Proceso Lector

1
PROCESO LECTOR PARA MEJORAR EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD

CRTICA Y COMPRENSIN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO
NOVENO DE INSTITUCIN EDUCATIVA JOS CELESTINO MUTIS.
OSCAR DAVID VERDEZA MONTES

CARLOS MARIO CADENA CASTRO
LUIS DANIEL PERTUZ MONTES
UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA

LICENCIATURA CIENCIAS BASICAS CON ENFASIS EN HUMANIDADES Y
LENGUA CASTELLANA
PLANETA RICA CORDOBA
2016

CRTICA Y COMPRENSIN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO
NOVENO DE INSTITUCIN EDUCATIVA JOS CELESTINO MUTIS.
OSCAR DAVID VERDEZA MONTES

CARLOS MARIO CADENA CASTRO
LUIS DANIEL PERTUZ MONTES
TUTORA
RUBY ARROYAVE
Trabajo de grado como requisito para optar el ttulo de licenciado en ciencias bsicas con
nfasis en humanidades y lengua castellana.
UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA

LICENCIATURA CIENCIAS BASICAS CON ENFASIS EN HUMANIDADES Y
LENGUA CASTELLANA
PLANETA RICA CORDOBA
2016
TABLA DE CONTENIDO
Pg.
1.
TITULO DEL PROYECTO .................................................................................................... 7
2.
DESCRIPCION DEL PROBLEMA ........................................................................................ 8

2.1 FORMULACION DEL PROBLEMA ................................................................................... 9
3.
OBJETIVOS ............................................................................................................................ 9
3.1 GENERAL.............................................................................................................................. 9
3.2 ESPECFICOS........................................................................................................................ 9
4.
JUSTIFICACIN .................................................................................................................. 10
5.
REFERENTES ....................................................................................................................... 12
5.1 ANTECEDENTES ............................................................................................................... 12
5.2 MARCO TERICO ............................................................................................................. 14
5.3 MARCO LEGAL ................................................................................................................. 22
6.
HIPTESIS............................................................................................................................ 24
6.1 VARIABLES ........................................................................................................................ 24
6.1.1 Independiente ................................................................................................................. 24
6.1.2
Dependientes ............................................................................................................ 24
7. DISEO METODOLGICO ................................................................................................... 25

7.1 TIPO DE ESTUDIO ............................................................................................................. 25
7.2 POBLACION Y MUESTRA ............................................................................................... 25
7.3 TECNICA RECOLECCION DE DATOS ........................................................................... 25
7.3.1 Prueba de capacidad crtica ............................................................................................ 25
7.3.2 Prueba de comprensin lectora .................................................................................... 26
7.4 PRESENTACION DE LOS RESULTADOS ...................................................................... 27
7.4.1 Prueba de capacidad crtica ............................................................................................ 27
7.4.2 Prueba de comprensin lectora ...................................................................................... 27

7.4.3 Anlisis de talleres ......................................................................................................... 28
7.4.4 Anlisis de las encuesta ................................................................................................. 30
8. PROPUESTA PEDAGGICA ................................................................................................. 35
8.1 TEMA ................................................................................................................................... 35
8.2 TITULO ................................................................................................................................ 35
8.3 PROBLEMA ........................................................................................................................ 35
8.4 TIPO DE INVESTIGACION ............................................................................................... 35
8.5 OBJETIVOS ......................................................................................................................... 36
8.5.1 General............................................................................................................................... 36
8.5.2 Especificos ......................................................................................................................... 36
8.6 JUSTIFICACION ................................................................................................................. 36
8.7 ESTRATEGIAS ................................................................................................................... 37
9. CONCLUSION ........................................................................................................................ 38
10. BIBLIOGRAFA ..................................................................................................................... 39
ANEXOS ................................................................................................................................ 43
TABLA DE ANEXOS
Pg.
Anexo No. 1 Formato Prueba De Capacidad Crtica
44
Anexo No. 2 Formato Prueba De Comprensin Lectora
45
Anexo No. 3 Taller No.1
46
47
48
49
Anexo No. 7 Encuesta a docentes
50
Anexo No. 8 Encuesta a estudiantes
51
Anexo No. 9 Evidencias fotogrficas
52
TABLA DE GRAFICOS
Pg.
Grafico No. 1 Prueba de capacidad crtica
27
Grafico No. 2 Prueba de comprensin lectora
28
Grafico No. 3 Importancia de la lectura para los docentes
30
Grafico No. 4 Talleres para mejorar la comprensin lectora
31
Grafico No. 5 Proceso lectora desarrolla capacidad crtica y comprensin lectora.
31
Grafico No. 6 Importancia de la lectura para los estudiantes
32
32
Grafico No. 8 Lectura en el proceso de comprensin lectora
33
Grafico No. 9 Identificacin de tipos de textos
33
Grafico No. 10 Proceso lectora desarrolla capacidad crtica y comprensin lectora en los
estudiantes.
34
1. TITULO DEL PROYECTO

CRTICA Y COMPRENSIN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO NOVENO
DE INSTITUCIN EDUCATIVA JOS CELESTINO MUTIS DEL MUNICIPIO DE PUEBLO
NUEVO CORDOBA.
2. DESCRIPCION DEL PROBLEMA
Los estudiantes del grado noveno de Institucin Educativa Jos Celestino Mutis, del
Municipio de Pueblo Nuevo Crdoba, tiene una dificultad en el momento de criticar y
comprender el texto, donde ya sabemos que desde la perspectiva psicolgica, la lectura es un
medio para el aprendizaje, permite el acceso a la informacin y constituye una de las actividades
ms importantes para construir el conocimiento, para el cultivo intelectual y para actuar
crticamente.
La lectura es un proceso interactivo realizado por el lector y el autor a travs del texto. Esta
interaccin se refiere a la comprensin del mismo que, segn Alliende (1982, Pg. 161) es la
captacin del contenido o sentido. Sin embargo la comprensin no radica slo en develar el
significado de cada una de las palabras, ni siquiera de las frases, o de la estructura general, sino
en general una representacin mental del referente del texto, producir un escenario o modelo
mental de un mundo real o hipottico, en el que el texto cobra sentido (Van Dijk y Kinstch,
1983).
Para llegar a esta representacin se requiere elaborar modelos mentales, los cuales se basan en
el conocimiento del mundo y en los recursos cognitivos del lector; el cual debe seleccionar,
verificar, relacionar y unir la informacin ms relevante del texto con sus conocimientos,
permitindole de este modo ir ms all del significado literal del mismo, y lograr realizar en el
proceso de lectura actos crticos, esto es, establecer acuerdos y diferencias con la informacin
existente, de tal manera que se vayan produciendo nuevas relaciones entre los conceptos.
En trminos generales, los niveles de competencia en la lectura que se alcanzan actualmente

en la escuela, no permiten que los alumnos puedan responder a las exigencias de la sociedad.
Algunas investigaciones realizadas por el Ministerio de Educacin Nacional en las Instituciones
Educativas, sealan que las deficiencias de los alumnos en las competencias bsicas de la lectura,
dificultan la asimilacin y comprensin, lo que significa que en muchas ocasiones se acta sin
comprender el mensaje (Llinas, 1995)
Esta problemtica educativa amerita la bsqueda de alternativas de solucin que den

relevancia a las habilidades del pensamiento, pero fundamentalmente a la capacidad crtica,
reflexiva, creativa, argumentativa entre otras. Algunas de estas alternativas podran apoyarse en
recursos impresos; estos medios comienzan a llegar a los mbitos escolares y se perfilan como
nuevas alternativas de aprendizaje y enseanza de la lectura.
2.1 FORMULACION DEL PROBLEMA
Cmo mejorar proceso lector para el desarrollo de la capacidad crtica y comprensin lectora
de los estudiantes del grado noveno de Institucin Educativa Jos Celestino Mutis, del Municipio
de Pueblo Nuevo Crdoba?
3. OBJETIVOS
3.1 GENERAL
Mejorar el proceso lector para el desarrollo de la capacidad crtica y comprensin lectora

de los estudiantes del grado noveno de Institucin Educativa Jos Celestino Mutis, del
Municipio de Pueblo Nuevo Crdoba
3.2 ESPECFICOS
Establecer el proceso lector en los estudiantes en el desarrollo de lectura de textos

narrativo, cientfico, expositivo e informativo.
Desarrollar la capacidad crtica y comprensin lectora de los estudiantes del grado noveno
de Institucin Educativa Jos Celestino Mutis, del Municipio de Pueblo Nuevo
Crdoba.
Identificar el tipo de textos utilizados para el proceso lector.
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4. JUSTIFICACIN
La lectura es un medio primordial de acceso al conocimiento, de cultivo intelectual, de disfrute

esttico, de desarrollo personal y, es por lo tanto, un medio ideal para el desarrollo del
pensamiento y la reflexin crtica.
Segn Alliende (1982, Pg. 36) la lectura es la nica actividad escolar que es a la vez
material de instruccin e instrumento para el manejo de otras reas del currculo, lo que ha
permitido convertirla en tarea preponderante para la adquisicin de otros conocimientos, de
donde surge la importancia que se le atribuye desde los primeros grados de bsica primaria. El
alumno es orientado para que aprenda y domine el cdigo lingstico y posteriormente lo utilice
como un medio de adquisicin de informacin y de conocimiento.
Una de las tareas ms importantes del maestro consiste en acompaar a los nios en este
proceso de aprendizaje de la lectura, creando situaciones significativas que permitan un ambiente
propicio y agradable. El buen maestro sabe que un programa eficaz de lengua materna para los
grados de la bsica primaria, no se reduce a ensear a leer y a escribir en forma mecnica, sino
que debe adems desarrollar y alcanzar un buen nivel de comprensin, entendido ste como la
habilidad para captar y elaborar el sentido o contenido del texto.
La iniciacin del aprendizaje de la lectura debe ayudar al estudiante a dominar tres etapas
importantes:
Desarrollar y ampliar un vocabulario a primera vista, es decir, en la T.V., los avisos, las
diferentes seales, los nombres de tiendas y propagandas, as mismo aprender a relacionar su
lenguaje.
Aprender a relacionar smbolos visuales con sonidos del habla; ejemplo: al observar objetos
cotidianos y del entorno como pocillo, cuchara, televisor, sea capaz de pronunciarlos.
11
Descubrir que la lectura es un proceso significativo y que los smbolos impresos representan
el habla.
Los conocimientos que el estudiante posee, su curiosidad, espontaneidad y necesidad de

explorar el mundo, puede convertir el aprendizaje de la lectura en una experiencia ampliamente
gratificante para el nio, su familia y el educador.
En la actualidad hay un marcado inters por la lectura y su relacin con los nuevos avances
tecnolgicos, dado su potencial para adquirir y manejar abundante informacin. Mediante su
empleo es posible lograr significativos avances tanto en el conocimiento como en el desarrollo de
la capacidad crtica.
El objetivo de este estudio es caracterizar la capacidad crtica de los
estudiantes de estos nuevos formatos de lectura. Dada la importancia de esta rea del
conocimiento y su relacin con la tecnologa informtica, el grupo responsable de este proyecto
considera importante dicho trabajo en cuanto a la integracin de las reas en el aspecto educativo.
Existen varias instituciones en el municipio de Pueblo Nuevo que podran beneficiarse con
talleres lectores.
Nuestro proyecto de lectura pretende fortalecer el desarrollo de una persona competente,

entendida sta, como un saber hacer en contexto; una persona es competente si sabe hacer las
cosas, entiende lo que hace y comprende las implicaciones de sus acciones manifestadas en:
Competencia comunicativa
Competencia Interpretativa.
Competencia argumentativa.
Competencia Propositiva.
El aprendizaje de una ciencia requiere aprender a escuchar, a hablar, leer, escribir y crear en el
lenguaje propio de tal o cual ciencia. Implica utilizar este lenguaje conceptual especial, al leer
comprensivamente y escribir creativamente, al razonar y resolver problemas de la vida cotidiana.
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En el rea de la Lengua Castellana la gran competencia significativa gira alrededor de las

cuatro habilidades comunicativas bsicas: leer, escribir, hablar y escuchar que se desarrollan
mediante:
Una competencia gramatical o sintctica.
Una competencia textual.
Una competencia semntica
Una competencia pragmtica
Una competencia enciclopdica.
Una competencia literaria
Una competencia potica.
En este sentido, resulta de gran importancia Realizar talleres lectores que permitan espacios
agradables, placenteros y que posibiliten un mejor manejo del lenguaje.
La educacin hoy, requiere que el aprendizaje sea significativo para que el estudiante se sienta
protagonista y gestor de su nuevo saber. En esta medida, nuestro proyecto de lectura busca
fortalecer este proceso con una resonancia a nivel acadmico, para que el alumno mejore su
configuracin grfica, ortogrfica, haga buen uso de los signos de puntuacin, comprensin,
anlisis, argumentacin y produccin de textos; todo esto con miras a mejorar su desempeo.
Esta propuesta resulta de gran utilidad y novedad puesto que no hay en el momento, proyectos
de lecturas en los colegios del medio. Lo anterior deja entrever la viabilidad del proyecto, dado
que se considera pertinente la creacin de talleres de lecturas y aprovechar los conocimientos
recibidos por los integrantes del proyecto.
5. REFERENTES
5.1 ANTECEDENTES
El presente trabajo de investigacin se soporta en los siguientes antecedentes:
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Origen y evolucin de la lectura: la lectura pueden ser aceptadas como etapas intermedias en
el desarrollo del lenguaje. La lectura, puede ser estudiada como fenmeno de simbolizacin o
como parte integrante del desarrollo del lenguaje.
Distintos factores pueden ser analizados como previos a la aparicin de la lectura en todas las
culturas humanas.
Histricamente precede la aparicin de la lectura a la formacin de castas privilegiadas
militares y sacerdotales - que dominaban la regin y que gozaban de bienestar.
Los
sentimientos de seguridad, de posibilidad de realizacin y de bienestar, permitieron la aparicin

de la lectura dentro de la lite humana que tenan esas condiciones.
La lectura se desarroll en comunidades fijas o estables. Necesit de intensa interrelacin

humana y precis de un lenguaje oral muy desarrollado en la comunidad donde apareca.
Este
hecho se puede cumplir en el desarrollo del nio normal.
Las motivaciones que dieron lugar al desarrollo de la lectura, no fueron culturales sino
materiales.
Las lites gobernantes de todas las sociedades primitivas fueron las castas militares
y religiosas. En esas sociedades los templos fueron verdaderas entidades corporativas que
influyeron poderosamente en la evolucin cultural de la poca. Fue as como surgi paso a paso,
la escritura alfabtica.
La lectura, se inici con seales, pictografas, pictogramas e ideogramas. La escritura

alfabtica apareci hace 5000 aos en el valle del Tigris-Eufrates cuando se logr pasar del
fonograma al alfabeto.
La enseanza de la lectura ha sido el reflejo de la manera como han sido concebidos, por una
parte, el proceso de aprendizaje, y por otra, la lengua escrita como objeto de conocimiento junto
con todas las variables que determinan este proceso.
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5.2 MARCO TERICO
Para realizar esta investigacin de la enseanza de la lectura desde las diferentes corrientes
psico-pedaggicas:
Segn Piaget (1982), corrientes epistemolgicas tradicionales como el empirismo y el

racionalismo, conciben el aprendizaje como algo inmutable ya dado, en la cual la accin del
sujeto carece de importancia. Las dos corrientes defienden puntos extremos; los racionalistas
presuponen la existencia de una capacidad innata de razonamiento producto de la maduracin,
mientras los empiristas sostienen que el conocimiento llega al sujeto desde afuera a travs de los
sentidos en forma casi aleatoria. Una tercera perspectiva surge como sntesis de las dos
anteriores: la epistemologa gentica de Jean Piaget (1986). Esta teora parte de dos conceptos
fundamentales, a saber, el interaccionismo y el constructivismo, donde el conocimiento, como
algo dinmico y evolutivo, es posible por la interaccin permanente entre el sujeto y el medio; lo
cual reconoce no slo la actividad estructurante interna del sujeto, sino tambin la accin externa
del medio como fuente inagotable de desequilibrios cognitivos que permiten la construccin de
estructuras cada vez ms complejas y elaboradas a partir de otras ms elementales.
Los aportes tericos de la epistemologa gentica y los de la lingstica han servido de base
para estudiar la interaccin entre pensamiento y lenguaje, concibiendo el aprendizaje del
lenguaje de una manera integral, es decir, aprender el lenguaje usndolo significativa y
funcionalmente, hablando, escuchando, leyendo y escribiendo en forma personal o en interaccin
para comunicarnos con los dems. Desde esta perspectiva psicolingustica y constructivista del
conocimiento, autores como Goodman y Smith, segn lo afirma el mismo Goodman (1982), a
finales de la dcada del sesenta se interesaron en comprender el proceso de la lectura y su
desarrollo en el mbito angloparlante. Una dcada ms tarde, Ferreiro y Teberosky (1988)
fueron las primeras en estudiar en un medio hispanohablante el proceso de construccin de la
lengua escrita en el nio. Segn el planteamiento de estas autoras, la escritura es concebida como
un sistema de representacin del lenguaje construido por la humanidad durante el proceso
histrico, proceso que debe ser reconstruido por el nio para crear nuevos conocimientos a partir
de su ingreso en el mundo simblico de la escritura.
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Contrario a lo que podra pensarse, algunas prcticas educativas siguen bajo el influjo de
concepciones tradicionales del aprendizaje a pesar de las amplias evidencias empricas en su
contra en el campo de la investigacin. La escritura desde una perspectiva tradicional es un
cdigo de transcripcin grfico de las unidades motrices como componentes fundamentales para
el reconocimiento y reproduccin de letras y palabras y mucho menos en su sentido o su uso, sino
en la mejor manera de identificarlas presuponiendo que el significado est en stas y no que es
construido por la elaboracin mental del lector para lograr la comprensin. En este tipo de
planteamiento se fragmenta y se jerarquiza el proceso de adquisicin, porque la lectura y la
escritura son concebidas como cosas que tienen un orden y se pueden despedazar hasta la mnima
expresin para hacer ms fcil y supuestamente digerible el aprendizaje a un sujeto receptor
que todo le llega desde afuera. El todo es, se supone, la suma de las partes, evidencia desmentida
por numerosos investigadores, tales como Claparede (1961), Piaget (1975), Vygotski (1977),
Luria (1980), Ausubel (1991), Goodman (1989), Smith (1983), entre otros.
El desconocimiento de la experiencia en el proceso de aprendizaje, reduce la actividad del

sujeto a la simple frmula de estmulo respuesta (proveniente de experimentos sobre ratas,
palomas y perros, burdamente calcada a la razn humana), donde lo fundamental es la percepcin
visual. Esta perspectiva asociacionista no slo niega la competencia lingstica del lector y su
creatividad generativa, tal como lo demostrara Chomsky (1977) en su clebre polmica con
Skinner, sino tambin sus capacidades cognitivas. Las personas no responden simplemente a los
estmulos del medio, sino que ordenan y estructuran el mundo para poder comprenderlo a partir
de sus experiencias. Como afirma Smith (1983, 1994), la base de todo aprendizaje y
especialmente del aprendizaje del lenguaje - es la significatividad, en otras palabras, la relacin,
la mediacin, la comprensin. Por su parte Ausubel (1991, 48) concibe que ...el aprendizaje
significativo comprende la adquisicin de nuevos significados y, a la inversa, stos son producto
del aprendizaje significativo. Esto es, el surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja
la consumacin de un proceso de aprendizaje significativo. La significatividad consiste en
poder relacionar en forma no arbitraria un conocimiento nuevo en una red de relaciones que el
sujeto ha elaborado en su interaccin. El conocimiento no es una copia, es un constructo.
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El aprendizaje no es algo lineal que ocurre igual en todos los sujetos y sin alteraciones o que
consiste en la repeticin de algo ya dado. Por el contrario, es un proceso continuo y natural de
reestructuraciones, del cual deriva la comprensin de lo desconocido cuando puede ser
relacionado con lo que ya se conoce. La funcin de tales reestructuraciones es la de regular el
aprendizaje y de acomodar los conocimientos a los dictmenes de lo real. Un ejemplo de esto es
la autocorreccin, la cual vista linealmente, durante el proceso de aprendizaje no existe, porque
las palabras deben escribir y pronunciar correctamente tal como han sido enseadas. Es decir,
que segn esta visin el error o el olvido no tienen espacio, como tampoco lo tiene la
confrontacin, que hace posible ampliar y consolidar conocimientos previos al plantear
desequilibrios cognitivos que obligan al sujeto a una nueva acomodacin. Se evala as lo
observable, el producto final, la respuesta esperada, pero no el proceso interior del sujeto.
De acuerdo con esta forma de concebir el aprendizaje, la escritura entendida como un sistema
de representacin de significados o forma de registro, debe privilegiar la comprensin conceptual
de que la escritura representa el lenguaje oral, para poder as comprender cmo est construido
ese sistema, cmo se usan esos elementos y cules son las reglas que hacen posible producir a
partir de un nmero limitado de elementos infinidad de conjuntos interrelacionados para formar
totalidades, verbigracia, los diferentes modos discursivos con su organizacin sintctica y lexical.
Escribir no es dibujar letras, ni slo saber combinarlas para formar palabras. De acuerdo con
Tolchinsky (1993), al aprender a escribir aprendemos la escritura y el lenguaje escrito, es decir, la
herramienta en s con sus propiedades formales (internas al sistema de escritura, sus caracteres,
sintaxis y semntica) e instrumentales (usos en situaciones especficas de acuerdo a los
propsitos y objetivos), de la escritura, lo cual redunda en nuevas formas de pensamiento,
conocimientos, sentimientos y experiencias alternativas que se convierten en objeto interno de
conocimiento, en otras palabras en representacin.
En efecto, dominar el sistema de la escritura no desarrolla por s slo el intelecto sino el tener
la posibilidad de experimentar la escritura a travs de todas sus funciones para lograr crear
nuevos conocimientos a partir de los que ya se han consolidado y conservado mediante la
escritura en la interaccin social.
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De acuerdo con Smith (1983) algunas de las condiciones bsicas para que los nios saquen
ventaja de las oportunidades de aprendizaje que la lectura de un texto puede proporcionar son:
tener acceso a un material de lectura significativo e interesante idealmente escogido por el propio
nio, una disposicin para tomar los riesgos necesarios, es decir, cierta independencia de la
informacin visual, contar con asistencia slo donde sea necesario y por ltimo la libertad para
cometer errores. En otras palabras se trata de propiciar encuentros con materiales de lectura
autnticos que permitan al sujeto estructurar conocimientos nuevos a partir de los que ya posee
empleando de manera espontnea sus estrategias para transactuar de manera significativa con el
texto... Para que ocurra realmente el aprendizaje significativo, no basta con que el material
nuevo sea intencionado y relacionable substancialmente con las ideas correspondientes y
pertinentes en el sentido abstracto del trmino (a ideas correspondientes pertinentes que algunos
seres humanos podran aprender en circunstancias apropiadas). Es necesario tambin que tal
contenido ideativo pertinente exista en la estructura cognoscitiva del alumno en particular
(Ausubel, 1951, 50).
Aprender a leer y a escribir no depende exclusivamente de la enseanza, aunque sta influye

en la manera cmo se aprende, sino de la accin del sujeto, de la eficiencia con que emplea la
informacin no visual que posee, o conocimientos que ya tiene y las estrategias que pone en
accin para encontrar sentido a la informacin visual que viene del exterior. Sin embargo, no
pueden existir conocimientos previos sin experiencias, sin experimentacin, sin contenidos que
los vayan estructurando. Todo lo que los nios requieren para aprender y producir el lenguaje
hablado y escrito, por s mismos y comprender cmo lo usan otros, es estar involucrados en
situaciones donde tiene sentido para ellos y donde pueden generar y someter a prueba sus
hiptesis haciendo uso del lenguaje escrito. En este sentido el lenguaje es fundamentalmente
social e implica una adaptacin al medio a la vez que posibilita fuentes de nuevas asimilaciones.
De esta manera el lenguaje le permite al nio abrirse al mundo a la vez que facilita la apertura del
mundo hacia el nio.
Factores que inciden en el aprendizaje de la lengua escrita: Desde la teora psicogentica

(Piaget, 1982), la construccin del conocimiento se da en forma secuenciada e implica la
interaccin de factores endgenos como la maduracin de los esquemas reflejos (hereditarios o
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innatos) y factores exgenos conformados por la experiencia con los objetos y la transmisin
social.
Cuando el sujeto intenta comprender su realidad se pone en interaccin la asimilacin de los

esquemas nuevos a sus esquemas previos para intentar acomodar stos a la nueva situacin, es
decir, el sujeto tiende hacia un equilibrio, factor necesario para compensar, regular las
perturbaciones exteriores entre los factores endgenos y los factores exgenos y en forma
general, entre la asimilacin y la acomodacin como un mecanismo de adaptacin al medio. De
esta manera se establece que ninguno de los factores puede concebirse independientemente de los
otros.
En trminos de madurez, entonces, no es suficiente que exista la disposicin de ciertos

rganos para realizar y coordinar los movimientos si stos no se ejercitan. Prueba fehaciente de
esto son las experiencias de observacin realizadas por Piaget (1985) con sus propios hijos, a
partir de las cuales concluye que el ejercicio motor parece representar un papel en la aceleracin
o el retraso de ciertas formas de maduracin, adems, que la maduracin del sistema nervioso
abre simplemente una serie de posibilidades, o imposibilidades en caso de la no maduracin, las
cuales se actualizan slo si existen las condiciones de experiencia fsica y mental con los objetos,
y de cierta interaccin social o intercambio de informacin con los dems.
De lo anterior se deduce que la calidad de las interacciones del sujeto con su medio est en
relacin directa con la calidad y cantidad de sus conocimientos previos, ya que la asimilacin de
nuevos datos slo es posible si se cuenta con los esquemas mentales adecuados para acomodarlos
a la nueva informacin. Esto explica en cierta medida los diferentes ritmos en el aprendizaje, es
decir, si el conocimiento fuera lineal todos registraramos los mismos logros en determinado
punto del desarrollo, pero no es as, no heredamos el mismo potencial gentico, ni tenemos las
mismas posibilidades de interactuar con los objetos de conocimiento, ni de recibir por parte de las
personas que nos rodean la misma informacin convencional acerca de stos.
Si bien existe una
semejanza estructural en la gnesis de las etapas del pensamiento y una identidad en cuanto al
funcionamiento de los esquemas, tanto por factores intrnsecos (el bagaje hereditario) como
extrnsecos (las experiencias y el ejercicio de esquemas), existe una divergencia considerable en
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cuanto a los esquemas que cada individuo desarrolla. Esta diferencia puede y debe conllevar a
diversas reacciones a la hora de enfrentar cualquier aprendizaje en general y el de la lectura en
particular.
Muchas investigaciones aciertan en considerar como factores incidente en el aprendizaje de la

lectura y la escritura los aspectos de orden socioeconmico y sociocultural, porque en su conjunto
hablan de las experiencias y el bagaje lingstico y conceptual que traen los nios del hogar a la
escuela y una vez en ella, cmo inciden a su vez esas prcticas formales, lo cual permite
comprender incluso determinadas caractersticas del proceso de aprendizaje como las regresiones
o las distintas estrategias empleadas por el nio para resolver los conflictos cognitivos ante
algunos objetos de conocimiento.
Ferreiro y Teberosky (1988) confirman que al ingresar a la escuela todos los nios tienen
conocimientos previos, y que la diferencia est en la cantidad de ocasiones de aprendizaje, como
la experiencia con lectores de textos, la participacin en actos de lectura, la presencia de libros
suficientes y variado material escrito en el mbito familiar para el xito en el aprendizaje inicial
de la lectura. Aducen adems que esto explica en cierta forma, por qu los nios de clase baja
comienzan el aprendizaje escolar al iniciar la escolaridad primaria, en tanto que para los de clase
media sta representa slo una continuidad gracias al tipo de experiencias previas que han tenido
en el hogar. Por su parte Ausubel (1991) concuerda con los hallazgos de estas dos autoras al
destacar como factor en el aprendizaje significativo la nocin del ambiente rico en potencial
significativo.
Se destaca as la existencia de una corriente considerable de opinin cientfica y terica que

respalda el papel de la familia como primordial en el aprendizaje inicial de la lectura en el nio,
por ser ah donde tienen lugar las primeras experiencias que estructurarn los conocimientos
lingsticos y cognoscitivos, y por ser el lugar donde se le debe brindar el apoyo emocional para
enfrentar posteriormente con xito los aprendizajes escolares. El xito o fracaso en el aprendizaje
de la lectura y los hbitos lectores estn por consiguiente ntimamente determinados por las
primeras experiencias con el material escrito.
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Factores fundamentales del lenguaje:

Factores Fonolgicos:
Wepman, (1960), sostiene que las dificultades en el aprendizaje
es causada por un retraso evolutivo en la percepcin del habla. El dise un test

consistente en 40 pares de palabras, 10 idnticas y 30 diferentes en un solo fonema.
(Ejemplo pin pen). Se aplic a nios de primero y segundo grado, quienes juzgaban si
las palabras de cada par eran distintas o iguales. Demostr que los nios con problemas
de discriminacin auditiva no podan leer bien.
Liberman y Shankweiler (1978), han planteado que las dificultades de lectura pueden
obedecer a una falta de conocimiento sobre la estructura fonolgica del habla. El nio debe ser
consciente de que la palabra puede segmentarse en sus fonemas constitutivos y que los smbolos
grficos representan fonemas.
La facilidad con que el nio puede asociar letras y combinaciones de letras con sus respectivos
sonidos depende de su capacidad para analizar la estructura interna de la palabra. Para aprender a
leer no slo se requiere analizar las palabras en sus respectivos sonidos, sino poder sintetizar los
fonemas en unidades, que, como la slaba, le permitan pronunciar correctamente las palabras,
pero el vehculo natural para el aprendizaje es el habla.
Factores Sintcticos:
El desarrollo sintctico es un proceso gradual que alcanza incluso el
estadio de la adolescencia y cuyas pautas evolutivas varan considerablemente en cada individuo.
Fry y Schulte (1967), realizaron investigaciones comparativas del funcionamiento lingstico

de dos grupos de nios de segundo grado. 21, lectores normales y 36, lectores malos. Para el
anlisis lingstico se emplearon dos mtodos. El primero utiliz indicadores tales como el
nmero total de palabras, el nmero de palabras diferentes, tipo y frecuencia de formas
sintcticas. El segundo mtodo se bas en el modelo chomskiano y compar los dos grupos
segn el tipo y nmero de reglas transformacionales empleados para formar los enunciados. El
grupo de buenos lectores revel un vocabulario ms rico, una mayor fluidez verbal, mayor uso de
palabras categricas, mejor organizacin de las ideas y una mayor elaboracin verbal. Los malos
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lectores demostraron una mayor tendencia a describir sin mucha elaboracin las caractersticas de
los estmulos observados utilizando expresiones de lugar y otras frases muy simples.
Tradicionalmente, la comprensin de lectura ha sido concebida como la extraccin del

significado por el texto. Desde esta perspectiva el significado est en el texto y el rol del lector se
reduce a encontrarlo. Pero segn los psicolingistas contemporneos muestran que este concepto
ha cambiado.
Segn Wittrock, (1981), la comprensin es la generacin de un significado para el lenguaje
escrito, estableciendo las relaciones con los conocimientos previos y los recuerdos de
experiencias.
F. Smith, (1971), seala que la base de la comprensin es la anticipacin. Las anticipaciones

son preguntas que le hacemos al mundo y la comprensin es el hecho de responder a esas
preguntas.
Wittrock, (1981), seala que, si bien, la lectura no es un proceso monoltico donde slo un
significado es correcto, tampoco es un proceso anrquico, sino un proceso generativo que
refleja los intentos disciplinados del lector para construir uno o ms significados dentro de las
reglas del lenguaje.
Entre las estrategias espontneas que nios y adultos utilizan para leer, se destaca la
anticipacin, es decir, formulacin de hiptesis acerca del significado y la puesta a prueba de esas
hiptesis. Es importante estimular esta capacidad de anticipacin para que formule hiptesis y
las verifique.
Factores semnticos:
Es de gran relevancia adquirir un lxico amplio el cual enriquece y
favorece el buen el desenvolvimiento en el medio cotidiano y laboral de las personas.
22
5.3 MARCO LEGAL

La educacin ha sido definida por la Ley General 115 (1994) como un proceso de formacin
permanente, personal, cultural y social, que se fundamenta en una concepcin integral de la
persona, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. Segn lo dicho, el carcter
permanente e integral de la educacin debe suscitar dentro del mbito educativo la necesidad de
ofrecer a los las estudiantes el desarrollo de todas sus potencialidades desde muy temprana edad y
hasta el momento en que ellos lo consideren conveniente.
Segn la Ley General de Educacin a travs de la lectura se logra:

Pleno desarrollo de la personalidad, sin ms limitaciones que las que le imponen los derechos
de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral, fsica, psquica,
intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores humanos.
La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, la paz, los principios
democrticos, convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como el ejercicio
de la tolerancia y la libertad.
La formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los afectan en la
vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la nacin.
La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms avanzados,
humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos, mediante la apropiacin de hbitos
intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.
El acceso al conocimiento, la tcnica y dems valores de la cultura, el fomento de la
investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus diferentes manifestaciones.
El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance cientfico y
tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de vida
de la poblacin, a la participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas
y al progreso econmico del pas.
La promocin en la persona de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnologa que
se requieren los procesos de desarrollo del pas y le permita al educando ingresar al sector
productivo.
23
La formacin de los valores fundamentales para la convivencia en la sociedad democrtica,

participativa y pluralista.
El fomento del deseo de saber, de la iniciativa personal frente al conocimiento y frente a la
realidad social, as como el espritu crtico.
El desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas bsicas para leer, comprender, escribir,
escuchar, hablar y expresarse correctamente en la lengua castellana, como tambin el fomento
a la aficin a la lectura.
El desarrollo de la capacidad para apreciar y utilizar la lengua como medio de expresin
esttica.
La comprensin bsica del medio fsico, social y cultural en el nivel local, nacional y
universal, de acuerdo con el desarrollo intelectual correspondiente a la edad.
La asimilacin de conceptos cientficos, en las reas de conocimiento que sean objeto de
estudio, de acuerdo con el desarrollo intelectual correspondiente a la edad.
La formacin para la adecuada utilizacin del tiempo libre.
El desarrollo de valores civiles, ticos y morales, de organizacin social y de convivencia
humana.
La formacin artstica mediante la expresin corporal, la representacin, la msica, la plstica
y la literatura.
Donde el Decreto 1860 (1994) propone tambin que los textos escolares deben ser
seleccionados y adquiridos por el establecimiento educativo, de acuerdo con el Proyecto
Educativo Institucional para ofrecer al alumno soporte pedaggico e informacin relevante sobre
una asignatura o proyecto pedaggico.
El uso de textos escolares, segn el cual la Institucin Educativa pone a disposicin del
alumno, en el aula de clase, una cantidad suficiente de textos, los cuales deben ser renovados
peridicamente y devueltos por los estudiantes despus de ser utilizados, segn lo reglamente el
Manual de Convivencia.
24
6. HIPTESIS
Existen diferencias en el proceso de la lectura entre los estudiantes que trabajan el texto en
formato impreso.
6.1 VARIABLES
6.1.1 Independiente
Texto en formato impreso: Es un texto impreso que presenta un cuento y talleres alusivos a l
en forma lineal; est diseado con imgenes y de agradable presentacin.
6.1.2 Dependientes
Comprensin lectora: Es la capacidad del lector de captar el contenido o sentido del texto.
Para su medicin se utilizar pruebas de comprensin lectora, conformada por tems relacionados
con: el dominio del lxico, el manejo estructural, el reconocimiento de la informacin, la
capacidad referencial y la capacidad crtica.
Capacidad crtica: Actitud del lector para juzgar, evaluar, comparar y reaccionar frente al
contenido del texto a la luz de su experiencia, conocimientos, emociones o valores. Esta variable
ser medida con la prueba de capacidad crtica la cual se centrar en las dimensiones que la
caracterizan.
Vocabulario: Identificacin de las acciones que se presentarn en cada leccin. Esta variable
se medir por el nmero total de palabras que sealan acciones que estn contenidas en los textos.
25
7. DISEO METODOLGICO
7.1 TIPO DE ESTUDIO
La presente investigacin se centra en explorar y determinar las posibilidades que ofrecen los
textos en formato impreso para el desarrollo de la comprensin lectora y la capacidad crtica en
los alumnos. Para lograr este objetivo se emplear un tipo de estudio de carcter explorativo, y
observacin directa, utilizando el diseo experimental.
7.2 POBLACION Y MUESTRA
Para realizar la investigacin se tomar una poblacin a cinco (15) docentes y 38 alumnos
jornada maana que comprenden los estudiantes del grado noveno de Institucin Educativa Jos
Celestino Mutis, del Municipio de Pueblo Nuevo Crdoba. La muestra se toma de forma
aleatoria el 20%, quedando ocho (8) estudiantes y cinco (5) docentes.
7.3 TECNICA RECOLECCION DE DATOS
Se realizar a travs de la observacin y el trabajo directo. El trabajo tendr un carcter

experiencial y personalizado a travs el acompaamiento y la orientacin del equipo encargado.
La recoleccin de la informacin se realizar mediante los siguientes instrumentos:
7.3.1 Prueba de capacidad crtica
Consistir en una prueba escrita la cual estar centrada en los siguientes factores o
dimensiones que caracterizan esta capacidad:
Juzgar: Capacidad de construir argumentos slidos que le permitan emitir una opinin,
concepto o una consideracin en torno a un tema ledo.
26
Comparar: Habilidad para contrastar dos o ms significados de texto, con el fin de

encontrar semejanzas o diferencias entre ellos hasta obtener conclusiones pertinentes.
Evaluar: Habilidad del lector para valorar los significados construidos en el texto a
partir del contenido del mismo y de sus conocimientos previos.
Reaccionar: La aptitud del lector para manifestar los sentimientos de convergencia o
divergencia frente al contenido del texto a la luz de sus experiencias, conocimientos,
emociones o valores.
7.3.2 Prueba de comprensin lectora
Instrumento para evaluar el nivel de la comprensin lectora de los alumnos lectores de textos
en formato impreso. Estar formada por tems que evaluarn las siguientes dimensiones de la
comprensin (Henao, 1997).
Reconocimiento de informacin: Capacidad del lector para ubicar e identificar
elementos que aparecen explcitos en el texto tales como atributos, situaciones,
secuencias, relaciones e ideas.
Dominio lxico: Conocimiento de la significacin, atributos y funciones bsicas de las
palabras que integran el texto.
Manejo estructural: La habilidad para captar y utilizar adecuadamente las partes o
elementos que conforman el texto, su organizacin y la trama de sus interrelaciones.
Capacidad inferencial: La habilidad para trascender la informacin explcita del texto
descubriendo significaciones ocultas, formulando hiptesis, elaborando conjeturas.
27
Capacidad crtica: La actitud del lector para juzgar, evaluar, comparar y reaccionar frente
al contenido del texto a la luz de su experiencia, conocimientos, emociones o valores.
7.4 PRESENTACION DE LOS RESULTADOS
7.4.1 Prueba de capacidad crtica
Al presentar la prueba de capacidad crtica, pude observar que en un porcentaje de 40% de los
estudiantes puede comparar los textos, un 40% compara, y un 10% evala y reacciona cuando
est leyendo.
Evaluar
10%
Reaccionar
10%
Juzgar
40%
Compara
40%
Grafico No. 1 Prueba de capacidad critica
7.4.2 Prueba de comprensin lectora
Al realizar la prueba de comprensin lectora a los estudiantes de noveno grado, podemos decir
que un 70% tienen reconocimiento de informacin, un 10% dominio lxico, un 10% manejo
estructural, un 5% Capacidad inferencial y un 5% Capacidad crtica.
28
5%
10%
5%
10%
70%
Reconocimiento de informacin
Dominio lexico
Manejo estructural
Capacidad inferencial
Capacidad critica
Grafico No. 2 Prueba de comprensin lectora
7.4.3 Anlisis de talleres
Taller No. 1
El objetivo de este taller era que el estudiante identificara los vnculos dentro del texto y
que stos le permitieran una lectura analtica y de prediccin.
Este taller se inici con una buena disposicin por parte del grupo, con una clase normal,
sobre la temtica de vnculos (anafricos y catafricos) lo cual tuvo como finalidad hacer una
conceptualizacin y contextualizacin de la temtica. El grupo investigador explic los casos
ms tpicos en que stos se presentan; para esto, los estudiantes resolvieron juntamente con el
grupo investigador algunos ejemplos; adems, se realizaron ejercicios de parfrasis con el
objeto de reforzar las dificultades presentadas en el taller anterior.
Para la realizacin de este taller se escogi un texto narrativo corto titulado El zar y la
camisa que encerraba adems un carcter moralstico (de enseanza).
29
Taller No. 2
Este anlisis comienza con la cita propuesta, como una forma de diferenciar este proceso, que
cada vez es ms complejo.
Qu es leer? Para qu leer? Con estos interrogantes iniciamos el primer taller basndose en
la lectura Gracias sol, un texto narrativo corto, utilizado por su funcionalidad, al igual que el
resto de los talleres; ya que stos son formas bsicas globales muy importantes en la
comunicacin textual.
Taller No. 3
La realizacin del taller No. 3 se dio bajo un ambiente mucho ms agradable, teniendo en
cuenta que se hizo en la ltima semana del calendario acadmico, ya no haba ninguna restriccin
del tiempo, los docentes nos dieron su tiempo, ya que haban culminado los temas; esto nos
permiti compartir algunos juegos en grupo, para hacer ms placentera la experiencia, antes de
entregarles la gua se hizo nfasis en que el taller constaba de dos partes, una primera parte
orientada a establecer la idea central del texto (o idea generada o principal) a partir de una
historieta (graficada) y una segunda lectura titulada: El beso del vampiro que debamos tener
principio de inferencia, relacionando un cierre o final del relato y dar una lgica a la
superestructura del texto narrado. Dentro de las unidades de anlisis fundamental, para este
taller se tuvo en cuenta:
A) Mecanismo de coherencia.
B) Jerarquizacin de ideas.
C) Lectura crticas (conjeturas)
Si tenemos en cuenta que la historieta (utilizada para la primera parte) nos remite a una
situacin cmica, divertida o irnica y a identificar la accin de los personajes, debemos recordar
que en una historieta es fundamental conocer el contexto, as como el dilogo y la narracin que
se haga de la situacin que se enuncia.
30
Taller No. 4
La realizacin del taller No. 4, se inici con una socializacin del taller anterior, las
dificultades encontradas y los avances que han tenido en la lectura y en las temticas abordadas;
nuevamente se hizo nfasis en la importancia de la lectura, mucho ms para este taller que
requera una lectura minuciosa, que consista en extraer cuidadosamente los significados
implcitos en el texto, para encontrar la lgica de lo que se estaba leyendo.
Para la realizacin de este taller, se tomaron dos textos con significaciones diferentes que
permitan establecer relacin de semejanza o de diferencias; dentro de las unidades de anlisis
fundamental para este taller se tuvo en cuenta:
A) Analogas
B) Relacin grfica.
C) Signos de puntuacin (mecanismo de cohesin)
7.4.4 Anlisis de las encuesta

Encuesta a docentes
1. Es para usted importante la lectura?
0%; 0%
100%; 100%
SI
NO
Grafico No. 3 Importancia de la lectura para los docentes
31
2. Cree usted que hacer talleres sobre tipos de texto mejorara la comprensin lectora?
0%
100%
SI
NO
3. El proceso lector desarrolla la capacidad crtica y comprensin lectora de los

estudiantes?
0%
100%
SI
NO
Grafico No. 5 Proceso lectora desarrolla capacidad crtica y comprensin lectora.
Al realizar la encuesta a los docentes en los tres tem de la encuestas todos acertaron con un si
obteniendo un 100%, donde ellos reflejan la importancia de la lectura, los talleres para mejorar y
el proceso lector indispensable como herramienta que desarrolla la capacidad crtica y
comprensin lectora en los estudiantes.
32
Encuesta a estudiantes
0%
100%
SI
NO
Grafico No. 6 Importancia de la lectura para los estudiantes
0%
100%
SI
NO
33
3. La lectura es adecuada para el proceso de comprensin lectora?
0%
100%
SI
NO
Grafico No. 8 Lectura en el proceso de comprensin lectora
4. Usted identifica los tipos de textos?
25%
75%
SI
NO
Grafico No. 9 Identificacin de tipos de textos
34

estudiantes?
0%
100%
SI
NO
Grafico No. 10 Proceso lectora desarrolla capacidad crtica y comprensin lectora en los
estudiantes.
AL realizar la encuesta a los estudiantes se observa que los estudiantes en un 100% estn de
acuerdo de la importancia de la lectura, el proceso lector como herramientas para la comprensin
de texto y solo un 75% sabe identificar los tipos de textos existentes.
35
8. PROPUESTA PEDAGGICA
8.1 TEMA
Capacidad Crtica y Comprensin Lectora.
8.2 TITULO
Los tipos de textos para una mejor capacidad crtica y comprensin lectora de los estudiantes
del grado noveno de Institucin Educativa Jos Celestino Mutis.
8.3 PROBLEMA
Esta propuesta pedaggica se realiza con el fin de mejorar el proceso lector mejorar el proceso
lector para el desarrollo de la capacidad crtica y comprensin lectora de los estudiantes del grado
noveno de Institucin Educativa Jos Celestino Mutis, del Municipio de Pueblo Nuevo
Crdoba.
Debido a que los estudiantes presentan una gran deficiencia al momento de leer los textos, por
tal razn se toman talleres de diferentes tipos de textos para hacer pruebas de comprensin lectora
y capacidad crtica.
8.4 TIPO DE INVESTIGACION
La presente propuesta es explorativa para as determinar las posibilidades que ofrecen los
textos en formato impreso para el desarrollo de la comprensin lectora y la capacidad crtica en
los alumnos.
36
8.5 OBJETIVOS
8.5.1 General
Realizar talleres de diferentes tipos de textos para mejorar el proceso lector para el
desarrollo de la capacidad crtica y comprensin lectora de los estudiantes del grado
noveno de Institucin Educativa Jos Celestino Mutis, del Municipio de Pueblo Nuevo
Crdoba
8.5.2 Especficos
Establecer el nivel de comprensin lectura y capacidad crtica en que se encuentran los

estudiantes del grado noveno de Institucin Educativa Jos Celestino Mutis, del
Municipio de Pueblo Nuevo Crdoba.
Disear estrategias que promuevan la comprensin lectura y capacidad crtica en que se

encuentran los estudiantes.
Aplicar diferentes tipos de textos para estimular a los estudiantes en la comprensin

lectura y capacidad crtica.
8.6 JUSTIFICACION
La lectura es un medio primordial de acceso al conocimiento, de cultivo intelectual, de disfrute

esttico, de desarrollo personal.
Una de las tareas ms importantes del maestro consiste en acompaar a los nios en este
proceso de aprendizaje de la lectura, creando situaciones significativas que permitan un ambiente
propicio y agradable.
37
En la actualidad hay un marcado inters por la lectura y su relacin con los nuevos avances
tecnolgicos, dado su potencial para adquirir y manejar abundante informacin.
El aprendizaje de una ciencia requiere aprender a escuchar, a hablar, leer, escribir y crear en el
lenguaje propio de tal o cual ciencia.
La educacin hoy, requiere que el aprendizaje sea significativo para que el estudiante se sienta
protagonista y gestor de su nuevo saber. En esta medida, nuestro proyecto de lectura busca
fortalecer este proceso con una resonancia a nivel acadmico, para que el alumno mejore su
configuracin grfica, ortogrfica, haga buen uso de los signos de puntuacin, comprensin,
anlisis, argumentacin y produccin de textos; todo esto con miras a mejorar su desempeo.
8.7 ESTRATEGIAS
Se realizan cuatro talleres de diferentes textos como son: informativo, narrativo, cientfico y
expositivo.
Talleres
Objetivos
Recursos
Responsables
Taller No.1
Identificar los vnculos dentro del

texto y que estos permitan una lectura
analtica.
Reemplazar un trmino por otro afn
sin variar la significacin.
Hacer inferencias en el texto narrativo
y jerarquizar las ideas.
Reconocer cmo el uso de los signos
de puntuacin afecta el significado
de un texto.
Lpiz
fotocopia
Investigadores
Lpiz
fotocopia
Lpiz
fotocopia
Lpiz
fotocopia
Investigadores
Taller No.2
Taller No.3
Taller No.4
Investigadores
Investigadores
38
9. CONCLUSION
Teniendo los objetivos propuestos y cada uno de los momentos del trabajo investigativo
podemos concluir que en la etapa inicial se pudo establecer que aunque la planta docente y
directivos de la institucin son conscientes de las grandes dificultades que presentan los
estudiantes en su comprensin lectora, no se han tomado las medidas correctivas para darle
solucin a dicho problema.
Adems se pudo establecer que los docentes del rea del lenguaje han tenido la
intencionalidad de cubrir las falencias encontradas, pero aluden que factores como tiempo,
grupos numerosos y un seguimiento muy poco regular en el proceso lector, por parte del resto de
compaeros docentes no permiten llevar un proceso activo y efectivo en el aula de clase.
Tambin, durante esta etapa inicial del proceso, y durante nuestros primeros acercamientos
con los estudiantes se observ que stos presentaban poca aceptacin tanto haca el grupo de
investigacin como a la ejecucin de una prueba inicial (prueba diagnstica), dado que se sentan
evaluados, mostrndose en su mayora nerviosos y con intenciones de copiar las respuestas de los
compaeros cercanos.
Adems nos permitieron entrar a disear nuestras estrategias para el acompaamiento de los
estudiantes, estrategias que nos permitiran cumplir nuestro objetivo de investigacin. Se
determin un acompaamiento que hiciera posible ir evaluando constantemente los avances y
dificultades que presentaban los estudiantes a lo largo del proceso, es as como se fueron
diseando cada uno de los talleres, que nos fueron llevando a la recoleccin de la informacin
que nos permitiera, adems de suministrarnos datos especficos acerca de su comprensin lectora,
observar las actitudes de los estudiantes frente al proceso lector.
39
Aunque los resultados no fueron los esperados, ya que pretendamos llevarlos a un nivel
inferencial de lectura, slo se alcanz una aproximacin a ste ya que los porcentajes obtenidos
en las respuestas en cada uno de los talleres y a travs de todo el proceso fueron mejorando en
forma progresiva.
Y que a partir de lo anteriormente expuesto que los alumnos pueden aprender cuando se
integran diferentes estrategias, ya que todas ellas tienen un lugar en la propuesta de enseanza,
que no hay malos lectores y que si los hay, todos somos culpables.
10. BIBLIOGRAFA
40
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TORRES, Mirta y Stella Urich. Qu hay y qu falta en las escrituras alfabticas de los chicos.
Aique, 1991.
43
ANEXOS
Anexo No. 1 Formato prueba de capacidad crtica
44
PRUEBA DE CAPACIDAD CRTICA
NOMBRE DEL ESTUDIANTE: _____________________________________
FECHA: _______________________________
Juzgar
Comparar
Evaluar
Reaccionar
Anexo No. 2 Formato prueba de comprensin lectora
45
PRUEBA DE COMPRENSION LECTORA
NOMBRE DEL ESTUDIANTE: _____________________________________
FECHA: _______________________________
Reconocimiento de informacin
Dominio lxico
Manejo estructural
Capacidad inferencial
Capacidad crtica
ANEXO No. 3 TALLER No. 1 EL ZAR Y LA CAMISA

1. Un zar, hallndose enfermo, dijo: - Dar la mitad de mi reino a quien me cure!
46
3.
Entonces todos los sabios celebraron una junta para buscar una manera de curar al zar, mas no encontraron medio alguno.
5. Uno de ellos, sin embargo, declar que era posible curar al zar.
6. Si sobre la tierra se encuentra un hombre feliz, dijo, qutesele la
7. camisa y que se la ponga al zar, con lo que ste se curar.
El zar hizo buscar en su reino a un hombre feliz. Los enviados del soberano se esparcieron por todo el reino, mas no pudieron descubrir a un hombre
feliz. No encontraron un hombre contento con su suerte.
11.
12.
El uno era rico, pero estaba enfermo; el otro gozaba de salud,

pero, era pobre; aqul rico y sano, se quejaba de su mujer; sta de sus hijos, todos deseaban algo.
Cierta noche, muy tarde, el hijo del zar, al pasar frente a una pobre choza, oy que alguien exclamaba:
Gracias a Dios he trabajado y comido bien. Qu me falta?
13. El hijo del zar se sinti lleno de alegra; inmediatamente mand que le llevaran la camisa de aquel hombre, a quien en cambio haba de darse
cunto dinero exigiera.
Los enviados se presentaron a toda prisa en la casa de aquel hombre para quitarle la camisa, pero el hombre feliz era tan pobre que no tena
camisa.
RESPONDE SEGN LA LECTURA: EL ZAR Y LA CAMISA
INSTRUCCIN: Amiguito de 9 Grado, hoy continuaremos con nuestro trabajo para ayudarte a que mejores tus capacidades para leer.
Para el da de hoy debes recordar que existen palabras dentro de un texto que reemplazan a personas o cosas que ya han sido mencionadas con
anterioridad. A continuacin debes leer atentamente el texto entregado y responder las siguientes preguntas:
1. En la lnea 5, en la frase Uno de ellos, sin embargo,..., la palabra subrayada hace referencia a una persona que ha sido mencionada
anteriormente en el texto, uno de los sabios del zar.
De igual manera en la lnea 6 y 7, la frase Si sobre la tierra se encuentra un hombre feliz, dijo, qutesele la camisa y que se la ponga al zar, con lo
que ste se curar., la palabra subrayada hace referencia a:
A. Un sabio.
B. Un hombre feliz.
C. El zar.
2. En las lneas 11 y 12, en la frase El uno era rico, pero estaba enfermo; el otro gozaba de salud, pero, era pobre; aqul rico y sano, se quejaba
de su mujer; sta de sus hijos; todos deseaban algo. Las palabras subrayadas: El uno, hace referencia a:
A. Un zar.
B. Un hombre del reino.
C. Un sabio.
3. En las mismas lneas 11 y 12, en la misma frase de la pregunta anterior, las palabras subrayadas: el otro, hace referencia a:
A. Un hombre del reino.
B. Un zar.
C. Un sabio.
4. En las mismas lneas 11 y 12, en la misma frase de la pregunta No 2, la palabra subrayada: sta, hace referencia a:
A. La mujer de un hombre rico y sano.
B. La mujer de un hombre rico y enfermo. C. La mujer de un hombre pobre y sano.
5. Rescribe el siguiente texto con otras palabras y sin alterar el sentido: El hijo del zar se sinti lleno de alegra; inmediatamente mand que le
llevaran la camisa de aquel hombre, a quien en cambio haba de darse cunto dinero exigiera.
ANEXO No. 4 TALLER No. 2
47
GRACIAS, SOL
Mariano, como cada domingo sali a dar un paseo por la carretera de la sierra nevada.
Una vez que estuvo en lo ms complicado del camino, decidi dejar la carretera e introducirse por un camino que estaba
sealizado como muy peligroso.
Pero Mariano se marc un desafo: Puedo: mi moto es casi voladora.
Y, sin pensarlo dos veces, y a gran velocidad, entr en aquel peligroso camino que no slo era un laberinto de
curvas peligrosas, sino grandes trozos de piedras y pizarras lo hacan resbaladizo y bacheado.
De pronto, a la vuelta de una curva cerrada, patin y plaf!, la moto cay en lo ms profundo de un socavn del terreno,
quedando Mariano totalmente atrapado por el peso de la moto que le haba fracturado las piernas.
- Socorro...! Socorro...! -gritaba- Que alguien me ayude...!
Pero pronto, Mariano comprob que, desgraciadamente para l, nadie, absolutamente poda orlo ni verlo.
Y all, metido en lo ms profundo de aquel hoyo, escuchaba el paso de los coches por las carreteras, y se repeta:
Qu imprudente he sido! Nunca, jams deb haber entrado solo por aqu...!
No puedo moverme, no puedo, no puedo...!
Por ms que intentaba liberarse de la moto que tena sobre su cuerpo, todo era imposible, porque los dolores en las
piernas y todo el cuerpo le impedan el ms mnimo movimiento.
Y, casi vencido estaba, cuando notando cmo le quemaba el sol, elevando su vista, exclamo:
T sers mi salvacin!
Y as fue. Tom un espejo retrovisor roto e hizo reflejar los rayos de sol hacia la carretera. As fue como
consigui que los coches que pasaban advirtieran su presencia en el socavn y corrieran a socorrerlo.
LECTURA: GRACIAS, SOL
INSTRUCCIN: Amiguito de 9 Grado, hoy queremos que t mejores tus capacidades para leer, para ello debes leer
atentamente el texto entregado y responder las siguientes preguntas:
1. En la frase: Pero Mariano se marc un desafo, la palabra subrayada, es sinnimo de:
A. Pelea
B. Reto
C. Trabajo
2. En la frase: Mi moto es casi voladora, la palabra subrayada se puede reemplazar, sin cambiar el sentido de la frase,
por:
A. Un auto
B. Un tren
C. Un avin
D. Un tractor
3. En la frase: De pronto, a la vuelta de una curva cerrada, patin y plaf!, la moto cay en lo ms profundo de un
socavn del terreno
La palabra subrayada representa:
A. El pito de la moto
B. El ruido de la moto al caer
C. El peso de la moto sobre la va
D. El ruido del motor de la moto
4. En la misma frase de la pregunta anterior, podemos deducir que la palabra
socavn, significa:
A. Hueco
B. Loma
C. Monte
D. Pradera
Por qu?
5. En la frase: Nunca, jams deb haber entrado solo por aqu, las palabras subrayadas:
A. Significan lo mismo, por lo tanto su repeticin es innecesaria.
B. Se contradicen entre s.
C. Significan lo mismo, pero juntas, agregan mayor significado a la idea
D. Suenan muy mal.
ANEXO No 5
48
TALLER No 3 Mejorar Capacidades

INSTRUCCIN: Amiguito de 9 Grado, hoy continuaremos con nuestro trabajo para ayudarte a que mejores tus
capacidades para leer.
A continuacin debes leer atentamente y responder las preguntas sealando la respuesta correcta:
1. Lee atentamente el siguiente texto y seala la respuesta correcta.
Hace mucho tiempo viva un gran cacique en un amplio boho, rodeado de inmensos rboles. En medio de
ellos haba un lago. A sus pequeos hijos les gustaba mucho andar y navegar en balsa por l.
1.1. La palabra ELLOS hace referencia a:
a. Los tiempos
b. El cacique
c. Los hijos del gran cacique

d. Los rboles
1.2. La palabra SUS hace referencia:

a. Al gran cacique
b. A los hijos del cacique
c. Al gran boho
d. A los inmensos rboles
1.3. La palabra l hace referencia a:

a. El tiempo
b. Los inmensos rboles
c. El lago
d. Al gran cacique
2. Seala la palabra que podran ir sobre la raya para completar correctamente el sentido de la oracin.
2.1. Las personas daltnicas son las que no pueden distinguir bien todos los colores. La mayora de
ver diferentes matices del amarillo y el azul a la perfeccin, pero confunden el rojo con el verde.
a. stos
c. Esos
b. Ellas
d. El daltnico
2.2. Mi mascota preferida es el perro. Todos los das

a. Yo
b. l
me saluda cuando llego del colegio.
c. Uno
d. Estas
2.3. La ambulancia es un coche preparado para transportar enfermos. En

mdica y no se pueden desplazar por sus propios medios.
a. Ella
b. Aqu
c. l
2.4. Los elefantes son animales de gran tamao.

pesar toneladas.
a. Los
pueden
b. stos
c. sta
ANEXO No 6 TALLER N 4
recogen a quienes necesitan atencin
d. stas
pueden llegar a medir 12 metros de longitud, 4 de altura, y
d. Ellos
49
INSTRUCCIN: Amiguito de 9 grado, hoy continuamos con nuestro trabajo para

ayudarte a que mejores tus capacidades para leer. A continuacin debes leer atentamente y
responder las preguntas sealando la respuesta acertada.
1- En la siguiente historieta, cul es la idea principal?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2- Lee con atencin el siguiente texto.

El
beso del vampiro
Esta historia comenz en Buenos Aires, mucho tiempo antes de que Luisina y
Evelina soaran con convertirse en cazavampiros profesionales.
Comenz exactamente el da en que la madre dijo: Nias, su padre y yo no las podemos
acompaar a tomar vacaciones sino hasta dentro de una semana, porque tenemos mucho trabajo,
se animan a ir solas? Una semana solas en Mar de Acantilados, claro est si no les da miedo.
Miedo nosotras?, respondieron a coro las nias. Claro que no!
Sin embargo, si pasa alguna cosa y quieren de noche dormir en la casa de los vecinos no hay
ningn problema. Ya habl con ellos y las recibirn gustosos. Las nias llegaron a Mar de
Acantilados en medio de una lluvia torrencial. Y las cosas comenzaron a salir de una manera
diferente a lo esperado. Los vecinos haban dejado una nota dirigida a los padres de Eve y Luisi.
Escribe a continuacin la nota que dejaron los vecinos.
3- Anota las ideas principales y secundarias de cada
ANEXO No. 7 ENCUESTAS A DOCENTES
50
NOMBRE: _______________________________________________________
S ____ No _______
S ____ No _______

estudiantes?
S ____ No _______
ANEXO No. 8 ENCUESTAS A ESTUDIANTES
51
NOMBRE: _______________________________________________________
S ____ No _______
S ____ No _______
8. La lectura es adecuada para el proceso de comprensin lectora?
S ____ No _______
9. Usted identifica los tipos de textos?
S ____ No _______

estudiantes?
S ____ No _______
ANEXO No. 9 EVIDENCIAS FOTOGRAFICAS
52
53
54

Proceso Lector

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1

PROCESO LECTOR PARA MEJORAR EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD

OSCAR DAVID VERDEZA MONTES

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA

PROCESO LECTOR PARA MEJORAR EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD

OSCAR DAVID VERDEZA MONTES

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA

TITULO DEL PROYECTO .................................................................................................... 7

DESCRIPCION DEL PROBLEMA ........................................................................................ 8

7. DISEO METODOLGICO ................................................................................................... 25

7.4.2 Prueba de comprensin lectora ...................................................................................... 27

Anexo No. 1 Formato Prueba De Capacidad Crtica

Anexo No. 2 Formato Prueba De Comprensin Lectora

Anexo No. 3 Taller No.1

Anexo No. 4 Taller No.2

Anexo No. 5 Taller No.3

Anexo No. 6 Taller No.4

Anexo No. 7 Encuesta a docentes

Anexo No. 8 Encuesta a estudiantes

Anexo No. 9 Evidencias fotogrficas

Grafico No. 1 Prueba de capacidad crtica

Grafico No. 2 Prueba de comprensin lectora

Grafico No. 3 Importancia de la lectura para los docentes

Grafico No. 4 Talleres para mejorar la comprensin lectora

Grafico No. 5 Proceso lectora desarrolla capacidad crtica y comprensin lectora.

Grafico No. 6 Importancia de la lectura para los estudiantes

Grafico No. 7 Talleres para mejorar la comprensin lectora

Grafico No. 8 Lectura en el proceso de comprensin lectora

Grafico No. 9 Identificacin de tipos de textos

1. TITULO DEL PROYECTO

PROCESO LECTOR PARA MEJORAR EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD

2. DESCRIPCION DEL PROBLEMA

En trminos generales, los niveles de competencia en la lectura que se alcanzan actualmente

Esta problemtica educativa amerita la bsqueda de alternativas de solucin que den

2.1 FORMULACION DEL PROBLEMA

Mejorar el proceso lector para el desarrollo de la capacidad crtica y comprensin lectora

Establecer el proceso lector en los estudiantes en el desarrollo de lectura de textos

Identificar el tipo de textos utilizados para el proceso lector.

La lectura es un medio primordial de acceso al conocimiento, de cultivo intelectual, de disfrute

Los conocimientos que el estudiante posee, su curiosidad, espontaneidad y necesidad de

El objetivo de este estudio es caracterizar la capacidad crtica de los

Nuestro proyecto de lectura pretende fortalecer el desarrollo de una persona competente,

En el rea de la Lengua Castellana la gran competencia significativa gira alrededor de las

Una competencia gramatical o sintctica.

Una competencia textual.

Una competencia semntica

Una competencia pragmtica

Una competencia enciclopdica.

Una competencia literaria

Una competencia potica.

El presente trabajo de investigacin se soporta en los siguientes antecedentes:

sentimientos de seguridad, de posibilidad de realizacin y de bienestar, permitieron la aparicin

La lectura se desarroll en comunidades fijas o estables. Necesit de intensa interrelacin

hecho se puede cumplir en el desarrollo del nio normal.

La lectura, se inici con seales, pictografas, pictogramas e ideogramas. La escritura

5.2 MARCO TERICO

Segn Piaget (1982), corrientes epistemolgicas tradicionales como el empirismo y el

El desconocimiento de la experiencia en el proceso de aprendizaje, reduce la actividad del

Aprender a leer y a escribir no depende exclusivamente de la enseanza, aunque sta influye

Factores que inciden en el aprendizaje de la lengua escrita: Desde la teora psicogentica

Cuando el sujeto intenta comprender su realidad se pone en interaccin la asimilacin de los

En trminos de madurez, entonces, no es suficiente que exista la disposicin de ciertos

Si bien existe una

Muchas investigaciones aciertan en considerar como factores incidente en el aprendizaje de la