectos.
Una primera confusin es pensar que un modelo centrado en competencias deja afuera y en la historia todo el
movimiento de los objetivos educacionales y, con ste, todo lo relacionado con la propuesta de una pedagoga de los objetivos. Asociado a esto, se entendera que los aportes tericos y prcticos de la taxonoma de
los objetivos educacionales de Benjamn S. Bloom ya estn obsoletos y no es necesario considerarlos al
momento de planificar la accin docente.
La segunda confusin es aquella que proviene de pensar que las competencias tienen que ver con saber
hacer cosas, ser eficaces y eficientes en la ejecucin de un conjunto de tareas ms o menos complejas-, lo
que hara poco relevante la formacin cientfica de base.

Profesor. Acadmico del Departamento de Educacin en Ciencias de la Salud. Facultad de Medicina, Universidad de
Chile. Mail: gustavohawes@med.uchile.cl; gustavohawes@gmail.com; Telfonos: 56-2-9786220; 56-9-92188594; URL:
http://www.gustavohawes.com; http://ghawes.blogspot.com.
1

2. De los objetivos a las competencias profesionales.

En relacin a lo primero, podemos pensar que el modelo de competencias no se opone radicalmente al modelo de los objetivos, si bien se distingue del mismo y lo ampla. Tambin tenemos conciencia que esta ampliacin del modelo de objetivos debera acarrear una reconcepcin de objetivos y competencias, a nivel epistemolgico y pedaggico.
La tabla a continuacin pretende sintetizar el giro evolutivo desde un modelo a otro.
OBJETIVOS EDUCACIONALES

COMPETENCIAS

Orientados cognitivamente:

Orientadas a la complejidad del comportamiento

humano:

Su foco est en la adquisicin de unidades de informacin y su procesamiento por la va de destrezas

intelectuales superiores (comprensin hasta evaluacin en el modelo de B.S. Bloom). No hay una consideracin explcita ni articulada de otras expresiones
de la accin humana como, por ejemplo, las emociones.

El foco formativo est puesto sobre la habilitacin en

formatos y esquemas de actuacin profesional, en
cuyo marco adquiere relevancia y sentido el dominio
de unidades de informacin y su procesamiento.

Descontextualizados:

Contextualizadas:

Los objetivos educacionales, en el marco terico en el

cual existen, se encuentran desconectados de las
situaciones reales de las profesiones o disciplinas. Un
supuesto que eventualmente sera una ventaja de
ser cierto- es que entre la teora y la prctica hay una
comunicacin dbil y unidireccional. Por dbil entendemos que la prctica no sera necesaria para lograr
un buen nivel de habilitacin profesional. Por unidireccional, la conviccin que la prctica requiere de la
teora, por lo cual (a) se ubica al final del proceso
formativo y (b) no tiene nada que aportar al saber
terico. Esto corresponde al enfoque ms bien positivista que propone Mario Bunge al hablar de los principios nomopragmticos.

Las competencias siempre estn formuladas en

trminos de una actuacin en un contexto, asociada
a estndares de logro que deben ser cumplidos. Los
contextos aportan a la significacin de los aprendizajes por parte de los estudiantes, generando instancias de aproximacin creciente a la prctica autnoma de la profesin desde los primeros semestres.
Finalmente, la evaluacin en los contextos reales de
la profesin da sentido y significado a los aprendizajes de los estudiantes.

Conductismo implcito

Constructivismo explcito.

La propia concepcin de los objetivos educacionales y

su redaccin se orienta a la produccin de conductas
en los sujetos, homogneas y convergentes. El conductismo radica no slo en el sentido de la convergencia sino que en la concepcin radical del estmulorespuesta, donde el primero proviene del docente,

La concepcin de competencia que sostenemos

lleva consigo en su propio enunciado la exigencia de
la construccin de saberes, especialmente las sntesis integradas de saberes de mltiples orgenes y
caractersticas, que convergen en la propuesta de
solucin que hace el profesional enfrentado a un

mientras que a los estudiantes corresponde la respuesta. Este enfoque hace invisibles y anula los saberes previos que no se conforman a los saberes oficiales que se transmiten.

problema. Esta aproximacin demanda respuestas

originales frente a cada problema, si bien se basa en
la nocin de esquemas operacionales implcitos, que
son los que efectivamente guan la actuacin del
sujeto; por cierto, estos esquemas operacionales
llevan implcita la consideracin del contexto y de la
pertinencia de las soluciones que se propongan.

Productos homogneos.

Productos heterogneos tanto como homogneos.

La homogeneidad esperada est explcita en el enfoque del examen nico con respuestas correctas nicas. Se entiende que medir a todos los sujetos con la
misma vara y la misma unidad de medida es un acto
de justica puesto que no se discrimina a nadie. Por
otra parte, este nfasis homogeneizador niega las
posibilidades de actuaciones divergentes y correctas
a la vez, o nociones alternativas de lo correcto, o las
lecturas diferenciales que hacen los sujetos desde sus
propias culturas e historias de vida.

El modelo orientado a competencias admite realizaciones heterogneas tanto como homogneas. Respecto de las primeras, porque lo que se busca no es
la realizacin especfica sino que una que revele la
existencia de un patrn o esquema de accin interno
que, finalmente, viene siendo el autntico aprendizaje.

Asociados a destrezas intelectuales.

Asociadas a actuaciones profesionales.

Habitualmente los objetivos educacionales se refieren

a destrezas intelectuales o cognitivas. De manera
ocasional se encuentran expresiones ligadas a cuestiones de orden afectivo o motor. En el marco de la
enseanza la prioridad la tienen los logros intelectuales, que se rigen por taxonomas como la de B.S.
Bloom. Como tales, los objetivos son abstractos, es
decir, carecen de contexto en cuyo marco adquieran
significado. En cuanto formulaciones abstractas dan
paso a enseanzas descontextualizadas y, por cierto,
a formatos evaluativos igualmente abstractos, fraccionarios.

Las competencias se orientan a las actuaciones

profesionales que, por definicin, son concretas,
situadas e individualizadas. Cada situacin problemtica tiene su componente de originalidad, de
donde un modelo puramente abstracto no es viable.
Por otra parte, se trata de situaciones complejas y
multidimensionales, que exigen del sujeto la movilizacin no slo de sus contenidos de conciencia de
tipo cognitivo-intelectual, sino que de todos sus
potenciales tico-afectivos, motores, procedimentales, actitudinales, corporales, en fin, el conjunto de
los recursos internos, as como los externos. Todo
esto, con el propsito nico de resolver un problema
significativo de la profesin.

Esta mirada demanda a la evaluacin y a los docentes que evalan, cambiar a una doble perspectiva, a
saber: (a) aquello que efectivamente logran los estudiantes (realizacin o producto observable o evidente), y (b) aquello que se infiere a partir de esa
evidencia, que vendra siendo el autntico aprendizaje.

3. Taxonoma de los objetivos educacionales

El aporte ms conocido a la clasificacin de los objetivos educacionales propuesto por Bloom, B.S. y colaboradores que en 1956 publica el primer volumen de su obra Taxonoma de los objetivos educacionales. Vol. 1:
3

Dominio Cognitivo. A ste siguen el relacionado con el campo afectivo y, finalmente, el del rea psicomotora.
Sin embargo, es el primero el que recibe la mayor atencin y se convierte en un referente para la elaboracin
curricular, para la programacin y la evaluacin.
La clasificacin propuesta por Bloom y sus colaboradores es de origen emprico, sin un modelo terico de
respaldo; fue construida a partir de la recoleccin y examen de alrededor de 50.000 objetivos que se proponan los docentes norteamericanos a mediados del siglo 20. Este dato releva dos puntos, a saber: la ausencia
de un modelo teortico que permita organizar y dar sistematicidad a la seleccin; y en segundo lugar, han
pasado ms de 60 aos y en este tiempo slo han cambiado las cosas, y de modo particular la forma en que
las personas se relacionan con la realidad, con el conocimiento, entre ellas mismas. De aqu surgen dos preguntas, a saber: puede asociarse esta clasificacin a un modelo terico como el socioconstructivismo? y
qu nuevas demandas se ponen al conocimiento a la luz de la situacin actual?
A inicios de los 2000, Anderson y Krathwohl revisan la taxonoma de Bloom y la modifican, introduciendo las
variantes que se sealan a continuacin y se representan grficamente2.

Algunos rasgos a destacar en ambos esquemas son:

a) ambas versiones se organizan en una relacin incremental, estratificada, de manera que para pasar a un nivel superior parecera requerir el dominio del nivel inferior; se inferira el carcter incremental de los niveles de aprendizaje
b) mientras Bloom propone sustantivos como nombres para las categoras, Anderson propone verbos
c) el trmino conocimiento simple es reemplazado por el verbo recordar
d) el trmino sntesis es sustituido por el verbo crear
e) se invierte la relacin sntesisevaluacin a la de evaluarcrear
f) Nada se dice sobre otras dimensiones de la actuacin: afectividad, valores, colaboracin, etc

Fuente: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3

Sin embargo, da la impresin que esta nueva versin por Anderson et al (2002)3 no implica un avance sustantivo respecto de la inicial propuesta de Bloom. Quizs lo ms notable es haber puesto en el tope de la pirmide el verbo crear que abre ciertas posibilidades al pensamiento divergente.
A continuacin se propone un esquema que (a) rompe la imagen piramidal ascendente e irreversible y (b)
ampla la propuesta hacia la actuacin como una concepcin diferente a la categora aplicacin o aplicar.

COMPRENSIN

SNTESIS
CREACIN

ACTUACIN

ANLISIS

EVALUACIN

APLICACIN

CONOCIMIENTO
SIMPLE

Esta propuesta distingue tres niveles:

Nivel bsico de manejo de la informacin como tal: Conocimiento simple (Simple knowledge). En la
mirada clsica, esto correspondera a una especie de depsito donde residen unidades de informacin de todo tipo que han sido adquiridas por el sujeto como respuesta a procesos instruccionales
bien estructurados y focalizados, tecnolgicamente articulados. Esta nocin sugiere una nica concepcin acerca de la forma de apropiacin del conocimiento (va transmisin en el aula), deja fuera
las vivencias y experiencias de los sujetos en sus propias localizaciones geogrficas, culturales,
ideolgicas, etc., no declarando que es algo contingente al contexto. A partir de esta primera reduccin y abstraccin se articula la visin de las restantes destrezas intelectuales.
Segundo nivel de destrezas intelectuales (Cognitive skills) stas comprenden comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, evaluacin. Este nivel demanda una accin del sujeto sobre los contenidos de
informacin, ya sean propios o externos (como un texto, una diseccin, o una pintura). Esto es posible puesto que la accin se hace sobre las palabras tanto como sobre los objetos que dichas palabras designan. Ahora bien, estas acciones se entienden en trminos cognitivos, sin implicar una actuacin fsica, corporal, que involucre la manipulacin de objetos, incluso a s mismo. Todo se resuelve para la taxonoma en productos intelectuales. Esto pone adems una situacin forzada para
la evaluacin, la cual necesariamente habr de hacerse en trminos intelectuales.
El nivel superior involucra sntesis-creacin y actuacin. Aqu se ubican aquellos desempeos ms
complejos, que evidencian una actividad principal del sujeto, el cual no slo tiene que dominar los
objetos del saber, sino que tambin seleccionarlos, movilizarlos, articularlos e integrarlos para producir soluciones a problemas. Las soluciones en este caso son aquellas para las cuales no existe un
algoritmo o procedimiento establecido; esto corresponde ms bien a la aplicacin de frmulas, reglas, procedimientos, protocolos, etc., pero no a su produccin.

Lorin W. Anderson (Author), David R. Krathwohl (Author). 2002.A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A
Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives, Abridged Edition (Paperback); http://bit.ly/8knCcu
3

Otro rasgo clave de este ltimo nivel es la complejidad aumentada. En efecto, ya no se trata solamente de trabajar con contenidos y estructuras que deben entrelazarse para modelar apropiadamente un fenmeno que escapa a las reducciones intelectuales. Adems, se deben tener en cuenta las
demandas ticas y morales que estn implicadas siempre y en toda accin profesional, las cuestiones relacionadas con criterios organizacionales, de gestin, de eficiencia.
4. Transitando hacia la competencia
Es posible re-concebir la taxonoma de Bloom en clave de competencias? Sera posible considerando las
actuaciones a partir del concepto de enaccin que desarrolla Francisco Varela; en otras palabras, cmo
hacer evidentes las acciones o actuaciones que dan cuenta de este aprendizaje a la vez que del logro del
mismo.
Las propuestas bsicas de F. Varela sealan que si bien existe un mundo donde las cosas en cierto modo
estaran predefinidas, las vidas de los seres humanos y lo que acontece en ellas no est predeterminado, no
est predefinido ni dado, sino que en cierta manera son impredecibles.
Por otra parte, sostiene Varela que el conocimiento no es una mera representacin de una realidad externa y
objetiva, sino que nace de quien experimenta el conocer, esto es, de la interaccin entre el sujeto y su entorno. En otras palabras, el conocimiento es ontolgico, puesto que el cognoscente y lo conocido se relacionan entre s, se determinan uno a otro y surgen simultneamente: es decir, el sujeto se constituye como tal
frente al objeto, e inversamente, el objeto es tal solamente frente a un sujeto que lo pone como objeto en la
relacin.
As las cosas, la cognicin no sera ms un elemento que enfrenta y resuelve los problemas a travs de la
representacin, sino que pasa a ser un sistema (ms que un elemento) que tiene en consideracin la actividad entre elementos que interactan o se interrelacionan entre ellos en el decurso de una historia vivida especfica.
Estos conceptos podran darnos la clave para transitar conceptualmente hacia la competencia, entendida
como saber actuar de manera pertinente en contextos. De esta manera, una primera competencia clave sera
la de aprender: saber aprender de manera apropiada en contextos. Pero, correlativamente necesitamos
una competencia docente como saber ensear de manera apropiada en contextos.