Referncia:FIORENTINI, D. Dirios e narrativas reflexivos sobre a prtica de ensinar e aprender.

In:
KLEINE, M.U.; MEGID NETO, J. (Org.). Fundamentos de Matemtica, Cincias e Informtica para os
Anos Iniciais do Ensino Fundamental I. Vol. 2, Campinas: FE/Unicamp, 2010, p. 107-119.

DIRIOS E NARRATIVAS REFLEXIVOS

SOBRE A PRTICA DE ENSINAR E APRENDER
Dario Fiorentini (FE/Unicamp)
Neste captulo descreveremos e discutiremos, primeiramente, alguns
significados de dirio e seu papel e importncia como instrumento de coleta de
informaes e, sobretudo, de reflexo e investigao sobre a prtica de ensinar e
aprender na escola elementar.
A seguir, discutiremos o que o professor-pesquisador pode escrever no dirio,
bem como o modo e o momento de escrev-lo. Apresentaremos tambm detalhes e
exemplos de dirios e narrativas e alguns modos de organiz-los.
Por ltimo, abordaremos algumas alternativas e procedimentos de anlise e
interpretao de dirios.

1) Significados de dirio
Quem j fez algum tipo de dirio na infncia, na adolescncia ou na vida adulta?
Certamente em uma classe de estudantes ou professores encontraremos diversos tipos e
exemplos de dirios. Vamos identific-los e escrev-los na lousa. Seria possvel, a partir
dessas diferentes experincias de dirios ou de escrita de narrativas, caracterizar a
natureza comum desses dirios ou narrativas e tambm suas diferenas?
Alm dos dirios pessoais e dos dirios escolares (de aula, de classe), h os dirios
de pesquisa de campo. Estes so geralmente utilizados em pesquisas sob abordagem
qualitativa, sobretudo em investigaes etnogrficas, e denominados dirio de bordo,
dirio de campo, dirio do pesquisador.
Geralmente escrito sob um estilo prprio e narrativo, uma das caractersticas do
dirio o uso do pronome pessoal eu, que indica sua natureza personalista e
idiossincrtica. Ali o professor-pesquisador narra vivncias, fenmenos e episdios e os
interpreta com base em seus conhecimentos e suas experincias passadas. Narra o que
esses acontecimentos significam para ele e que lies ou aprendizados extrai para sua
vida pessoal e profissional.
Para Zabalza (1994, p. 96) o dirio antes de tudo alguma coisa que algum
escreve de si para si mesmo: o que se conta tem sentido, sentido pleno, unicamente para
aquele que ao mesmo tempo autor e principal destinatrio da narrao.

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Para Porln e Martin (1996), o dirio um reflexo fiel de quem o escreve, pois
expressa sua forma de pensar, de sentir e de conceber a prtica educativa. Ou seja,
escrever um dirio como desnudar-se no s profissionalmente, mas tambm
pessoalmente.
Para Yinger e Clark (apud ALVES, 2008), o dirio o pensamento do professor
em voz alta escrito num papel e expressa o que professor planejou para uma aula,
fazendo previses do que poderia acontecer com os alunos, e contrasta com aquilo que
de fato aconteceu durante a atividade em classe.

2) Para que serve o dirio e por que escrev-lo?

Podemos identificar duas dimenses inter-relacionadas do dirio do professorpesquisador: uma que expressa sua dimenso informativa e outra que revela sua
dimenso formativa.
A dimenso informativa do dirio evidenciada pelos seguintes aspectos:

serve para observar, registrar, descrever e avaliar a prtica escolar;

permite detectar problemas da prtica e melhor-la;
serve para produzir (guar)dados que posteriormente sero tomados como objeto de
anlise individual ou coletiva sobre a prtica de ensinar e aprender;
permite interrogar e desvendar o sentido da realidade.
A dimenso formativa do dirio revela-se nos seguintes aspectos:

ajuda a refletir, investigar, compreender e transformar a prpria prtica, medida

que d visibilidade aos seus prprios valores, ideias e concepes que podem estar
subjacentes ou ocultos ao professor ou que podem estar naturalizados pelo fazer
cotidiano;
desenvolve a sensibilidade do professor sobre o que o aluno faz, diz, escreve e
pensa;
proporciona metarreflexo sobre a prtica e metacognio, isto , o autor passa a
tomar conscincia de seu aprendizado, dando visibilidade para si e para os outros
sobre os saberes que constri a partir da prtica.

essa dupla dimenso dos dirios, catalisada pela anlise sistemtica da prtica, que
justifica a importncia da escrita de dirios. Nesse sentido, a escrita de dirios contribui
para o desenvolvimento pessoal e profissional do professor-pesquisador, sobretudo
quando escreve, analisa e compartilha narrativamente seus dirios de aulas.
Segundo Porln e Martin (1996), o dirio um instrumento que permite ao professor
interrogar-se e interrogar o sentido do que faz e o modo como o faz, constituindo-se
num testemunho fundamental de sua experincia educativa.
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3) O que escrever no dirio?

Escrever no dirio no se resume a narrar e descrever os acontecimentos e a trama
da prtica de ensinar e aprender. Consiste tambm em descrever o ambiente dentro e
fora da sala de aula a arquitetura da escola e da sala de aula , pois esse o cenrio
onde acontece a trama a ser narrada e compreendida. Consiste, sobretudo, em descrever
esse ambiente sob uma perspectiva sociocultural, isto , descrever os sentidos que os
sujeitos da escola atribuem aos diferentes espaos utilizados na escola, tais como sala de
informtica, biblioteca, corredores, banheiros, ptio... E como tais sujeitos se apropriam
desses espaos.
Por exemplo, a disposio das carteiras em classe (em fileiras, em crculo ou em
forma U) pode expressar, para o professor, um sentido de educao. Porm, os alunos e
os professores apropriam-se dos espaos e dos objetos escolares e promovem diferentes
usos e sentidos para eles. Cabe ao professor-pesquisador ser sensvel, encontrando
meios para captar esses sentidos, isso porque, segundo Dayrell (1996, p. 147), para os
alunos, a geografia escolar e, com isso, a prpria escola, tm sentido prprio, que pode
no coincidir com os dos professores.
O professor-pesquisador, ao escrever seus dirios, tem como propsito compreender
a prtica pedaggica e escolar em seu dinamismo, em seu fazer cotidiano, sendo
produzida pelos sujeitos que a frequentam (professores, gestores, alunos, serventes...),
isto , pelos diferentes sujeitos (brancos, negros, pardos, mulheres, homens,
adolescentes...) que a constituem, em sua dimenso cotidiana, marcada pela trama dos
sujeitos.
E a escola, como instituio, cabe tambm ser descrita em suas regras, normas,
estruturas, disciplinas, que buscam limitar e unificar as aes dos sujeitos.
Entretanto, so as prticas cotidianas de sala de aula que merecem maior ateno
como objeto de observao, descrio e anlise por parte do professor-pesquisador, que
pode descrever, analisar e narrar:

a dinmica e a comunicao em sala de aula;

o que os alunos dizem, fazem ou escrevem...;

os gestos/silncios, as resistncias e as tticas dos alunos;

a didtica do professor e sua postura em classe;

os problemas, os exerccios e as atividades desenvolvidas em sala de aula;

os episdios durante as aulas, detalhando-os;

os pensamentos e os sentimentos do diarista;

suas dvidas, inseguranas, incertezas e seu comportamento como professor.

O diarista pode transcrever dilogos entre alunos ou entre alunos e professor. Ou, se
preferir, pode descrever narrativamente uma aula, apresentando informaes mais
detalhadas sobre um episdio, ilustrando-o com as frases ditas ou escritas pelos alunos,
ou mesmo com desenhos.
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Exemplo de dirio de observao:

4o Dirio Reflexivo (10/04/03) Onde vou usar isso na vida! 1 (Por Daniele R. dos Santos)
Comeo com uma conversa interessante que aconteceu na sala dos professores. Eu, a
professora Angela de matemtica e a professora de Portugus estvamos aguardando pela
aula das 19h50. A professora de portugus, a qual no me lembro o nome, perguntou-me se o
meu estgio possua um trabalho de concluso. Sim. Devo apontar um problema foco
observado durante as aulas e trabalhar sobre ele. Eu estou pensando em fazer algo relacionado
a alunos que esto muito alm da maioria da turma. Sobre o que fazer com eles?. Elogiando a
escolha do assunto, ela me falou que acredita na existncia de 4 (quatro) grupos em relao
aprendizagem: os alunos que esto na escola simplesmente por estar, os alunos com vontade
de aprender, porm, com grau de dificuldade elevadssimo, alunos com vontade de aprender e
com capacidade para tal, e alunos que se destacam rapidamente perante os outros na
capacidade de raciocinar, relacionar e aprender. Confesso que o segundo grupo me frustra,
principalmente por ser um grupo numeroso e tambm por todo esforo da professora e,
principalmente o meu, no auxlio resoluo de exerccios parecerem no ajud-los em
absolutamente nada.
Bateu o sinal. Eu e a Angela nos dirigimos sala da 7a. srie. Logo que me sentei em umas
das carteiras no fundo da sala, um aluno pertencente a este segundo grupo veio sentar-se
junto a mim. Aps a chamada, a professora Angela, em silncio, escreveu na lousa diversas
equaes do primeiro grau para que os alunos resolvessem, explicando-os o mtodo de
resoluo: O que tem x voc deixa de um lado da igualdade, o que no tem voc deixa no
outro. Quando mudar de lado, levar com a operao inversa. Se for mais leva com sinal de
menos, se est multiplicando o x passa para o outro lado dividindo. Mostrou tal mtodo
resolvendo a primeira das equaes colocadas na lousa. Depois, samos as duas percorrendo a
sala auxiliando os alunos nesta tarefa. Um grande tempo me dediquei ao aluno que se sentara
ao meu lado. Tudo parecia em vo!
Bastante dificuldade!! A maioria dos alunos demorou a compreender o mecanismo.
Somente um aluno me perguntou a respeito: Por que tenho que inverter as operaes?
Depois de minha explicao, pelo menos tentativa, o aluno concluiu que existem tcnicas para
facilitar a resoluo. 9=x e x=9, o tal multiplicar por menos um (-1) geraram dvidas.
Angela fez rapidamente a resoluo das equaes e em momento algum falou a
respeito de prova real que, ao meu ver, clarearia um pouco mais a idia de soluo e tambm
do mecanismo.
Bateu o sinal para o intervalo. Sentindo-me mais vontade em meio aos alunos,
preferi o ptio sala dos professores e por conseqncia o banheiro do ptio. Na fila do
banheiro, uma aluna me pergunta onde que ela vai usar equao na vida dela. Disse-lhe: Na
feira. Assustada me questionou: Como assim na feira? Voc compra 5 maas e o feirante
fala que tudo ficou R$ 2,50. Voc sabe quanto custou cada maa? 5 vezes o preo de cada
maa igual a 2,50. Acredito que aluna entendera o que quis dizer, pois me disse: Ento
posso chamar x de preo da maa? Se ao introduzir o assunto a professora tivesse
mencionado exemplos simples como este da feira, os alunos certamente compreenderiam que
a matemtica est bastante relacionada com a vida deles.
Bateu o sinal novamente, todos entraram na sala de aula e a professora Angela
escreveu na lousa mais equaes para serem resolvidas. Mais uma vez samos pela sala.
Observei uma cena interessante. Havia um aluno que s escrevia no caderno a
equao e o resultado. Ele realizava toda a resoluo na carteira. Apagava e fazia a prxima no
mesmo lugar. Perguntei-lhe por qu e ele no soube explicar. Ento, falei da necessidade de
ter no caderno para estudar ou para consultas futuras. Estudar? Ser que um aluno de
Educao de Jovens e Adultos tem tempo ou disposio para estudar??

Dirio escrito por Santos (2003), Unicamp, quando realizou estgio em uma escola pblica.

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Aps a professora explicar a uma aluna individualmente que o resultado por ela
conseguido podia ser simplificado de tal maneira (a professora explicou a ela o mtodo de
simplicao de fraes) e a aluna no compreender, a professora disse: Tudo bem. Do jeito
que voc fez tambm est certo. Diante da dificuldade de se fazer entender o assunto, a
professora desiste.
Novamente fez uma rpida correo na lousa, sem atentar-se para o significado da
equao. Uma equao do tipo 2x+5=9 lida pela professora como dois x mais cinco igual a
nove. Creio que poderia ser lido de maneira diferente: Duas vezes um nmero desconhecido,
por isso representado por x, somado com cinco igual a nove. Ento vamos descobrir quem
esse nmero x. Alguns poucos alunos entusiasmados por aprenderem o mecanismo pediam
por mais equaes a fazer.
Quando se comeou o assunto equao e falava-se sobre a verificao se um nmero
era ou no raiz da equao, diante da dificuldade que observava, imaginava quanto seria difcil
a compreenso do mtodo de resoluo. Agora, observando tal dificuldade de entendimento
imagino como ser quando se falar de inequao, um assunto decorrente deste primeiro.
Parece-me que os alunos tm extrema dificuldade de relacionar conhecimentos.
Bateu o sinal e ento fomos sala da 5a srie. Enquanto espervamos o professor de
Cincias recolher as provas, a professora Angela disse-me que gostaria muito de dar aulas
aplicadas realidade do aluno, ao seu trabalho e a sua vida cotidiana. Porm, para isso no
haveria tempo para cumprir todo o programa curricular que lhe era cobrado pela Secretaria de
Educao, que justifica tal cobrana pela necessidade do contedo em sries futuras...

4) Como e quando escrever o dirio?

Podemos identificar trs alternativas para a escrita do dirio.
A primeira alternativa produzir dirios estritamente descritivos. Alguns
pesquisadores apresentam como recomendao que o professor-pesquisador, na
produo do dirio, tente ser o mais objetivo possvel, limitando-se a descrever ou
relatar o que observa de uma prtica de sala de aula. Se pretender acrescentar s suas
observaes e descries algumas reflexes ou comentrios pessoais, que abra uma nota
com as iniciais RCP (reflexes e comentrios do pesquisador) ou reserve uma
margem larga para essas notas interpretativas.
A segunda alternativa fazer, primeiro, uma descrio da aula ou episdio e depois
produzir uma interpretao ou reflexo sobre o observado, elaborando uma breve
concluso ou sntese e destacando os aprendizados obtidos.
A terceira alternativa aproxima-se de uma narrativa, pois o professor-pesquisador,
ao descrever/narrar uma aula ou prtica educativa, posiciona-se o tempo todo em
relao aos acontecimentos, refletindo, interpretando e analisando. Assim, espera-se que
o dirio contenha impresses, comentrios e opinies do observador sobre o meio
social onde realiza suas observaes, seus erros, dificuldades, confuses, incertezas e
temores, suas boas perspectivas, acertos e sucessos, suas reaes e as dos participantes,
incluindo gestos, expresses verbais e faciais, etc. (FIORENTINI; LORENZATO,
2009, p. 119).

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Conforme Fiorentini e Lorenzato (Ibidem, p. 119), os dirios podem conter uma

dupla perspectiva: uma descritiva e outra interpretativa.
A perspectiva descritiva atm-se descrio de tarefas e atividades, de
eventos, de dilogos, de gestos e atitudes, de procedimentos didticos, do
ambiente e da dinmica da prtica, do prprio comportamento do
observador, etc. A perspectiva interpretativa, por sua vez, tenta olhar para a
escola e a sala de aula como espaos scio-culturais produzidos por seres
humanos concretos, isto , por sujeitos que participam da trama social com
seus sentimentos, idias, sonhos, decepes, intuies, experincias,
reflexes e relaes inter-pessoais.

Quanto ao momento de escrever o dirio, destacamos duas possibilidades que

variam de acordo com as condies de trabalho e pesquisa do professor.
Produzir registros/notas durante a aula, principalmente se estiver trabalhando em
parceria com um colega ou estagirio. A partir desse material, o professor poder,
depois, escrever o dirio ou a narrativa.
Logo aps a aula, quando a memria ainda est bastante viva para narrar o que
aconteceu em classe. Essa alternativa recomendvel quando o professor investiga
sua prpria prtica, sem contar com um parceiro ou auxiliar na coleta de
informaes. Uma estratgia muito utilizada por professores que investigam sua
prpria prtica 2 solicitar que os alunos escrevam/relatem o que esto pensando ou
sentindo em relao ao que esto estudando e aprendendo. Se for um processo de
resoluo de problema ou de explorao/investigao, solicitar que escrevam com
detalhes, individualmente ou em duplas, seus procedimentos, raciocnios e
justificativas. Outros preferem, nos ltimos cinco ou dez minutos da aula, solicitar
aos alunos que escrevam seus aprendizados, dificuldades e sentimentos sobre a aula
do dia. O professor-pesquisador pode tambm utilizar gravadores ou cmera
filmadora, colocando-os em pontos estratgicos da sala de aula. Estes registros do
que aconteceu em classe constituem um bom material de apoio para o professor
produzir narrativas ou dirios circunstanciados, ilustrando-os com as vozes ou os
prprios escritos dos alunos.

5) Como organizar os dirios?

A organizao do dirio pode variar de um pesquisador a outro. Uma alternativa
procurar um caderno do gosto do professor-pesquisador e de tamanho apropriado s
suas necessidades. A folha de rosto deve conter os dados de identificao necessrios, e
as duas folhas seguintes devem ser reservadas para o ndice a ser construdo ao longo
das aulas. Cada dirio deve ter data e um ttulo que sintetize o(s) aspecto(s) mais

Veja, por exemplo, o livro Por trs da porta, que matemtica acontece? (FIORENTINI; MIORIM,
2010).

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relevante(s) episdio ou acontecimento da(s) aula(s). Veja exemplos de dirios

extrados de CHILLN (1998, p. 48), sobre suas aulas na Educao Infantil.
12/5/97 Visita Biblioteca

13/5/97: Livros sobre a mesa d certo?

Fazemos diversas visitas biblioteca

municipal do bairro, mas a seleo
dos livros das prateleiras pelos alunos
continua causando problemas. Tem
que tir-los para ver o desenho da
capa, principal motivo para a escolha,
dado que o nvel leitor no lhes
permite decidir pelo ttulo.
Consequncia, h certa indeciso, o
que torna ao processo muito lento. As
bibliotecrias e eu fizemos um acordo
de que, na prxima visita, tero os
livros expostos em algumas mesas, de
maneira que as capas sejam vistas
com facilidade e se agilize a escolha.

A alternativa que oferecemos no dia anterior colocar

os livros nas mesas continua sendo conflitante.
Resolve o problema num sentido, mas negativa em
outro.
Apresentando os livros dessa maneira, no
oferecemos aos alunos uma viso geral da biblioteca,
nem a possibilidade de que desenvolvam suas
habilidades como usurios dela e acontece que,
nessas instituies, o acesso feito a partir das
prateleiras, e no das mesas. Uma possvel soluo
pode ser tentar faz-lo por turnos, conforme a
colocao das mesas, alternando-os a cada dia com o
fim de dar as mesmas oportunidades de escolher os
primeiros livros a todos. Devo coloc-la prova e ver o
que acontece.

Outra forma de organizar os dirios por meio de portflios, em vez de cadernos.

Esses portflios podem ser organizados em forma de pasta ou digitalmente, utilizando a
plataforma Teleduc ou Moodle. Os dirios devem ser numerados em ordem cronolgica
crescente, destacando a data/classe em que foi feito o registro.
6) Narrativas de/em aulas
Quando o dirio escrito sob uma abordagem interpretativa e reflexiva, ele se
aproxima do gnero narrativo, pois, segundo Freitas e Fiorentini (2007, p. 63), a
narrativa representa um modo de refletir, relatar e representar a experincia,
produzindo sentido ao que somos, fazemos, pensamos, sentimos e dizemos.
As narrativas, no contexto das prticas escolares, so histrias de acontecimentos ou
experincias que ocorreram ou ocorrem num determinado tempo e lugar, sendo o
professor - ou o estudante - o autor, narrador e protagonista principal da trama. Esse
tempo pode referir-se ao passado, ao presente ou ao futuro, sendo relativo vida
estudantil ou profissional ou, mesmo, a uma aula ou a uma experincia educativa. O
lugar diz respeito escola, universidade ou sala de aula, a um grupo de estudo. As
narrativas, portanto, representam um modo de produzir sentido s experincias passadas
e presentes, tendo em vista a possibilidade futura de novas experincias.
(FIORENTINI; MIORIM, 2010, p. 22).
As narrativas, segundo Connelly & Clandinin (1995), representam um modo
bastante fecundo e apropriado de os professores produzirem saberes ligados
experincia e de os transmitirem aos demais colegas, isto porque os seres humanos
somos organismos contadores de histrias, organismos que, individualmente e

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socialmente, vivemos vidas relatadas. O estudo da narrativa, portanto, o estudo da

forma como os seres humanos experienciamos o mundo (Ibidem, p. 11).
Contar ou escrever narrativas representa uma experincia formativa, pois
... a pessoa est vivendo suas histrias em um contnuo contexto
experiencial e, ao mesmo tempo que conta suas histrias com
palavras, reflete sobre suas vivncias e d explicaes aos outros [...]
Uma mesma pessoa est ocupada, ao mesmo tempo, em viver, em
explicar, em re-explicar e em re-viver histrias. (CONNELLY;
CLANDININ, 1995, p. 22).

Entendemos a importncia das narrativas inseridas no percurso das aulas a partir de

duas perspectivas. Uma delas, porque permitem aflorar as situaes interiores dos
envolvidos. H vezes em que possvel rememorar episdios de frustrao e angstia, e
o fato de faz-los emergir facilita a retomada de antigos fios quebrados na
aprendizagem. As escritas de si, das experincias vivenciadas, podem ser fatores de
auxlio nessa direo.
A outra perspectiva da escrita narrativa refere-se importncia de descrever as
aes realizadas no decorrer de atividades. Para construir narrativas do que
vivenciamos, torna-se necessrio desembaralhar os procedimentos, comentar cada
nuana do processo usado para chegar a uma resposta. Inicialmente buscamos
compreender como a escrita e o conhecimento de si pode levar-nos a produzir
conhecimentos e a construir saberes sobre o modo de ensin-los.
7) Um exemplo de narrativa de aulas:

E o amargo vira doce... Fazendo contas de cabea 3

Por Rodrigo Lopes de Oliveira
Entrei na sala de aula achando que fazer conta de cabea no seria um atrativo queles
paladares exigentes. Que sabor isto poderia ter? Eu achava que seria um sabor amargo e
repugnante.
Falei de minha proposta. Tentei mostrar-me entusiasmado e coloquei um certo tom de
desafio: querendo dizer que eles no sabiam fazer contas de cabea. Comentei que meu
pai havia sido feirante e, alm de bom e honesto vendedor, era exmio na arte de calcular:
sempre rpido e certo... Ele nunca precisou de calculadora e, raramente, lpis e papel.
E a tive minha primeira surpresa: a classe, em silncio, escutava atentamente minha
proposta. Mesmo antes de comearmos a primeira conta, eles se mostravam
entusiasmados. Combinamos que a atividade de CLCULO MENTAL seria feita em todas as
aulas, durante cinco minutos... Outra surpresa: Nunca havia sido to fcil negociar uma
atividade com aquela quinta srie!
Pedi para que colocassem o caderno sobre a carteira, porm nele no escreveramos as
contas, escreveramos apenas os resultados. As contas deveriam ser feitas mentalmente,

Esta narrativa constituda de recortes de um texto publicado por Oliveira (2003, p. 14-24).

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com calma. Quem chegasse a algum resultado, deveria anot-lo no caderno, mas no
poderia diz-lo em voz alta. Era para guardar segredo, pelo menos por alguns segundos.
Tudo pronto... os alunos ansiosos... e eu surpreso... vamos em frente...
Fazia parte da minha estratgia apenas dizer a conta que deveria ser feita. No a escreveria
na lousa. Eram contas simples, envolvendo adies e subtraes. Ento eu disse 8 + 5 ...
E a classe quase foi abaixo. Todos, em unssono, gritavam 13, 13, 13... Ningum conseguiu
guardar segredo. Havia uma euforia causada pela certeza da resposta tambm, a conta
era muito fcil! e uma certa frustrao porque esperavam uma conta mais difcil.
E esse clima continuou durante as primeiras contas que, propositalmente, eram muito
fceis: 14 7 , 9 + 9 + 2 e 7 + 4 5" .
claro que chegaria o momento de dificultar e isto deveria ser feito de forma gradativa.
Conforme as contas fossem sendo propostas, todas as estratgias usadas para o clculo
mental deveriam ser discutidas. Assim, cada conta que fosse resolvida, ns analisaramos
as estratgias usadas: quais as vantagens e quais as desvantagens que essa estratgia
apresenta?
Antes de continuar, reforcei a necessidade de guardarmos segredo do resultado. E a
prxima conta foi 16 + 12 . Fcil, n?... Nem tanto... Alguns comearam a demorar um
pouco mais para chegar ao resultado. E fiz, pela primeira vez, a pergunta fundamental:
Como voc fez a conta?. Vrios alunos responderam que somaram 6 + 2 e depois 1 + 1
chegando na resposta 28 . Analisando, posteriormente, percebi que a estratgia foi o
algoritmo convencional usado para somar valores: primeiro somam-se as unidades e
depois as dezenas, que nesta conta estava facilitada por que no havia a necessidade do
vai um to conhecido e usado neste algoritmo. Outros alunos, porm, apresentaram
outras estratgias: Fiz 16 + 10 + 2 , E eu fiz 10 + 10 + 6 + 2 . Sou da opinio que,
nesta conta, nenhuma estratgia apresentava maior ou menor vantagem em relao s
outras, assim como acredito que a flexibilidade apresentada pelos alunos que no fizeram
da forma convencional poderia ajud-los em outros momentos...
Segui com uma nova conta 35 + 17 . E, pela primeira vez, a resposta no era um
unssono... Alguns responderam 52 e outros responderam 42. Antes que eu pudesse
intervir, alguns alunos partiram para cima daqueles que responderam 42 com o seguinte
argumento: voc esqueceu que 5 + 7 vai um... e logo eles estavam convencidos do
equvoco cometido. Foi neste instante que surgiu a primeira possibilidade de discutir
vantagens e desvantagens entre as estratgias usadas. Os erros s apareceram entre
aqueles que usaram, mentalmente, o algoritmo convencional; porm quem fez, por
exemplo, 35 + 10 + 7 no apresentou dificuldades pois o 35 + 10 j lhes garantiam
que o resultado seria maior que 42 . Acredito, embora no tenha aprofundado a
discusso, que alguns alunos comearam a perceber que fazer a conta mentalmente da
mesma forma como fazemos no caderno no fosse a melhor alternativa.
A ltima conta foi 35 17 . E aqui ficou evidente a grande vantagem que um
pensamento mais flexvel tem sobre as algemas do algoritmo convencional usado na
subtrao. No quero dizer, com isto, que esse algoritmo seja malfico ou prejudicial aos
alunos. Quero dizer que, na minha opinio, ele no ajuda no clculo mental, seja ele exato
ou apenas uma estimativa... Quando os alunos fizeram 5 7 e perceberam a
necessidade de emprestar um, a comeou a dificuldade. Eram muitos procedimentos a
serem lembrados e, fatalmente, alguns deles eram esquecidos ou confundidos. Enfim,
embora a maioria tenha obtido sucesso no resultado, a quantidade de insucessos tinha
aumentado consideravelmente. E quem se saiu melhor? Ou seja, quem foi mais rpido e
exato? Aqueles que tiveram formas mais flexveis de pensamento. Fiz 35 10 = 25 ,
depois fiz 25 5 2 = 18 disse um aluno. Outro percebam que maravilha de

115

raciocnio! respondeu que era s fazer 34 17 = 17 e depois somar um. Discutimos

um pouco mais sobre essas estratgias e finalizamos a atividade. (p. 14-16).
......
No vou continuar a descrever, em detalhes, as aulas, pois so muitas. Vou apenas
destacar algumas estratgias e alguns erros apresentados e discutidos, nas aulas da quinta
srie, e inserir alguns comentrios e reflexes sobre elas.
Ressalto que as solues foram apresentadas oralmente, ou seja, sem o registro escrito no
caderno, pois este trabalho de registro ainda no havia sido iniciado. Os registros foram
feitos, por mim, na lousa e foi desta forma que eu conduzi o processo de
identificao/discusso de novas estratgias neste incio de trabalho (p. 18).
......
Situao: 13 8 + 4
Estratgia: 13 12 = 1
Contexto:
Neste dia, fizemos contas envolvendo adies e subtraes numa mesma expresso. Os
alunos estavam compenetrados porque as expresses tinham at cinco nmeros sendo
operados, e isto exigia concentrao.
Quando um aluno respondeu 1 , vrios tentaram alert-lo do equvoco. Porm, ele era to
firme em seu argumento que comeou a convencer os outros que 1 era a resposta correta.
Ele s foi convencido que a resposta era outra, quando um aluno disse Se perco 8 e ganho
4, significa que perdi 4. Assim a conta fica 13 8 + 4 = 13 4 = 9 . Todos os outros
aceitaram essa explicao/argumentao porque sabiam que a resposta era 9... Viva o
pensamento flexvel...
Meu comentrio:
Quando o aluno respondeu 1 , perguntei-me O que fao agora?... Pego pela surpresa da
resposta, sentia-me meio no vcuo (estou usando uma gria comum entre os adolescentes
e acho que no preciso explicar, neste contexto, o significado dela). Como falar que
8 + 4 = 4 para um aluno de quinta srie?
Fui salvo por um adorvel aluno que disse Se perco 8 e ganho 4, significa que perdi 4.
Assim a conta fica 13 8 + 4 = 13 4 = 9 .
Esta no foi a nica vez que uma situao me deixa sem saber o que fazer. E muitas outras
ainda iro acontecer... Mas o importante estar disposto a refletir sobre estas situaes e
tentar, numa prxima ocasio, explorar e problematizar mais adequadamente esses
erros.
Reflexo no GdS 4:
[Ao compartilhar esta experincia com o Grupo de Sbado, percebi que] uma grande
oportunidade eu perdi!... Este era meu sentimento aps a reflexo que fizemos no GdS. Eu
poderia ter feito a seguinte pergunta: Quando a resposta 1 seria correta?. Esta pergunta
poderia levar-nos a uma reflexo sobre a necessidade do uso de parnteses se
quisssemos fazer 13 (8 + 4 ) . Poderamos explorar tambm o sentido associativo dos
parnteses. Falar da propriedade associativa, verificando quando ela vlida e quando no
(como neste caso)... Assim, a resposta 1 poderia ser correta se estabelecemos uma outra
4

Grupo de Sbado Grupo de estudo, reflexo e investigao de professores que ensinam matemtica da
FE/Unicamp.

116

associao entre os nmeros. Mas para isso seria necessrio o uso de parnteses. E, a
partir desta reflexo... sei l onde chegaramos... (p. 22-23).
E Agora?
......
Pretendo continuar com este trabalho, tambm, porque ele pode ajudar meus alunos a
obter um melhor nvel de concentrao, um raciocnio mais apurado e um pensamento
mais flexvel. E estas coisas so fundamentais para o desenvolvimento humano. Fazer a
conta com rapidez e exatido um mero detalhe, pode no ser to importante.
Penso, tambm, que junto ao trabalho com o clculo mental e o clculo escrito, preciso
tambm trabalhar com o clculo eletrnico, utilizando calculadoras.
Pretendo continuar com este trabalho, enfim, porque, contrariando minhas expectativas,
essas atividades ofereceram um sabor agradvel e doce... animando, motivando, querendo
mais e mais...
Alis, no foi fcil finalizar... eles queriam mais... e eu tambm... mas era preciso falar de
outras coisas e tambm era preciso deixar, como dizia aquele feirante calculista, um
gostinho de quero mais... (p. 23).

8) Nveis de interpretao e reflexividade de dirios ou narrativas de aulas

A descrio de uma aula pode ser genrica ou meramente tcnica e pouco reflexiva,
omitindo fatos e detalhes importantes do processo vivido. Embora cada professor possa
encontrar e desenvolver seu prprio estilo de narrar, preciso que a escrita da narrativa
possa ser uma experincia formativa para quem a escreve e tambm para quem a l.
Para isso, preciso que o narrador v alm da mera descrio e do relato neutro da
atividade a ser narrada. preciso que, ao narrar um episdio de aula, o autor se
posicione, reflita e faa interpretaes sobre a experincia vivida, expressando no
apenas seus pensamentos, mas tambm seus sentidos, suas incertezas, seus dilemas e
seus aprendizados.
Porln e Martin (1996) apresentam cinco nveis crescentes de descrio e
reflexividade de um dirio ou narrativa:
1) Faz descrio muito genrica, superficial e pouco reflexiva de uma aula.
2) Apresenta algum ponto ou foco mais desenvolvido e alguns elementos de anlise.
3) Percebe e descreve algum problema especfico da prtica, mas sem levantar hiptese
e discusses.
4) Discute e problematiza a prtica, mas sem estabelecer relaes mais amplas que a
condicionam.
5) Percebe a complexidade da prtica e promove uma discusso/reflexo mais ampla
dos dilemas e do contexto sociocultural e poltico que condicionam ou interferem
naquela prtica.

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Quais desses nveis de reflexividade podemos verificar nos dirios escritos por Chilln
e por Danielle e na narrativa escrita pelo Professor Rodrigo Lopes de Oliveira?

Concluindo...
Em sntese, podemos dizer que, ao produzir dirios reflexivos ou narrativas de aulas,
o professor envolve-se pessoalmente num processo de ao-reflexo, uma vez que, ao
escrev-los, narra e interpreta acontecimentos e detalhes do processo de ensinar e
aprender, produzindo sentidos sobre a experincia vivida. Alm disso, uma vez
produzido o dirio, o professor pode mais tarde reavaliar a experincia, identificando
aspectos que no momento da ao possam ter passado despercebidos, como pudemos
ver no caso da narrativa escrita por Oliveira.
Trata-se, portanto, de um processo dialtico, pois o professor, ao mesmo tempo que
ensina, aprende e produz saberes profissionais. Assim, os dirios constituem-se em
instrumentos mediadores que integram teoria e prtica pedaggica, estimulando,
tambm, o envolvimento e o compromisso pessoal do professor com os processos
educativos. Nesse processo de reflexo sistemtica sobre a prpria prtica, no apenas
o professor que aprende e evolui profissionalmente, mas tambm a prpria comunidade
escolar e profissional mais ampla, pois essa reflexo contribui para a transformao
qualitativa da prtica de ensinar e aprender na escola. Alm disso, quando outros
professores leem a narrativa produzida por um professor, a prpria comunidade
profissional que aprende e evolui em seus saberes.
Referncias
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professores e estudo dos seus dilemas. Educao, Cincia e Tecnologia. Disponvel em:
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CONNELLY, F. M.; CLANDININ, D. J. Relatos de experiencia e investigacin
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profissionais. Campinas: Editora Grfica FE/UNICAMP CEMPEM, 2003. p. 13-23.
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FE/Unicamp, 2003. Documento pessoal disponibilizado pela autora para leitura e
debate.
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