Didactica General Aplicada

Didctica General
Aplicada
Mg. David Elas Palacios Pinedo
PROESAD
Ttulo:
Didctica general Aplicada
Autor: Mg. David Elas Palacios Pinedo

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Presentacin
El mdulo de "Didctica General Aplicada" tiene la naturaleza tericoprctica. La didctica, disciplina aplicada de la pedagoga, es esencial
para la formacin de todo profesional que en algn momento llegue a
la docencia, en la medida que estudia el proceso de enseanza-aprendizaje en toda su complejidad. El curso pretende clarificar la disciplina de la
didctica en cuanto a sus fundamentos tericos, conceptos, perspectivas,
enfoques, rango de estudio y aplicacin, y, por supuesto, en cuanto a su
importancia en la formacin del profesorado.
As pues, estudiaremos la didctica en torno a temas fundamentales, entre
los que destacamos: Perspectivas de la didctica; Modelos globalizadores en la
construccin del saber didctico; Evolucin del conocimiento de la didctica en
el aula; El proceso de enseanza-aprendizaje y la docencia; Objeto de estudio,
lmites y posibilidades de la didctica; Procesos metodolgicos; Fundamentos
de la didctica en la tradicin latina-sajona; El enfoque sociocomunicativo de la
didctica, y la didctica como el campo y la materia de la formacin docente en
el ejercicio del profesorado.
Adems, el curso incluye actividades de autoevaluacin y enlaces de inters sobre
el tema para reafirmar los conocimientos adquiridos.
NDICE
UNIDAD I
Introduccin a la Didctica
13
Sesin 1: EDUCACIN, PEDAGOGA Y DIDCTICA ................................................................ 15

1.1. EDUCACIN ............................................................................................................ 15
1.1.1. Concepto ................................................................................................................ 15
1.1.2. Definiciones ........................................................................................................... 15
1.1.3. Fines ...................................................................................................................... 16
1.1.4. Clases ..................................................................................................................... 16
1.2. PEDAGOGA ............................................................................................................ 17
1.3. DIDCTICA .............................................................................................................. 17
Sesin 2: PRINCIPIOS DIDCTICOS ....................................................................................... 21

2.1. CONCEPTO .............................................................................................................. 21
2.2. TIPOS DE PRINCIPIOS ............................................................................................. 21
Sesin 3: EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE ............................................................... 25

3.1. PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE ..................................................................... 25
3.2. ENSEANZA ........................................................................................................... 26
3.3. TIPOS DE ENSEANZA ............................................................................................ 26
3.4. APRENDIZAJE .......................................................................................................... 27
3.5. TIPOS DE APRENDIZAJE .......................................................................................... 27
AUTOEVALUACIN ............................................................................................................. 29
UNIDAD II
ELEMENTOS DIDCTICOS EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE
Sesin 4: LAS COMPETENCIAS .............................................................................................. 33

4.1. Las Competencias ............................................................................................... 33
4.2. Estructura de las Competencia ....................................................................... 34
AUTOEVALUACIN ............................................................................................................. 36
Sesin 5: CLASES DE COMPETENCIAS ................................................................................... 37

5.1. CLASIFICACIN DE COMPETENCIAS ........................................................................ 37
5.2. COMPETENCIAS EDUCATIVAS ................................................................................. 38
5.3. ESTRUCTURA DE LAS COMPETENCIAS ..................................................................... 40
5.4. CAPACIDADES ......................................................................................................... 41
5.5. Habilidades, destrezas y actitudes ................................................................. 41
AUTOEVALUACIN ............................................................................................................. 43
31
Sesin 6: LOS CONTENIDOS ................................................................................................. 45

6.1. DEFINICIN DE CONTENIDOS ................................................................................. 45
6.2. TIPOS DE CONTENIDOS ........................................................................................... 45
6.3. PRINCIPIOS GENERALES PARA ESTRUCTURAR CONTENIDOS .................................. 46
AUTOEVALUACIN ............................................................................................................. 49
UNIDAD III
Sesin 7: MTODO DIDCTICO ............................................................................................. 53

7.1. DEFINICIN DE MTODO ........................................................................................ 53
7.2. TIPOS DE MTODO .................................................................................................. 53
Sesin 8: TCNICA DIDCTICA .............................................................................................. 55

8.1. QU ES UNA TCNICA DIDCTICA? ........................................................................ 55
8.2. FORMAS DE IMPOSICIN DEL CONSUMO ............................................................... 56
Sesin 9: PROCEDIMIENTO DIDCTICO ................................................................................ 73

9.1. QU ES EL PROCEDIMIENTO DIDCTICO? .............................................................. 73
Sesin 10: ESTRATEGIAS DIDCTICAS .................................................................................. 75

10.1 QU SON LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS? ............................................................ 75
10.2. CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ......................................... 76
AUTOEVALUACIN ............................................................................................................. 81
Sesin 11: MATERIAL DIDCTICO ........................................................................................ 83

11.1. A QU SE LLAMA MATERIAL DIDCTICO? ............................................................. 83
11.2. LOS MEDIOS Y RECURSOS DIDCTICOS ................................................................... 83
11.3. CLASIFICACIN, SELECCIN Y PRESENTACIN DE MATERIALES DIDCTICOS .......... 84
AUTOEVALUACIN ............................................................................................................. 87
Sesin 12: EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES .................................................................. 89

12.1. QU ES EVALUACIN? ........................................................................................... 89
12.2. FUNCIONES DE LA EVALUACIN ............................................................................. 89
12.3. TIPOS DE EVALUACIN ........................................................................................... 90
12.4. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN ........................................................ 91
AUTOEVALUACIN ............................................................................................................. 94
51
UNIDAD IV
PLANEAMIENTO DIDCTICO
Sesin 13: EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES .................................................................. 99

13.1. QU ES EL PLANEAMIENTO DIDCTICO? ............................................................... 99
13.2. EL MODELO EDUCATIVO .......................................................................................... 99
13.3. EL PLAN DE ESTUDIOS .......................................................................................... 100
13.4. EL PROGRAMA DE ESTUDIOS ................................................................................ 102
13.5. EL PERFIL DEL PROFESIONAL ................................................................................ 102
AUTOEVALUACIN ........................................................................................................... 103
Sesin 14: EL SLABO DE ESTUDIOS ................................................................................... 105

14.1. QU ES UN SLABO? ........................................................................................... 105
14.2. FUNCIONES DEL SLABO ....................................................................................... 105
14.3. ESTRUCTURA DEL SLABO ..................................................................................... 105
14.4. ELABORACIN ...................................................................................................... 106
AUTOEVALUACIN ........................................................................................................... 110
Sesin 15: PLAN DE CLASE ................................................................................................ 111

15.1. QU ES UN PLAN DE CLASE? ............................................................................... 111
15.2. QU ES UNA SESIN DE APRENDIZAJE? .............................................................. 111
15.3. QU SON LOS PROCESOS PEDAGGICOS? ........................................................... 112
15.4. QU ES UNA CLASE MAGISTRAL? ........................................................................ 112
AUTOEVALUACIN ........................................................................................................... 114
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..............................................115
97
SUMILLA
La asignatura de Didctica General y Aplicada es de naturaleza
terico-prctica, y corresponde al rea de formacin profesional
general. Tiene como propsito suministrar conocimientos de la
didctica para el ejercicio de la docencia universitaria, propiciando
el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes que posibiliten
la formulacin del slabo como instrumento metodolgico de
concrecin del currculo en el proceso de enseanza-aprendizaje de
la educacin superior. Los contenidos temticos son: Introduccin
a la didctica. Elementos didcticos en la enseanza-aprendizaje.
Planeamiento didctico. Teniendo en cuenta lo anterior, el alumno
es parte de una educacin integral, restauradora y de servicio,
basada en principios bblico-cristianos.
COMPETENCIA
Aplica buen dominio de los conocimientos didcticos en el proceso
de enseanza-aprendizaje de la educacin superior, determinando
habilidades, destrezas y actitudes pertinentes en una sesin de clase
acorde al slabo como gua y el plan de clase como propuesta.
ORIENTACIONES METODOLGICAS
CMO ESTUDIAR
LOS MDULOS DIDCTICOS O TEXTOS AUTOINSTRUCTIVOS
MTODO A2D
El mtodo A2D para autodidactas, de Ral Paredes Morales, es un mtodo de fcil aplicacin para la mayora
de los estudiantes, inclusive para los no autodidactas. Si
el estudiante aplica este mtodo, su trabajo intelectual
ser ms rpido y eficaz.
A2D responde a las letras iniciales de los 3 pasos, que
se propone para la lectura de un mdulo didctico o
cualquier otro texto.
A2D
Antes de la lectura
Durante la lectura
Despus de la lectura
Antes de la lectura
Consiste en la exploracin preliminar y se debe:
Echar un vistazo general empezando por el ndice, reconociendo
unidades y lecciones que se van explicando en el mdulo didctico.
Anotar las dudas que van surgiendo durante el vistazo general,
para esclarecerlas durante la lectura o despus de ella.
Adoptar una actitud positiva.
Durante la lectura
Esta es la fase ms importante del mtodo, el ritmo de lectura lo pone
cada lector. Debes tener presente los siguientes aspectos:
Mantn una actitud positiva.
Participa activamente en la lectura: tomando apuntes, subrayando, resumiendo y esquematizando.
Si no entiendes lo que lees o encuentras una palabra desconocida,
consulta con tu profesor, tutor o un diccionario.
Despus de la lectura
Esta fase va a afianzar la lectura, mejorando tu comprensin lectora. Para
ello debes tener en cuenta lo siguiente:
Repasa los apuntes tomados durante la lectura.
Organiza el trabajo y planifica el horario de estudio. Trata de que
sea siempre a la misma hora.
Realiza los trabajos diariamente. No dejes que se te acumulen las tareas.
Procura ampliar las lecciones con lecturas complementarias.
Al final de cada captulo, haz un cuadro sinptico o mapa conceptual.
Elabora tu propio resumen.
Enriquece tu vocabulario para entender

mejor las prximas lecturas.
Facultad de Ciencias Empresariales
UNIDAD I
INTRODUCCIN A LA DIDCTICA
SESIN 1 Educacin, pedagoga y didctica
SESIN 2 Principios didcticos
SESIN 3 El proceso de enseanza-aprendizaje
Didctica General Aplicada
13
Universidad Peruana Unin
Unidad I
14
Sesin
Educacin, Pedagoga
y Didctica
1.1. Educacin
1.1.1. Concepto
La Educacin se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura, conocimientos, etc. respetando siempre a los dems. Esta no siempre se da en el aula. Existen tres tipos de
Educacin: la formal, la no formal y la informal.
El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y
formas de actuar. La educacin no solo se produce a travs de la palabra: est presente en todas
nuestras acciones, sentimientos y actitudes. (http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n )
1.1.2. Definiciones
La educacin puede definirse como el proceso de socializacin de los individuos. Al educarse,
una persona asimila y aprende conocimientos. La educacin tambin implica un conciencia cultural y conductual, donde las nuevas generaciones adquieren los modos de ser de las generaciones anteriores. (http://definicion.de/educacion/)
Etimolgicamente, la educacin tiene dos significados: educare que significa conducir, llevar
a un hombre de un estado a otro; y educere que significa extraer, sacar algo de dentro del
hombre.
Esta nocin etimolgica revela dos notas de la educacin: por un lado, un movimiento, un proceso y, por otro, tiene en cuenta una interioridad a partir de la cual van a brotar esos hbitos o esas
formas de vivir que determinan o posibilitan que se diga que una persona est educada.
La educacin significa, entonces, una modificacin del hombre, un desenvolvimiento de las posibilidades del ser. Esta modificacin no tendra sentido si no implicara una mejora. En otras palabras, toda educacin es una perfeccin. Sin embargo, no toda perfeccin es educacin, ya que
15
existe en el hombre una perfeccin que surge de una evolucin espontnea del ser. ( http://
www.educared.org.ar/vicaria/links_internos/index.asp?id=500 )
1.1.3. Fines
1.1.4. Clases
Conforme a esta definicin, la educacin a lo largo de la vida reposa sobre cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser. Muchos agentes educativos
contribuyen al desarrollo individual y social de la persona. La definicin de la UNESCO, generalmente aceptada, reconoce la existencia de tres tipos de educacin:
La educacin formal que corresponde al sistema educativo estructurado jerrquicamente,
con cursos establecidos por orden cronolgico y que empieza con la escuela primaria y se
prolonga hasta las instituciones terciarias.
La educacin informal, entendida como el
proceso, mediante el cual el individuo asimila
actitudes, valores, aptitudes y conocimiento a
travs de la experiencia cotidiana con la familia, los amigos, los compaeros que comparten los mismos intereses, los medios de
informacin y otros factores que inciden en el entorno de una persona.
Unidad I
16
La educacin no formal que consiste en una actividad organizada con fines educativos al
margen del sistema oficial establecido, y destinada a un sector especfico en pos de objetivos
educativos determinados.
Cada uno de estos tres tipos de educacin juega un papel especfico y complementario a los
otros dos y todos son necesarios para lograr los resultados deseados. En trminos generales:
Los conocimientos y las calificaciones laborales se adquieren, en general, por medio de la
educacin formal.
Cierto nmero de aptitudes, tanto personales como sociales, se adquieren por medio de la
educacin informal.
La adquisicin de una aptitud para vivir y de actitudes basadas en un sistema ntegro de
valores se hace posible gracias a la educacin no formal.
1.2. Pedagoga
Se denomina pedagoga a la ciencia encargada del estudio de la educacin como fenmeno
social. El trmino se deriva de las races griegas paidos (nio) y goga (conducir); en efecto,
en la antigua Grecia, el pedagogo era el esclavo encargado de educar a los nios. Con el tiempo
la palabra adquiere nuevos matices hasta convertirse en la disciplina encargada de abocarse a
la transmisin eficiente de conocimientos. Es as como cualquier persona integrada al mbito
docente debe tener conocimientos en esta materia.
No obstante, la pedagoga, como disciplina propiamente dicha, inicia su derrotero en el siglo XIX
para afianzarse en el siglo XX y ha acogido una gran variedad de tendencias en su seno: pedagoga tradicional, en la que el rol activo lo ostenta el maestro y el alumno es un mero receptor de
conocimientos; pedagoga activa, en la que el alumno tiene un rol activo y el maestro es, ante
todo, un conductor; enseanza programada, en la que la tecnologa tiene un rol fundamental;
constructivismo, que hace hincapi en la responsabilidad del individuo ante su propio aprendizaje; y, finalmente, la pedagoga no directiva, en la que el educador es un motivador que crea
situaciones problemticas que deben ser resueltas.
1.3. Didctica
Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola
DIDCTICA:
el arte de ensear
DIDCTICO:
perteneciente o relativo a la enseanza
JUAN AMS COMENIO: Didctica Magna (Siglo XVII)

Le consagra su carcter pedaggico, como disciplina formalizada, con metodologa.
HERBART (Siglo XIX) y WILLMAN (Siglo XIX, finales)
Sientan las bases de un conocimiento basado en la organizacin de la enseanza y aprendizaje.
17
ACEPCIONES SOBRE LA DIDCTICA

DIDCTICA
: Deriva del griego DIDASKEIN que significa: ensear, instruir, explicar, hacer
saber, demostrar.
Por ser raz tiene otras derivaciones:

DIDASKALIA
: ensear
DIDASKALOS
: maestro

DIDACHE
: lo que ha de ser enseado

De la voz griega pas a la voz latina:
DISCERE : aprender
DOCERE : ensear (docente)
OBJETO DE ESTUDIO
La didctica, como marco configurador de la formacin del maestro, tiene como objeto de estudio las estrategias de la enseanza, desde el punto de vista de la prctica escolar. Se nutre de
principios tericos que ayudan a sistematizarla y ubicarla como una ciencia aplicada a la educacin. Como tal, participa de las Ciencias Humanas y, en consecuencia, sus problemas son los
problemas del aprendizaje.
Los contenidos a ser desarrollados se orientan a la formacin del docente, especialmente el
cmo deben aprender a ensear y al valor cientfico del proceso del mismo, consagrando el
valor de la didctica como disciplina de las Ciencias de la Educacin.
DIVISIN DE LA DIDCTICA
Segn Comenio, en su didctica Magna, la didctica se divide en mattica, sistemtica y metdica.
MATTICA
Se refiere a quien aprende, esto es, al alumno. Es fundamental saber quin aprende, hacia quien
va a ser orientado el aprendizaje, a fin de que se logre la educacin de la enseanza.
SISTEMTICA
Se refiere a los objetivos y a las materias de enseanza. As , la didctica confiere mucha importancia a las metas por alcanzar y al vehculo utilizado para alcanzarlas, es decir, a las materias
del plan de estudios.
METDICA
Se refiere a la ejecucin del trabajo didctico, al arte de ensear propiamente dicho. Acerca de
este punto, Comenio dej recomendaciones valiosas, algunas de las cuales todava estn muy
lejos de considerarse superadas.
Unidad I
18
La didctica est dividida por tres elementos:

1. DIDCTICA GENERAL: Parte fundamental y global, ya que se ocupa de los principios generales
y normas para dirigir el Proceso de Enseanza Aprendizaje hacia los objetivos educativos.

Estudia los elementos comunes de la enseanza en cualquier situacin, ofreciendo una
visin. Tambin ofrece modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales aplicables a la enseanza de cualquier materia y en cualquiera de los mbitos educativos.

Aunque debe partir de la realidad concreta, su funcin no es la aplicacin inmediata a la

enseanza de una asignatura o a una edad determinada. Se preocupa ms bien de analizar
crticamente las grandes corrientes del pensamiento didctico y las tendencias predominantes en la enseanza contempornea.
Por lo tanto, nos va a dar el marco para entender y aplicar la didctica como ciencia de manera general, entendiendo las corrientes contemporneas.
2. DIDCTICA DIFERENCIAL: Llamada tambin diferenciada puesto que se aplica ms especficamente a las situaciones variadas de edad o caractersticas de los sujetos. En el momento
actual, toda la didctica debera tener en cuenta esa variedad de situaciones y hallar las
necesarias adaptaciones a cada caso. Por lo tanto, la didctica diferencial queda incorporada
a la didctica general mientras esta llegue a dar cumplida respuesta a los problemas derivados de la diversidad del alumno.

Bien es cierto que, en algunos casos como con alumnos de necesidades educativas especiales, se exige una adaptacin profunda de las estrategias a utilizar. Pero no es otro tipo de
19
didctica, sino una aplicacin a casos especiales. En general, la didctica puede responder a
la diversidad del alumnado mediante adaptaciones.
3. DIDCTICA ESPECIAL: Trata de la aplicacin de las normas didcticas generales al campo concreto de cada disciplina o materia de estudio. Hoy en da se utiliza tambin, la denominacin
de didcticas especficas, entendiendo que hay una para cada rea distinta: Didctica del
lenguaje, de las matemticas, de las ciencias sociales o naturales, de la expresin plstica,
de la educacin fsica, etc.
ACTIVIDAD:
Reflexiona y comenta cul de estas tres es ms importante y por qu, o si consideras que no hay
una especfica. Fundamenta tus opiniones.
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Unidad I
20
Sesin
Principios Didcticos
2.1. Concepto
Los principios didcticos como aquellas regularidades esenciales que rigen el ensear y el aprender (por ello no deben solo denominarse como principios para la enseanza, sino que deben
incluir al alumno), que permiten al educador dirigir cientficamente el desarrollo integral de la
personalidad de las alumnas y alumnos, considerando sus estilos de aprendizaje, en medios propicios para la comunicacin y la socializacin, en los que el marco del saln de clases se extienda
en un continuo al entorno, a la familia, a la comunidad y a la sociedad en general.
2.2. Tipos de Principios
21
Otra clasificacin agrega otros principios:
Principio de normalizacin.
Principio vivencial.
Principio de globalizacin.
Principio de socializacin.
Principio ldico
Principio de individualizacin
Principio de actividad.
Principio de creatividad.
QU ES EL PRINCIPIO DE NORMALIZACIN?
Fueron Nirje (1969) y Wolfensberger (1972) los que fundaron este concepto mencionan que es
un proceso, mtodo o instrumentos de ayuda que atiende a la diversidad o apoyo al discapacitado de forma que el medio se adapte a l, y l a ese medio, facilitando su condicin de vida.
QU ES EL PRINCIPIO VIVENCIAL?
Este principio hace referencia a las vivencias del estudiante como base de su conocimiento. Un
estudiante que vive con aprobacin, aprende a quererse. El principio vivencial es una teora
constructiva, donde es el estudiante el que construye su aprendizaje a travs de sus experiencias
vividas. Pronto comenzarn las cuestiones Por qu? Donde el educador deber guiar al alumno
hacia la respuesta ms adecuada. Este principio trata de estimular el desarrollo de todas las capacidades fsicas, afectivas, sociales e intelectuales.
QU ES EL PRINCIPIO DE GLOBALIZACIN?
La globalizacin es un proceso en el cual toca todos los temas que estn relacionados con lo
econmico, tecnolgico, social y cultural a gran escala, que consiste en el crecimiento de las
comunicaciones entre diferentes pases del mundo. La globalizacin tambin se define como un
carcter global de un todo. Esta etapa es la ms especial para el desarrollo tanto personal, social
y integracin del aprendizaje para las competencias bsica de los alumnos.
QU ES PRINCIPIO DE SOCIALIZACIN?
Es un proceso en el cual los individuos aprenden las normas y los valores de una sociedad y
cultura especfica, con este aprendizaje les permiten obtener las capacidades necesarias para la
interaccin social. Existen dos tipos de socializacin primaria y secundaria. El proceso de socializacin es posible gracias a la accin de los denominados agentes sociales, que son las instituciones.
QU ES EL PRINCIPIO LDICO?
Este principio de basa en la necesidad de mostrar los sentimientos, emociones, sensaciones, de
expresarse a travs del juego, con el propsito de divertirse a la vez que se aprenda. El juego
genera placer y a la vez tambin genera conocimiento.
Unidad I
22
QU ES EL PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIN?
Este principio consiste en la accin del profesor/a de atender a cada estudiante de manera individual y no solo al estudiante sino a todos los miembros que integren la comunidad educativa.
Cada estudiante necesita su propio espacio, su tiempo y motivaciones para aprender. Hay que
permitir que los alumnos/as trabajen a su propio ritmo de aprendizaje.
QU ES EL PRINCIPIO DE ACTIVIDAD?
El principio de actividad es la concepcin que rige el hacer de una persona o su facultad de obrar.
Es uno de los principios metodolgicos ms importante, ya que la educacin actual conecta y se
apoya en la actividad personal del alumno, es decir, sin actividad personal no hay aprendizaje.
Estas actividades hacen que el alumno se motive as por su propio aprendizaje.
QU ES EL PRINCIPIO DE CREATIVIDAD?
Es la capacidad o destreza para crear o inventar, inherente a todo ser humano. El principio de
creatividad es uno de los aspectos ms relevantes de la educacin infantil, ya que manifiesta
la singularidad, originalidad y libertad del nio, es decir, en este principio el nio desarrolla su
capacidad imaginativa y transformadora que, si no es alimentada, se perder en la educacin
superior.
23
Unidad I
24
Sesin
El Proceso
Enseanza DE Aprendizaje
3.1. Proceso Enseanza - Aprendizaje
El proceso enseanza-aprendizaje es la ciencia que estudia a la educacin como un proceso
consiente, organizado y dialctico de apropiacin de los contenidos y las formas de conocer,
hacer, vivir y ser, construidos en la experiencia socio-histrica, como resultado de la actividad
del individuo y su interaccin con la sociedad en su conjunto, en el cual se producen cambios
que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como un ser con personalidad.
25
3.2. Enseanza
La enseanza es la accin y efecto de ensear (instruir, adoctrinar y amaestrar con reglas o
preceptos). Se trata del sistema y mtodo de dar instruccin, formado por el conjunto de conocimientos, principios e ideas que se ensean a alguien.
La enseanza implica la interaccin de tres elementos: el profesor, docente o maestro; el alumno o estudiante y el objeto de conocimiento. La tradicin enciclopedista supone que el profesor
es la fuente del conocimiento y el alumno, un simple receptor ilimitado del mismo. Bajo esta
concepcin, el proceso de enseanza es la
transmisin de conocimientos del docente
hacia el estudiante, a travs de diversos medios y tcnicas.
Sin embargo, para las corrientes actuales
como la cognitiva, el docente es un facilitador del conocimiento, acta como nexo entre
este y el estudiante por medio de un proceso de interaccin. Por lo tanto, el alumno
se compromete con su aprendizaje y toma la
iniciativa en la bsqueda del saber.
La enseanza como transmisin de conocimientos se basa en la percepcin, principalmente, a travs de la oratoria y la escritura. La exposicin del docente, el apoyo en textos y las
tcnicas de participacin y debate entre los estudiantes son algunas de las formas en que se
concreta el proceso de enseanza.
Con el avance cientfico, la enseanza ha incorporado las nuevas tecnologas y hace uso de otros
canales para transmitir el conocimiento, como el vdeo e Internet. La tecnologa tambin ha
potenciado el aprendizaje a distancia y la interaccin ms all del hecho de compartir un mismo
espacio fsico.
Lee todo en: Definicin de enseanza - Qu es, significado y concepto http://definicion.de/
ensenanza/#ixzz2Z4BKlTfH
3.3. Tipos de enseanza

Son cuatro los tipos de enseanza, hablando pedaggicamente, y estos son con sus respectivas
caractersticas:
Formativa.- nfasis en el desarrollo de capacidades intelectuales.
Informativa.- nfasis en la transmisin de conocimientos.
General.- Predominio de herramientas fundamentales para abordar gran nmero y variedad de problemas.
Especfica.- Orientada hacia temas especficos.
Ahora tambin existen las enseanzas a distancia, presencial y virtual.
Unidad I
26
3.4. Aprendizaje
El aprendizaje es un proceso de transformaciones o cambios de conducta que ocurre en el ser
humano, se considera que comienza, inclusive, antes del nacimiento, estando ligado a su propia
vida, a su desarrollo personal y social.
3.5. Tipos de Aprendizaje

Su enfoque va a depender de la concepcin que se tenga del mismo.
El aprendizaje memorstico es mecnico y repetitivo, acumulndose diversos acontecimientos mediante la memoria para luego ser utilizados cuando sea necesario, la ejercitacin es palabra clave para recordar con mayor facilidad.
Por otro lado, el aprendizaje significativo se considera un proceso reflexivo que ayuda a
interpretar la realidad produciendo un cambio personal, un cambio en la forma de ver las
cosas y de interpretar el mundo, a medida que se va aprendiendo.
El aprendizaje por recepcin, ocurre cuando se despierta en los educandos los conocimientos previos necesarios, que sern utilizados, para construir los nuevos conocimientos.
El aprendizaje por descubrimiento debe darse a travs de una situacin problemtica y
motivadora, donde los educandos busquen las herramientas o alternativas que les permita
alcanzar lo deseado, sin dejar de un lado los conocimientos previos.
Finalmente, el aprendizaje por modelado se define como un conjunto de acciones ordenadas
y orientadas a lograr lo planificado, haciendo uso de diversos procedimientos, sin embargo,
este tipo de aprendizaje puede ser memorstico, ocasionando un aprendizaje intransferible.
27
Unidad I
28
AUTOEVALUACIN
1. Por qu es importante la educacin en el pas? Comenta
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____________________________________________________________
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____________________________________________________________
____________________________________________________________
2. Por qu es importante la didctica en el proceso educativo? Explica
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
3. Qu caractersticas puedes mencionar, de los buenos profesores que tuviste, acerca de
cmo enseaban?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
_____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
4. Cmo aprendes a mejor en una clase? Explica
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
29
Unidad I
30
UNIDAD II
ELEMENTOS DIDCTICOS EN LA ENSEANZAAPRENDIZAJE
SESIN 4 Las competencias
SESIN 5 Clases de competencias
SESIN 6 Los contenidos
31
Unidad I
32
Sesin
Las Competencias
4.1. Las Competencias
Las competencias se han entendido como habilidades o capacidades que se ponen en
juego para realizar con xito una determinada labor. Estas surgen en el medio empresarial como
una forma de cualificar tcnicamente el talento humano para que tenga una mayor eficiencia y
eficacia en sus labores, factible de medir en trminos del desempeo real en tareas laborales.
Es una capacidad efectiva (real y demostrada) para llevar a cabo exitosamente una actividad
laboral plenamente identificada. La competencia integra un conjunto de capacidades, habilidades, destrezas y actitudes; vinculadas con el trabajo concreto y el desempeo en un puesto
determinado.
33
Tobn (2007), propone concebir las competencias como:

Procesos complejos de desempeo con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes(saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir),para realizar actividades
y/o resolver problemas con sentido de reto, motivacin, flexibilidad, creatividad, comprensin
y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento
continuo y compromiso tico, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construccin
y afianzamiento del tejido social, la bsqueda continua del desarrollo econmico-empresarial
sostenible, el cuidado y proteccin del ambiente y de las especies vivas.
4.2. Estructura de las Competencias

En relacin a los trminos que utiliza para tal definicin, el autor clarifica cada uno de estos, para
la mejor comprensin del significado de competencias, de la siguiente manera:
1. Procesos: como acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, teniendo un inicio y
un final identificable. Implican la articulacin de diferentes elementos y recursos para poder
alcanzar el fin propuesto. Con respecto a las competencias, esto significa que estas no son
estticas, sino dinmicas y tienen unos determinados fines, aquellos que busque la persona
en concordancia con las demandas o requerimientos del contexto.
2. Complejos: lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolucin (ordendesorden
reorganizacin). Las competencias son procesos complejos porque implican la articulacin
en tejido de diversas dimensiones humanas y porque su puesta en accin implica muchas
veces el afrontamiento de la incertidumbre.
3. Desempeo: se refiere a la actuacin, en la realidad, que se observa en la realizacin de
actividades o en el anlisis y resolucin de problemas, implicando la articulacin de la dimensin cognoscitiva, con la dimensin actitudinal y la dimensin del hacer.
4. Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiacin establecidos
para el efecto. Esta es una caracterstica esencial en las competencias y marca, de forma
muy importante, sus diferencias con otros conceptos tales como capacidad (en su estructura
no est presente la idoneidad).
5. Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como tambin ambiental,
que rodean, significan e influyen una determinada situacin. Las competencias se ponen en
accin en un determinado contexto, y este puede ser educativo, social, laboral o cientfico,
entre otros.
6. Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los propios actos,
respondiendo por las consecuencias de estos una vez que se ha actuado, buscando corregir
lo ms pronto posible los errores. En las competencias, toda actuacin es un ejercicio tico,
en tanto siempre es necesario prever las consecuencias del desempeo, revisar cmo se ha
actuado y corregir los errores de las actuaciones, lo cual incluye reparar posibles perjuicios a
otras personas o a s mismo.
El principio en las competencias es, entonces, que no puede haber idoneidad sin responsabilidad
personal y social.
Unidad II
34
35
AUTOEVALUACIN
1. De qu manera la competencia se vincula con el desempeo? Explica
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
2. Cundo desarrollas una competencia? Explica
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Unidad II
36
Sesin
Clases de Competencias
5.1. Clasificacin de competencias
Existen diferentes formas de ordenar las competencias. La ms usada es la cuarta clasificacin
que se expone a continuacin.
Competencias diferenciadoras: aquellas caractersticas que posibilitan que una persona
se desempee en forma superior a otras, en las mismas circunstancias de preparacin y
en condiciones idnticas.
Competencias de umbral: permiten un desempeo normal o adecuado en una tarea.
Competencias laborales: propias de obreros calificados, se forman mediante estudios
tcnicos de educacin para el trabajo y se aplican en labores muy especficas.
Competencias profesionales: son exclusivas de personas que han realizado estudios de
educacin superior y se caracterizan por su alta flexibilidad y amplitud, el abordaje de
imprevistos y el afrontamiento de problemas de alto nivel de complejidad.
Competencias tcnicas: conocimientos y destrezas requeridos para abordar tareas profesionales en un amplio entorno laboral.
Competencias metodolgicas: anlisis y resolucin de problemas.
Competencias participativas: saber colaborar en el trabajo y trabajar con otros.
Competencias personales: participacin activa en el trabajo, tomando decisiones y
aceptando responsabilidades.
Competencias bsicas: son las fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en
cualquier mbito laboral.
Competencias genricas: comunes a varias ocupaciones o profesiones.
Competencias especficas: propias de una determinada ocupacin o profesin. Tienen
un alto grado de especializacin, as como procesos educativos especficos.
37
5.2. Competencias Educativas

Las competencias educativas se clasifican en:
A. Competencias bsicas:
Describen comportamientos fundamentales que deben tener todos los individuos; se asocian a
conocimientos de carcter formativo: lectura, redaccin, aritmtica/matemticas, comunicacin
oral y escrita, formas de razonamiento lgico.
B. Competencias genricas o transferibles:

Describen comportamientos asociados a desempeos comunes a diversas ocupaciones y ramas
de actividad productiva (analizar, planear, interpretar, negociar...). estas pueden ser:
Instrumentales:
Capacidad de anlisis y sntesis

Capacidad de organizacin y planificacin
Comunicacin oral y escrita
Conocimiento de lengua extranjera
Conocimiento de informtica
Capacidad de gestin de la informacin
Resolucin de problemas
Toma de decisiones
Interpersonales
Trabajo en equipo
Trabajo en un contexto internacional
Habilidades para las relaciones interpersonales
Reconocimiento de la diversidad y multiculturalidad
Razonamiento crtico
Compromiso tico
Sistmicas
Aprendizaje autnomo
Adaptacin a nuevas situaciones
Creatividad
Liderazgo
Conocimiento de otras culturas y costumbres
Iniciativa y espritu emprendedor
Motivacin por la calidad
Sensibilidad por temas medioambientales
Unidad II
38
C. Competencias tcnicas o especficas:

Describen comportamientos asociados a conocimientos de ndole tcnico vinculados a una funcin productiva. Son habilidades propias, o vinculadas a una titulacin, le dan identidad y consistencia social y profesional al perfil del egresado.
Tobn, S. (2006). Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, diseo curricular
y didctica. Bogot, Colombia: Ecoe.
Caracterizacin y ejemplos de las competencias bsicas, genricas y especficas
Tipo de
competencia
Bsica
Caractersticas
-Base sobre la cual se
forman los dems tipos de
competencias.
Ejemplos
Enunciado
Competencia
comunicativa
-Se forman en la educacin

bsica y media.
-Posibilitan analizar,
comprender y resolver
problemas de la vida
cotidiana.
-Eje central en el
procesamiento de la
informacin de cualquier
tipo.
Genricas
-Aumentan las posibilidades

de empleo al permitir
cambiar fcilmente de un
trabajo al otro.
-No estn ligadas a una

ocupacin en particular.
Elementos
Comunicar mensajes
acorde con los
requerimientos de
una determinada
situacin.
-Interpretar textos
atendiendo a
las intenciones
comunicativas, a sus
estructuras y relaciones.
-Producir textos con
sentido, coherencia y
cohesin.
Competencia
matemtica
Emprendimiento
-Favorecen la gestin,
consecucin y conservacin
del empleo.
-Permiten la adaptacin
a diferentes entornos
laborales
Descripcin
Trabajo en
equipo
-Se adquieren mediante

procesos sistemticos de
enseanza.
-Su adquisicin y
desempeo puede
evaluarse en forma rigurosa.
Resolver problemas
con base en
el lenguaje y
procedimientos de la
matemtica.
-Resolver problemas con

base en la formulacin
matemtica requerida
por estos.
Iniciar nuevos
proyectos
productivos o de
mejoramiento de
las condiciones de
trabajo con base en
los requerimientos
organizacionales
y las demandas
externas.
-Disear nuevos
proyectos acorde con los
requerimientos.
Planificar el trabajo
en equipo, teniendo
como referencia
los objetivos
estratgicos de la
organizacin.
-Implementar equipos
de trabajo acorde con las
metas organizacionales.
-Interpretar la
informacin que aparece
en lenguaje matemtico.
-Ejecutar los proyectos

con referencia a las
metas propuestas.
-Negociar conflictos
de manera pacfica,
teniendo como
referencia los
requerimientos
situacionales.
39

Tipo de
competencia
Especficas
Ejemplos
Caractersticas
-Tienen un alto grado de
especializacin.
-Implican procesos
educativos especficos
llevados a cabo en
programas tcnicos, de
formacin para el trabajo y
educacin superior.
Enunciado
Descripcin
Elementos
Diseo del
proyecto
educativo
institucional
Formular el proyecto
educativo con
base en la filosofa
institucional, la
poltica educativa
estatal, la
normatividad
vigente y las
necesidades del
entorno
-Definir el componente
teleolgico del proyecto
educativo con base al
diagnstico.
-Trazar la estrategia
institucional en
coherencia con las
prioridades del proyecto
educativo.
-Formular indicadores
para la evaluacin del
proyecto educativo
con base en la filosofa
institucional.
Liderazgo
del proyecto
educativo
institucional
Liderar el proyecto
educativo con base
en los indicadores de
gestin establecidos,
las competencias
asignadas y la
normatividad
vigente.
-Dirigir los procesos

educativos con base en
indicadores de gestin.
-Establecer alianzas con
diferentes estamentos
de acuerdo con la
estrategia institucional.
5.3. Estructura de las Competencias

Un verbo de desempeo que identifique una accin observable y que genere un resultado verificable. Indica una habilidad procedimental, se puede formular con un verbo en
infinitivo o presente en tercera persona.
La descripcin del objeto del conocimiento, que es el mbito sobre el cual recae la accin.
La finalidad es el para qu que es el propsito de la accin.
La condicin o criterio de idoneidad, que es el conjunto de parmetros, buscando asegurar la calidad de la accin o actuacin.
Verbo de
desempeo
Debe ser de
accin.
Puede estar
en presente o
infinitivo.
Objeto
conceptual
Es el objeto sobre
el cual recae la
accin.
Finalidad
Es la finalidad de la
actuacin integral de
la competencia.
Redaccin de las
competencias
segn el enfoque
socioformativo
propuesto por
Tobn, 2011
Unidad II
40
Condicin de
referencia
Son los referentes
que se tienen para
orientar la actuacin y
evaluarla.
5.4. Capacidades
Se denomina capacidad al conjunto de recursos y aptitudes
que tiene un individuo para
desempear una determinada tarea. En este sentido, esta
nocin se vincula con la de
educacin, siendo esta ltima
un proceso de incorporacin
de nuevas herramientas para
desenvolverse en el mundo.
En general, cada individuo tiene variadas capacidades de la
que no es plenamente consciente. As, se enfrenta a distintas tareas que le propone su existencia sin reparar, especialmente, en los recursos que emplea. Esta circunstancia se debe al proceso
mediante el cual se adquieren y utilizan estas aptitudes. En un comienzo, una persona puede
ser incompetente para una determinada actividad y desconocer esta circunstancia; luego, puede
comprender su falta de capacidad; el paso siguiente es adquirir y hacer uso de recursos de modo
consciente; finalmente, la aptitud se torna inconsciente, esto es, la persona puede desempearse en una tarea sin poner atencin a lo que hace. Un ejemplo claro puede ofrecerlo el deporte:
un atleta utiliza tcnicas sin pensar en estas. Esto se debe a que ha alcanzado un nivel en el cual
su capacidad se ha interiorizado profundamente.
El conjunto de habilidades cognitivas que posibilita la articulacin de saberes para actuar e interactuar en determinadas situaciones.
Se considera que los sujetos son elaboradores o procesadores de la informacin.
No todas las capacidades del hombre son adquiridas. Muchas de estas son innatas. De hecho,
estas pueden considerarse las ms importantes, en la medida en que posibilitan a las dems.
As, por ejemplo, el aprendizaje de una ciencia requiere de un mnimo de racionalidad, una capacidad que es propia de la especie humana.
Es importante intentar incorporar continuamente nuevas capacidades para enfrentar los desafos
que se presentan y lograr una mejora en la calidad de vida. Para ello no basta la educacin formal, sino que tambin es necesaria una buena cuota de predisposicin autodidacta.
Desde Definicin ABC: http://www.definicionabc.com/general/capacidad.php#ixzz2ZG7UsktB
5.5. Habilidades, destrezas y actitudes

Habilidad:
Es el potencial que el ser humano tiene para adquirir y manejar nuevos
conocimientos y destrezas. Destrezas adquiridas con los conocimientos y
la prctica es decir el blakcground de la persona.
41
Destreza:
Es el conjunto de habilidades prcticas vinculadas en las tareas concretas en las que se ponen
en juego los sentidos.
Actitud:
Es la forma en la que un individuo se adapta de forma activa a su entorno y es la consecuencia
de un proceso cognitivo, afectivo y conductual.
Aptitud:
Es la capacidad para ejercer o desempear una determinada tarea, funcin, empleo, etc.
Ahora es el momento de evaluarnos, y recuerda que
saber es tener poder y de acuerdo a tu aptitud y a tu
actitud encontrars el xito.
Unidad II
42
AUTOEVALUACIN
1. A travs de un ejemplo de la vida real diferencia los conceptos de habilidad, destreza
y actitud.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
2. Por qu es importante la actitud en el logro de una competencia?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
3. Qu tipo de competencias se desarrollan en un aula de clases?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
El enfoque de competencia laboral en la perspectiva internacional

MA Ducci - Formacin basada en competencia, 1997 - files.porcompetencias.webnode.es
El enfoque de competencia refuerza el punto de enlace entre mercado educativo y mercado
laboral tiene adems incidencia y potencial de gran importancia sobre las relaciones los actores
sociales, su interrelacin y responsabilidad respecto del tema de las competencias.
La evaluacin del desempeo docente: consideraciones desde el enfoque por competencias
M Rueda Beltrn - Revista electrnica de investigacin educativa, 2009 - scielo.org.mx
... superior. Revista Iberoamericana de evaluacin educativa, 1 (3), 124136. [ Links ].
Gimeno, J. (2008). Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en
educacin. Madrid: Morata. [ Links ]. Gonczi, A. (1994). A ...
Competencias en educacin superior: un alto en el camino para revisar la ruta de viaje
T Moreno Olivos - Perfiles educativos, 2009 - scielo.org.mx
... Links relacionados. ... Claramente, este enlace crea confusin. ... Adems, parece ser unidireccional: se consideran las influencias de la competencia sobre la actuacin (conducta), mientras
se rechaza formar la competencia a travs de la actuacin, cuando es claro que el ...
Reflexiones acerca del trmino competencias en la actividad docente
C Soler Martnez - Educacin mdica superior, 2004 - scielo.sld.cu
... en busca de nuevas soluciones a los problemas que presenta cada contexto educativo y de
la reflexin sobre la prctica ... La medicin de las competencias. Escuela de Psicologa, Universidad Central de Venezuela: CINTERFOR/ OIT;2003; Salas Perea R. Educacin en Salud. ...
43
Unidad II
44
Sesin
Los Contenidos
6.1. Definicin de Contenidos
Los contenidos educativos son el qu de la enseanza y se definen como el conjunto de saberes
o formas culturales acumuladas por la humanidad, cuya asimilacin y apropiacin, por parte de
los alumnos, se considera valiosa y esencial para su desarrollo y socializacin. Dada su importancia no puede dejarse a que por azar se adquieran, sino que precisan del diseo y aplicacin de
actividades educativas sistematizadas y propositivas para asegurar su plena consecucin.
Los contenidos a aprender de un programa educativo son organizados y estructurados en la planeacin de la enseanza, definindose como el conjunto de actividades realizadas por el docente
antes de impartir la clase. Por este procedimiento se agrupan y combinan los temas y subtemas
del contenido en un todo coherente y significativo. La finalidad del proceso es acomodar los contenidos y habilidades por aprender de acuerdo con un orden lgico, psicolgico y pedaggico. De
esta manera se resaltan los distintos niveles y jerarquas de los conocimientos, destacando los
tipos de relacin que guardan entre s. La finalidad de estas actividades es ayudar al alumno a
clarificar la interrelacin que tiene el conocimiento a dominar, ya que al sealar sus conexiones se
aprende mejor, facilitando su comprensin significativa y el recuerdo de la informacin.
6.2. Tipos de Contenidos

Cuando se habla de contenidos, por lo general, se tiene en mente solo a uno de estos: los conceptuales, sin embargo, podemos distinguir tres tipos:
Conceptuales o declarativos, procedimentales o habilidades y actitudinales.
- Declarativos o conceptuales
Son aquellos saberes referidos a conceptos, datos, hechos y principios. Es el saber acerca de...
- Procedimentales
Es el saber instrumental que comprende la ejecucin de habilidades, estrategias, tcnicas o
mtodos. Es el saber hacer, su carcter es dinmico porque se refiere a los pasos para realizar
las acciones y est condicionado por la situacin y meta deseada. Son el conjunto de acciones
ordenadas dirigidas a la consecucin de un fin, comprenden el uso de reglas, tcnicas, mtodos o destrezas y hasta las estrategias.
45
Pueden ser de dos tipos:

algortmico o sea donde la secuencia es siempre la misma, o bien,
heurstico, en el cual las acciones a realizar y su propia organizacin dependen de cada caso
de las caractersticas de la situacin donde se aplicarn.
- Actitudinales
Implica los saberes y comportamientos afectivo-sociales como son el acatamiento de las normas y valores, as como saber comportarse de manera socialmente aceptable. Es el saber ser...
Las actitudes son constructos hipotticos, o sea que es algo que no se ve sino cuya existencia
se infiere indirectamente. Este constructo permite explicar las tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas para evaluar, de un modo determinado, un objeto, persona, suceso o situacin. Que no hacer para ensear valores: sermonear, culpabilizar, imponer,
moralizar, ser incongruente, ser inconsistente, dar dobles mensajes, no poner lmites.
Contenidos
conceptuales
* Hechos
* Conceptos
* Sistemas
conceptuales
SABER
Contenidos
procedimentales
Contenidos
actitudinales
* Mtodos
* Tcnicas
* Procedimientos
* Estrategias
* Valores
* Normas
* Actitudes
SABER HACER
APRENDER
HACER
Otro constructo a considerar es el contenido factual que trata de los conocimientos previos de
los alumnos acerca de la asignatura. Un diagnstico inicial puede establecer, con gran certeza,
el grado de conocimientos de los contenidos factuales.
Si bien se advierte que en la prctica educativa no hay una clara diferencia en su adquisicin, ya
que para lograr el dominio de uno se precisa del concurso de los otros: es importante distinguirlos porque cada uno de estos requiere de didcticas particulares.
6.3. Principios generales para estructurar contenidos

Hay tres formas para relacionar los contenidos: jerrquica, vertical, horizontal.
A. Por medio de la jerarquizacin, identificamos el grado de importancia de ciertos contenidos
y la derivacin subordinada de otros. Otra manera de reconocer los contenidos de mayor
inclusividad es por la cantidad de temas derivados de estos, por el grado de generalidad que
tiene o la importancia dentro de la especialidad.
B. La organizacin vertical se refiera a la ordenacin secuencial de los contenidos a travs del
tiempo, de manera que lo enseado inicialmente o en etapas previas sea la base y fundamento de lo revisado posteriormente.
Unidad II
46
C. La relacin horizontal es aquella que debe existir entre materias impartidas simultneamente.
Los principales principios organizadores recomendados son:
Cronolgicos o seguir una secuencia temporal.

Ir de lo simple a lo complejo.
Ir de lo concreto a lo abstracto.
Ir del todo a las partes y de nuevo al todo.
En la enseanza implicara comenzar con los conceptos, principios, hechos ms generales y

fundamentales del contenido, pasando a detallar cada uno de estos mediante la introduccin
de detalles y del nivel de profundidad deseado en cada caso. Una vez revisado el tema inicial
se vuelve al punto de partida para enriquecerlo y as sucesivamente. Un resumen y una sntesis
son introducidos al final de cada nivel de elaboracin. Por medio de esta tcnica son revisados,
de manera sucesiva, tanto lo general como lo particular.
Quesada, R. (2001) Cmo planear la enseanza estratgica. Ed. LIMUSA. Mxico.
Glosario
Aprendizaje: Proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades, incorpora
contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o accin.
Obtenido de: Diccionario de las ciencias de la Educacin (2001) Santillana, Mxico, 118.
Enseanza: Del latn, insigno, sealar, distinguir, mostrar, poner delante. Segn Titone, es el acto
en virtud del cual el docente pone en manifiesto los objetos de conocimiento al alumno para
que este los comprenda. Transmisin de conocimientos, tcnicas, normas, etc., a travs de una
serie de tcnicas e instrucciones.
Obtenido de: Diccionario de las ciencias de la Educacin (2001) Santillana, Mxico, 530.
Didctica: Es el arte y la tcnica de aplicar las elaboraciones tericas de la pedagoga. Es la parte
de la pedagoga que estudia los problemas de la direccin del aprendizaje. Tiene un carcter
prctico y normativo; se integra por un conjunto de principios, normas y procedimientos que se
han de aplicar en la tarea de orientar a los educandos en el estudio del contenido programtico
correspondiente, a fin de alcanzar los objetivos generales, particulares y especficos que se hayan marcado para el curso.
Obtenido de: ALBARRN, Agustn Antonio (1980) Diccionario pedaggico. Siglo Nuevo editores.
4 ed. Mxico, 67
Medios educativos: Conjunto de las modalidades de intervencin intencional que tratan de configurar al hombre de acuerdo con el ideal educativo. En general medios educativos o medios de
la educacin que hacer referencia a toda intervencin intencional que promueva educacin (es
decir, que tienda a la consecucin del fin de la educacin).
Obtenido de: Diccionario de las ciencias de la educacin (2001) Santillana, Mxico, 926.
47
Procedimientos didcticos: Este trmino, en la didctica tradicional y en la literatura actual, puede asumir cuatro significados:
Realizacin prctica y puntual de un mtodo.

Momento determinado de un plan didctico o de una leccin.
Tcnica especfica utilizada como soporte de un plan didctico.
Una secuencia de enseanza programada (frame).
Obtenido de: Diccionario de las ciencias de la educacin (2001) Santillana, Mxico.

Taxonoma: Del griego taxis, orden, ordenacin y nomos, ley. Trmino que procede del campo
de las ciencias biolgicas para expresar la clasificacin, especialmente de animales o plantas,
segn sus relaciones naturales o afinidades morfolgicas, fisiolgicas, genticas y filogenticas.
Obtenido de: Diccionario de las ciencias de la educacin (2001) Santillana, Mxico, 1327
Bloom: Psiclogo y pedagogo estadounidense, profesor de Educacin en la Universidad de Chicago. Especialista en teora del currculum, sus aportaciones han sido el desarrollo de un nuevo
enfoque de enseanza, el del aprendizaje para el dominio y la direccin del equipo que formul
una taxonoma de los objetivos de la educacin, referida al dominio fundamental cognoscitivo.
Obtenido de: Diccionario de las ciencias de la educacin (2001) Santillana, Mxico.
Pensamiento: Generalmente se entiende por pensamiento el resultado de una forma peculiar de
accin, el pensar, que es una conducta en la que se combinan contenidos de tipo simblico y es
resultado de aprendizajes previos.
Crtica: Del griego Kritiqu, el arte de juzgar, facultad de discernir. El trmino crtica posee un
amplio campo semntico en el que se pueden diferenciar las siguientes acepciones:
1) Arte de juzgar las obras literarias y artsticas.
2) Examen, juicio e interpretacin de una obra, documento histrico, etc.
3) Juicio desfavorable.
4) Censura.
Unidad II
48
AUTOEVALUACIN
1. Hay alguna diferencia entre competencia y habilidad? Explica
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____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
2. Cundo una persona es competente?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
3. Cundo una persona es hbil?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________________________
_______________________________________________________________
4. Cundo una persona es capaz?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
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________________________________________________________________
5. Por qu son importantes los contenidos en el proceso educativo? Explica
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
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______________________________________________________________
49
Unidad I
50
UNIDAD III
SESIN 7 Mtodo didctico
SESIN 8 Tcnica didctica
SESIN 9 Procedimiento didctico
SESIN 10 Estrategias didcticas
SESIN 11 Material didctico
SESIN 12 Evaluacin de los aprendizajes
51
Unidad II
52
Sesin
Mtodo Didctico
7.1. Definicin de Mtodo
Mtodo es una palabra que proviene del trmino griego methodos (camino o va) y que
se refiere al medio utilizado para llegar a un fin. Su significado original seala el camino que
conduce a un lugar.
La palabra mtodo puede referirse a diversos conceptos. Por ejemplo, a los mtodos de clasificacin cientfica. Esta es la disciplina que permite a los bilogos agrupar y separar en categoras
a los diversos organismos y conjuntos.
El mtodo cientfico, por su parte, es la
serie de pasos que sigue una ciencia para
obtener saberes vlidos (es decir, que
pueden verificarse a travs de un instrumento fiable). Gracias al respeto, por un
mtodo cientfico, un investigador logra
apartar su subjetividad y obtiene resultados ms cercanos a la objetividad o a lo
emprico.
Segn el filsofo ingls Francis Bacon,
las distintas etapas del mtodo cientfico
son la observacin (que permite analizar un fenmeno segn aparece ante la
realidad); la induccin (para distinguir los
principios particulares de cada una de las
situaciones observadas); la hiptesis (la
suposicin planteada a partir de la observacin y de acuerdo a ciertos criterios); la prueba de la hiptesis mediante la experimentacin;
la demostracin o refutacin de la hiptesis; y el establecimiento de la tesis o teora cientfica
(las conclusiones).
7.2. Tipos de Mtodo

El mtodo hipottico deductivo es una descripcin posible del mtodo cientfico. Esta metodologa sostiene que una teora cientfica nunca puede calificarse como verdadera: en cambio, lo
correcto es considerarla como no refutada.
53
El mtodo racional es el utilizado para obtener conocimiento sobre fenmenos que no son susceptibles de comprobacin experimental. Entre las reas que se apoyan en este mtodo, para la
resolucin de sus inquietudes, destaca la filosofa. Gracias a esta se puede cuestionar la realidad
a partir del mtodo racional, basado en la observacin y en la aceptacin de ciertas existencias
que poseen evidencia en la realidad. A travs de esta puede conseguirse comprender de una
forma ms amplia la humanidad, la vida, el mundo y al ser.
El mtodo experimental es aquel que se caracteriza por comprobar, midiendo las variaciones
y los efectos de una situacin. Las ciencias que ms lo aplican son las ciencias naturales y biolgicas.
El mtodo estadstico se encarga de recopilar datos numricos, de interpretarlos y elaborar relaciones entre determinados grupos de elementos para determinar tendencias o generalidades.
Existen mtodos que utilizan la lgica (estudio de procedimientos terico y prctico con una
explicacin racional)) para alcanzar el conocimiento. Dichos mtodos son la deduccin, la induccin, el anlisis y la sntesis.
La deduccin: A partir de un marco de referencia general, se establecen parmetros de comparacin que permitan analizar un caso objeto. Se trata de descubrir si un elemento dado forma
parte o no de un grupo al que se lo haba relacionado previamente. Si, por ejemplo, sabemos
que los sudores nocturnos, la tos y la prdida de peso son sntomas de tuberculosis y tenemos
un enfermo que los padece, entonces podemos decir que ese enfermo tiene tuberculosis.
La induccin: Su objetivo es conseguir generalizar el conocimiento sobre un tema para prevenir
consecuencias que pudieran afectar en el futuro. Es una de las metas principales de la ciencia,
y puede comprenderse mejor con este ejemplo: si un cientfico encontr la cura contra una enfermedad, le interesa que ese remedio permita curar no solo a aquellos enfermos en los que se
haya probado, sino tambin a todos los dems que padezcan esta enfermedad.
El anlisis: Se basa en separar las partes de un todo para conseguir analizar todo por separado
y lograr un conocimiento ms detallado de cada parte y de las relaciones que existen entre unas
y otras. Se utiliza, por ejemplo, en economa para realizar el anlisis de los estados financieros,
tomando cada rengln separadamente, a fin de explicar las relaciones que, a simple vista, no
aparecen.
La sntesis: Se renen bajo criterios racionales varios elementos que se hallaban dispersos para
crear una nueva totalidad. Se encuentra presente en la hiptesis, momento de la investigacin
en la que el investigador debe exponer de forma concisa lo que opina acerca de las causas del
fenmeno que investiga.
Por ltimo, para lograr concluir con la definicin exacta de este trmino, es necesario erradicar
las dudas sobre la igualdad en el significado de los trminos mtodo y tcnica, errneamente
confundidos entre s.
Lee todo en:
Definicin de mtodo - Qu es, significado y concepto http://definicion.de/metodo/#ixzz2ZAZqbCm1
Unidad III
54
Sesin
Tcnica Didctica
8.1. Qu es una Tcnica Didctica?
Las tcnicas constituyen instrumentos que sirven para concretar un momento en la Unidad Didctica. Las tcnicas son esencialmente instrumentales. El mtodo, por lo tanto, se efectiviza a
travs de las tcnicas y es, por lo tanto, ms abarcante que las mismas.
Cuando nos referimos a una tcnica, pensamos siempre en un sentido de eficacia, de logro, de
conseguir lo propuesto por medios ms adecuados a los especficamente naturales. La palabra
tcnica deriva de la palabra griega technikos y de la latina technicus y significa relativo al arte o
conjunto de procesos de un arte o de una fabricacin. Es decir, significa cmo hacer algo.
Existe una gran cantidad de tcnicas didcticas, al igual que existen diferentes formas de clasificarlas. La tcnica incide, por lo general, en una fase o tema del curso que se imparte, pero puede
ser tambin adoptada como estrategia si su diseo impacta al curso en general.
Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecucin de los resultados que se esperan. Estas actividades son an ms parciales y especficas
que la tcnica y pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja.
55
8.2. Formas de Imposicin del Consumo

Tcnica de encuadre: En trminos figurativos, encuadre significa delimitar o ajustar una cosa dentro de otra. En los cursos de capacitacin, es al
facilitador a quien corresponde desarrollar la tcnica del encuadre, que
consiste en una sencilla charla respecto a las expectativas iniciales del
grupo. En esta parte, cabe la formulacin de preguntas para que los participantes expresen lo que esperan del curso, asimismo, se describirn los
objetivos y contenidos del curso, como tambin las actividades a realizar
para el logro de los mismos objetivos.
Con esta tcnica se puede tomar en cuenta las observaciones y sugerencias del grupo y realizar
una adecuacin o ajuste de los objetivos.
Tcnica de rompimiento de tensin: Siempre que nos enfrentamos a una situacin nueva
y, en particular, cuando de una u otra forma nos encontramos formando parte de un nuevo grupo, ya sea este una reunin social o el
grupo informal en donde encontramos personas desconocidas y en
consecuencia se presenta la necesidad de desempear actividades y
alcanzar metas distintas a las que estamos acostumbrados, surgen
dentro de nosotros sentimientos que pasan a un primer plano de
nuestra atencin.
Estos pueden ser de muy diversos tipos, tales como: temor a lo desconocido; ansiedad por encontramos en una situacin que, tal vez, no podamos manejar con la misma habilidad con la
cual nos movemos en situaciones y actividades bien conocidas por nosotros; temor de no ser
debidamente aceptados por el grupo o de perder la categora o estatus que mantenemos dentro
de otro grupo ya conocido; curiosidad por descubrir las caractersticas de nuestros compaeros y
del formador; curiosidad y tal vez incomodidad por el medio fsico que nos rodea, etc.
Todo como en el ltimo de los casos citados o prolongarse durante un perodo considerable en
casos tales como: El de la preocupacin por lograr un estatus satisfactorio dentro del grupo,
sobre todo si se trata de personas con notable inters por agradar y, consecuentemente, gran
necesidad de reconocimiento.
Lo anterior nos hace ver que para lograr ms fcilmente los propsitos y resultados de aprendizaje establecidos como finalidad de un curso, es muy importante no solo hacer desaparecer la
tensin existente en cada uno de los participantes o, por lo menos, reducirla lo ms posible, sino
tambin lograr un ambiente armonioso que propicie el aprendizaje participativo y, consecuentemente, facilite el proceso de enseanza-aprendizaje y el logro de sus metas.
Las tcnicas consisten, bsicamente, en que los participantes y el instructor se presenten entre
s, si no se conocen o compartan con los miembros del grupo algunos aspectos importantes de
su vida personal, desconocidos por los dems. En el caso de que haya conocimiento previo entre
los participantes, esto sirve para que fijen las reglas del juego que regirn al grupo durante su
funcionamiento.
Existe una gran variedad considerable de tcnicas, siendo las ms comunes: la fiesta de presentacin, la presentacin cruzada, las binas y las cuartetas, el rehilete, el buzn y la determinacin
de las reglas del juego.
Unidad III
56
Tcnicas de aprendizaje dirigido: Estas tcnicas son las ms usuales, pues el facilitador se convierte en el director del proceso de enseanza-aprendizaje, pero no se limita a ser nicamente
informador, sino animador o instructor, ya que:
1.- Promueve los intereses del grupo.
2.- Ayuda a cobrar conciencia del papel que desempea el participante dentro del grupo.
3.- Presenta al grupo objetivos de aprendizaje claros y significativos .
4.- Proporciona experiencias tiles y apropiadas.
5.- Utiliza los procedimientos y recursos ms adecuados.
6.- Evala constantemente el proceso instruccional.
Las tcnicas que son comnmente ms utilizadas en los cursos de capacitacin son: discusin de
grupos pequeos, la expositiva y la de la lectura comentada.
Tcnicas de aprendizaje delegado: Estas tcnicas son generalmente las que ms profundizan
el aprendizaje, ya que el formador delega la accin de aprender totalmente a los integrantes
del grupo. Cualquiera que sea el caso, el formador debe asegurarse de manejar cada fase de la
tcnica seleccionada con amplio conocimiento de la misma, para obtener los resultados que esta
ofrece, segn en el rea de aprendizaje donde su uso sea ms significativo.
1.- Promueve los intereses del grupo.
2.- Ayuda a cobrar conciencia del papel que desempea el participante dentro del grupo.
3.- Presenta al grupo objetivos de aprendizaje claro y significativo.
4.- Proporciona experiencias tiles y apropiadas.
5.- Utiliza los procedimientos y recursos ms adecuados.
6.- Evala constantemente el proceso instruccional.
Las tcnicas que son comnmente ms utilizadas en los cursos de capacitacin son: discusin de
grupos pequeos, la expositiva y la de la lectura comentada.
Mtodo de casos
La enseanza, tomando en cuenta el mtodo de casos, consiste en discutir sobre hechos, posibilidades, problemas y actitudes humanas, con la finalidad de tomar mejores decisiones.
El mtodo de casos es un modo de enseanza, en el que los participantes construyen su aprendizaje a partir del anlisis y discusin
de experiencias y situaciones de la vida real.
En general, esta forma de trabajo busca dar a los participantes la
oportunidad de relacionar los conocimientos tericos del curso con
ambientes de aplicacin prctica. Para ello, se les involucra en un
proceso de anlisis de situaciones problemticas, a las cuales se
denomina casos.
Ante la situacin planteada, el asistente debe formular una propuesta de solucin fundamentada en principios tericos de la disciplina o en principios prcticos derivados del contexto descrito
en el caso.
57
Este mtodo representa una buena oportunidad para que los participantes pongan en prctica
habilidades analticas, toma de decisiones, observacin, escucha, diagnstico y participacin en
procesos grupales orientados a la colaboracin.
La mejor manera de referirnos a esta tcnica didctica sera el mtodo de discusin de casos,
para hacer referencia a sus ingredientes bsicos: un caso y la discusin que los participantes
llevan a cabo para el anlisis del mismo.
Utilizado en el mbito de los negocios grandes o pequeos, esta situacin con frecuencia se refiere a los conflictos que enfrenta un gerente o director o el responsable del negocio. El propsito
aqu es formar empresarios entrenados para tomar decisiones, "ponindose en los zapatos del
que toma la decisin".
En el mbito de la tica, el anlisis de un caso buscara influir en el comportamiento de las personas, hacindoles conscientes de las necesidades que existen en el mundo. Si adems se est
en posicin de tomar decisiones que impacten a una organizacin o a la comunidad, el uso de
casos podra tener un doble propsito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que estas
vayan orientadas al bien comn.
El ciclo de aprendizaje del mtodo de casos incluye la preparacin individual, la discusin en
pequeo grupo, discusin plenaria y reflexin individual.
Actualmente este enfoque es muy utilizado en reas del conocimiento, tales como: administracin, negocios, leyes, etc.
Aspectos bsicos de la capacitacin con la tcnica de mtodo de casos
Incorporar casos en el programa de un curso no siempre es sinnimo del uso de la tcnica. El
mtodo de casos tiene como actividad central la discusin. Sin embargo, se debe asegurar que
el ciclo de aprendizaje incluye la preparacin individual y la discusin en pequeo grupo.
Estos son algunos criterios que deberan tomarse en cuenta al tomar la decisin de usar el mtodo de casos:
Casos a utilizar y en qu parte del curso. Sern utilizados para introducir conceptos tericos o para poner en prctica la aplicacin de esos conceptos?
Cuntas sesiones del curso sern manejadas con discusin de casos.
Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso.
Porcentaje del curso que ser acreditado mediante el trabajo con casos y cmo ser
evaluado el trabajo con casos.
El formador debe asegurarse de expresar al participante que utilizar el mtodo de casos
y dar sntesis requerida.
Los casos y el enfoque de la discusin deben ser adecuados al nivel de madurez de los
participantes y al nivel acadmico al cual pertenece el curso.
Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusin en grupo requiere
trabajo previo de lectura y anlisis de informacin pertinente, quiz en forma individual, para que la participacin de cada asistente suponga un enriquecimiento al
grupo. Proponer soluciones a un caso requiere conocimientos amplios y profundos
Unidad III
58
relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer propuestas rigurosas y
bien fundamentadas.
Objetivos del curso o tema
Algunos propsitos generales de aprendizaje, pueden ser:
Introduccin de nuevos conceptos.

Aplicacin de principios tericos a situaciones reales.
Anlisis de problemas.
Desarrollo de habilidades para tomar decisiones.
Uso de la creatividad en la bsqueda de soluciones.
Desarrollo de habilidades para la comunicacin verbal.
Fomento de actitudes de tolerancia y respeto a diversos puntos de vista.
Preparacin del caso

Trabajar con el mtodo de casos requiere una buena preparacin de los participantes, tanto del
formador como de los participantes. El formador debe asegurarse de entregar a los asistentes
con suficiente anticipacin el caso que ser discutido, junto con las instrucciones y la advertencia
del tiempo que les podra tomar analizarlo y algunas orientaciones de cmo se puede abordar el
anlisis. Lo anterior es importante porque muchos participantes subestiman la cantidad de tiempo y esfuerzo necesario para llevar a cabo un anlisis efectivo del caso. Por ejemplo, un caso de
20 pginas requiere aproximadamente una hora de lectura. Un anlisis preliminar podra tomar
una hora ms, y un anlisis detallado y preparacin podra tomar de una a tres horas ms, segn
la complejidad del caso.
La decisin del formador de proporcionar una gua o dar orientaciones a los participantes para
el anlisis del caso, puede depender de la complejidad del mismo, el tiempo disponible para
la preparacin y/o la discusin, la experiencia de los asistentes y sus habilidades para analizar,
segn el grado acadmico, etc. Si cualquiera de estas situaciones se presenta, es recomendable
entregar al participante una gua que asegure las mejores condiciones para llevar a cabo la discusin del caso.
El mtodo de casos es una forma de aprendizaje en donde aquellos que no pueden hacerlo, tampoco pueden ensearlo. Despus de hacer un anlisis completo del caso como un participante
lo hara, es necesario que el formador elabore un plan de enseanza. Este plan deber incluir:
propsitos de la discusin, perfil de los participantes, tipo de preguntas que formular, secuencia
y ritmo de la sesin, plan de tiempos, plan de pizarrn y casos adicionales (partes B, C o D del
mismo caso).
La tabla de tiempos permite distribuir el tiempo total de curso o tema en los diferentes tpicos a
cubrir durante la misma, logrando con esto tener una clara distribucin de las diferentes etapas
de la discusin. Esto a su vez permite tener un plan que en la mayora de las veces ayudar a
cubrir los propsitos de enseanza del caso durante la discusin del mismo.
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Infraestructura fsica y recursos didcticos necesarios

El espacio fsico para la discusin de casos debe permitir, a los participantes, escuchar y verse
unos a otros. La distribucin ms til es en forma de U.
Aunque la esencia del mtodo est en la discusin, es importante contar con recursos de apoyo
tales como pizarrn, pintarrn, hojas de rotafolo o rotafolio y, de ser posible, equipo audiovisual.
El formador debe identificar a los participantes por su nombre, por lo cual es recomendable que
los lugares individuales incluyan un espacio al frente para insertar una tarjeta con el nombre de
cada participante.
En complemento a la sala de discusin plenaria, se pueden acondicionar pequeas salas o espacios para discusin en equipo o preparacin individual.
Aprendizaje orientado a proyectos
Cuando se utiliza el mtodo de proyectos como estrategia,
los participantes estimulan sus habilidades ms fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el inters por el
aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un
entendimiento del rol tan importante que tienen en sus comunidades.
Los resultados del proceso de aprendizaje de los participantes no son predeterminados o completamente predecibles. Esta forma de aprender requiere el manejo, por parte de los participantes, de muchas fuentes de informacin y disciplinas que son necesarias para resolver problemas
o contestar preguntas que sean relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados
hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los
materiales, adems de que desarrollan y pulen habilidades de conocimiento, sociales y de tipo
personal a travs del trabajo del evento de capacitacin y que estn situadas en un contexto que
es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera del saln donde
pueden interactuar con sus comunidades, enriquecindose todos por dicha relacin.
El trabajar con proyectos puede reducir la competencia entre los participantes y permitirles colaborar, ms que trabajar unos contra otros. Adems, los proyectos pueden cambiar el enfoque
del aprendizaje, llevndole de la simple memorizacin de hechos a la exploracin de ideas.
El mtodo de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del
conocimiento y no a temas seleccionados, con base en el inters del participante o en la facilidad en que se traduciran a actividades o resultados.
En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del formador y trabajos conducidos por el participante; sin embargo, estas actividades no son fines en s, sino que
son generadas y completadas con el fin de alcanzar algn propsito o para solucionar algn
problema. El contexto en el que trabajan los participantes es, en lo posible, una simulacin de
investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una
retroalimentacin real.
En la organizacin de aprendizajes, a partir del mtodo de proyectos, al poner al participante
Unidad III
60
frente a una situacin problemtica real, se favorece un aprendizaje ms vinculado con el mundo fuera del curso o taller, que le permite adquirir el conocimiento de manera no fragmentada
o aislada.
Elementos caractersticos del mtodo de proyectos:
Los contenidos manejados en el mtodo de proyectos son significativos y relevantes
para el participante, ya que presentan situaciones y problemticas reales.
Las actividades permiten a los participantes buscar informacin para resolver problemas,
as como construir su propio conocimiento, favoreciendo la retencin y transferencia del
mismo.
Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al participante desarrollar
habilidades de colaboracin en lugar de competencia, ya que la interdependencia y la
colaboracin son cruciales para lograr que el proyecto funcione.
El trabajo con proyectos permite al participante desarrollar habilidades de trabajo productivo, as como habilidades de aprendizaje autnomo y de mejora continua.
Proceso
Actividades y responsabilidades del participante y del facilitador
Trabajar con el mtodo de proyectos supone la definicin de nuevos roles para ambos, muy
diferentes a los ejercidos en otras tcnicas y estrategias didcticas.
En el participante: El mtodo de proyectos est centrado en l y su aprendizaje, esto ocasiona
que:
Se sienta ms motivado, ya que l es quien resuelve los problemas, planea y dirige su
propio proyecto.
Dirija por s mismo las actividades de aprendizaje.
Se convierta en un descubridor, integrador y presentador de ideas.
Defina sus propias tareas y trabaje en estas, independientemente del tiempo que requieren.
Se muestre comunicativo, afectuoso, productivo y responsable.
Use la tecnologa para manejar sus presentaciones o ampliar sus capacidades.
Trabaje en grupo.
Trabaje colaborando con otros.
Construya, contribuya y sintetice informacin.
Encuentre conexiones interdisciplinarias entre ideas.
Se enfrente a ambigedades, complejidades y a lo impredecible.
Se enfrente a obstculos, busque recursos y resuelva problemas para enfrentarse a los
retos que se le presentan.
Adquiera nuevas habilidades y desarrolle las que ya tiene.
Use recursos o herramientas de la vida real (por ejemplo, la tecnologa).
Forme parte activa de su comunidad al desarrollar el trabajo del curso, en un contexto
social.
61
Genere resultados intelectualmente complejos que demuestren su aprendizaje.

Se muestre responsable de escoger cmo demostrar su competencia.
Muestre un desarrollo en reas importantes para la competencia en el mundo real: habilidades sociales, habilidades de vida, habilidades de administracin personal y disposicin al aprendizaje por s mismo.
Tenga clara la meta y se d cuenta de que existe un reto en el que hay que trabajar.
Se sienta til y responsable de una parte del trabajo. Nadie se sienta relegado.
No sea necesario usar tanto textos, aunque continuamente se estn haciendo cosas y/o
aprendiendo algo.
No se sienta temeroso de manejar cosas que no conoci a travs del profesor y sepa que
puede avanzar hasta donde piense que est bien.
Use habilidades que sabe le sern necesarias en su trabajo como, por ejemplo, administrar el tiempo sabiamente, ejercitar la responsabilidad y no dejar caer al grupo.
El mtodo de proyectos puede darles a los participantes una experiencia de aprendizaje ms enriquecedora y autntica que otros modos de aprendizaje, porque esta experiencia ocurre en un
contexto social, donde la interdependencia y la cooperacin son cruciales para hacer las cosas.
Este contexto permite a los asistentes prevenir y resolver conflictos interpersonales. En un ambiente de apoyo, los participantes ganan la confianza necesaria para desarrollar sus habilidades
individuales, preparndolos para el mundo ms all del curso o taller.
En el facilitador: El mtodo de proyectos es un modelo innovador de enseanza-aprendizaje.
El rol del formador en este modelo es muy distinto al que ejerca en la enseanza tradicional,
pues aqu:
El aprendizaje pasa de las manos del formador a las del
participante, de tal manera que este pueda hacerse cargo
de su propio aprendizaje.
El formador est continuamente monitoreando la aplicacin en el saln o lugar del evento, observando qu funcion y qu no.
El formador deja de pensar que tiene que hacerlo todo y
da a los participantes la parte ms importante.
El formador se vuelve participante al aprender cmo los
participantes aprenden, lo que le permite determinar cul
es la mejor manera en que puede facilitarles el aprendizaje.
El formador se convierte en un proveedor de recursos y, en un participante, de las actividades de aprendizaje.
El formador es visto por los participantes ms que como un experto, como un asesor o
colega.
A medida que se incrementa el uso del mtodo de proyectos, la mayora de los formadores
considera:
Ser ms entrenador y modelador.
Hablar menos.
Actuar menos como especialista.
Unidad III
62
Usar ms un pensamiento interdisciplinario.

Trabajar ms en equipo.
Usar ms variedad de fuentes primarias.
Tener menos confianza en fuentes secundarias.
Realizar ms evaluacin multidimensional.
Realizar menos pruebas a lpiz y papel.
Realizar ms evaluacin basada en el desempeo.
Realizar menos evaluacin basada en el conocimiento.
Utilizar ms variedad en materiales y medios.
Estar menos aislados.
La figura del facilitador debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea posible, debe volverse
facilitador de algunas actividades de los participantes. Debe verse a s mismo como uno de los
muchos lderes que existen en el proyecto, aceptar todas las ideas no importa qu tan diferentes
sean a las que propone el resto del grupo, considerar todos los planes seriamente y ayudar a
las dems personas involucradas en el proyecto (clientes, asesores, etc.), a tomar seriamente a
sus participantes.
El facilitador no necesita saber todo acerca del tema antes de empezar a trabajar con el grupo.
l puede influir en el deseo por aprender y tomar riesgos de sus participantes, y debe verse a s
mismo como parte de ese grupo de aprendizaje.
El facilitador debe incorporar la toma de decisiones en grupo a travs de votaciones o consensos.
Algunas decisiones deben ser tomadas por un comit solamente. El trabajo se divide y es necesario que algunos participantes se especialicen en aprender algunas cosas, mientras otros estn
trabajando en otras diferentes.
El facilitador puede esperar choques, errores y vueltas equivocadas. Debe permitir a los participantes hacerlo a su modo tanto como sea posible, aun cuando piense que saldra mejor si l lo
hiciera.
El reto ms grande, tanto para los participantes como para los formadores, es desaprender los
roles tradicionales del evento (del participante como un receptor y el formador como un proveedor de conocimiento). Saber cundo meterse y cundo dejar que los participantes trabajen
las cosas por s mismos lleva a tomar una nueva responsabilidad. Lo ms relevante del mtodo
de proyectos es que cada participante sea visto como un asistente y como un formador. Este
mtodo requiere que el formador est muy atento e involucrado.
Es responsabilidad del facilitador asegurarse de que el programa y las habilidades apropiados
estn contenidos en el proyecto.
Qu ventajas ofrece trabajar con el aprendizaje orientado a proyectos?
El aprendizaje con proyectos posibilita una gama de aprendizajes muy diversos. En este, se destacan los siguientes:
1. Trabajar en equipos interdisciplinarios.
2. Resolver problemas complejos.
63
3.
4.
5.
6.
Tener capacidad para ofrecer explicaciones claras, precisas y fundamentadas.

Aplicar conocimiento a situaciones reales.
Organizar, planear y administrar el tiempo y los recursos.
Formular objetivos, metas y propsitos para iniciar y concluir un proyecto dentro de los
lmites, recursos y estructuras determinadas.
7. Desarrollar el pensamiento crtico al apreciar el valor de la informacin en la toma de
decisiones.
8. Desarrollar la responsabilidad y la capacidad de innovacin.
9. Lograr una conciencia clara de las necesidades del evento o proyecto.
10. Adquirir el compromiso de actuar como agentes de cambio y respeto por la naturaleza y
el hombre.
11. Adquirir el compromiso con el trabajo y voluntad de ayudar.
En qu cursos puede aplicarse la tcnica de AOP?
AOP es una tcnica didctica que se puede aplicar en todo curso donde se pueda aplicar un proyecto y que, donde los conceptos propios de la materia, sean necesarios para lograr el desarrollo
del producto o resultado final del proyecto.
Cuntos proyectos se necesita incluir en un curso para considerar que es un curso que
utiliza la tcnica de AOP?
La tcnica de AOP, precisamente, sugiere la utilizacin de un solo proyecto que pueda ser elaborado durante un curso, taller o programa.
Una de las ventajas que la tcnica presenta es el evitar que el participante est elaborando pequeos proyectos, durante todo el evento y que, adems, no tengan relacin alguna entre estos.
Cuntos integrantes debe de tener un equipo que elabora un proyecto?
Entre 4 y 6 integrantes es el nmero apropiado para que tengan suficientes actividades individuales y no se estorben. Es importante evitar que pueda elaborarse el proyecto sin la participacin de algn miembro. Todos deben de tener sus roles especficos.
Qu extensin debe de tener un proyecto?
La extensin de un proyecto se mide ms en alcance y en un tiempo determinado, que en el
nmero de pginas que el producto final ofrezca.
Se recomienda que un proyecto dure durante el evento y requiera del uso de los contenidos.
Aprendizaje colaborativo
En su sentido bsico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la
actividad de pequeos grupos desarrollada en el saln o lugar de trabajo del curso o evento. Aunque el AC es ms que el simple trabajo
en equipo por parte de los participantes, la idea que lo sustenta es
sencilla: los asistentes forman "pequeos equipos" despus de haber
Unidad III
64
recibido instrucciones del formador. Dentro de cada equipo los participantes intercambian informacin y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado,
aprendiendo a travs de la colaboracin.
El aprendizaje colaborativo es el empleo didctico de grupos pequeos en el que los participantes trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje, tanto en lo individual
como en los dems.
El aprendizaje colaborativo no es solo un conjunto de pasos para trabajar de manera ordenada
en un grupo, mucho ms que eso es una filosofa de vida, en la que los participantes tienen claro
que el todo del grupo es ms que la suma de sus partes.
Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para que los formadores, a travs
del diseo de sus actividades, promuevan en sus asistentes el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Por ejemplo: capacidad de anlisis y sntesis, habilidades de comunicacin, actitud
colaborativa, disposicin a escuchar, tolerancia, respeto y orden entre otras ms.
Ventajas
El uso del aprendizaje colaborativo, ofrece las siguientes ventajas:
Desarrolla en los participantes actitudes positivas hacia el aprendizaje.
Promueve las relaciones entre los asistentes.
Aumenta la motivacin y la autoestima, tanto en aspectos personales como en el dominio de los contenidos.
Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos.
Promueve el respeto por los otros.
Fortalece la habilidad para opinar y escuchar.
Permite, a travs de la discusin grupal de los temas estudiados, que los participantes
expliquen con sus palabras lo que han entendido, aclarando y corrigiendo los contenidos
aprendidos.
Desarrolla la tolerancia, la flexibilidad y la apertura hacia los dems.
Ensea a compartir responsabilidades.
Desarrolla el compromiso hacia los dems.
Ensea a organizarse y a dividir las tareas y los roles para lograr un mejor resultado.
Ayuda a que el alumno desarrolle menos estereotipos y a que aprenda a valorar las
diferencias y a respetar la diversidad.
Permite una mayor riqueza en el aprendizaje de los diferentes contenidos, gracias a los
diversos acercamientos que se plantean para cada tarea.
Facilita la correccin al dar cabida a la confrontacin del trabajo individual con lo que
hacen los dems miembros del grupo.
Brinda el espacio para superar las dificultades que alguien pueda tener, en un ambiente
de compaerismo y confianza.
Permite potenciar los talentos de los participantes al favorecer el trabajo en grupo.
65
En qu cursos puede aplicarse el aprendizaje colaborativo?

Prcticamente en cualquier tipo de curso y en cualquier nivel, se pueden utilizar las actividades
colaborativas.
Las actividades colaborativas son solo para el desarrollo de habilidades?
Estas actividades pueden ser tanto para el desarrollo de habilidades como para el aprendizaje de
contenidos, dependiendo de la definicin de los objetivos para cada actividad.
La vivencia de la actividad colaborativa, en una actividad en un grupo formal, presenta la oportunidad de abordar el aprendizaje de contenidos, desarrollar habilidades especficas y prcticas
y reflexionar sobre valores.
Cuntas actividades colaborativas deben usarse en un curso para considerar que est diseado de manera colaborativa?
Ms que un nmero especfico de actividades colaborativas en un curso, lo importante es el diseo del curso permita la vivencia de la colaboracin, a travs de la experiencia de los grupos base.
Lo importante no es la cantidad de actividades, lo significativo es el contenido del curso y qu
tipo de experiencias viven los participantes, al participar en las actividades colaborativas.
Cmo se determina la calidad de una actividad colaborativa?
Es importante que en el diseo de la actividad colaborativa se incluyan los componentes esenciales del aprendizaje colaborativo:
Interdependencia positiva.
Interaccin fomentadora (cara a cara).
Responsabilidad individual.
Habilidades interpersonales y en pequeos grupos.
Procesamiento por el grupo de su desempeo y su mejora futura.
Es importante utilizar, como base, un formato de diseo que permita registrar que se cumple
tanto con los componentes esenciales del aprendizaje colaborativo como con los elementos
bsicos de diseo de la actividad (propsitos, resultados de aprendizaje, pasos, recursos, etc.).
La evaluacin y retroalimentacin sobre el proceso de la actividad resultan un elemento esencial
para determinar la calidad de la misma. Es necesario tomar en consideracin la retroalimentacin de los participantes al respecto.
Cul es el tamao ideal del grupo para trabajar con aprendizaje colaborativo?
No existe un tamao ideal de grupo, depende del tipo de actividades que se vayan a
realizar.
En un grupo se puede trabajar hasta con 40 personas si ya se tiene experiencia en la
organizacin de actividades colaborativas.
Unidad III
66
Se recomienda que los grupos base no sean mayores a cuatro participantes.

Cul es la diferencia entre trabajar en equipo y trabajo colaborativo?
El trabajo en equipo no cuenta necesariamente con una estructura o fundamento que
le d sustento. Por lo anterior, trabajar en equipo implica la coordinacin de los sujetos
para el logro de las metas pero, no con una intencionalidad especfica hacia el desarrollo
de habilidades, actitudes y valores.
Trabajar de manera colaborativa implica contar con una fundamentacin terica y metodolgica para el desarrollo de las habilidades y actitudes propias del aprendizaje colaborativo.
Se pueden combinar las actividades colaborativas con alguna otra tcnica didctica?
Si se pueden combinar con otras tcnicas didcticas. De hecho, la esencia de la interaccin entre los participantes en cualquier tcnica didctica puede explicarse y fundamentarse desde los
principios del aprendizaje colaborativo.
Un curso puede estar diseado con la tcnica de aprendizaje basado en problemas y, adems, se
podran encontrar, en el mismo proceso de esta tcnica, los principios de la colaboracin puede
incluir otras actividades propiamente diseadas con AC.
Cules son los errores ms comunes que se cometen al formar los grupos?
Hacer grupos muy pequeos o muy grandes. Un tamao comn de equipo es de tres a
cinco participantes. En parejas uno puede dominar. En grupos grandes es muy difcil que
todos los participantes tengan la oportunidad de participar equitativamente. Los grupos
de cuatro tienden a crear balance, permitiendo una distribucin similar de roles.
Generalmente, el tamao de los equipos puede ser determinado por la cantidad de miembros necesarios para cumplir con la tarea.
Rehacer continuamente los grupos. El formador puede caer en el error de romper y formar nuevos grupos constantemente. Los grupos necesitan tiempo para trabajar los conflictos y aprender de cada uno. Los grupos deben permanecer juntos el tiempo suficiente
para que los participantes sean productivos, pero cada asistente debe tener tambin la
oportunidad de trabajar con los dems alumnos durante el curso.
Es frecuente que en los cursos haya participantes que tienden a dominar en los equipos
y otros que no participan cmo evitar esto?
Promoviendo la participacin equitativa entre grupos, haciendo sentir a los miembros del equipo que tienen roles nicos dentro de l y que su rol es indispensable para el xito del grupo.
Algunas de las estrategias para lograr esto son: pedir un solo resultado por equipo, asignar roles
e intercambiarlos, dar a cada miembro recursos crticos diferentes, escoger a un miembro del
equipo para que explique y resuma los resultados y los mtodos empleados y despus asignar
la calificacin lograda por l a cada miembro del equipo.
Todos los miembros del equipo deben dar una lista de expectativas de participacin y
comportamiento en el grupo.
67
Los participantes:
Deben generar ideas acerca del comportamiento que pueda interferir en el trabajo en
equipo.
Pueden crear un cdigo de comportamiento para todos los miembros.
Definir un comportamiento de grupo aceptable.
Listar los comportamientos que esperan de cada una de las personas, pareja, grupo o
del grupo en general.
Ayudar a que el formador y los participantes muestren comportamientos especficos haciendo que todos se sientan incluidos expresando, por ejemplo, desacuerdo de manera
constructiva, ofreciendo apoyo y soporte, pidiendo aclaraciones, evitando comentarios
negativos.
Los formadores deben monitorear constantemente las actividades de grupo realizadas en el
lugar del evento, anotando quines contribuyen mucho o muy poco. Es aceptable citar a los
miembros del equipo en privado para que el formador les comunique sus observaciones. Estas
plticas deben ser de forma amistosa y deben ofrecer apoyo mostrando estrategias especficas
para la solucin del problema.
Diseo de un curso, apoyado con la tcnica del aprendizaje colaborativo
Para el diseo de problemas, debern tomarse en cuenta las siguientes caractersticas:
Debe despertar en los participantes el inters por examinar, de manera profunda, los
propsitos y resultados de aprendizaje establecidos.
Debe estar en relacin con los objetivos del curso y con problemas o situaciones de la
vida diaria, para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.
Deben detonar la bsqueda independiente de la informacin, a travs de todos los medios
Tcnica didctica del aprendizaje basado en problemas
Es una estrategia de enseanza-aprendizaje en la que
un grupo pequeo de participantes se rene, con la
facilitacin de un formador, a analizar y resolver una
situacin problemtica.
Sin embargo, el objetivo no se centra en resolver el
problema sino en que este sea utilizado como base
para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal.
Es decir, el problema sirve como detonador para que
los participantes cubran los propsitos y resultados de
aprendizaje.
En esta tcnica didctica, los conocimientos a desarrollar por el participante estn directamente
relacionados con el problema y no de manera aislada o fragmentada. Como parte del proceso
de interaccin para entender y resolver el problema, los asistentes elaboran un diagnstico de
Unidad III
68
sus propias necesidades de aprendizaje, con lo cual van desarrollando una metodologa propia
para la adquisicin de conocimiento.
Los asistentes trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que promueve la discusin en la sesin de trabajo con el grupo. A lo largo del proceso de trabajo grupal
los participantes deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado, desarrollando la habilidad de dar y recibir crticas orientadas a la mejora de su desempeo y del proceso
de trabajo del grupo.
Ventajas
El uso del aprendizaje basado en problemas, ofrece las siguientes ventajas:
Incrementa la atencin y motivacin en el participante.
Los participantes relacionan lo que se hace y aprende en el curso, con lo que pasa en la
realidad.
La dinmica del proceso en el ABP y el enfrentarse a problemas lleva a los participantes
hacia un pensamiento crtico y creativo.
Los participantes tambin evalan su aprendizaje, ya que generan sus propias estrategias para la definicin del problema, recaudacin de informacin, anlisis de datos, la
construccin de hiptesis y la evaluacin.
Los participantes aprenden de los contenidos de informacin de manera similar a la que
utilizarn en situaciones futuras, fomentando que lo aprendido se comprenda y no solo
se memorice.
Al enfrentar situaciones de la realidad, los participantes recuerdan con mayor facilidad la
informacin, ya que esta es ms significativa para ellos.
El conocimiento de diferentes disciplinas se integra para dar solucin al problema sobre
el cual se est trabajando, de tal modo que el aprendizaje no se da solo en fracciones,
sino de una manera integral y dinmica.
Al estimular habilidades de estudio autodirigido, los participantes mejoran su capacidad
para estudiar e investigar.
Los participantes asumen la responsabilidad de su aprendizaje, pues seleccionan los recursos de investigacin que requieren: libros, revistas, bancos de informacin, etc.
Con el uso de problemas de la vida real, se incrementan los niveles de comprensin,
permitiendo utilizar su conocimiento y habilidades.
Proceso
La experiencia de trabajo en el pequeo grupo, orientado a la solucin del problema, es una
de las caractersticas distintivas del ABP. En estas actividades grupales los participantes toman
responsabilidades y acciones que son bsicas en su proceso formativo.
Mientras tradicionalmente, primero, se expone la informacin y posteriormente se busca su
aplicacin en la resolucin de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema,
se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y, finalmente,
se regresa al problema.
69
En el recorrido que viven los participantes, desde el planteamiento original del problema hasta
su solucin, trabajan de manera colaborativa, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje
la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y
valores que en el mtodo convencional expositivo difcilmente podran ponerse en accin. Existen algunas variaciones en cuanto a la secuencia para trabajar con el ABP. Los siguientes pasos
se corresponden con el uso de esta tcnica:
Lectura y anlisis del escenario. El participante comienza analizando bien la situacin
problemtica, lee tantas veces como sea necesario. Verifica y discute con sus compaeros lo que est entendiendo del escenario. Elaboran un plan de bsqueda de informacin
que llevarn a cabo para resolver el problema.
Lista de lo que se sabe. El participante hace una lista de lo que conoce sobre la situacin
problemtica.
Descripcin del problema. El participante desarrolla un enunciado del problema. Utiliza
un mximo de tres lneas para escribir la forma en que cree debe ser expresado el problema, para comenzar a trabajar.
Lista de lo que se necesita. El participante elabora una lista de lo que se necesitar. Prepara la lista de preguntas que deben ser contestadas para darle solucin. Puede incluso
hacer una lista de preguntas segn el tipo. Otro tipo de preguntas pueden surgir, como
aquellas que provienen de la pltica con los expertos, de fuentes diversas hechas fuera
del curso etc..
Lista de posibles acciones. Una lista de recomendaciones, posibles soluciones o hiptesis. Qu debera hacerse? El participante lista las acciones que deben tomarse.
Anlisis de la informacin. El participante analiza la informacin y regresa al enunciado
del problema. Si requiere replantear el enunciado del problema, puede hacerlo tantas
veces lo considere necesario.
Presentacin de resultados. El participante presenta sus resultados. Prepara un reporte
en el cual muestra las recomendaciones finales, predicciones, inferencias o respuestas
apropiadas, de acuerdo a la informacin que obtuvo en los pasos anteriores y que claramente le dan solucin al escenario.
debe ser congruente con los propsitos o resultados de aprendizaje establecidos.
Diseo de problemas
Para el diseo de problemas, debern tomarse en cuenta las siguientes caractersticas:
Debe despertar, en los asistentes, el inters por examinar de manera profunda los conceptos y propsitos que se quieren aprender.
Debe estar en relacin con el propsito general del curso y con problemas o situaciones de la
vida diaria, para que los participantes encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.
Deben detonar la bsqueda independiente de la informacin a travs de todos los medios disponibles para el participante y, adems, generar discusin en el grupo.
Debe permitir al participante conectar el conocimiento anterior a nuevos conceptos y
ligar nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.
Debe requerir que los participantes definan qu suposiciones son necesarias y por qu,
qu informacin es relevante y qu pasos o procedimientos son necesarios con el propsito de resolver el problema.
Unidad III
70
La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el formador, de tal
modo que los participantes no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe nicamente
de su parte.
Las preguntas de inicio del problema deben tener las siguientes caractersticas:
Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta.
Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de conocimientos especficos
Temas de controversia que despierten diversas opiniones.
PARA SELECCIONAR LAS TCNICAS A UTILIZAR, ES NECESARIO CONTEMPLAR LOS SIGUIENTES CRITERIOS:
1. Considerar los objetivos planteados para el programa, el curso, el mdulo o el tema especfico. Ya que toda actividad de capacitacin se realiza en funcin de los objetivos.
2. Cotejar los recursos humanos, tcnicos y materiales con que se cuenta, ya que de acuerdo
con las caractersticas del instructor, una tcnica puede ser ms apropiada que otra. Algunas tcnicas requieren mayores recursos que otras, por lo que es necesario verificar su
existencia, su disponibilidad y, en especial, las caractersticas del lugar fsico que requiere.
3. Analizar las caractersticas de la poblacin a capacitar. El grado de escolaridad, el sexo, la
edad, la antigedad en el puesto, en la empresa y el nivel jerrquico.
4. Revisar los temas a tratar. Para seleccionar adecuadamente la tcnica que facilite la enseanza aprendizaje de un tema especial, es necesario revisar este, para que la tcnica
sea acorde con su estructura, densidad y versatilidad, y se presente al grupo de manera
ms interesante y atractiva.
5. Equilibrar la teora y la prctica. Con esto se favorece la congruencia y sistematizacin del
aprendizaje.
6. Examinar sus costos. Reflexionando si al emplear una tcnica determinada, su costo es
una inversin o un gasto, de acuerdo a los beneficios que reportar.
7. Analizar sus ventajas y sus desventajas. Buscando la tcnica que permita lograr los objetivos con mayor eficacia y el modo de neutralizar o disminuir sus desventajas.
La tcnica didctica es un procedimiento lgico, destinado a orientar el aprendizaje del
participante; es el recurso particular del que se vale el formador para llevar a efecto los
propsitos generales y los resultados de aprendizaje planeados desde la estrategia.
71
Bibliografa de Tcnicas Didcticas

Aebli, Hans. (1995). 12 Formas bsicas de ensear (una didctica basada en la psicologa).
Madrid: Narcea.
Avanzini, G. (1998). La pedagoga hoy. Mxico: FCE.
Bruner, J. (1988). The Process of Education. Cambridge: Harvard University Press.
Chehaybar y Kury, E. (1982). Tcnicas para el aprendizaje grupal (grupos numerosos). UNAM CISE: Mxico.
Fabra, M. (1994). Tcnicas de grupo para la cooperacin. Barcelona: Ediciones CEAC.
Gimeno Sacristan, J. (1986). La pedagoga por objetivos: obsesin por la eficiencia. Madrid:
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Litwin, Edith. (1995) (Comp.). Tecnologa educativa. Buenos Aires: Paids.
Mendoza, P. (1996). El debate en el aula. Madrid: Ediciones pedaggicas.
Nuez, T. (1996). El grupo y su eficacia. Barcelona: EUB.
Orlich, D. et al. (1995). Teaching Strategies. D. C.: Heath and Company.
Rlich, Donald et al. (1994). Tcnicas de enseanza, Mxico, Limusa.
Zarzar, C. (1994). Habilidades bsicas para la docencia. Mxico: Patria.
Zarzar, C. (1988). Grupos de aprendizaje. Mxico: Nueva Imagen.
Zabalza, M.A. (1991). Diseo y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.
Unidad III
72
Sesin
Procedimiento
Didctico
9.1. Qu es el procedimiento didctico?
Los procedimientos: Son maneras (formas) de concretar el mtodo (aun reconociendo de su
parte que no existe acuerdo sobre su significado). Los procedimientos seran: el inductivo-deductivo; analgico-comparativo, analtico- sinttico, etc.
Para algunos tericos, el procedimiento constituye la manera lgica de desarrollar mtodo,
apelando a los siguientes principios didcticos:
Principio de la ordenacin: Corresponde a la jerarqua de los conocimientos que se estn
enseando, de acuerdo con una disposicin y una progresin correctamente calculadas.
Principio de la orientacin: Proporciona a los alumnos una gua segura para el aprendizaje.
Principio de la finalidad: Cuando se definen correctamente los objetivos que se quieren
alcanzar.
Principio de la adecuacin: Tiene en cuenta el nivel de aquellos a quienes va dirigido.
Principio de la economa: Se refiere a la eficiencia en la utilizacin de los recursos didcticos.
Los procedimientos didcticos son complemento de los mtodos de enseanza, constituyen
"herramientas" que le permiten al docente orientar y dirigir la actividad del alumno en colectividad de modo tal que, la influencia de los otros, propicie el desarrollo individual, estimulando
el pensamiento lgico, el pensamiento terico y la independencia cognoscitiva, motivndolo a
"pensar" en un "clima favorable de aprendizaje".
Existen diferentes procedimientos didcticos que constituyen bases sustanciales del sistema de
mtodos que utilizan profesores y alumnos, al ensear y aprender como parte del proceso de
enseanza-aprendizaje.
73
Unidad III
74
Sesin
10
Estrategias Didcticas
10.1. Qu son las estrategias didcticas?
Las estrategias didcticas son procedimientos que el profesor utiliza en forma
reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos. Las estrategias de aprendizaje
son procedimientos para aprender, recordar y usar la informacin. Consiste en
un procedimiento o conjunto de pasos o
habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas
y demandas acadmicas.
El significado original del trmino estrategia se ubica en el contexto militar. Entre los griegos, la
estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejrcito. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad
suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.
Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado
a la obtencin de una meta claramente establecida. Su aplicacin en la prctica diaria requiere
del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin detallada y diseo son
responsabilidad del docente.
La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificacin aplicable a un conjunto articulado de
acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias
cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia debe estar fundamentada en un mtodo pero a diferencia de este, la estrategia es flexible y puede tomar forma
con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicacin, la estrategia puede hacer uso
de una serie de tcnicas para conseguir los objetivos que persigue.
75
10.2. Clasificacin de las Estrategias de Aprendizaje

Teniendo en cuenta la actividad del docente y del alumno:
a. De accin directa del docente: En la enseanza sobre el aprendizaje. El docente transmite
a los alumnos el conocimiento que l posee acerca de aquello que ha de aprenderse, tal es
el caso de la exposicin (por discurso o por demostracin, entre otras) y de las enseanza
por elaboracin (conversacin, enseanza por preguntas).
b. De accin indirecta del docente: Centradas en el descubrimiento por parte del alumno. Se
trata de plantear situaciones que promuevan el descubrimiento y la construccin de los
contenidos por parte del alumno. En este caso, el docente tiene un lugar de mediacin
entre el conocimiento y el alumno, mediacin que es desarrollada por medio de una estrategia que se orienta en esta direccin.
En este sentido, las tareas que se propongan en uno o en otro caso variarn en funcin de la estrategia adoptada, del mismo modo que el ambiente de clase, el uso del tiempo, de los espacios
y los agrupamientos de los alumnos. Asimismo, las exigencias demandadas al profesor varan
en funcin de la estrategia adoptada, tanto en el momento del diseo y la anticipacin de la
clase (fase preactiva) como durante su desarrollo (fase interactiva), en cuanto a la preparacin
que requieren y al rol del docente en la clase.
Teniendo en cuenta el momento de uso y presentacin.
a. Preinstruccionales: Por lo general preparan y alertan al alumno en relacin a qu y cmo
va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes), le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de estas estrategias
tpicas son los objetivos y el organizador previo. Los objetivos son los enunciados que
Unidad III
76
establecen las condiciones, tipo de de actividad del aprendizaje del alumno. Generan las
expectativas del alumno. El organizador previo brinda informacin de tipo introductoria y
contextual. Se ubica en un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad de los
contenidos que se aprendern, tendiendo un puente cognitivo entre la informacin.
b. Construccionales: Apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cumplen funciones tale como: deteccin de
la informacin principal, conceptualizacin de los contenidos, delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: uso de ilustraciones como son
representaciones visuales de los conceptos, objetos o situaciones sobre temas especficos
fotografas, dibujos, esquemas, grficos, etc.-, redes semnticas y mapas conceptuales
son representaciones grficas de esquemas de conocimiento, proposiciones y explicaciones- y analogas son proposiciones que indican que una cosa o evento concreto es
semejante a otro desconocido y abstracto o complejo-, entre otras.
c. Posinstruccionales: se presentan despus del contenido que se ha de aprender, y permiten
al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros
casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de estas estrategias ms reconocidas son: por preguntas intercaladas (preguntas insertadas en la situacin de enseanza,
favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante), resmenes
finales (sntesis y abstraccin de la informacin relevante donde se enfatizan conceptos
clave, principios, trminos y argumentos), redes semnticas y mapas conceptuales (son
representaciones grficas de esquemas de conocimiento, proposiciones y explicaciones).
Teniendo en cuenta el tipo de agrupamientos.
a. Enseanza socializada: Parte de la base de que docente y alumnos constituyen un grupo
de aprendizaje. En este grupo pueden darse distintos tipos de comunicacin: comunicacin
directa, interaccin del docente con cada alumno individualmente, comunicacin en que
participan el docente y todos los alumnos, y comunicacin en la cual el eje es la realizacin
de un trabajo o tarea.
b. Enseanza individual: Se apoya en la teora de que el aprendizaje es algo a realizar por el
mismo individuo y que se logra mejor cuando el alumno trabaja por su propia cuenta, se
dedica a realizar las tareas sealadas y obtiene resultados correctos.
Teniendo en cuenta los procesos cognitivos.
Son aquellas estrategias que promueven el desarrollo de competencias cognitivas en los alumnos.
Proceso cognitivo en el que incide

la estrategia
Tipos de estrategia de enseanza
Activacin de los conocimientos

previos.
Objetivos o propsitos.
Preinterrogantes.
77
Generalizacin de expectativas
apropiadas.
Actividades generadoras de
informacin previa.
Orientar y mantener la atencin.
Preguntas insertadas.
Ilustraciones.
Pistas claves tipogrficas.
Promover una organizacin ms

adecuada de la informacin
que se ha de aprender (mejorar
conexiones externas)
Mapas conceptuales.
Redes semnticas.
Resmenes.
Para potenciar el enlace entre

conocimientos previos y la
informacin que se ha de aprender
(mejorar las conexiones externas)
Organizadores previos.
Analogas.
- Estrategias para activar o generar conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumno :
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso
a generarlos cuando no existan. En este caso son tambin aquellas otras que se concentran en
el esclarecimiento de las intenciones educativas que el docente pretende lograr al trmino de
la accin educativa. Pueden servir al docente en un doble sentido: para conocer lo que saben
sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.
El establecer los alumnos las intenciones educativas y objetivos les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el contenido, y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes
involucrados. Por ende, podramos decir que las estrategias son principalmente de tipo preinstruccional, y se recomienda usarlas, sobre todo, al inicio de la clase. Algunos ejemplos son: las
pre interrogativas, la actividad generadora de informacin previa (por ejemplo, lluvia de ideas),
la enunciacin de objetivos, entre otras.
- Estrategias para orientar y mantener la atencin de los alumnos:
Son aquellos recursos que el docente utiliza para focalizar y mantener la atencin de los alumnos durante la clase. Los procesos de atencin selectiva son actividades fundamentales para
el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje, en este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo construccional dado que pueden aplicarse de manera continua
para indicar a los alumnos sobre qu puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de
atencin, codificacin y aprendizaje.
Algunas estrategias que pueden incluirse aqu son: las preguntas insertadas, el uso de pistas
o claves para explotar distintos ndices estructurales del discurso ya sea oral o escrito- y el uso
de ilustraciones.
Unidad III
78
- Estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender:

Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se
aprender en forma grfica, con una adecuada organizacin de la informacin que se ha de
aprender, mejorando la significatividad lgica y, en consecuencia, el aprendizaje significativo
de los alumnos. Esta organizacin se denomina construccin de conexiones internas. Entre las
estrategias se pueden incluir las representaciones lingsticas y cuadros sinpticos.
- Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender:
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva, asegurando con ello una mayor significatividad de los
aprendizajes logrados. A este proceso de integrar lo nuevo se lo denomina construccin de
conexiones externas.
Se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin, para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son, por
ejemplo, los organizadores previos.
Las distintas estrategias de enseanza descriptas pueden usarse simultneamente e incluso es
posible interrelacionarlas. El uso de las estrategias depender del contenido de aprendizaje, de
las tareas que debern realizar los alumnos, as como de las caractersticas de los mismos.
A partir de lo anterior, sintetizamos, a continuacin, los principales efectos esperados con el uso
de las estrategias de enseanza en los alumnos:
Estrategia de enseanza
Efectos esperados en los alumnos
Objetivos
Conoce la finalidad y alcance del material y qu se

espera de l al terminar de revisar el material de
sus aprendizajes y lo ayuda a darles sentido.
Ilustraciones
Facilita la codificacin visual de la informacin.
Preguntas intercaladas
Permite practicar y consolidar lo que ha

aprendido. Autoevala gradualmente.
Pistas tipogrficas
Mantiene su atencin e inters. Detecta

informacin por codificacin selectiva.
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Resmenes
Facilita el recuerdo y la comprensin de la

informacin que se ha de aprender.
Organizadores previos
Hace ms accesible y familiar el contenido.

Elabora un marco contextual.
Analogas
Comprende informacin abstracta. Traslada lo

aprendido.
Mapas conceptuales y redes

semnticas
Realiza una codificacin visual y semntica de

conceptos y explicaciones. Contextualiza las
relaciones entre conceptos.
Estructuras textuales
Facilita el recuerdo y la comprensin de lo ms

importante.
Unidad III
80
AUTOEVALUACIN
1. Cmo te sientes en la clase cuando el docente no utiliza estrategias de aprendizaje?
Explica
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2. Qu estrategias de aprendizaje, de acuerdo a tu experiencia, son las ms utilizadas por
los docentes? Mencinalas
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3. Cmo te sientes cuando, en la clase, el docente utiliza una gama de estrategias de
aprendizaje? Cules te gustan ms?
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__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
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_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
81
Unidad III
82
Sesin
11
Material Didctico
11.1. A qu se llama Material Didctico?
Los materiales son distintos elementos que pueden agruparse en un conjunto, reunidos de
acuerdo a su utilizacin para algn fin especfico. Los elementos del conjunto pueden ser reales
(fsicos), virtuales o abstractos.
El material didctico es aquel que rene medios y recursos que facilitan la enseanza y el aprendizaje. Suelen utilizarse dentro del ambiente educativo para facilitar la adquisicin de conceptos,
habilidades, actitudes y destrezas.
Es importante tener en cuenta que el material didctico debe contar con los elementos que posibiliten un cierto aprendizaje especfico. Por eso, un libro no siempre es un material didctico. Por
ejemplo, leer una novela sin realizar ningn tipo de anlisis o trabajo al respecto, no supone que
el libro acte como material didctico, aun cuando puede aportar datos de la cultura general y
ampliar la cultura literaria del lector. En cambio, si esa misma novela es analizada con ayuda de
un docente y estudiada de acuerdo a ciertas pautas, se convierte en un material didctico que
permite el aprendizaje.
Los especialistas afirman que, para resultar didctica, una obra debe ser comunicativa (tiene
que resultar de fcil comprensin para el pblico al cual se dirige), tener una estructura (es decir, ser coherente en sus partes y en su desarrollo) y ser pragmtica (para ofrecer los recursos
suficientes que permitan al estudiante verificar y ejercitar los conocimientos adquiridos). Cabe
destacar que no solo los libros pueden constituir un material didctico: las pelculas, los discos,
los programas de computacin y los juegos, por ejemplo, tambin pueden serlo.
Lee todo en: Definicin de material didctico - qu es, significado y concepto http://definicion.
de/material-didactico/#ixzz2Znf4zQ73
11.2. Los Medios y Recursos Didcticos

Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas circunstancias,
como recurso para facilitar procesos de enseanza y aprendizaje (por ejemplo, con unas piedras
podemos trabajar las nociones de mayor y menor con los alumnos de preescolar), pero considerando que no todos los materiales que se utilizan en educacin han sido creados con una
intencionalidad didctica, distinguimos los conceptos de medio didctico y recurso educativo.
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Medio didctico es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los procesos
de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo, un libro de texto o un programa multimedia
que permite hacer prcticas de formulacin qumica.
Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo determinado,
sea utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades
formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin de enseanza y aprendizaje pueden ser o no medios didcticos. Un vdeo para aprender qu son
los volcanes y su dinmica ser un material didctico (pretende ensear), en cambio un
vdeo con un reportaje del National Geographic sobre los volcanes del mundo, a pesar
de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es en s mismo un material didctico
(solo pretende informar).
11.3. Clasificacin, Seleccin y Presentacin de Materiales Didcticos

Los materiales didcticos pueden ser utilizados tanto en un saln de clases como tambin fuera
de este, debido a la accesibilidad y convivencia pueden adaptarse a una amplia variedad de
enfoques y objetivos de enseanza. Dependiendo del tipo de material didctico que se utilice,
estos siempre van a apoyar los contenidos de alguna temtica o asignatura, lo cual va a permitir
que los alumnos o las personas que estn presentes formen un criterio propio de lo aprendido,
adems que estos materiales ayudan a que haya mayor organizacin en las exposiciones.
CLASIFICACIN DE MATERIALES DIDCTICO:
MATERIALES IMPRESOS
Unidad III
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MATERIALES GRFICOS
MATERIALES MIXTOS
MATERIAL AUDITIVO
CLASIFICACIN DE MEDIOS Y RECURSOS DIDCTICOS

SEGN LA PLATAFORMA TECNOLGICA EN QUE SE SUSTENTEN
- Materiales convencionales:
- Impresos: libros, fotocopias, peridicos, documentos...
- Tableros didcticos: pizarra, franelograma...
- Materiales manipulativos: recortables, cartulinas...
- Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa...
- Materiales de laboratorio...
- Materiales audiovisuales:
- Imgenes fijas proyectables: diapositivas, fotografas...
- Materiales sonoros: casetes, discos, programas de radio...
- Materiales audiovisuales: montajes audiovisuales, pelculas, vdeos, programas de televisin...
- Nuevas tecnologas:
- Programas informticos
- Servicios telemticos: pginas web, correo electrnico, chats, foros...
- TV y vdeo interactivos.
SEGN SU FUNCIONALIDAD PARA LOS ALUMNOS
Presentar la informacin y guiar la atencin y los aprendizajes:
- Explicitacin de los objetivos educativos que se persiguen.
- Diversos cdigos comunicativos: verbales (convencionales, exigen un esfuerzo de
abstraccin) e icnicos (representaciones intuitivas y cercanas a la realidad).
- Sealizaciones diversas: subrayados, estilo de letra, destacados, uso de colores...
- Adecuada integracin de medias, al servicio del aprendizaje, sin sobrecargar. Las imgenes
deben aportar tambin informacin relevante.
Organizar la informacin:
- Resmenes, sntesis...
- Mapas conceptuales
- Organizadores grficos: esquemas, cuadros sinpticos, diagramas de flujo...
Relacionar informacin, crear conocimiento y desarrollar habilidades
- Organizadores previos al introducir los temas.
- Ejemplos, analogas...
- Preguntas y ejercicios para orientar la relacin de los nuevos conocimientos con los
conocimientos anteriores de los estudiantes y su aplicacin.
-Simulaciones para la experimentacin.
- Entornos para la expresin y creacin
85
Unidad III
86
AUTOEVALUACIN
1. Menciona cinco ejemplos de materiales didcticos?
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________________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________________________
2. Mencione cinco ejemplos de medios didcticos?
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3. Qu diferencias hay entre: material didctico, medio didctico y recurso didctico?
Explique
________________________________________________________________
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_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________________________
Artculos on-line

AREA, M. Los medios de enseanza: conceptualizacin y tipologa. Manuel Area

AREA, M. Medios de educacin y escuela: la poltica del avestruz. Manuel Area
BALLESTA, Javier. Funcin didctica de los materiales curriculares. Pixel Bit
CASTAO, Carlos. Las actitudes de los profesores hacia los medios de enseanza. QuadernsDigitals
CASTAO, Carlos. Las actitudes de los profesores hacia los medios de enseanza. Pixel Bit
DE PABLOS, Juan.(1996). Los medios como objeto de estudio preferente para la tecnologa educativa. BibliotecaV-UB
GALLEGO, ARUFAT, M. Jess. (1997). Cuestiones y polmicas en la investigacin sobre medios de
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IGLESIAS, Rosa M. La tecnologa como instrumento para el juego y el aprendizaje. QuadernsDigitals
MARQUS; Pere (2001). La pizarra digital (kit Internet en el aula) en los contextos educativos
MARQUS; Pere (2000). Competencias bsicas y alfabetizacin digital
MARQUS; Pere (2000). Funciones, ventajas e inconvenientes de las TIC en educacin. Formas
bsicas de uso.
MARQUS; Pere (2000). Orientaciones para la seleccin de materiales didcticos.
MARQUS; Pere (2000). Diseo de intervenciones educativas
87
Unidad III
88
Sesin
12
Evaluacin de los
Aprendizajes
12.1. Qu es evaluacin?
La evaluacin es una actividad a travs de la cual, y en funcin de unos criterios preestablecidos,
podemos obtener informaciones adecuadas sobre el funcionamiento de un proceso o de una
persona y, a partir de las mismas, emitir un juicio sobre el desarrollo de la situacin y adoptar un
conjunto de decisiones relativas al mismo.
Dentro de esta definicin se halla implcita la importancia de la finalidad (el para qu) lo cual
determina, en buena parte, el tipo de informaciones que se consideran adecuadas para la toma
de decisiones, los criterios, los instrumentos, los momentos evaluativos etc.
12.2. Funciones de LA evaluacin
89
12.3. Tipos de Evaluacin

A. Evaluacin diagnstica
Se realiza con el fin de pronosticar. Tiene como funcin la de conocer y valorar los conocimientos previos de los alumnos. Constituye el punto de partida
necesario para organizar la enseanza.
B. Evaluacin procesual o formativa
Trata de valorar el proceso que el alumno o la alumna siguen en su aproximacin a los aprendizajes. Permite conocer y valorar el trabajo de los
alumnos y el grado en que se van logrando los objetivos previstos. Permite detectar dificultades,
bloqueos, etc. y sus posibles causas.
La evaluacin del proceso se desarrolla durante las acciones de enseanza-aprendizaje, con la
finalidad de modificar y perfeccionar sobre la marcha todo aquello que no se ajuste al plan diseado o se aleje de las metas previstas.
C. Evaluacin de trmino o sumativa
Tiene lugar al finalizar un proceso de enseanza-aprendizaje y su principal propsito es el de
determinar el grado de dominio ejercido por el alumno en un determinado aspecto del curso, es
decir, establecer un balance del aprendizaje que el alumno ha realizado.
Unidad III
90
12.4. Tcnicas e instrumentos de evaluacin

Para la evaluacin, siempre hay que tomar en cuenta una serie de variables de cara a elegir los
procedimientos ms adecuados para realizar la evaluacin.
La propia disciplina o rea y los distintos tipos de contenidos.
La edad de los alumnos.
Estilo de aprendizaje (Preferencias y caractersticas individuales con las que el alumno se
enfrenta y responde a las tareas escolares).
Estilo de enseanza (El modo en que se evala al alumno debe estar en consonancia con
la forma en que se le ha enseado).
Los procedimientos para evaluar pueden ser muy variados, pero es recomendable:
Que sean variados.

Que brinden informacin concreta.
Que se utilicen cdigos variados (verbales, icnicos, grficos, numricos, etc.).
Que permitan evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos distintos en los
que se adquirieron.
Para la evaluacin siempre hay que tomar en cuenta una serie de variables de cara a elegir los
procedimientos ms adecuados para realizar la evaluacin.
La propia disciplina o rea y los distintos tipos de contenidos.
La edad de los alumnos.
Estilo de aprendizaje (Preferencias y caractersticas individuales con las que el alumno se
enfrenta y responde a las tareas escolares).
Estilo de enseanza (El modo en que se evala al alumno debe estar en consonancia con
la forma en que se le ha enseado).
Los procedimientos para evaluar pueden ser muy variados, pero es recomendable:
Que sean variados.

Que brinden informacin concreta.
Que se utilicen cdigos variados (verbales, icnicos, grficos, numricos, etc.).
Que permitan evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos distintos en los
que se adquirieron.
Entre los posibles instrumentos a utilizar estn:

La observacin sistemtica en situaciones naturales o en actividades diseadas para este
fin (requiere definir criterios a observar).
Preguntas durante la realizacin de un trabajo (obliga a reflexionar, explicar, argumentar
sus respuestas).
Anlisis del trabajo de los alumnos.
Las pruebas (escritas, prcticas, individuales, colectivas...).
91
Las discusiones o debates.

Las actividades coevaluadoras.
La autoevaluacin (ofrecen informacin sobre s mismo a cada alumno)
La evaluacin puede realizarse en mltiples momentos y con la ayuda de una variada gama de
instrumentos. Los datos e informaciones que se van obteniendo pueden recogerse a travs de
las actividades expresamente diseadas para este fin y con unos criterios especficos, o bien a
partir de actividades ordinarias de aprendizaje.
Un instrumento de mucho apoyo para la labor de evaluacin es el diario del profesor, en donde
se recuperan los procesos ms significativos de la dinmica educativa en la que est inmerso.
Entre los posibles instrumentos a utilizar estn:

La observacin sistemtica en situaciones naturales o en actividades diseadas para este
fin (requiere definir criterios a observar).
Preguntas durante la realizacin de un trabajo (obliga a reflexionar, explicar, argumentar
sus respuestas).
Anlisis del trabajo de los alumnos.
Las pruebas (escritas, prcticas, individuales, colectivas...).
Unidad III
92
Las discusiones o debates.

Las actividades coevaluadoras.
La autoevaluacin (ofrecen informacin sobre s mismo a cada alumno)
La evaluacin puede realizarse en mltiples momentos y con la ayuda de una variada gama de
instrumentos. Los datos e informaciones que se van obteniendo pueden recogerse a travs de
las actividades expresamente diseadas para este fin y con unos criterios especficos, o bien a
partir de actividades ordinarias de aprendizaje.
Un instrumento de mucho apoyo para la labor de evaluacin es el diario del profesor, en donde
se recuperan los procesos ms significativos de la dinmica educativa en la que est inmerso.
93
AUTOEVALUACIN
1. Por qu es importante la evaluacin? Explique
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________
2. En qu momento evaluamos? Explique y d un ejemplo.
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3. Qu consideras que no debe ser la evaluacin? Explique
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4. Qu instrumentos de evaluacin recuerdas que tus profesores usaron contigo?
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_________________________________________________________________
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Unidad III
94
Cuadro de resumen
Tipo de
evaluacin
Funcin
ANTES (PRE)
DURANTE (EN)
DESPUS (POST)
Diagnstica
Pronstica
Predictiva
Formativa
Progresiva
Sumativa
Terminal
Orientar
Adaptar
Regular
Facilitar/medir (el
proceso de enseanzaaprendizaje)
Verificar
Certificar
Acreditar
Focalizada en El evaluado y sus

caractersticas
Los productos
Los procesos
Las actividades (de produccin)
Calificacin
Sus resultados permiten ir midiendo el nivel

de logro alcanzado, as
como las deficiencias del
proceso, que pueden ser
reajustadas y reorientadas para alcanzar los
objetivos previamente
establecidos
Sus resultados
permiten organizar el proceso, tanto en lo
metodolgico,
disciplinario, como
en lo didctico y
pedaggico
Sus resultados permiten

promover mantener (o
remover) a un individuo
al siguiente ciclo, etapa
o perodo del proceso, ya
sea en face intermedia
o final
95
Unidad II
96
UNIDAD IV
PLANEAMIENTO DIDCTICO
SESIN 13 Evaluacin de los aprendizajes
SESIN 14 El slabo de estudios
SESIN 15 Plan de clase
97
Unidad III
98
Sesin
13
Evaluacin de los
Aprendizajes
13.1. Qu es el Planeamiento didctico?
Es el que elabora cada docente y se refiere al diseo de unidades, planes mensuales y planes
de clase de una determinada rea o disciplina en determinado tiempo y espacio. Es un proceso que permite seleccionar, organizar las variadas situaciones y experiencias de aprendizaje y
evaluacin que realizarn los estudiantes, de forma individual o en grupo, con la mediacin o
conduccin del docente para obtener resultados ptimos en el desarrollo de las competencias e
indicadores de logro propuestos.
El planeamiento didctico es necesario porque evita la rutina, posibilita la reflexin previa sobre
las distintas alternativas para desarrollar la tarea docente. Evita las improvisaciones y dudas
que provoca el trabajo desordenado y poco eficaz, permite actuar con seguridad sobre la base
prevista. Cabe mencionar que la flexibilidad del nuevo currculo, y la incorporacin de los diferentes recursos de apoyo al planeamiento didctico como: libros de textos, cuaderno de trabajo,
tecnologa, etc. propiciar la creatividad de las y los docentes en el desarrollo de actividades en
su prctica docente.
El planeamiento didctico implica, fundamentalmente, procesos de previsin, seleccin y organizacin de todos los elementos que componen la situacin del proceso enseanza-aprendizaje.
13.2. El Modelo Educativo

Un modelo educativo consiste en una recopilacin o sntesis de distintas teoras y enfoques
pedaggicos, que orientan a los docentes en la elaboracin de los programas de estudios y en
la sistematizacin del proceso de enseanza y aprendizaje. En otras palabras, un modelo educativo es un patrn conceptual a travs del cual se esquematizan las partes y los elementos de un
programa de estudios. Estos modelos varan de acuerdo al perodo histrico, ya que su vigencia
y utilidad depende del contexto social.
99
Al conocer un modelo educativo, el docente puede aprender cmo elaborar y operar un plan de
estudios, teniendo en cuenta los elementos que sern determinantes en la planeacin didctica.
Por eso, se considera que el mayor conocimiento del modelo educativo, por parte del maestro,
generar mejores resultados en el aula.
El modelo educativo tradicional se centra en la elaboracin de un programa de estudios, sin
demasiados elementos adicionales, ya que no se tienen en cuenta, de forma explcita, las necesidades sociales ni la intervencin de especialistas, entre otros factores.
Este modelo educativo contempla la figura del profesor (que cumple un papel activo), el mtodo
(la clase tipo conferencia), el alumno (con un papel receptivo) y la informacin (los contenidos
presentados como distintos temas).
En este sentido, el modelo tradicional presenta una escasa influencia de los avances cientficotecnolgicos en la educacin, por lo que resulta algo limitado en la actualidad. De todas formas,
se reconoce su utilidad como base pedaggica en la formacin de diversas generaciones de
profesores y de alumnos.
Lee todo en: Definicin de modelo educativo - Qu es, Significado y Concepto http://definicion.
de/modelo-educativo/#ixzz2ZS0hnYjJ
13.3. El Plan de Estudios

Un plan es un modelo sistemtico que se desarrolla antes de concretar una cierta accin con la
intencin de dirigirla. En este sentido, podemos decir que un plan de estudio es el diseo curricular que se aplica a determinadas enseanzas impartidas por un centro de estudios.
Unidad IV
100
El plan de estudio brinda directrices en la educacin: los docentes se encargarn de instruir a

los estudiantes sobre los temas mencionados en el plan, mientras que los alumnos tendrn la
obligacin de aprender dichos contenidos si desean graduarse.
En el desarrollo de un plan de estudio se incluye, adems de la formacin, el entrenamiento de
los futuros profesionales. Esto quiere decir que, junto a las tcnicas particulares de cada disciplina, se busca que el estudiante adquiera responsabilidad acerca de su futuro como profesional y
la incidencia que tendr a nivel social.
101
Cabe destacar que un plan de estudio tambin puede recibir el nombre de currculo o curriculum.
Este trmino latino significa carrera de la vida; por lo tanto, el plan de estudio supone una
carrera donde la meta es la graduacin u obtencin del ttulo.
La nocin de plan de estudio trasciende a la de programa educativo. El programa supone un
listado con los contenidos que deben ser enseados; el plan de estudio tambin se encarga de
determinar cmo ser la instruccin y explica por qu han sido seleccionados esos contenidos.
Es importante tener en cuenta que los planes de estudio cambian con el tiempo, ya que deben
ser adaptados a las nuevas circunstancias sociales y actualizados para que la formacin de los
estudiantes no pierda valor.
En concreto, cuando se habla de este tipo de plan de estudio se establece que el mismo debe
estar conformado por apartados tales como el citado planning, la motivacin, las asignaturas,
las horas mnimas y mximas de estudio al da, los descansos Y todo ello sin olvidar tampoco
que, para que este resulte efectivo, es fundamental que el alumno tenga en cuenta una serie
de factores que influirn en dicha consecucin de objetivos, nos estamos refiriendo al lugar de
estudio, al entorno, a la rutina y a las horas de sueo.
Lee todo en: Definicin de plan de estudio - Qu es, Significado y Concepto http://definicion.de/
plan-de-estudio/#ixzz2ZS2C891L
13.4. El Programa de Estudios

Se concibe al programa de estudios como la descripcin de un conjunto de actividades de enseanza y aprendizaje estructuradas, de tal forma que conduzcan al estudiante a alcanzar una
serie de objetivos y/o competencias de aprendizaje previamente determinados.
13.5. El perfil del profesional

El perfil profesional es el conjunto de capacidades y competencias que identifican la formacin
de una persona para asumir en condiciones ptimas las responsabilidades propias del desarrollo
de funciones y tareas de una determinada profesin.
Los perfiles profesionales evolucionan y cambian segn la demanda ocupacional y el mercado
de trabajo, por tanto, son dinmicos. Deben considerar la demanda social, es decir, las necesidades sociales de los grupos que son objeto de la intervencin. Son analticos, pues posibilitan
orientar y promover el comportamiento futuro e identifican espacios y condiciones disponibles
para desarrollar determinadas estrategias y acciones. Y obedecen a la racionalidad esbozada por
el currculo del plan de estudios. La primera tarea del diseo de las futuras titulaciones consistir en definir el perfil profesional del egresado y determinar las competencias que dicho perfil
integra.
Una vez fijadas las competencias del perfil profesional, se elaborar el plan de estudios con las
asignaturas que comprende y el reparto de los crditos totales entre las asignaturas que integra
el plan de estudios. Los contenidos de los programas tienen que estar orientados a garantizar
el desarrollo de las competencias propias de un primer nivel de profesionalizacin, a nivel de
grado, a un nivel mayor de profundizacin, especializacin y dominio de las competencias profesionales, exigidas por los perfiles acadmicos y profesionales de los egresados de las titulaciones. Las competencias pertinentes al perfil profesional se determinarn segn los criterios de los
acadmicos, los empleadores y los graduados.
Unidad IV
102
AUTOEVALUACIN
1. Qu diferencias hay entre el plan de estudios y el programa de estudios?
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2. Revisa tu plan de estudio y emite tu opinin al respecto.
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3. Redacta tu propio perfil profesional
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103
Unidad IV
104
Sesin
14
El Slabo de Estudios
14.1. Qu es un slabo?
El Syllabus es un programa detallado de estudios y su elaboracin por parte del profesor es muy
importante por su gran utilidad tanto para ste como, sobre todo, para los alumnos.
Es un instrumento para el aprendizaje y la enseanza y que, a diferencia de otros niveles, el slabo universitario est dirigido a personas que deben liderar el cambio cientfico tecnolgico del
pas; y este centrado en el aprendizaje del estudiante, es decir, tener en cuenta cmo aprende
el que aprende y cules son sus procesos de aprendizaje.
14.2. Funciones del Silabo

Sujetos del impuesto.
Establece un elemento temprano de contacto y conexin entre el estudiante y el profesor, fijando los propsitos y objetivos del curso (primera semana).
Ayuda a establecer el tono del curso y la docencia y las creencias del profesor sobre los
propsitos de la educacin-aprendizaje (percepcin por los alumnos).
Define las responsabilidades del profesor y de los estudiantes en su aprendizaje activo
a lo largo del curso, convirtindose en una especie de contrato (Rigidez vs. Flexibilidad).
Ayuda a los estudiantes a evaluar su grado de preparacin y predisposicin para el curso
(handicaps, ventajas).
Sita al curso en un contexto de aprendizaje ms amplio, haciendo referencia a los objetivos del departamento y de la propia universidad en la enseanza (papel de la docencia,
competencias profesionales).
Describe los recursos de aprendizaje disponibles.
Le informa sobre el papel de las nuevas tecnologas en el curso.
En definitiva, produce certeza o seguridad a los estudiantes, aumentando la consideracin
del profesor y facilitando el aprendizaje de los alumnos (la certeza o seguridad como valor).
14.3. Estructura del Slabo

Estructura del slabo tradicional
Cada institucin educativa, segn sea su orientacin y de acuerdo al tipo de asignaturas, adopta
un determinado formato de slabo; sin embargo, todos los formatos se organizan en base a los
105
elementos del diseo didctico: objetivos, contenidos, estrategias, evaluacin, infraestructura y

tiempo. As pues, los elementos bsicos de un slabo clsico son:
A. DATOS GENERALES O IDENTIFICACIN
B. SUMILLA
C. OBJETIVOS
D. CONTENIDOS
E. ESTRATEGIAS METODOLGICAS
F. EVALUACIN
G. BIBLIOGRAFA
H. CRONOGRAMA
14.4. Elaboracin
El primer paso en el diseo y elaboracin del slabo es realizar una aproximacin diagnstica de
la realidad en la que va a aplicarse. Para ello:
a. Se revisa el contexto institucional y acadmico: En cuanto al contexto institucional, involucra revisar el plan estratgico y lineamientos de poltica de la institucin, normas, reglamentos, etc. En el aspecto acadmico es importante conocer y revisar el perfil profesional
y el plan de estudios de la carrera, para establecer de qu manera el curso ayuda al logro
de las destrezas y habilidades que el futuro profesional requieren y ubicar el curso en el
plan de estudios. Esto es, reconocer sus prerequisitos y su aporte al desarrollo de otros
cursos. Es fundamental revisar la sumilla.
Unidad IV
106
b. Se establece una caracterizacin de los alumnos que asistirn al curso, que debe ser lo
ms integral posible: ciclo de estudios, edad, nmero, nivel de rendimiento (notas anteriores) expectativas, dominio de prerequisitos.
c. Sobre la base de los pasos anteriores, es necesario revisar la bibliografa ms actualizada
sobre el contenido del curso y definir el enfoque que se le dar al curso. En funcin a este
diagnstico inicial, el docente comienza a elaborar su slabo.
A. Datos generales
Se consignan aquellos datos que permitan identificar al curso: nombre, cdigo, ciclo o ao de
estudios en el que se dicta, creditaje, prerequisitos, nombre del profesor y otros datos que el
Departamento Acadmico considere necesarios.
B. La sumilla
Es el elemento ms importante del curso, pues enlaza el trabajo de microplanificacin que realiza el docente con el trabajo de macroplanificacin o diseo curricular, que realiza la institucin.
La sumilla, que es parte del plan de estudios indica:
La naturaleza de la asignatura, es decir si es terica, prctica, tericoprctica, seminario,
etc.
El propsito de la asignatura, es decir, lo que se pretende lograr con esta, con relacin al
perfil profesional.
Una presentacin de los grandes temas que abarca la asignatura. Hay que reiterar que la
elaboracin de la sumilla corre a cargo de la institucin y asegura el logro del perfil. A continuacin se presenta un ejemplo de sumilla para el curso de Clnica Quirrgica; Captulo
Ciruga General.
El captulo de Ciruga General dentro del curso de Clnica Quirrgica I es de naturaleza terico-prctica, se realizarn clases tericas al tiempo que los alumnos realizan prcticas clnicas dirigidas en
los Servicios de Emergencia, Hospitalizacin, Sala de Operaciones y Consultorio Externo, tanto en el
Hospital Nacional Cayetano Heredia como en el Hospital Arzobispo Loayza incluyndose guardias
nocturnas segn rol, tambin dirigidas. El propsito es familiarizar al alumno, en este primer contacto, con la Ciruga dentro de su pregrado con la Fisiopatologa, clnica y teraputica de las enfermedades y problemas quirrgicos ms prevalentes dentro de la Ciruga General, as como adquirir
habilidades, conocer normas y protocolos de comportamiento en Sala de Operaciones y conocer
las particularidades de la relacin mdicopaciente dentro de la especialidad, comprendiendo aunque no ejecutando. El curso se desarrollar en dos unidades, la primera de naturaleza terica y la
segunda tericoprctica, que, por la naturaleza del curso, se llevarn a cabo paralelamente en
ambas sedes, y de acuerdo a cronograma que se explicar al final.
C. Competencia
La competencia nos ayuda a:
Sealar los resultados de aprendizaje, metas globales o logros que alcancen los estudiantes.
Debe quedar claramente establecida su relacin con el rasgo del nivel profesional, dado
que son formulaciones que concretizan este rasgo o caracterstica.
107
Deben ser concebidos y formulados como una descripcin de los resultados generales
(Arnaz, Jos), o logros alcanzados por los estudiantes como consecuencia de participar en
el proceso educativo de la asignatura.
Deben expresar el desempeo las capacidades, habilidades, destrezas, competencias y
actitudes de dimensin amplia que los estudiantes sern capaces de mostrar haber adquirido.
Deben tener un nivel satisfactorio de generalidad, un justo medio entre formulaciones
muy amplias e imprcticas listas de tipos especficos de conductas (Grounland, Norman).
En la redaccin del documento o resultado de aprendizaje esperado se debe utilizar verbos en infinitivo que expresen con claridad la habilidad, destreza o actitud, y que estarn
directamente vinculados con el contenido. Los verbos debern indicar actividades observables y medibles con propsitos de evaluacin.
D. Contenidos
En base a la sumilla y segn la competencia establecida, se seleccionan y organizan los contenidos del curso en Unidades Didcticas.
E. Estrategias metodolgicas
En esta etapa, el profesor decide cmo se van a producir las interacciones entre los alumnos y
el profesor, (sujetos del currculo)y los objetivos y contenidos, mtodos y tcnicas, materiales
e infraestructura y los tiempos que estas interacciones demandan. Las estrategias didcticas
estn constituidas por un conjunto estructurado de actividades que realizan en forma integrada
alumnos y profesor, para obtener resultados de aprendizaje. Estas actividades expresan procesos
estructurados que involucran la aplicacin de mtodos y tcnicas y la utilizacin de materiales
o medios didcticos. As pues, en una estrategia se combinan mtodos, tcnicas y materiales
didcticos para obtener los objetivos de aprendizaje previamente diseados. Definir las estrategias metodolgicas es una tarea muy importante y demanda del profesor la aplicacin de toda
su capacidad didctica, ya que en este paso debe aplicar su experiencia, su creatividad y su
iniciativa para seleccionar y adaptar los mtodos, las tcnicas y los materiales de enseanza a la
naturaleza del curso, a los objetivos y a las necesidades y caractersticas de los alumnos segn
el perfil profesional que postula la institucin. Segn Bruner El alumno debe ser enseado de
tal manera que pueda seguir aprendiendo en el futuro por s solo, en este contexto, debemos
desarrollar estrategias metodolgicas que propicien el desarrollo del aprendizaje autnomo, la
creatividad, el pensamiento divergente y el trabajo en equipo. En este marco, es necesario utilizar mtodos y tcnicas didcticas como:
Mtodo de lectura guiada.
Mtodo de resolucin de problemas o pedagoga de la problematizacin.
Mtodo de estudio de casos.
Tcnica de mapas conceptuales, etc.
F. Evaluacin
La evaluacin es un proceso sistemtico, continuo e integral en el cual se obtiene informacin
sobre el aprendizaje, en base a la cual emitir juicios de valor que nos permitan tomar decisiones
pertinentes. En esta etapa se detalla la forma en que se va a efectuar el proceso de evaluacin
Unidad IV
108
de la asignatura: los momentos (evaluacin de entrada o diagnstica, de proceso o formativa, de

salida o sumativa) los criterios, modalidades, tcnicas e instrumentos que hemos seleccionado.
G. Bibliografa
En este aspecto se enumeran las fuentes bibliogrficas. Estas pueden ser de lectura obligatoria
o para consulta. Lo importante es que el material bibliogrfico est al alcance de los alumnos.
A veces se recomienda orientar la consulta de los libros propuestos, sealando los captulos y
/o pginas que contienen el tema trabajado. Puede ser til que la bibliografa obligatoria se
coloque al interior, en cada unidad didctica. Es decir que inmediatamente despus de sealar
el contenido temtico se indique la bibliografa.
"Ver bibliografa en el slabo"
H. Cronograma
Siendo as, que el slabo es una gua para el estudiante. Es til incluir en l las fechas en que se
tratarn los temas y se realizarn las diferentes actividades de aprendizaje y de evaluacin, de
tal forma que el alumno sepa que se va a trabajar en cada sesin de aprendizaje cuando son las
evaluaciones y entrega de trabajos.
"Ver cronograma en el slabo"
109
EJERCICIO PROPUESTO
1. Elabora la estructura de un slabo con todos sus elementos, con una sola unidad y envalo por el lugar correspondiente al aula virtual:
AUTOEVALUACIN
1. Compara tres diferentes slabos de alguna asignatura de tu especialidad y seala sus
similitudes y diferencias estructurales.
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2. Por qu es importante el slabo para el estudiante? Explique.
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Unidad IV
110
Sesin
15
Plan de Clases
15.1. Qu es un plan de clase?
Es una propuesta didctica estructurada conforme a los planes y programas de estudio. Su propsito es sugerir actividades que conduzcan al logro de un aprendizaje esperado o a una intencionalidad didctica. Presentan sugerencias al docente para hacer un uso integrado de distintos
apoyos, recursos y materiales didcticos, sean o no con tic, por lo que proponen cmo utilizar los
objetos de aprendizaje y otros materiales a los que el docente puede recurrir para complementar su clase (libros de texto, biblioteca escolar y del aula). En este proceso, los docentes pueden
adaptar, enriquecer y usar cada plan de clase para desarrollar sus clases. Un plan de clase, en
sus distintos momentos, plantea sugerencias para recuperar aprendizajes previos, actividades
para profundizar y analizar un contenido y actividades para recapitular, concluir o reflexionar los
contenidos trabajados.
15.2. Qu es una sesin de Aprendizaje?
La sesin de aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente disea y organiza, con
secuencia lgica, para desarrollar un conjunto de
aprendizajes propuestos en la unidad didctica, la
sesin de aprendizaje desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los actores educativos:
Del Docente: Estrategias de enseanza o procesos pedaggicos.
Del Estudiante: Estrategias de aprendizaje o procesos cognitivos/socio-afectivos/motores.
111
15.3. Qu son los Procesos Pedaggicos?

Se define a los procesos pedaggicos como "actividades que desarrolla el docente, de manera
intencional, con el objeto de mediar en el aprendizaje significativo del estudiante" estas prcticas docentes son un conjunto de acciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que
participan en el proceso educativo, con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores
y desarrollar competencias para la vida en comn. Cabe sealar que los procesos pedaggicos
no son momentos, son procesos permanentes y se recurren a estos en cualquier momento que
sea necesario.
estos procesos pedaggicos son:
MOTIVACIN: Es el proceso permanente mediante el cual el docente crea las condiciones,
despierta y mantiene el inters del estudiante por su aprendizaje.
RECUPERACIN DE LOS SABERES PREVIOS: los saberes previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo, que se activan al comprender o aplicar un nuevo
conocimiento, con la finalidad de organizarlo y darle sentido, algunas veces suelen ser
errneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad.
CONFLICTO COGNITIVO: Es el desequilibrio de las estructuras mentales, se produce cuando
la persona se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus propios
saberes.
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: Es el proceso central del desarrollo del aprendizaje
en el que se desarrollan los procesos cognitivos u operaciones mentales; estas se ejecutan mediante tres fases: Entrada - Elaboracin - Salida.
APLICACIN: Es la ejecucin de la capacidad en situaciones nuevas para el estudiante.
REFLEXIN: Es el proceso mediante el cual el estudiante reconoce sobre lo aprendido, los
pasos que realiz y cmo puede mejorar su aprendizaje.
EVALUACIN: Es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores para mejorar el
aprendizaje.
15.4. Qu es una clase magistral?

La leccin magistral o mtodo expositivo es, sin duda, la tcnica pedaggica ms utilizada en
formacin. Consiste en presentar verbalmente una informacin, con o sin utilizacin de soportes
auxiliares (pizarra, transparencias,...); presupone que el "conocimiento" est en el formador y
que este debe transmitirlo a los alumnos, que se mantienen en una actitud pasiva, salvo cuando
el formador utiliza la pregunta-respuesta.
Por tanto, la leccin magistral o mtodo expositivo se caracteriza, fundamentalmente, por ser
un proceso de comunicacin casi exclusivamente
unidireccional entre el formador que desarrolla
un papel activo y unos alumnos que son receptores pasivos de una informacin. Es el formador el
que enva la informacin a un grupo de alumnos,
y estos se limitan a recibir esa comunicacin y,
solo en ocasiones, intervienen preguntando.
Unidad IV
112
Las caractersticas esenciales de la leccin magistral o mtodo expositivo como forma expositiva
son: la transmisin de conocimientos, el ofrecer un enfoque crtico de la disciplina, que lleve a
los alumnos a reflexionar y descubrir las relaciones entre los diversos conceptos, el formar una
mentalidad crtica en la forma de afrontar los problemas y la existencia de un mtodo.
Pero, generalmente, la prctica docente suele olvidar los dos ltimos puntos y se centra en la
transmisin de conocimientos, en impartir informacin; por lo que, a nivel prctico, las caractersticas de la leccin magistral o mtodo expositivo pueden reducirse a las siguientes:
1. Predominio total o casi total de la actividad del profesor en el proceso didctico.
2. El proceso didctico consiste en ensear. El aprendizaje queda relegado a un segundo
plano, predominando la finalidad informativa.
3. La mayor parte del saber, simplemente, consiste en transmitir una serie de temas, limitndose el alumno tan solo a memorizarlos.
A modo de recomendacin, el docente puede considerar al momento de preparar su clase algunos puntos que se mencionan a continuacin:
1. Una buena aclaracin de los objetivos pedaggicos desde el comienzo de la explicacin
oral, con el fin de circunscribir los lmites de la intervencin y ayudar al alumno a situarse.
2. Anunciar aquello de lo que vamos a hablar.
3. Hablar los ms claramente posible.
4. Resumir despus los puntos esenciales de lo que se acaba de decir.
5. Utilizar trminos que todos conozcan o, en su defecto explicarlos, o preguntar si los conocen. A veces es recomendable hacer un glosario de trminos de inters que faciliten la
comprensin del contenido.
6. Emplear ilustraciones; ejemplos: experiencias, mostrar elementos de los que se hablen
que sean significativos para los alumnos.
La utilizacin eficaz de la clase magistral requiere una adecuada preparacin y conocimiento de
esta tcnica de enseanza, as como atencin a las distintas etapas del mtodo centrado en el
profesor. En la realizacin de la leccin magistral pueden distinguirse una serie de etapas, como
son: la preparacin, el desarrollo y la evaluacin.
Qu duracin es la idnea? Parece demostrado que la mxima atencin del auditorio se logra
entre los minutos 20 y 35, despus la fatiga va relajando la capacidad de atencin.
La secuencia lgica es:
113
AUTOEVALUACIN
1. Qu caractersticas debera tener una sesin de aprendizaje para que sea de tu agrado
y logres aprender? Explique
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2. Qu opinin te merecen las clases magistrales en las que has participado? Mencione
tres ejemplos.
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3. Cmo sera una clase ideal segn tu apreciacin? Explique.
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Unidad IV
114
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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pdf
Unidad IV
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Notas:
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Notas:
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Notas:
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Didctica General

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Autor: Mg. David Elas Palacios Pinedo

Sesin 1: EDUCACIN, PEDAGOGA Y DIDCTICA ................................................................ 15

Sesin 2: PRINCIPIOS DIDCTICOS ....................................................................................... 21

Sesin 3: EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE ............................................................... 25

Sesin 4: LAS COMPETENCIAS .............................................................................................. 33

Sesin 5: CLASES DE COMPETENCIAS ................................................................................... 37

Sesin 6: LOS CONTENIDOS ................................................................................................. 45

Sesin 7: MTODO DIDCTICO ............................................................................................. 53

Sesin 8: TCNICA DIDCTICA .............................................................................................. 55

Sesin 9: PROCEDIMIENTO DIDCTICO ................................................................................ 73

Sesin 10: ESTRATEGIAS DIDCTICAS .................................................................................. 75

Sesin 11: MATERIAL DIDCTICO ........................................................................................ 83

Sesin 12: EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES .................................................................. 89

Sesin 13: EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES .................................................................. 99

Sesin 14: EL SLABO DE ESTUDIOS ................................................................................... 105

Sesin 15: PLAN DE CLASE ................................................................................................ 111

Enriquece tu vocabulario para entender

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perteneciente o relativo a la enseanza

JUAN AMS COMENIO: Didctica Magna (Siglo XVII)

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ACEPCIONES SOBRE LA DIDCTICA

Por ser raz tiene otras derivaciones:

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La didctica est dividida por tres elementos:

Aunque debe partir de la realidad concreta, su funcin no es la aplicacin inmediata a la

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2.2. Tipos de Principios

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Otra clasificacin agrega otros principios:

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3.3. Tipos de enseanza

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3.5. Tipos de Aprendizaje

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Tobn (2007), propone concebir las competencias como:

4.2. Estructura de las Competencias