FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES.

UBA
PROFESORADO EN SOCIOLOGA
PROGRAMA DE DIDCTICA o COORDINACIN DE GRUPOS DE APRENDIZAJE
1er. Cuatrimestre 2016
Martes de 18 a 20 (terico-prctico) y martes de 17 a 18 20 a 21 (taller y tutora).
Profesora titular: Silvia Paley
Profesora adjunta: Flavia Angelino
Jefa de Trabajos Prcticos: Karina Agadia
Equipo docente: Cecilia Samanes, Wanda Pagani.
http://didacticapaley.blogspot.com/

FUNDAMENTACIN DEL PROGRAMA

La asignatura tiene como propsito introducir a los socilogos cursantes de la carrera de
Profesorado en el anlisis y reflexin de los diversos marcos conceptuales que sustentan las pr
cticas pedaggico-didcticas. El objetivo especfico se dirige hacia la articulacin de los espacios
de la teora y la prctica y la iniciacin en la construccin del perfil profesional del socilogo como
docente. En este sentido, se trata de recuperar los saberes construidos por los estudiantes
durante su trayectoria formativa -experiencia de educacin formal o informal y experiencia
docente- hasta el actual momento de la cursada, articular la tarea con la instancia que sigue en la
carrera y con la insercin plena en las instituciones educativas.
Tomando las bases de este programa como medio, se intentar indagar y luego
sistematizar la multiplicidad de enfoques tericos asignados y ejercidos desde la particularidad de
la prctica de enseanza en las instituciones escolares y las destinadas a la formacin.
Concebimos al docente como un intelectual crtico y reflexivo volcado tanto al anlisis de la
problemtica como a la accin didctica en el marco de las concepciones socio-polticas y pedag
gicas en sus mltiples dimensiones, a las que abarca con conocimientos y herramientas metodol
gicas procedentes del campo disciplinar especfico y de las ciencias sociales en general.
Asimismo, y aportando a la consecucin de los objetivos, se espera que, paralelamente a
la organizacin del espacio de formacin desde una perspectiva de dilogo, comprensin y
deliberacin en el que se resignifiquen los contenidos trabajados en las asignaturas de la carrera
de Sociologa y a la luz de nuevos aportes tericos y metodolgicos, el cursante se introduzca en
el conocimiento del mbito escolar, especficamente el aula y la clase, y en el reconocimiento de
este mbito -como actual o futuro espacio de insercin- tanto en la instancia de prctica como en
la de profesional docente y de la enseanza, una vez egresado.
En tal sentido se privilegiarn la reflexin desde un nutrido marco terico y la inclusin de
la dimensin de la praxis como accin informada: el conocimiento y la consideracin de las
variables didcticas aportarn, como ncleo central, a la reflexin de la tarea docente.
Un eje fundamental para la reflexin ser, entonces, el anlisis del perfil de las prcticas
docentes y de enseanza a fin de desocultar y concientizar los habitus inherentes a las diversas
modalidades de intervencin docente. Ello se llevar a cabo a travs de la indagacin de los
diversos marcos conceptuales, trayectoria, sentidos personales y configuraciones de accin que
sustentan el dilogo entre la Didctica y la Sociologa.
Cabe sealar al respecto que la Sociologa y la Didctica tienen un sustrato comn y este
es ni ms ni menos que la intervencin social. De todas las intervenciones posibles en el campo
de la sociologa, interesa en nuestra asignatura el abordaje de la intervencin pedaggica. Dicha
prctica est sustentada en definiciones epistemolgicas, tericas y valorativas cuyos marcos te
ricos se trata de revisar una vez ms para que el socilogo como docente configure un saber did
ctico, un saber acerca de la enseanza.
El saber didctico encierra una dosis considerable de complejidad en tanto la propia ense
anza, su objeto, reviste ese carcter. La enseanza es una prctica social, institucionalizada,
cambiante. Es tambin la accin personal de un docente que se desarrolla en momentos y
contextos especficos con grupos de estudiantes tambin particulares. El anlisis de las
situaciones de enseanza nos revela su naturaleza indita, incierta y multidimensional. Por otra
1

parte, el carcter peculiar y complejo del saber didctico puede atribuirse tambin a la constante
articulacin entre las dimensiones descriptivas, prescriptivas y normativas de su discurso. En
efecto, la Didctica no se limita a la elaboracin de modelos de inteligibilidad acerca de la ense
anza. Desde sus orgenes, el pensamiento didctico est comprometido con la intervencin en los
procesos educativos en vistas a promover buenas formas de enseanza.
El programa propone una idea de enseanza como actividad eminentemente prctica y
situada. Esto significa que el profesor se enfrenta de modo permanente a problemas ligados a la
eleccin de formas de intervencin pedaggica en el marco de contextos institucionales
particulares. En sus juicios y actuaciones cotidianas lo terico, lo tcnico, lo cultural, lo poltico y lo
moral aparecen fuertemente imbricados.
As, tal como seala Edith Litwin, las prcticas de la enseanza presuponen una
identificacin ideolgica que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera
particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y tambin
limitaciones () Definir las prcticas de la enseanza nos remite a distinguir la buena enseanza
y la enseanza comprensiva1. En este sentido, la didctica de autor es una construccin original
en la que cada profesor crea, acorde con su campo y experticia, un diseo y estilo de enseanza
personal que permitir la construccin del conocimiento en la clase. Se trata entonces de una
creacin original en la que se conjugan saberes disciplinares y saberes didcticos y en la que es
posible advertir los trayectos recorridos por sus autores, sus experiencias formativas y
profesionales, sus posicionamientos ticos, ideolgicos y polticos, sus preocupaciones didcticas
y las proyecciones del diseo de ctedra, en tanto contribuciones orientadas a la comprensin y a
la emancipacin de los estudiantes. En tal sentido concebimos la idea de enseanza como
espacio esperanzado y como promesa constante desde donde poder contribuir al cambio de
nosotros mismos para cambiar nuestro entorno, y desde all nuestras sociedades2
Se ha considerado en este proyecto, que el cursado de la materia ofrezca al socilogo
como docente la oportunidad de aproximarse a los ncleos centrales del debate terico y la
comprensin de los fundamentos de los distintos modelos y corrientes didcticas, de confrontar
perspectivas, reflexionar acerca de los problemas propios de la tarea de enseanza y de
desarrollar habilidades de anlisis y diseo de propuestas y situaciones especficas.
PROPSITOS
El desarrollo de la asignatura est orientado a:
Ofrecer a los cursantes herramientas conceptuales propias del campo de la Didctica que les
permitan analizar los procesos de enseanza en diferentes contextos.
Presentar y contrastar diferentes modelos conceptuales acerca de la enseanza y sus
posiciones especficas con respecto a las intenciones pedaggicas, el contenido, las
estrategias y actividades, y la evaluacin.
Posibilitar el anlisis de diversas propuestas de enseanza y evaluacin en cuanto a sus
supuestos tericos y el nivel de la enseanza al que se refieren.
Contribuir a la reflexin sobre las articulaciones entre los modelos tericos y los escenarios en
que las prcticas de enseanza se sitan, en el marco de contextos especficos de
escolarizacin y polticas educativas que regulan la accin docente.
Generar instancias de utilizacin de dispositivos de enseanza que favorezcan el desarrollo de
la autonoma personal en la toma de decisiones didcticas.
OBJETIVOS
1

Litwin, E. (1998) El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda. En Corrientes didcticas contempor
neas. Paids, Buenos Aires.
2
Rivas Daz, J. (2005) Pedagoga de la dignidad de estar siendo, entrevista con Hugo Zemelman y Estela Quintar,
Revista Interamericana -publicacin digital-.
2

Asimismo, se espera que los cursantes desarrollen en el marco de una didctica de autor
capacidades para:
Elaborar criterios y principios didcticos bsicos que orienten las prcticas de formacin y
enseanza fundamentadas en el anlisis crtico de diversos encuadres tericos en relacin
con las concepciones de enseanza y aprendizaje.
Participar como socilogo docente en los procesos de anlisis, interpretacin y desarrollo
curricular que realizan equipos tcnicos y docentes en los diversos niveles de especificacin
mediante la integracin creciente y progresiva de las perspectivas sociolgica y didctica.
Sistematizar las bases terico-metodolgicas de la Didctica de Autor tendientes a la
configuracin de un estilo de enseanza sobre la base de la comprensin y anlisis de las m
ltiples variables que inciden en la situacin de clase.
Elaborar programas y proyectos de trabajo para la enseanza de la Sociologa/Ciencias
Sociales en contextos institucionales diversos, justificando tericamente las decisiones
adoptadas
Disear unidades y secuencias didcticas contextualizadas y congruentes con el enfoque de
enseanza reflexiva teniendo en cuenta principios de seleccin y organizacin de contenidos,
estrategias de enseanza que favorezcan la comprensin y actividades que promuevan el
aprendizaje significativo.
Elaborar criterios e instrumentos de evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes desde
una perspectiva integradora, coherentes con el enfoque de enseanza y valorando la
importancia de evaluar tambin las acciones desarrolladas como punto de partida para el
cambio y la mejora de la enseanza.
CONTENIDOS y BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA
Los ncleos problemticos a desarrollar son los siguientes:
1. EL SOCILOGO COMO DOCENTE
Configuracin de una nueva identidad profesional: las matrices de aprendizaje y el
aprendizaje de las matrices. Trayectorias, sentidos personales y enseanza de la
Sociologa (2 semanas)

El socilogo como docente. Paradigmas sociolgicos y didcticos. Dilogo entre saberes

sociolgicos y saberes didcticos. El saber y la prctica. Cultura profesional y
posicionamiento docente. Configuraciones del rol con relacin a diferentes modelos
pedaggico-didcticos. Identidad y tica en la tarea de formacin.

La escuela y el aula en contextos complejos y crticos: Miradas sobre el ensear y

aprender. Ayudar a ensear: relaciones entre didctica, enseanza y aprendizaje segn
diversas perspectivas de anlisis. La buena enseanza.

El acto pedaggico desde lo social, lo psquico y lo instrumental: organizadores

conceptuales para el anlisis del grupo-clase.

Bibliografa obligatoria:
-

Alliaud, Andrea: La escuela y los docentes: eterno retorno o permanencia constante?

Apuntes para abordar una particular relacin desde una perspectiva biogrfica en Sanos,
Santos y Sabios: Pobreza y Educacin. Cuadernos de Pedagoga, Ao VII, N 12, Rosario,
Libros del Zorzal, 2004.

Beillerot, Jacky: La formacin de formadores y de docentes: entre teora y prctica en La

Formacin de Formadores. Serie Los Documentos, FFyL.- Ed. Novedades Educativas, Buenos
Aires, 1998.

Camilloni, Alicia R. W. de: Los profesores y el saber didctico en El saber didctico, Buenos
3

Aires, Paids, 2007.

-

Filloux, Jean-Claude: Hacia una educacin tica? en A.A.V.V. Reflexin tica en educaci
n y formacin. Serie Los Documentos, FFyL.- Ed. Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000.

Litwin, Edith: El campo de la didctica: La bsqueda de una nueva agenda en Corrientes

didcticas contemporneas, Buenos Aires, Paids, 1998.

Quiroga, Ana P. de: Matrices de aprendizaje. Constitucin del sujeto en el proceso de

conocimiento. Caps. IV y VII, Buenos Aires, Ediciones Cinco, 1991.

Souto, Marta: Hacia una Didctica de lo grupal. Primera parte: El acto pedaggico desde lo
social, lo psquico y lo instrumental, Buenos Aires, Mio y Dvila Editores, 1993.

2. LA ENSEANZA, UNA PRCTICA SOCIAL COMPLEJA DESDE LA PERSPECTIVA DE

UNA DIDCTICA DE AUTOR
2.1 El socilogo como docente y la didctica de autor. La enseanza, una prctica social
compleja: asumir el desafo de programar la enseanza de la sociologa (3 semanas).

Enseanza, currculum y programacin. El currculum como texto y como prctica. El texto

curricular como proyecto educativo y como marco regulador de las prcticas de ense
anza.

La enseanza como prctica social y accin del docente. Pensar la enseanza en el marco
del paradigma reflexivo. Enfoques de enseanza. Fases del proceso de enseanza.

El docente como autor del diseo: el proceso de toma de decisiones para la elaboracin de
un programa y el diseo de unidad / clase.

La programacin de la enseanza, necesidad y compromiso del docente y punto de partida

para la toma de decisiones didcticas: elementos y procesos.

Bibliografa obligatoria:
-

Astolfi J.P.: Aprender en la escuela. 3ra. Parte, Captulos 1 y 3, Santiago de Chile, Dolmen,
1997.

Astolfi J.P. Conceptos claves en la didctica de las disciplinas, Introduccin, Captulos 5, 6,

10.

Basabe, L. y Cols, E.: La enseanza en Camilloni y otras: El saber didctico, Buenos Aires,
Paids, 2007.

Bourdieu, Pierre y Gross, Francois : Principios para una reflexin sobre los contenidos de
la enseanza, en Revista de Educacin. MEC. No 292, Madrid, 1990.

Camilloni, Alicia: Sobre la programacin de la enseanza de las ciencias sociales, en

A.A.V.V. Didctica de las Ciencias Sociales II, Buenos Aires, Paids, 1998.

Cols, Estela: Un inters: el docente, fuente indiscutible e inevitable de variacin en la ense

anza. Captulo I en Estilos de enseanza. Sentidos personales y configuraciones de accin
tras la semejanza de las palabras, Buenos Aires, Homo Sapiens, 2011.

- Cols, Estela: Programacin de la enseanza, Ficha de Ctedra Didctica I, F.F. y L., UBA,
Buenos Aires, 2004.
- Coraggio, Jos Luis: Qu aprend enseando Economa II? Documento descargado de
Biblioteca Digital - www.educ.ar.
-

Gimeno Sacristn, J.: Comprender y transformar la enseanza. Captulo VI, Madrid, Morata,
1997.

Gudmunsdttir, Sigrun y Shulman Lee: Conocimiento didctico en Ciencias Sociales.

4

Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 9, 2, 2005.

-

Zabala Vidiella, Antoni: Los enfoques didcticos en La prctica educativa. Cmo ensear,
Barcelona, GRAO, 1993.

2.2 La enseanza, la construccin de lo metodolgico y la coordinacin de grupos de

aprendizaje. Se puede ensear en el siglo XXI con las formas de siglo XIX?: de las
clases expositivas al diseo metodolgico desde una didctica de autor (5 semanas).

La clase escolar: escenario de las prcticas pedaggico-didcticas. El profesor como

mediador al servicio de situaciones de aprendizaje y dinamizador del grupo clase:
funciones de coordinacin de los grupos de aprendizaje.

La construccin metodolgica: una clave para el cambio y la mejora de la enseanza.

Estrategias y actividades en el marco de una enseanza para la comprensin. Materiales.

Bibliografa obligatoria:
-

Astolfi, J.P. Conceptos claves en la Didctica de las disciplinas. Fundamentos N 17.

Investigacin y Enseanza. Captulo 14 Problema y situacin problema. XXXX

Astolfi J.P.: Aprender en la escuela, 3ra. Parte, Captulos 2 y 4, Santiago de Chile, Dolmen,
1997.

Camilloni, Alicia W de y Levinas, Marcelo L.: Pensar, descubrir y aprender. Propuesta did
ctica para las Ciencias Sociales, Caps. 1 y 2, Buenos Aires, Aique, 1988
-

Cols, Estela: Prcticas de enseanza, modelos y estilos: un marco conceptual para su

abordaje Captulo II en Estilos de enseanza. Sentidos personales y configuraciones de
accin tras la semejanza de las palabras, Buenos Aires, Homo Sapiens, 2011.

Material de Ctedra. Tipos de Estrategias de Enseanza. Una clasificacin de estrategias de

enseanza en funcin de su mayor o menor contribucin al aprendizaje conceptual. Extrado
de Pozo, Jos Ignacio (1988). Aprendizaje de las Ciencias y Pensamiento Causal, Captulo 9,
Editorial Visor. Madrid.

Mazza, Diana: La tarea en la Universidad. Cuatro estudios clnicos. Cap.1:La tarea como
objeto de estudio, Buenos Aires, Eudeba, 2013.

Meirieu, Philippe: Aprender, S. Pero Cmo?, 2 Parte Gestionar el aprendizaje: Obertura.

Cap.1: La relacin pedaggica. Cap. 2: El camino didctico. Cap. 3: Las estrategias de
aprendizaje. Anexo I Gua metodolgica para la elaboracin de una situacin-problema,
Barcelona, OCTAEDRO, Recursos, 1997.

Perrenoud, Ph. (1997). Construir competencias desde la escuela. Captulo 3:

Consecuencias para el trabajo del profesor, Espaa, GRAO, 1997.

Prendes Espinosa, Ma. Paz:El trabajo colaborativo: un mtodo de enseanza-aprendizaje.

Documento del Programa de Doctorado en Educacin, Universidad de Murcia, 2001.

2.3 La enseanza y la evaluacin: dilogo, comprensin y mejora: cuando evalo me eval

o (4 semanas).
Evaluacin: nuevos significados para una prctica compleja. Evaluacin, calificacin y
acreditacin. Coherencia entre enseanza y evaluacin. Las dos lgicas de la evaluacin.

Tipos de evaluacin en funcin de propsitos: diagnstica, formativa y formadora y de

resultados.

Problemas, decisiones y criterios en la elaboracin de una estrategia de evaluacin: el

marco institucional de la evaluacin, la definicin de criterios, la construccin de
instrumentos segn los propsitos.
5

Bibliografa obligatoria:
-

Anijovich, Rebeca: La retroalimentacin en la evaluacin. Captulo 5 en A.A.V.V. La

evaluacin significativa, Buenos Aires, Paids, 2010.

Avolio de Cols, Susana: La evaluacin de los aprendizajes en el marco de los proyectos del
aula. Captulos 1 a 6, Buenos Aires, Marymar, 2000.

Camilloni, Alicia (1998). La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos

que los integran, en: A.A.V.V. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico
contemporneo, Buenos Aires, Paids, 1998.

Camilloni, Alicia: La evaluacin de los trabajos elaborados en grupo. Captulo 6 en A.A.V.V.

La evaluacin significativa, Buenos Aires, Paids, 2010.

Litwin Edith: La evaluacin campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la

buena enseanza en A. A, V.V. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico
contemporneo, Buenos Aires, Paids, 1998.

Mancovsky, Viviana: Hacia una mirada reveladora de los procesos valorativos que recubren
la interaccin pedaggica. En A.A.V.V. (Reflexin tica en educacin y formacin, Facultad de
Filosofa y Letras UBA, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2000.

PROPUESTA METODOLGICA Y ACTIVIDADES

La propuesta de la ctedra se orienta hacia la construccin de bases para la enseanza
de la Sociologa/Ciencias Sociales a partir de la problematizacin de las prcticas de enseanza
en contextos institucionales cada vez ms complejos y crticos. En tal sentido, el cursado de la
materia contempla las siguientes instancias de trabajo y de desarrollo articulado:
Las clases terico-prcticas (dos horas semanales) destinadas a la presentacin de los
principales ncleos conceptuales referidos a las diferentes unidades del programa, al
debate sobre la base de la consulta y anlisis de la bibliografa recomendada y al
desarrollo de actividades para el anlisis de situaciones y propuestas en torno de la ense
anza y la evaluacin. Estarn a cargo de todas las integrantes de la ctedra.
Los talleres priorizan las actividades de anlisis y produccin en pequeos grupos. Se
realizarn durante todo el cuatrimestre, durante una hora antes o despus de la clase te
rico-prctica, a eleccin de los cursantes. Se complementan con las tutoras, cuyo prop
sito es ofrecer un espacio de acompaamiento concebido como instancia de apoyo para la
elaboracin y anlisis de los trabajos producidos por los cursantes, planteo de dudas y la
profundizacin de aquellos aspectos de la tarea que revistan mayor complejidad. Este
espacio de consulta es presencial, en el horario del taller elegido. Asimismo, en
situaciones especiales, podr utilizarse el correo electrnico de la ctedra como va de
comunicacin y consulta.
Las microclases: propician el desarrollo de la reflexin sobre la prctica mediante la
simulacin de una clase de la asignatura programada. Se trata de la implementacin de
una secuencia didctica a cargo de los cursantes -en grupos reducidos- con el acompa
amiento y orientacin del equipo docente.
Asimismo, el equipo ha seleccionado textos a modo de material de apoyo con referencias
bibliogrficas para cada uno de los ncleos problemticos del programa. Estas fichas constituirn
un punto de partida para el desarrollo de las clases y profundizacin del anlisis del material
bibliogrfico.
Otros textos, de carcter complementario, se encuentran disponibles en el blog de la c
tedra junto con las guas especficas que se ofrecern en las clases para la realizacin de cada
uno de los trabajos.
6

Los trabajos y producciones que la ctedra ha previsto como instancias significativas

para la apropiacin de saberes que permitan la problematizacin de la enseanza, mantienen
congruencia con los objetivos planteados, el desarrollo de los contenidos, las actividades en clase
y el material bibliogrfico seleccionado.
As, se propone una metodologa de trabajo que concibe la situacin de clase como un
mbito de reflexin, anlisis y debate a partir de los lineamientos terico-metodolgicos ofrecidos.
Esta reflexin y elaboracin del marco terico permitir que en cada clase se avance en la
construccin de los trabajos que a continuacin se caracterizan.
Como antesala del primer trabajo y a modo de presentacin de los cursantes, sus
trayectorias y recorridos formativos, se solicita una carta de presentacin: espacio narrativo en
el que a modo de comunicacin escrita breve cada socilogo docente pueda dar cuenta de sus
expectativas, deseos, miradas, opciones, etc., para con la carrera, el profesorado en sociologa y
la cursada de la materia.
El primer trabajo, denominado e-vocacin, tiene como punto de partida la invitacin que
la ctedra realiza a los socilogos como docentes: escribir un relato de experiencia formativa a
partir del cual movilizan, reconstruyen y producen saberes que resultan de su experiencia, de sus
percepciones, de su trayectoria formativa previa (experiencia de educacin formal o informal y
experiencia docente), del sentido comn, de tradiciones, modelos y culturas escolares recibidas,
de las prcticas institucionales en las que han participado y participan y de la reflexin sobre ideas
propias o estudiadas; relato en el que el socilogo docente aparezca en primera persona tomando
la responsabilidad de decir y escribir su palabra poniendo en dilogo discursos propios y ajenos.
La idea es escribir sobre lo que saben, sobre qu y cmo aprendieron y sobre el saber que
informa y se pone en juego en una experiencia escolar de la que fueron protagonistas (tanto como
estudiantes o docentes).
Esta invitacin apunta a abrir un camino para que otras cosas sucedan, para que la
conversacin horizontal entre el equipo de ctedra y los cursantes genere un intercambio en torno
a la didctica y nuevos modos de escuchar y de escucharnos, que hagan posible que la formacin
del socilogo como docente contribuya a que la utopa de la buena enseanza sea un proyecto
viable.
El segundo trabajo, de carcter integrador, consta de tres partes. La primera se relaciona
con la problemtica del currculum y la programacin curricular; est centrado en el anlisis de las
diversas dimensiones de la prctica docente y tiende a la integracin creciente y progresiva de las
perspectivas sociolgica y didctica.
El punto de partida es el anlisis de las relaciones entre la enseanza, la Didctica y el
curriculum y se aborda la problemtica curricular en cuanto a su fundamentacin pedaggico-did
ctica y a los distintos niveles y mbitos de concrecin curricular (nacional, jurisdiccional,
institucional, ulico). Al respecto se espera que los cursantes elaboren (individualmente o de a
pares) una produccin escrita que d cuenta del anlisis de los fundamentos y contenidos bsicos
de la Sociologa y las Ciencias Sociales y que incluya la elaboracin y presentacin de un
programa de asignatura u otro espacio curricular, correspondiente al rea en el nivel medio o
superior. El programa, concebido como hiptesis de trabajo, contendr el marco de referencia del
cual se parte, la descripcin de la situacin en que se desarrollar la propuesta y los siguientes
componentes fundamentales: objetivos, propsitos, contenidos y bibliografa.
La segunda instancia parte de la concepcin de la clase como escenario y territorio de lo
posible, donde la enseanza de la Sociologa se presenta como una prctica compleja y situada.
Es entonces que los cursantes (en forma grupal) desarrollarn una microclase, a modo de
laboratorio o simulador, que como espacio/dispositivo privilegiado para el desarrollo de la reflexin
sobre la prctica, les permita poner en acto una propuesta de enseanza sin las demandas y
presiones de la realidad.
Esta instancia, de carcter terico-prctico, se centrar en el diseo de la estrategia de enseanza
y de las actividades de aprendizaje para una clase en el marco del programa y las unidades did
cticas que se hayan previsto.
La tercera parte implica entonces avanzar en el diseo de una unidad didctica del
7

programa previamente elaborado a travs de la propuesta de los criterios pedaggico-didcticos

que se consideran pertinentes para el desarrollo de la misma, considerando los aspectos
trabajados en la microclase. Se trata de prever las propuestas metodolgica y de evaluacin en
el marco del paradigma reflexivo. Ello requiere, por un lado, la seleccin y organizacin de
estrategias de enseanza y actividades para toda la unidad; y por otro, la especificacin de
criterios e instrumentos que se utilizarn para la evaluacin de los aprendizajes.
La eleccin de este dispositivo se fundamenta en que es la clase el mbito especfico en el
que se despliegan y concretan los procesos de ensear y aprender en toda su complejidad. Este
trabajo, a su vez, permitir la valoracin del proceso de reflexin y anlisis conducente a
apropiaciones significativas y relacionales de los saberes y aportes tericos.
Este tercer trabajo integrador se desarrollar gradualmente en el espacio de taller y tutor
as, abordando la organizacin y el trabajo con secuencias didcticas que brinden la posibilidad de
desarrollar propuestas de enseanza creativas e integradoras que sean coherentes con los prop
sitos y objetivos formulados, con los contenidos seleccionados y que incluyan actividades variadas
y vinculadas entre s, de modo tal que promuevan el aprendizaje significativo de los saberes a
ensear. Se trata de un trabajo progresivo, que consideramos fundamental para emprender la
propuesta formativa y que ser acompaado permanentemente por el equipo docente en el
espacio de las instancias de taller y tutoras brindadas por la ctedra.
CRITERIOS Y MODALIDAD DE EVALUACIN Y PROMOCIN
Durante el desarrollo del curso, se evaluarn las producciones (individuales o de a pares),
las tareas y los procesos desarrollados por los grupos en las clases terico-prcticas, los talleres y
las tutoras que a continuacin se detallan::
La carta de presentacin (comunicacin epistolar donde el cursante presente sus
expectativas en cuanto al profesorado y la asignatura, indicando brevemente su trayectoria
socioeducativa).
La E-vocacin (sistematizacin y escritura de una situacin vivida, una experiencia escolar o
docente analizada desde una perspectiva que integre los saberes sociolgicos y didcticos).
La elaboracin y presentacin de un programa del rea de ciencias sociales (fundamentacin
de la propuesta desde el punto de vista sociolgico y didctico) y el diseo de una unidad
didctica (fundamentacin de la propuesta metodolgica desde el punto de vista didctico;
seleccin, organizacin y secuencia de contenidos; actividades; materiales y propuesta de
evaluacin).
La participacin en la realizacin de una microclase grupal como estrategia de simulacin
privilegiada para que el socilogo docente ponga en juego un saber-hacer fundamentado
sobre la enseanza, mediante la programacin e implementacin de una secuencia didctica.
La presentacin de una microclase incluir la presentacin de materiales, elaboracin de
estrategias, tcnicas y actividades para poner en escena la didctica de autor).
El diseo, la organizacin y presentacin de un portafolios individual que evidencie la
integracin de los procesos y producciones desarrollados por los cursantes.
Asimismo, se valorar la asistencia y participacin en clase y el compromiso en el respeto
a los tiempos de entrega pautados.
Los requisitos para regularizar la materia se ajustan a lo establecido en la reglamentacin vigente:
80 % de asistencia a las clases terico-prcticas y taller-tutora.
presentacin y aprobacin de los trabajos indicados.
Accedern a la promocin de la materia los cursantes que cumplan con el requisito de
asistencia y obtengan 7 puntos en cada uno de los trabajos citados. Para la valoracin de los
trabajos y producciones de los estudiantes, se prestar preferencial atencin a los siguientes
aspectos:
8

 amplitud y profundidad de la consulta bibliogrfica

precisin y rigor conceptual y metodolgico
sustento terico de los aportes y propuestas interpretativas
grado de avance con relacin a los objetivos propuestos dentro de los enfoques pedag
gico-didcticos desarrollados.
En caso de obtener entre 4 y 6 como calificacin en los trabajos, rendirn examen final
integrador a partir de la presentacin del portafolios confeccionado durante la cursada y un mapa
conceptual referido a la Didctica compartida; dicho mapa operar como punto de partida
para comunicar los saberes didcticos que den cuenta de la apropiacin crtica y fundamentada
de conceptos, principios y criterios orientadores de la enseanza de la Sociologa.
BIBLIOGRAFA
Aebli, Hans (1988) Doce formas bsicas de ensear, Madrid: Nancea.
Alliaud, Andrea (2004) La escuela y los docentes: eterno retorno o permanencia constante?
Apuntes para abordar una particular relacin desde una perspectiva biogrfica en Sanos, Santos
y Sabios: Pobreza y Educacin. Cuadernos de Pedagoga, Ao VII, N 12, Libros del Zorzal,
Rosario.
Alliaud, Andrea: La experiencia escolar de maestros inexpertos. Biografas, trayectoria y prctica
profesional. Revista Interamericana de Educacin. ISSN 1651.5653).
Astolfi J.P. (1997) Aprender en la escuela, Santiago de Chile: Dolmen.
Astolfi, J.P. (2001) Conceptos clave en la didctica de las disciplinas. Sevilla, Espaa: Diada
Editora.
Avolio de Cols, Susana (2000): La evaluacin del aprendizaje en el en el marco de los proyectos
de trabajo en el aula, Buenos Aires: Editorial Marymar.
Avolio de Cols, Susana (1997/1998/1999) Los proyectos para el trabajo en el aula. (Tomos I, II y
III), Buenos Aires: Editorial Marymar.
AAVV. (1998): La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Buenos
Aires: Paids.
AAVV. (2001) Los contenidos de enseanza: perspectivas de anlisis y enfoques tericos.
Dossier. OPFYL.
AAVV. (2000) Reflexin tica en educacin y formacin, Buenos Aires, Serie Los Documentos,
FFyL.-Ed. Novedades Educativas,
Amigues, R. y Zerbato-Poudou, M.T. (1999) Las prcticas escolares de aprendizaje y evaluacin,
Mxico: FCE.
Beillerot, Jacky (1998) La Formacin de Formadores, Buenos Aires: Serie Los Documentos,
FFyL.-Ed. Novedades Educativas.
Bourdieu, P. (2007) El sentido prctico, Buenos Aires: Siglo Veintiuno.
Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (2003) Los herederos, Buenos Aires: Siglo Veintiuno.
Bourdieu, P. y Gros, F. (1990) Principios para una reflexin sobre los contenidos de enseanza,
Madrid, Revista de Educacin N 292.
Bruner, J. (1988) Desarrollo cognitivo y educacin, Madrid: Morata.
Camilloni, A. W. de: Ciencias sociales: el campo de lo social como objeto de conocimiento, Ed.
Novedades Educativas, N 52.
Camilloni, A. (1994) "Epistemologa de la Didctica de las Ciencias Sociales", en: Autores Varios,
Didctica de las Ciencias Sociales, Buenos Aires: Paids.
9

Camilloni, Alicia R. W. de (2007) Los profesores y el saber didctico en El saber didctico,

Buenos Aires: Paids.
Camilloni, Alicia (1998) Sobre la programacin de la enseanza de las ciencias sociales, en
A.A.V.V. Didctica de las Ciencias Sociales II, Buenos Aires: Paids.
Camilloni, A. W. de y Levinas M. L. (2007) Pensar, descubrir y aprender. Propuesta didctica y
actividades para las ciencias sociales, Buenos Aires: Aique.
Coll, Csar (cols.) (1993) El constructivismo en el aula, Barcelona: GRAO.
Cols, E. (2001) Programacin de la enseanza. Dossier. OPFYL.
Contreras, Domingo (1990) Enseanza, currculo y profesorado, Madrid: AKAL.
Coraggio, Jos Luis. Qu aprend enseando Economa II? Documento descargado de
Biblioteca Digital - www.educ.ar.
Davini, Ma. C. (2008): Mtodos de Enseanza, Buenos Aires: Santillana.
Diaz Barriga, A. (1986) Didctica y curriculum, Mxico: Edit Nuevomar.
Durkheim, E. (1974) Educacin y sociologa, Buenos Aires: Schapire.
Durkheim, E. (1997) La educacin moral, Buenos Aires: Losada.
Edelstein, Gloria (1996). Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo
en AAVV: Corrientes didcticas contemporneas, Buenos Aires: Paids.
Eggen, Paul D. y Kauchak, Donald (1999) Estrategias docentes. Enseanza de contenidos
curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento, Buenos Aires: Fondo de Cultura Econ
mica.
Feldman, Daniel (1999) Ayudar a ensear, Buenos Aires: Aique.
Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1997) Enfoques de la enseanza, Mxico: Paids.
Filloux, J.C. (1996) Intersubjetividad y Formacin, Buenos Aires: Serie Los Documentos, FFyL.Ed. Novedades Educativas.
Finocchio, Silvia (1993) Ensear ciencias sociales. Buenos Aires: Troquel.
Gimeno Sacristn, J.; Perez Gmez, A. (1992) Comprender y transformar la enseanza Madrid:
Morata.
Giroux, Henry (1997) Los profesores como intelectuales, Buenos Aires: Paids.
Gudmunsdttir, Sigrun y Shulman Lee (2005) Conocimiento didctico en Ciencias Sociales.
Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado.
Jackson, P. (1991) La vida en las aulas, Madrid: Morata.
Jackson, P. (2002) Prctica de la enseanza, Buenos Aires: Amorrortu.
Joyce, B. y Weil, M. (1985) Modelos de enseanza. Madrid: Anaya.
Litwin, Edith (1998) El campo de la didctica: La bsqueda de una nueva agenda en Corrientes
didcticas contemporneas, Buenos Aires: Paids.
Mancovsky, V. (2010, noviembre 11-13) Los jvenes que llegan a la Universidad y los profesores
que los reciben: el cuidado a travs de la enseanza. En IV Encuentro Nacional sobre Ingreso a la
Universidad Pblica, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Facultad
de Ciencias Humanas -publicacin digitalMeirieu Philippe (1998) Aprender S, pero cmo, Barcelona: Ediciones Octaedro.
Perrenoud, P. (1990) La construccin del xito y del fracaso escolar, Madrid: Morata.
Perrenoud, P. (2003) Construir competencias en la escuela, Santiago de Chile: Sez Ediciones.
Pozo Municio, Ignacio (2000) Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje, Madrid:
Alianza Editorial.
10

Prendes Espinosa, Ma. Paz (2001) El trabajo colaborativo: un mtodo de enseanza-aprendizaje

. Documento del Programa de Doctorado en Educacin, Universidad de Murcia.
Quintar, Estela, entrevista de la Revista Pedaggica de la Universidad de Lasalle. Bogot.
Colombia.
Consulta
on
line,
octubre
2012,
disponible
en
http://www.ipecal.edu.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=97&Itemid=143Quiroga, Ana P. de (1991) Matrices de aprendizaje. Constitucin del sujeto en el proceso de
conocimiento. Caps. IV y VII, Ediciones Cinco: Buenos Aires.
Rancire, Jacques (2002) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin
intelectual, Barcelona: Editorial Alertes.
Rivas Daz, J. (2005) Pedagoga de la dignidad de estar siendo, entrevista con Hugo Zemelman y
Estela Quintar, Revista Interamericana. -publicacin digitalRockwell, Elsie (1985) El maestro como sujeto. Ser maestro. Mxico, SEP, El Caballito.
Rogers, C. (1991): Libertad y creatividad en la educacin Buenos Aires: Paids.
Saint Onge, M. (1997) Yo explico pero ellos... aprenden? Bilbao: Edic. Mensajero.
Salinas, D. Currculo, racionalidad y discurso didctico, en Poggi, M. y Teobaldo, Aportes para
una gestin curricular, Buenos Aires: Kapelusz.
Sanjurjo L., Vega, M.T. (1999) Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y
superior, Buenos Aires: Edit Homo Sapiens.
Schn, D. (1992) La formacin de profesionales reflexivos, Barcelona: Paids.
Souto, Marta (1993) Hacia una didctica de lo grupal, Buenos Aires: Mio y Dvila Editores.
Stenhouse, L. (1987) Investigacin y desarrollo del currculo, Madrid: Editorial Morata.
Weber, Max (1999) La ciencia como profesin, Buenos Aires: Leviatn.
Zaballa Vidiella, A. (1998) La prctica educativa; cmo ensear, Barcelona: Ed. GRAO.

Buenos Aires, marzo de 2016

11