Autor: Lus Ernesto Rodrguez

LA PEDAGOGA COMO CAMPO DISCIPLINAR REFLEXIVO ACERCA DE LA

EDUCACIN
3.1 Pedagoga como campo disciplinar reflexivo acerca de la educacin: Por qu reflexionar sobre
la educacin?. La respuesta consiste en que sta se trata de una accin social y para hacerlo contiene un
carcter intencional que exige ser pensado. En este sentido, la reflexin es una caracterstica
definitoria de la accin humana. Todos los seres humanos se mantiene rutinariamente en contacto con
los fundamentos de lo que hacen, como elemento esencial del mismo hacer (Giddens, 1993, p. 45).
En este caso, la preocupacin por la educacin forma parte del hacerse sta como prctica, y como
producto ideolgico de la reflexin, que abarca la intencionalidad de la educacin y generacin del
saber pedaggico.
El contexto de la reflexin pedaggica abarca la generalidad de condiciones y problemas que
afectan a la accin educativa. Esta es un problema permanentemente pensado, que tiene un punto de
partida en discrepancias, obstculos o problemas estructurales, coyunturales, polticos, existenciales,
filosficos, metodolgicos, tecnolgicos, instrumentales, epistemolgicos, sociales, culturales e
histricos que afectan a la educacin y son incorporados en el pensamiento social en un momento
determinado. Se impone, desde esta incorporacin, construir opciones que permitan comprender
dichos problemas y que le den sentido de solucin en trminos de deseabilidad asignada a la educacin
como accin. Sucede con el hacer pedagoga lo mismo que con la reflexin de la vida social moderna,
la cual consiste en el hecho de que las prcticas sociales son examinadas constantemente y
reformadas a la luz de nueva informacin sobre esas mismas prcticas, que de esta manera alteran su
carcter constituyente (Giddens, 1993, p. 46).
Incursionar en el campo de produccin de sistema de ideas en que se representa la educacin
equivale a elaborar pedagoga. Ello exige tanto una preocupacin por la educacin como el
conocimiento de sta para poder reformularla, a travs de una proposicin generalmente escrita y sujeta
a los cnones reglamentarios de una prctica disciplinaria que abarca mbitos como: la relacin
maestro - estudiante - escuela, la conveniencia del lenguaje utilizado, la accin formativa, los
principios y supuestos de la educabilidad, la pertinencia de los mtodos y la organizacin, la
concepcin de la educacin y otros tpicos que se presentan en la diversidad de situaciones de la
formacin y sus manifestaciones institucionales.

Al ser la pedagoga un campo disciplinar reflexivo, no slo le es exigible el recurso de la

sistematizacin de ideas acerca del objeto educacin (Lashera, 1975), sino tambin un rango de
asociacin con la filosofa: el de implicacin. Al no generar teoras como las ciencias, solo culmina en
un efecto de contenido, significado y consecuencia de las ideas formuladas en trminos de teorasprcticas; producidas tambin en la moral, la esttica y el derecho. Por ello, la prctica de generar
pedagoga se circunscribe dentro de una perspectiva de reflexin y de problematizacin, traducida en
actitudes y modos especficos del reflexionar pedaggico.
El carcter reflexivo manifiesto de la pedagoga es cognitivo y valorativo, en cuanto la reflexin
es accin y proceso de generar y clarificar el significado de la experiencia (presente o pasada) en
trminos de uno mismos (con relacin a s mismo y al mundo); produciendo una perspectiva
conceptual y valorativa modificada (Boyd y Fales, 1983, p. 115). En consecuencia las situaciones problemas en educacin (que impiden el desarrollo de esta accin como ha sido concebida, o
requieren ser transformadas en cuanto el modelo que le define ha sido agotado y resulta incompatible
con deseabilidades emergentes) plantean al pensar reflexivo su instalacin en un espacio de
observacin e intervencin a partir de nuevos conocimientos y valoraciones.
En la reflexin pedaggica la valoracin incorpora alcances y limitaciones en las situaciones o
problemas objeto por parte del actor que reflexiona. En la conceptualizacin se delimitan trminos
sobre el objeto, reflexionando e incorporando definiciones que sugieren cambios en contenidos
conceptuales existentes; sobre todo cuando se sitan los problemas en una nueva perspectiva de
comprensin y anlisis, conformndose epistemolgicamente una problemtica, es decir:
un sistema de conceptos y sus combinaciones que rinde cuenta de problemas especficos
contemplados desde una teora cientfica o propuesta normativa (prctica). La
identificacin de una problemtica permite establecer la novedad aportada en la comprensin
del hecho, las modificaciones introducidas, el espacio conceptual que abre, encubre, o
reproduce (lvarez, et al, 1979, p. 20).
En pedagoga los cambios de problemticas se evidencian en concepciones sobre problemas que
son reflexionados. Contextualizar la reflexin pedaggica desde estos cambios, plantea observar la
superacin de deficiencias e incoherencias situacionales en el campo de la educacin (como accin
realizada y juzgada en funcin de expectativas y resultados generados socialmente), inducindose, a

partir de tal reconocimiento, los niveles de deseabilidad y factibilidad de que pueda ser objeto dicha
accin por obra de la imaginacin, derivada de la conciencia posible del actor: idelogo pedagogo
que reflexiona (Goldman, 1981).
La imaginacin, en sentido Sartreano, consiste en ver las cosas como no son: Aunque pueda
partir de la observacin de las cosas, no se detiene all, sino que las modificar, buscar cmo podran
ser diferentes (); permite percibir las cosas por s mismas, y por lo que est ms all de ellas
(Warnock, 1977, p. 207). Tal percibir significa que la problematizacin es una tendencia reflexiva
aplicable al sistema de ideas acerca de la educacin, en trminos de sus implicaciones formativas,
permitiendo el desarrollo de esquemas cognitivos y valorativos que facilitan proceder ms all del
ncleo de situaciones existentes (Gudez, 1977, p. 30). As, el discurso pedaggico queda delimitado
como objeto de conocimiento terico sobre la educacin, como propuesta que se quiere de la prctica
de la educacin y de la determinacin de su condicin histrico-social.
Como resultado de la problematizacin se desarrollan soluciones o problemas educativos objeto
de reflexin, traducindose en un nuevo orden situacional, imaginado - de probable existencia - dentro
de la configuracin de la accin educativa a nivel proposicional de un discurso emergente; convertido
en objeto de anlisis, al reflejar una accin comunicacional que puede ser interpelada en su contenido
de acuerdo a las actitudes que guan al autor de la reflexin pedaggica.
Una actitud reflexiva consiste en una disposicin intelectiva y valorativa que denota el inters
hacia determinados problemas y la bsqueda de los medios de demostracin racional de las ideas
fundamentales que constituyen el marco expositivo de la solucin construida. El campo disciplinar de
la pedagoga est orientado a partir de cinco modalidades actitudinales reglamentarias que definen la
intencin de reflexionar sobre la educacin; las actitudes prevalecientes en la produccin de la
pedagoga son:
- Actitud especulativa: basndose en la filosofa, el pedagogo asume una accin discursiva desde
la cual intenta presentar un panorama general de la educacin como totalidad. Burbacher (1974) seala
que ante la existencia de lagunas en los datos de la experiencia y el saber sobre la educacin, el autor
del discurso se aventura a establecer deducciones tentativas que permiten suplir significados de lo que
no es evidente. La actitud especulativa procura un bosquejo del mapa del universo y el lugar que el
hombre ocupa en l; de modo que a partir de esa imagen se delinee el bosquejo de un programa

educativo.
A travs de la actitud especulativa se construyen supuestos y principios fundamentales,
generalmente dogmticos, sobre la naturaleza del objeto de reflexin (problema educativo),
encontrando soluciones circunscritas al mbito metafsico, cosmolgico u ontolgico, en cuanto la
proposicin tiene rango esencialista y vlida para todos los tiempos; porque los problemas de la
educacin estn siempre por resolver, son permanentes y evidencian la necesidad de intervencin de la
filosofa.
La actitud especulativa tiene peso considerable en la tradicin pedaggica, evidenciando que se ha
estado ante la presencia de una lcida o coherente; ms inevitable (); expresa siempre una
determinada imagen y una afectiva valorizacin - o desvalorizacin - del hombre, del mundo o de
Dios (Abranches, 1985, p. 78). De esta imagen se establecen deducciones sobre que es la realidad
educativa y cmo convertir la accin educativa siempre imperfecta y problemtica en una instancia
superior, idealizada e hipostasiada; desde la perspectiva del permanente deber ser, casi siempre
desenganchado de la historia, como sostiene Brocoli (1977).
- Actitud Teleolgico-Normativa: ms all de expresar una concepcin filosfica sobre la
educacin, el acento de la reflexin pedaggica se traduce en la bsqueda de fines, propsitos y normas
que luego se traducirn operacionalmente en experiencias educativas. Corresponde esta actitud al
contenido tanto axiolgico como teleolgico, desarrollados desde la filosofa. Respecto a la influencia
del contenido axiolgico, se procura - segn Abranches (1985) - someter la esencia de la relacin
docente, de las instituciones educativas, de sus normas, etc., a los valores que deben regirle. Por ello,
Mediante empleo artificiosos de la lgica y un poco de imaginacin, se disea la estructura
coordinadora intelectual () se asume a otras reas de la cultura como historia y ciencias del
comportamiento para encontrar soluciones ordenadoras ante el caos y las inconsistencias (Brubacher,
1974, p. 36).
La actitud normativa genera una estructura ordenadora para dirigir el proceso educativo y
racionalizar, con fines coherentes, la realizacin de la accin social de educar; sujeta permanentemente
a la teleologa. Esta, concebida como doctrina de causas finales y determinacin de fines, se proyecta
sobre las normas y reglas prcticas o tericas que deben seguirse en la consecucin del hombre
educado (Rodrguez, 2003, p. 3). Ello significa que la actitud normativa es vlida tanto para el

proceso de la accin como para el producto de la misma.

- Actitud Evaluativa: frente a las actitudes especulativa y teleolgico normativa, los defensores
de la tarea que debe ejercerse sobre el lenguaje de la educacin - y no sobre los fundamentos filosficos
en que esta se sostiene - plantean su adscripcin al positivismo lgico, en especial al anlisis lgico del
lenguaje (Ayer, 1989; Kneller, 1977; Smith, 1978). Si alguna utilidad tiene la filosofa es la de clarificar
el lenguaje cientfico y no cientfico y su transferencia al campo educativo que, por lo general, lleno de
ambigedades, genera confusiones tanto en los conceptos como en la prctica formativa.
El problema esencial de la educacin no es ideolgico ni poltico, mucho menos filosfico,
esttico o tico; es un problema lgico que slo puede ser superado si los trminos que constituyen una
determinada propuesta pedaggica son aclarados conceptual y definicionalmente de modo preciso, a fin
de permitir la comunicacin de modo disciplinado, de acuerdo con una epistemologa que discriminen
la pertenencia de los trminos a un campo especfico, sus significados lgicos y sus aplicaciones.
El inters evaluativo de la reflexin pedaggica deviene de la necesidad de establecer lmites de
coherencia lgica en la accin educativa determinando, en sus distintos componentes, un fin de
desenvolvimiento (Abranches, 1985). Como respuesta a ello, la pedagoga interviene el campo de los
supuestos, y conceptos aplicando los avances de la semntica y del anlisis lingstico. Con ese auxilio
disciplinario es posible escrutar el modo de exposicin de trminos y proposiciones en que se basa
tanto el pensamiento como la prctica educativa, Brubacher (1974) distingue tres orientaciones de la
actitud evaluativa o crtica del lenguaje: 1) examen de las premisas lgicas de las conclusiones de la
educacin; 2) examen del lenguaje utilizado en trminos de claridad de su significado; 3) presentacin
de pruebas aceptables para conformar o refutar aseveraciones acerca de la educacin.
-Actitud Cognoscitiva: se fundamenta en la idea sobre el recorte conceptual de la educacin
como accin, planteando la necesidad de ser conocida para luego ser intervenida y organizada con el
auxilio del conocimiento de las ciencias; autodefinindose la pedagoga como ciencia de la educacin.
El supuesto esta actitud descansa en la premisa implcita de la accin social, segn la cual:

La vida del hombre se caracteriza por un movimiento que eleva las condiciones que posee
hasta las que debe alcanzar (). El proceso educativo se resuelve entre la particularidad del
hombre concreto y su aspiracin (), se realiza en el enlace de la educacin y la finalidad,

entre realidad individual social del educando y el ideal que constituyen el objeto supremo
(Montovani, 1976, p. 15).
La intencin de conocer la educacin indica que el saber pedaggico est estructurado por fines
ideales y datos empricos, y la pedagoga se encarga de estudiar la estructura esencial de la educacin,
su sentido e inters en lo que se quiere sea el hombre idealmente por obra de la educacin. Para hacer
educacin se requiere de la ciencia e investigacin en sus diferentes componentes. Estos se han
traducido en las denominados Fundamentos de la Educacin, y expresan una serie de contenidos
provenientes de la psicologa, la sociologa, la antropologa, la economa, la filosofa, etc., desde los
cuales se explican los hechos educativos en sus perspectivas terico-ideolgicas. La actitud
cognoscitiva tiene una prevalencia institucional en la formacin profesoral, considerndose que el
contenido de tales fundamentos:

contina constituido por un agregado heterclito de ncleo de saberes paralelos (el ncleo
socio-educativo, el ncleo psico-afectivo, el ncleo didctico, el ncleo epistemolgicopedaggico, el ncleo administrativo educativo y curricular, etc.), que coexisten
pacficamente cada uno con su marco terico y metodolgico desde la disciplina matrz que
lo inspira, justificando y enseando razones y conocimientos bsicos que legitiman su
presencia en el por qu de la formacin de los maestros (Flores Ochoa, 1994, p. 113).
La recurrencia a tales fundamentos estar justificada por la necesidad de estructurar dicha
formacin a partir de las dimensiones de la educacin como proceso y por una exigencia creciente de la
interdisciplinariedad; cuestiones que orientarn hipotticamente el sentido integral de la educacin
escolarizada, sujeta a presiones y exigencias en su desarrollo actual.
- Actitud Crtico-Emancipadora: como reaccin o anttesis de las actitudes antes sealadas que
solo permiten conocer, interpretar y comprender la educacin, los partidarios de la actitud crticoemancipadora plantean la necesidad de transformar la esencia de las condiciones en que se realiza la
accin educativa. La undcima tesis sobre Feuerbach respecto de la transformabilidad del mundo
(Marx, 1975) y la superacin de los intereses tcnico e interpretativo (cognoscitivo) de la accin por el
inters emancipatorio o transformador (Habermas, 1982), permiten referir la presencia de propuestas
que han intervenido en la reflexin pedaggica, planteando cambios radicales en la educacin.
El marxismo, el existencialismo y el pragmatismo se han incluido como la baluartes divergentes

de la filosofa de la praxis (una de la sociedad, de la persona y otra de la individualidad), generando

cambios en los discursos ordenadores tradicionales de la educacin y las circunstancias en que sta se
ha realizado. Tales cambios se han expresado en la transformacin de las problemticas
tradicionalmente conocidas; y una problemtica se transforma cuando se lleva a cabo una
modificacin radical de la produccin terico (tambin prctica o normativa ideolgica), cuando se
constituyen objetos nuevos de reflexin a los que se aplican nuevas transformaciones (lvarez, et al,
1979, p. 20).
El inters emancipatorio o transformador parte de la crtica a situaciones y modelos educativos
existentes, a sus concepciones, a sus organizaciones, a sus impactos socio-culturales, evidencindose
incompatibilidad entre el ser y el deber ser, entre lo que aspiran realizar o logran realizar las
instituciones. Evidencia el trasfondo oculto de la relacin educativa, denunciando su carcter
mistificador de realidades sociales capitalistas.
La actitud crtico-emancipatoria plantea el cambio de relaciones, contenidos y experiencias
predominantes en sistemas sociales y educativas que se consideran agotados e incapaces de responder a
realidades para las cuales fueron diseadas en especial en los ideales que se promueven, pero no se
alcanzan o para realidades emergentes. Se incluyen en este espacio de reflexin nuevos modelos
basados en paradigmas antropolgicos y epistemolgicos incidentes en la formulacin de cambios en
las relaciones educativas y modelos de educabilidad.
Los cambios emancipatorios en educacin, en sus discursos (pedagoga) no son hechos aislados,
naturales: son productos y respuestas a la crisis de una relacin educativa, cuyo origen expresa:

la dependencia de la educacin respecto de una concepcin filosfica que no logra realizar

sus presupuestos (); dado el nexo imprescindible entre filosofa y educacin en la sociedad
moderna, la liberacin de la filosofa respecto de la ideologa y la liberacin de la educacin
respecto de su sometimiento a la falsa representacin pueden sobrevenir a travs de una
filosofa autnticamente creadora: una filosofa que se disuelva en la transformacin del
mundo (Broccoli, 1977, p. 58).
Con esta tesis sobre la transformacin como actitud orientadora de la reflexin pedaggica se
demuestra que los problemas educativos son, ante todo, problemas que reflejan el modo de ser de la
sociedad, y que dicho modo no se corrige corrigiendo dichos problemas, sino transformando dicha

sociedad. Reflexionar sobre educacin es, en consecuencia, ejecutar una prctica terico-ideolgica;
consiste en asumir una accin productora de un proyecto histrico-social de cambio en educacin.
Denotadas las actitudes intenciones que guan el campo disciplinar reflexivo de la
pedagoga se deduce que pueden producirse propuestas que caractericen tendencias o pedagogas
especficas, o que existan convergencias en estos modos de reflexionar. No obstante, en ambos
casos, el discurso pedaggico no solo es ordenador de realidades, sino tambin una salida para
hallar respuestas a los problemas educativos. Sus vnculos con la docencia son ineludibles, aun
cuando la prctica educativa, casi pragmatizada, no lo perciba. Por lo general, todo lo que se
hace en nombre de la docencia, tiene un trasfondo pedaggico que lo modela y le da
sustantividad. La pedagoga, como disciplina, se justifica si es capaz de captar la atencin de los
docentes y comprender que, en potencia, son pedagogos; an cuando no realicen ejercicios
reflexivos en torno a problemas esenciales de la educacin desde su condicin profesoral.