TRABAJO FINAL

I.- Para Aristteles, la mxima expresin de la sociedad y la mxima realizacin

del individuo residen en la organizacin del Estado.
Todas las ocupaciones pueden distinguirse en liberales y serviles y la juventud
no debe aprender sino aquellas que tienen un carcter contrario a la esclavitud.
Se consideran ocupaciones serviles todas aquellas que no educan el cuerpo, ni
el entendimiento, ni la razn de los hombres libres en la prctica de la virtud. Se
d, pues , este nombre a todos los oficios que pueden deformar el cuerpo y a
todos los trabajos cuyo premio es un salario, porque degradan la
inteligenciapuede aprenderse para s, para los amigos o para la virtud en
todo arte, sin perder el carcter de hombre libre; pero ejercitarse para los dems
es convertirse en mercenario o esclavo.. Se cuentan hoy en la educacin
cuatro partes distintas: las letras, la gimnasia, la msica y, a veces, la pintura.
La Poltica, Aristteles
Quinto, Captulo V.

Analice y responda las siguientes preguntas.

a) Cul es el doble carcter de la educacin, segn Aristteles? Explique por
qu.
Liberales y serviles.
Porque en lo servil es cuando hacemos o prestamos un servicio cuyo premio
es un salario y el lo liberal es cuando damos un servicio bajo nuestras
propias condiciones u horario.

b) Qu mbitos humanos eran tomados en cuenta, al momento de educar,

segn el texto? Cul es su relacin con los presupuestos antropolgicos,
antes mencionados? Explique por qu.
mbitos humanos: Mercenario o Esclavos; porque se consideraba que estos
carecan de una educacin que favoreca al cuerpo, el entendimiento, la
razn u otros oficios.

c) Con respecto a la cita sig. Para Aristteles, la mxima expresin de la

sociedad y la mxima realizacin del individuo reside en la organizacin del
Estado., cul sera la finalidad de Educar la voluntad?
Que el individuo pueda a medida que se ha desarrollado como persona
tenga la voluntad de aportar al estado o la sociedad los conocimientos
adquiridos.

d) Cul sera la opinin de Aristteles, al escuchar decir a un estudiante, o, a

un profesor que, se estudia para trabajar y por tanto no es bueno seguir
carreras universitarias que cultivan el espritu humano, pero no son
productivas, como licenciaturas en : Arte, Letras, Fsica Aplicada o en
Filosofa?

La sociedad est conformada por un grupo de disciplinas las cuales

conforman una parte esencial para el saber del ser humano, de modo que el
arte, la msica, la filosofa han contribuido en el desarrollo del ser humano
y de los pueblos.
III.- Tomado de La educacin y sus tres problemas.
Juan Mantovani

Otra idea que debe elaborar la teora de la educacin es la de los medios para la
accin educativa sin la cual no podra organizar las formas de instrumentos de trabajo
que pueden convertir el fin en una realidad. En su fondo, la educacin es enlace de
accin y concepto. Necesita de ideas previas, fundamento de sus conceptos centrales,
para derivar, finalmente, otras ideas que orientan la organizacin y dan sentido a la
accin educativa. Esta trama constituye una estructura de tres problemas ntimamente
enlazados y coordinados. Uno genera el otro, de modo que la educacin es unidad de
ideas sobre la naturaleza del hombre, la esencia de la finalidad educativa y el sentido
de los medios de realizacin. (pg. 117).
El problema del mtodo en la Educacin
El problema del mtodo en la educacin no es nuevo. Es paralelo a la conciencia del
mtodo cientfico. En el siglo XVII con el empirismo de Bacon y el racionalismo de
Descartes, se inician los mtodos cientficos fundados en principios de observacin y
comprobacin, opuestos al de autoridad, caracterstico del mtodo escolstico. Como
es sabido, estos medios suscitaron un gran inters y entusiasmo por investigar la
naturaleza. Los descubrimientos de Coprnico, Galileo, Kepler y Newton aumentaron
la confianza en los nuevos mtodos cientficos y lograron levantar con rigor y firmeza
la nueva Ciencia: la fsico-matemtica.
Los progresos del campo cientfico tuvieron honda repercusin en el campo educativo.
Se hizo necesario llegar a la racionalidad de la enseanza. Los siglos SVI y XVII se
caracterizaron por iniciar la verdadera historia de la pedagoga sistemtica sobre la
base de un fuerte racionalismo y realismo en la educacin escolar. Vives, Montaigne,
Bacon y Ratich son los precursores de la nueva didctica. Este ltimo libera la
enseanza idiomtica de rutinas pesadas y facilita el aprendizaje del latn con
experiencias que prosperaron penosamente en aquella poca. (pgs. 123, 124).
Fundamentos y Lmites del Mtodo
El mtodo es ineludible para la accin didctica, pero debe eliminar en su entraa la
rigidez que sobreviene del formalismo racional con que suele organizarse. An los
enemigos del mtodo no pueden eludirlo porque al practicar el acto educativo llevan
en su alma la influencia de formas y normas tradicionales que irracionalmente operan.
Sus fundamentos no son estrictamente racionales. Dos principios bsicos lo rigen: uno
psicolgico y otro lgico, uno espontneo y otro ordenado, un sujeto vivo, fluctuante,
indeterminado, y un objeto preestablecido. Por un lado, fuerzas espontneas de
desarrollo y por el otro, contenidos culturales.
Cul debe ser entonces el punto de partida de la educacin? Las fuerzas
espontneas de desarrollo del que ha de educarse. Natorp lo denomina el principio de
espontaneidad por el que debe entenderse la educacin como auto-desenvolvimiento
de sus energas. Tambin se le denomina con ms amplitud principio de
individualidad. El individuo es base de la educacin, pero no fin, porque la formacin
individual no se agota en el desarrollo. Sobre lo individual obra lo supra-individual, lo
cultural, con su complejo de objetividades que da a la educacin el contenido y,
generalmente su finalidad. (Pginas 127 y 129).

Responda las siguientes preguntas:

1. Qu es mtodo en educacin?
Para la accin didctica es prcticamente imposible realizarlo sin un mtodo, el cual
debe ser aplicado sin la rigidez del formalismo o las tradiciones, e incluso las personas
que no apoyan el mtodo, no pueden evitar utilizarlo.
2. Por qu se afirma que el individuo no es el fin de la educacin.
Porque el individuo es la base de la educacin. Porque la formacin individual no se agota
en el desarrollo. Sobre lo individual obra lo supra-individual, lo cultural, con su complejo
de objetividades que da a la educacin el contenido y, generalmente su finalidad.
3. Explique en qu consiste el mtodo emprico, el racionalista y el escolstico.
4. Qu es ms importante, los fines o los mtodos?.
Es ms importante la finalidad que los mtodos, ya que el educador se vale de diversos
medios para lograr transmitir el conocimiento deseado al individuo en formacin.
5. Cmo se relacionan los fines y los mtodos en educacin?

La Finalidad, verdadero poder educador

(Tomado de Mantovani)
La finalidad, entendida del modo expuesto, es objetividad. Trasciende la naturaleza
individual. Roza con un mundo espiritual, descansa en un plano de valores, se
condiciona en un orden objetivo. El educador realiza la tarea de conduccin mediante
el manejo de sustancias y categoras objetivas que representan el elemento
constitutivo de la educacin, as como cada individuo en formacin, el elemento
regulativo. De aqu resulta que la idea esencial de la educacin es la de finalidad. La
finalidad es el verdadero poder educador.
Por otro lado, la individualidad, la subjetividad, que representa un sistema de
posibilidades, un estado de plasticidad formativa, se manifiesta como desarrollo
estimulado por una accin educativa consciente. Desde Herbart se denomina
educabilidad a ese estado contingente de capacidad educativa. Es el elemento
regulativo y pone lmites a las influencias advirtiendo que no pueden sobrepasar las
condiciones singulares, cada peculiaridad. Pestalozzi y Frebel dieron gran
importancia al principio de la individualidad.
Dos estructuras participan del fenmeno educativo: una, constitutiva, la objetividad
cultural con los bienes que son sus valores vivos y concretos y con sus valores puros y
normativos, que representan la cultura. Otra, regulativa, el individuo con fuerte
predominio de los valores vitales y su complejo psicolgicos. Dos esferas estn frente
a frente, lo vital y lo espiritual, con su estructura distinta porque en aquella reina lo
contingente y en sta la universalidad.. Sin embargo, buscan el encuentro y la
convergencia, y ste es e objeto del hacer educativo, la tarea especfica del educador.
No es fcil esa tarea porque cada dominio de cultura tiene su legalidad y cada
individuo su peculiaridad. Una vez ms diremos que a la educacin hay que
entenderla como el encuentro de lo universal y lo particular, del espritu y la vitalidad,
del objeto y el sujeto. Educar consiste en alentar el desarrollo del ser individual y
conducirlo a participar de la vida colectiva y el espritu de la poca. El fin de la
educacin siempre debe ser algo ms que el mero desarrollo individual. No se debe
educar al hombre para que viva por s y para s nicamente. Natorp sostiene que el
individuo resulta incompetente para la determinacin del fin educativo. Es el material y

no el fin. Este es, segn el filsofo neokantiano, la formacin de la voluntad y se

alcanza en comunidad, con la incorporacin inmediata en las organizaciones morales
de la vida.
Pocos pedagogos han sealado con ms energa el valor de la individualidad en la
educacin como Kerschensteiner pero no por eso concluye por considerarla objetivo
fundamental. La educacin no es un hecho natural sino un acto cultural de la
comunidad que distribuye bienes determinados. No hay educacin sin el
reconocimiento del ser individual, del sujeto psicolgico; pero tampoco es posible sin
acudir a un orden supra-individual: social, nacional, religioso. En una palabra, sin
arraigar en la estructura cultural de una poca y de una nacin. La educacin es una
alianza entre el alma individual y el alma social, entre el desarrollo espiritual del
individuo y el desarrollo cultural de la comunidad a que pertenece.
(Mantovani, Juan. La educacin y sus tres problemas. P.p. 97-98).

IV. Gua de Estudio

Responda cada una de las preguntas y desarrolle los temas que a continuacin se
presentan.
1. Qu es objetividad
Es aquello que es propio de un objeto o, con mayor generalidad, aquello que
constituye un objeto. Sea en voz pasiva, como mera constatacin de algo ya
constituido, o en el sentido activo de una objetivacin, esto es, el proceso de
constitucin de un objeto no preexistente.
La objetividad de un sujeto est relacionada con planteamientos tan
epistmicos como morales. La encontramos habitualmente formulada en
trminos de neutralidad, imparcialidad, o impersonalidad. Se trata de un
distanciamiento del sujeto respecto de l mismo en aras de acercarse al objeto,
desde una concepcin en la que objetividad y subjetividad se excluyen
mutuamente.
Se supone que para ser objetivo, a la hora de expresar un juicio, el sujeto debe
abandonar todo aquello que le es propio (ideas, creencias o preferencias
personales) para alcanzar la universalidad, esto es, aquello que Thomas Nagel
llam el "punto de vista de ninguna parte" (the view from nowhere). Una
concepcin utpica ("de ninguna parte") fue cuestionada, sobre todo a partir de
los aos 60 y 70 por motivos tanto prcticos como tericos. Es dar tu opinin o
ver las cosas desde un punto de vista general, lo contrario a subjetivo.
2. Qu es finalidad
El concepto de finalidad es un concepto de tipo abstracto que simboliza a la
causa o la razn, el objetivo para el cual se realiza determinada accin, se
tiene determinado comportamiento, etc. La finalidad es la justificacin que se
establece antes de comenzar algo y a la cual se quiere llegar cuando uno est
en el proceso de realizar algo. Por ejemplo, la finalidad de estudiar es poder
tener un ttulo que luego nos permita posicionarnos correctamente en la vida
profesional.
La nocin de finalidad proviene justamente de la palabra fin, que significa
terminar o concluir algo, llegar a la ltima parte de un proceso o de un camino.
Entonces la finalidad es ni ms ni menos el por qu queremos hacer eso para
llegar a ese punto. De aqu surge la famosa expresin el fin justifica los
medios que tiene un tinte maquiavlico y que significa que uno a veces puede

verse tan cegado con la obtencin de ese objetivo final que puede incurrir en
acciones que no son del todo ticas o socialmente aprobables.
3. Qu es trascendencia
Se refiere a ir ms all de algn lmite o superar las restricciones de un
determinado mbito.
El sentido ms inmediato y elemental de la voz "trascendencia" se refiere a una
metfora espacial. Trascender (de trans, ms all, y scando, escalar) significa
pasar de un mbito a otro, atravesando el lmite que los separa. Desde un
punto de vista filosfico, el concepto de trascendencia incluye adems la idea
de superacin o superioridad. En la tradicin filosfica occidental, la
trascendencia supone un ms all del punto de referencia. Trascender
significa la accin de sobresalir, de pasar de dentro a fuera de un
determinado mbito, superando su limitacin o clausura.
Trmino con el que nos referimos a la accin de "ir ms all", o al estado de
encontrarse "ms all", respecto de algo. La trascendencia se opone, en este
sentido, a la inmanencia (lo que est en, o es propio de algo).
El trmino es utilizado por Kant para referirse crticamente a lo que sobrepasa
las posibilidades de la experiencia, a lo que pretende ofrecerse como el
conocimiento de una realidad trascendente, conocimiento que no puede
consistir ms que en una ilusin, como pretende probar en la "dialctica
trascendental", la tercera parte de la "Crtica de la razn pura".
4. Qu es valor
Trmino procedente de la economa, donde representaba la cuantificacin del
precio de los bienes producidos.
Inicialmente se hizo depender el valor de una mercanca de la utilidad del
objeto, pero posteriormente A. Smith estableci que el valor dependa de la
cantidad de trabajo empleado para su produccin y comercializacin,
distinguiendo, adems, dos clases de valor: el valor de uso y el valor de
cambio.
El trmino fue utilizado posteriormente en filosofa, a partir del siglo XIX,
preferentemente en el mbito de la reflexin tica, desplazando el uso de
trminos como "bien" y "bueno". En este sentido, el valor es aquella cualidad
que apreciamos en un objeto moral; es decir, es una cualidad, no una cosa; y
se manifiesta en relacin con la conducta humana, que hace patente dicha
cualidad.
Nietzsche, por ejemplo, se refiere a los valores como al fundamento de la
comprensin del mundo y de la vida. Para Max Scheler, los valores se captan a
travs de la actividad emocional de la conciencia, no a travs de una actividad
puramente intelectual y, en oposicin al formalismo kantiano, son "materiales",
al formar parte del sentimiento intencional de la conciencia.
Los valores, en cuanto cualidades de los objetos morales, son objetivos, estn
jerarquizados y se presentan polarizados (la belleza se opone a la fealdad, por
ejemplo).
EXPLICACIN DE JUICIOS.
5. Qu significa trascender la naturaleza individual
6. Qu significa entrar a un mundo espiritual

7. Qu significa tener un plano de valores.

8. Qu significa esfera vital
9. Qu significa esfera espiritual

PREGUNTAS DIRECTAS
10. Cules son los elementos constitutivos de la educacin.
1.
Una justificacin proveniente de la lectura crtica del orden social
vigente.
2.
Una intencionalidad poltica emancipadora organizada
3.
Un propsito de contribuir a la construccin de los sectores excluidos
como sujetos histricos.
4.
Una prctica social que acta sobre la subjetividad popular, llmesele
conciencia, cultura o saber popular.
5.
Una preocupacin permanente por generar metodologas coherentes
con los rasgos e intencionalidades anteriores.
Teniendo en cuenta estos elementos constitutivos, podemos definir la educacin
como el proceso de transmisin, consolidacin, creacin y recreacin de la cultura,
y desde esta perspectiva es un proceso interactivo permanente individual y
colectivo, que se da entre sujeto/s y medio, entre saber popular y conocimiento
cientfico y cuya intencionalidad es contribuir a que las clases populares se
constituyan en sujetos protagnicos de un cambio profundo de la sociedad
democrtica.
11. Cul es el papel de la individualidad en la educacin
La aceptacin de s mismo y la aceptacin de los dems. Partir del conocimiento y
aceptacin de las diferencias individuales para respetar a la persona, de acuerdo
con sus propias limitaciones y posibilidades. Es decir, aceptar que cada quien
posee una personalidad propia, definida (buena o mala, positiva o negativa, etc.)
(Ferrini, 1979, p. 38).
Las diferencias individuales proponen una educacin a la medida y consideran al
hombre como un ser en crecimiento. El sometemos a este diario laboratorio de la
vida, nos permitir estar en constante apertura a las ideas, informacin, etc., que a
su vez enriquecern nuestra personalidad y darn a nuestra vida una nota humana
para querer vivida. Esta aceptacin implica una adaptacin continua a aquello que
nos afecta o motiva y una flexibilidad permanente para progresar, apertura a
contenidos que descubrimos con sentido personal.
Una educacin centrada en la persona tiene como orientacin esencial respetar la
oportunidad de crecer y aprender a ser responsable.
Respetar al individuo es no hacer nada por el otro que ste pueda hacer por s
mismo. La educacin no sustituye el talento, o la capacidad de las personas:
contribuye a su desarrollo.
Toda persona es un mundo de posibilidades en las que la tarea educativa pretende
predisponer el ambiente para la ejercitacin de valores y actitudes, ensear a
valorar, a formularse juicios de valor, a tomar decisiones de acuerdo con principios,
creencias y valores.

El respeto a la individualidad es tratar de que un proceso educativo d oportunidad

a cada ser humano de fomentar la investigacin y el cuestionamiento. Aprender no
tanto a recibir respuestas, sino a hacer las preguntas importantes y trascendentes.
La educacin centrada en la persona considera que toda orientacin educativa
debe procurar en el alumno el desarrollo de una imagen positiva de s mismo: la
autoestima. Sin auto estima ese respeto ntimo de lo que somos- no hay
posibilidad de crecer como ser humano.
12. Por qu la estructura constitutiva del fenmeno educativo es considerado
objetivo.
13. Qu es neokantismo
Movimiento filosfico desarrollado en Alemania en el ltimo cuarto del siglo XIX y
primero del XX que, partiendo de la filosofa crtica de Kant, pretende superar el
positivismo, el materialismo y el constructivismo romntico mediante una
consideracin crtica de las ciencias y una fundamentacin gnoseolgica del saber.
Las escuelas neokantianas ms importantes son la de Marburgo, fundada por
Hermann Cohen y Paul Natorp, y la de Baden, creada por Wilhelm Windelband y
que cuenta como principal representante con Heinrich Rickert. Los planteamientos
neokantianos desarrollados fuera de Alemania suelen conocerse con el nombre de
neocriticismo, aunque la mayora de las veces ambos trminos son equivalentes.
El kantismo, tambin denominado criticismo, es una de las corrientes filosficas
principales de la poca contempornea, ha dado lugar a varias tendencias
contradictorias, por ejemplo: idealismo alemn, irracionalismo, positivismo,; las que
se apoyan en interpretaciones diferentes del idealismo trascendental de Kant. Las
corrientes neokantianas proclaman la vuelta y la fidelidad al kantismo original.
AUTORES RELEVANTES PARA EL TEXTO
Ideas fundamentales de la pedagoga de Herbart.
Ideas fundamentales de la pedagoga de Pestalozi
Ideas fundamentales de la pedagoga de Frebel
Ideas fundamentales de la pedagoga de Natorp
Ideas fundamentales de la pedagoga de Kerschensteiner
TEMAS A DESARROLLAR
14. Explique en qu consiste la tarea del educador, segn Mantovani
15. Explique qu es Educacin
16. Explique cul es la finalidad de la educacin
RELACIN DE IDEAS
17. Explique la relacin entre lo individual y lo universal
18. Explique la relacin entre la educacin como acto cultural y como hecho
natural.
PROBLEMAS DERIVADOS
19. Cul es la finalidad de la educacin en un mundo globalizado?
20. Cul es la finalidad de la educacin en Repblica Dominicana?
V. EL VALOR DE EDUCAR
DE FERNANDO SAVATER

Fernando Savater es un filsofo espaol que dedica este libro a la reflexin filosfica
sobre la educacin. Para Savater, cada vez que se mencionan las grandes inquietudes

de nuestro tiempo el racismo, la intolerancia, la violencia, el abuso de drogas, etc.?

Se llega a la misma conclusin: son cuestiones que deben afrontarse desde la
escuela. Pero tambin sabemos que en casi todos los pases se habla de crisis de la
educacin y se suceden cacofnicamente los planes de estudio, el desconcierto de los
maestros, las protestas de los estudiantes, las quejas de los padres, los debates entre
partidarios de la enseanza pblica y la enseanza privada. Parece oportuno hacer un
alto y plantear las cuestiones esenciales: qu es la educacin? qu esperamos de
ella? En este ensayo se intenta responder a estas preguntas. Se trata de una reflexin
de alcance filosfico pero cuyos resultados prcticos ataen al ms amplio espectro
social: por eso el libro se abre con una carta dirigida a una maestra y se cierra con otra
destinada a una ministra. Completa la obra una breve antologa de textos de filsofos y
escritores sobre el tema educativo.
ACTIVIDADES
A continuacin, encontrar varias citas tomadas del libro El valor de educar,
lalas y responda las preguntas.
() La enseanza, cuyo contenido nunca es idntico a lo que quiere conservarse sino
que acoge tambin lo no realizado, lo an inefectivo, el lamento y la esperanza de lo
que parece descartado. La educacin puede ser planteada para sosegar a los padres,
pero en realidad siempre los cancela y los rebasa. Al entregar el mundo tal como
pensamos que es a la generacin futura les hacemos tambin partcipes de sus
posibilidades, anheladas o temidas, pero que no se han cumplido todava. Educamos
para satisfacer una demanda que responde a un estereotipo social, personal- pero en
ese proceso de formacin creamos una insatisfaccin que nunca se conforma del
todo constatacin estimulante, aunque desde el punto de vista conservador ello
constituya un cierto escndalo. (Pg. 149)
21.- Entonces, por qu la educacin no puede ser una forma cerrada y dada de
una vez por todas?

Lo que realmente est en peligros alza hoy es, de nuevo, la recurrencia al

origen como condicionamiento inexorable de la forma de pensar: dividir el
mundo en guetos estancos y estancados de ndole intelectual. Es decir, que
slo los nacionales puedan comprender a los de su nacin, que slo los negros
puedan entender a los negros, los amarillos a los amarillos y los blancos a los
blancos, que slo los cristianos comprenden a los cristianos y los musulmanes
a los musulmanes, que slo las mujeres entienden a las mujeres, los
homosexuales a los homosexuales y los heterosexuales a los heterosexuales.
Que cada tribu deba permanecer cerrada sobre s misma, idntica segn la
identidad establecida por los patriarcas o caciques del grupo, ensimismada en
su pureza de pacotilla. Y que por tanto debe haber una educacin diferente
para cada uno de estos grupos que los respete, es decir que confirme sus
prejuicios y no les permita abrirse y contagiarse de los dems. En una palabra,
que nuestras circunstancias condicionen nuestro juicio de tal modo que nunca
sea un juicio intelectualmente libre. (Pg. 163).
22.- Segn Savater, Cul debe ser la funcin de la educacin en el siglo XXI?
En las pocas pasada, el peso del origen se basaba sobre todo en el linaje
socioeconmico de cada cual (y por supuesto en la separacin de sexos, que es la
discriminacin bsica en casi todas las culturas). Hoy siguen vigentes ambos criterios
antiuniversalistas en demasiados lugares de nuestro mundo. ()Todos los grupos
tradicionalistas que intentan resistirse al igualitarismo de derechos individuales
moderno empiezan por combatir la educacin femenina: en efecto, la forma ms
segura de impedir que la sociedad se modernice es mantener a las mujeres sujetas a

su estricta tarea reproductora. En cuanto este tab esencial se rompe, para

desasosiego de varones barbudos y caciques tribales, ya todo es posible: hasta el
progreso, en algunas ocasiones. (Pg. 155).
23.- Usted, considera cierto lo que afirma Savater en este prrafo?
24.- Usted ha identificado prcticas discriminatorias contra las mujeres en el
sistema educativo actual? Si, no, en qu consisten?
queda la escuela como el nico mbito general que puede fomentar el aprecio
racional por aquellos valores que permiten convivir juntos a los que son gozosamente
diversos. Y esa oportunidad de inculcar el respeto a nuestro mnimo comn
denominador no debe en modo alguno ser desperdiciada. No puede ni debe haber
neutralidad por ejemplo en lo que atae al rechazo de la tortura, el racismo, el
terrorismo, la pena de muerte, la prevaricacin de los jueces o la impunidad de la
corrupcin en cargos pblicos; ni tampoco en la defensa de las protecciones sociales
de la salud o la educacin, de la vejez o de la infancia, ni en el ideal de una sociedad
que corrige cuanto puede el abismo entre opulencia y miseria. Por qu? porque no se
trata de simples opciones partidistas sino de logros de la civilizacin humanizadora a
los que ya no se puede renunciar sin incurrir en concesin a la barbarie.(Pg. 167)
25.- Para Savater, En qu consiste el valor de educar? Usted, como educador
o educadora, qu valor le da a su labor?