Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Em agosto de 2008 a LDB (Lei 9.394/1996) foi modificada pela Lei 11.769/2008 para
dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica (BRASIL, 2008).
Este processo de disciplinarizao do ensino de msica (SOBREIRA, 2015, p. 96) tem sido,
desde ento, alvo de vrios estudos e debates que buscam conhecer e dar orientaes sobre as
questes suscitadas a partir da lei. A primeira aproximao que pretendemos neste texto
entre os campos da educao musical e do currculo, motivada justamente pelo fato da
insero da Msica no currculo da Educao Bsica trazer a necessidade de um maior
aprofundamento de temticas j apresentadas e debatidas dentro do campo do Currculo.
(SOBREIRA, 2015, p. 97). Traaremos este caminho atravs de um percurso histrico na
tentativa de observar as implicaes curriculares que as circunstncias sociais, polticas e
econmicas impuseram educao musical brasileira.
A educao musical no Brasil comea j no perodo colonial, com o trabalho dos
Jesutas (AMATO, 2006). claro que estamos nos referindo educao musical segundo os
padres europeus, uma vez que os povos que aqui viviam na era pr-Cabralina tinham suas
prprias msicas e, obviamente, suas maneiras de transmiti-las de uma gerao para outra. De
acordo com Amato (2006), a educao musical desenvolvida durante o perodo colonial
marcada, principalmente, por sua funcionalidade que se destinava catequese e a prover
msica para os servios religiosos da igreja. Consequentemente, as escolhas de repertrio, de
contedos musicais, de tcnicas de execuo, de quem deveria usufruir desta educao, das
formas de avaliao escolhas curriculares eram definidas pelos propsitos, circunstncias
e teorias que atravessavam esta prtica de educao musical.
Com a chegada de D. Joo VI ao Brasil no incio do sculo XIX, outras prticas
musicais so trazidas da Europa e incentivadas na colnia, ainda que tenham ficado restritas
ao Rio de Janeiro, sede provisria da Coroa Portuguesa, e mais alguns poucos centros urbanos
Robson Rodrigues Ribeiro professor de Percepo Musical, Histria da Msica, Prtica Coral e Regncia no
curso de Licenciatura em Msica do IFPE campus Belo Jardim. Est cursando o Mestrado em Msica rea
de Educao Musical na UFPB, sob orientao da Dra. Maura Penna.
importantes na poca. Alm da msica que deveria servir aos propsitos religiosos, havia
agora a necessidade de msica para a apreciao e para as demandas da vida na Corte. Por
conta desta nova situao social, econmica e poltica, acrescentam-se s prticas musicais e
educativas em curso no pas novos repertrios, novos contedos musicais, novas tcnicas de
execuo, pessoas diferentes para usufruir deste tipo de educao e novas maneiras de avaliar
a educao musical novas escolhas curriculares, portanto.
A instituio legal da educao musical como parte da educao escolar se deu com
o Decreto 1.331 de 1854, no perodo do Segundo Reinado, sob D. Pedro II (QUEIROZ,
2012). Tinha carter complementar e optativo, mas, como destaca Queiroz (2012), o fato de a
msica estar elencada na lei junto com outros contedos indica a considerao de sua
importncia para a formao do indivduo. Mais uma vez nos deparamos com escolhas
curriculares provenientes de mudanas sociais e polticas que afetam a educao musical,
desta vez marcadas por sua entrada no sistema de ensino do pas. O decreto mencionado
destaca, por exemplo, a necessidade de professores com qualificao profissional e a
responsabilidade do governo (governo imperial, bom lembrar) na regulamentao da
educao dos cidados (QUEIROZ, 2012, p. 26).
Desde sua entrada no sistema de ensino do pas em 1854 at os dias de hoje a
educao musical escolar no Brasil passou por diversas situaes curriculares, movimentada
por igualmente diversos direcionamentos tericos e circunstncias polticas, sociais e
econmicas. Dois momentos emblemticos que expressam essa movimentao, dentre outros,
so a instituio do canto orfenico nas dcadas de 1930-40 como modelo de educao
musical para todo o pas e a Lei 5.692/1971, que estabeleceu a Educao Artstica de forma
obrigatria para as escolas de 1 e 2 graus sem, contudo, especificar a educao musical, ou
qualquer outra linguagem artstica, como um de seus componentes de maneira clara (PENNA,
2008, p. 121). No foram os nicos, mas escolhemos estes dois para exemplificar o contraste
entre um momento de grande projeo social da educao musical escolar brasileira, o projeto
do canto orfenico capitaneado por Villa-Lobos e apoiado por Getlio Vargas, e outro
momento onde a regulamentao legal, a Lei 5.692/1971, segundo alguns, foi responsvel
pelo desaparecimento da msica nas escolas (PENNA, 2008, p. 120), ainda que esta
interpretao dos efeitos da Lei 5.692/1971 no seja consensual entre os pesquisadores da
rea.
Mais uma vez percebemos que as definies curriculares podem ser radicalmente
diferentes a depender das circunstncias histricas em que se inscrevem. No primeiro
momento mencionado, o perodo do canto orfenico, o repertrio essencialmente vocal, de
carter cvico, onde toda a prtica de educao musical feita nas escolas, ainda que marcada
por alguns princpios educacionais e musicais de natureza humanista expressos por VillaLobos (ver GOLDEMBERG, 2002), estava estreitamente ligada aos referenciais de interesse
poltico, pois a vinculao que se fez com o governo totalitrio da poca tornou-se evidente
devido forte associao que se fez entre msica, disciplina e civismo (GOLDEMBERG,
2002). J no perodo que seguiu a Lei 5.692/1971, o segundo momento mencionado, a
presena da educao musical nas escolas vai progressivamente diminuindo, fato que pode ser
atribudo a diversas causas, todas elas de algum modo ligadas a definies curriculares, como
afirma Penna (2008, p. 123-124): Difunde-se, portanto, um enfoque polivalente, marcado
pelo experimentalismo, que levava ao esvaziamento dos contedos prprios de cada
linguagem artstica.
Avanando mais um pouco na linha do tempo, somente com a Lei 11.769/2008 que
a educao musical volta a estar claramente expressa no texto legal, o qual (re)instituiu a
obrigatoriedade da msica para a educao bsica em todo o pas. Esta lei alterou o Art. 26 da
Lei 9.394/1996 (a LDB vigente) acrescentando-lhe o pargrafo 6 com a seguinte redao: A
msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que
trata o 2 deste artigo (BRASIL, 2008).
Estamos, portanto, vivenciando um momento onde a obrigatoriedade da msica na
educao bsica ainda um acontecimento recente para esta gerao (devemos lembrar que,
aps a promulgao da lei em 2008, foi estabelecido um prazo de trs anos para que as
instituies de ensino se adequassem exigncia legal, o que indica que somente a partir de
2012 temos uma situao de plena vigncia da lei, cuja prtica efetiva tem acontecido de
forma lenta e no homognea no pas). H muitas discusses sendo travadas entre os
professores de msica, gestores de instituies e sistemas educativos, pesquisadores e
instncias governamentais em torno do tema e de todas as suas implicaes. No calor dos
debates o conhecimento vai sendo construdo progressivamente e, aqui e ali, surgem alguns
consensos, mas ainda existem muitas questes sem resposta. A msica deve ser uma
disciplina? Quem ensina msica? Que formao deve ter o professor de msica? Que tipo de
msica deve ser ensinada nas escolas? Quais prticas musicais devem ser usadas para a
educao musical escolar? Populares? Eruditas? Folclricas? Miditicas? Por que? Deve
existir um currculo nico de msica para todo o pas? Qual o status da msica em relao s
outras disciplinas? Quando um professor usa a msica para ensinar outros contedos (ingls,
matemtica, biologia, etc.) ele
est
praticando a
tomam o cotidiano como categoria, o que contribui para que o conceito no tenha uma
concepo nica com contornos definidos e claros. No entanto, a autora aponta duas
caractersticas que so comuns a todas as abordagens do cotidiano: 1) a pesquisa de campo
que privilegia atividades sociais estruturantes; e 2) o interesse em deixar o mbito
macrossocial dos sistemas para descer em direo aos patamares mais restritos da realidade
(SOUZA, 2000b, p. 19).
Os autores mais recorrentes para o embasamento terico dos estudos curriculares
brasileiros a partir do cotidiano, segundo Lopes e Macedo (2010), so de origem francesa,
como Certeau, Lefbvre, Morin, Guattari e Deleuze. Alm destes, o portugus Boaventura de
Souza Santos tem se tornado referncia frequente em trabalhos mais recentes. Os conceitos
com os quais operam as teorias do cotidiano diferem conforme os autores escolhidos. Dentre
os mais encontrados na literatura dos estudos do currculo no Brasil, destacamos a
heterotopia, a positividade e o conhecimento em rede. Alves (2011, p. 15) se apoia em
Boaventura de Souza Santos para definir a heterotopia como
[...] a necessidade de um deslocamento radical dentro do mesmo lugar, que o
nosso, um deslocamento que passe a se preocupar com o que se faz em
espaos/tempos antes julgados comuns e mesmo ignorados, mas que tm uma
enorme importncia, j que neles que vivemos concretamente nossa vida. A esses
espaos/tempos d-se o nome de cotidianos, sempre no plural, porque so diversos e
diferentes.
O conceito de tessitura do conhecimento em redes tem implicaes tericometodolgicas que no podem ser ignoradas por quem se envereda em pesquisas com o
cotidiano nas escolas. Assumido como verdadeiro em relao aos saberes que os alunos das
escolas tecem nos seus cotidianos, ele deve tambm ser assumido como verdadeiro em
relao ao pesquisador e sua tessitura de conhecimentos no cotidiano do seu ofcio. Isto tem
duas implicaes importantes para a pesquisa. A primeira diz respeito maneira como o
pesquisador enxerga o objeto de pesquisa. No possvel isolar ou imobilizar tal objeto,
pois por natureza ele [...] , conceitualmente, mvel, dinmico, ou melhor, em processo: o
cotidiano. (OLIVEIRA; SGARBI, 2008, p. 18). A segunda, mais desafiadora, diz respeito s
inadequao das ferramentas de pesquisa para conhecer o cotidiano, especialmente as teorias
que tomamos como referncia, uma vez que, na modernidade, o mtodo cientfico foi
desenvolvido essencialmente para separar o conhecimento cientfico do chamado senso
comum.
Nesse sentido, o primeiro movimento necessrio para se conhecer os nossos
cotidianos compreender que precisamos aceitar as tantas teorias aprendidas,
sobretudo como limite e no s como potencialidade em nossas pesquisas, na
medida em que elas foram construdas negando a existncia desses cotidianos e
dos conhecimentos que nele so tecidos. De outro modo, podemos dizer que aquilo
que acreditamos j saber em relao a qualquer assunto dificulta nossa percepo de
elementos que nos so desconhecidos, levando-nos a fechar as portas para aqueles
que no se encaixem em nossas crenas anteriores. As certezas so, desse ponto de
vista, inimigas da aprendizagem. Para aprendermos e apreendermos a multiplicidade
de elementos constitutivos dos mltiplos espaos/tempos cotidianos, preciso que
neles cheguemos de modo aberto e, tanto quanto possvel, despidos de preconceitos,
sabendo o quanto isso difcil. (ALVES; OLIVEIRA, 2010, p. 89-90).
Assim, a pesquisa com os cotidianos tem o desafio, que o nosso agora, de reinventar
o ato de pesquisar, aprendendo-o a cada momento com o seu prprio objeto o cotidiano e
expressando-se atravs de novas construes estilsticas (OLIVEIRA; SGARBI, 2007).
Depois das reflexes sobre as aproximaes entre educao musical e currculo e entre
currculo e cotidiano, cabe agora refletir sobre uma possvel aproximao destes trs campos.
J existe no Brasil, desde 1996, um grupo de pesquisa chamado Educao Musical e
Cotidiano, coordenado pela Profa. Dra. Jusamara Souza (UFRGS). Este grupo tem produzido
uma crescente bibliografia (artigos, livros, dissertaes e teses) relativa ao tema da educao
musical e do cotidiano, incluindo textos de reflexo terica e textos com relatos de
experincia (SOUZA, 2000a; 2000b; 2009). Pelas leituras que realizamos at aqui, parece-nos
que existe um direcionamento terico nessa literatura no sentido de considerar o cotidiano
como a existncia concreta, a realidade maior, o contexto total das experincias
estticas dos indivduos (no caso, os estudantes) que devem ser conhecidos e, possivelmente,
aproveitados ou associados experincia da educao musical escolar. Esta forma de abordar
o cotidiano tem relao estreita com a tessitura de conhecimentos em rede discutida
anteriormente, pois admite que o conhecimento musical vai sendo construdo cotidianamente
numa srie de entrelaamentos de experincias estticas. Entretanto, em alguns momentos fica
a sensao de que existe nos textos uma certa dicotomia entre a experincia escolar e a
experincia cotidiana. Nesse sentido, e educao musical escolar poderia se servir das
pesquisas dos cotidianos para enriquecer sua prtica. Os dois pargrafos abaixo parecem
indicar esta direo:
Por considerar o cotidiano como um ponto de partida, e no como um objetivo, essa
concepo de aula revela dimenses novas ou formas alternativas de enxergar e
analisar o ato docente, mostrando-lhe mais possibilidades para as decises
metodolgicas. Tambm, por considerar o aproveitamento ou a utilizao de valores
de consumo como um processo almejado, de acordo com a necessidade e de acordo
com cada grupo, esse modelo de ao educativa inclui contedos e meios no por
acaso, mas, ao contrrio, essas escolhas basearam-se nas condies sociofamiliares e
especficas de cada indivduo ou grupo. Surge, aqui, uma importante contribuio
que essa perspectiva pode oferecer para a aula de msica: prescindir de um
planejamento rgido, deixando em sua estrutura um campo aberto de ao para
professores e alunos (SOUZA, 2000d, p. 165).
Uma outra maneira de utilizar o conceito seria trat-lo como categoria de descrio e
planejamento de aula. Cotidianidade serve como categoria de orientao didtica
para os professores, com a ajuda da qual eles podem transformar a sua aula,
tornando-a mais prxima da realidade, orientadas nas necessidades e nos interesses
especficos dos alunos. (SOUZA, 2000b, p. 27-28).
Com isso no estamos afirmando que os textos mencionados admitem claramente esta
dicotomia, pois h neles evidncias de que os contextos escolares so tambm espaos/tempos
do cotidiano, como parece indicar este outro pargrafo:
10
11
2012) estas prticas e estes conhecimentos de criao curricular dos professores de msica e,
para tanto, nos munimos da teoria do cotidiano porque
Ela se compromete com a anlise individual histrica, com o sujeito imerso,
envolvido num complexo de relaes presentes, numa realidade histrica prenhe de
significaes culturais. Seu interesse est em restaurar as tramas de vidas que
estavam encobertas; recuperar a pluralidade de possveis vivncias e interpretaes;
desfiar a teia de relaes cotidianas e suas diferentes dimenses de experincias
fugindo dos dualismos e polaridade e questionando dicotomias. (SOUZA, 2000b, p.
28).
REFERNCIAS
ALVES, N. (Org.). Criar currculo no cotidiano. So Paulo: Cortez, 2011.
______. Currculo e pesquisa com os cotidianos. In: FERRAO, C. E.; CARVALHO, J. M.
(Orgs.). Currculos, pesquisas, conhecimentos e produo de subjetividades. Petrpolis,RJ:
DP et Alii; Vitria, ES: Nupec/UFES, 2012.
ALVES, N.; OLIVEIRA, I. B. de. Uma histria da contribuio dos estudos do cotidiano
escolar ao campo do currculo. In: LOPES, A. R. C.; MACEDO, E. (Orgs.). Currculo:
debates contemporneos. So Paulo: Cortez, 2010.
AMATO, R. de C. F. Breve retrospectiva histrica e desafios do ensino de msica na
educao bsica brasileira. Revista Opus, Campinas, ano 12, n. 12, p. 144-166, dez. 2006.
Disponvel em: < http://www.anppom.com.br/revista/index.php/opus/article/view/319/298>.
Acesso em: 21 nov. 2014.
BOZZETTO, A. A msica do Bambi: da tela para a aula de piano. In: SOUZA, J. (Org.).
Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: Programa de Ps-Graduao em Msica do
Instituto de Artes da UFRGS, 2000.
______. Msica na palma da mo: ligaes entre celular, msica e juventude. In: SOUZA, J.
(Org.). Aprender e ensinar msica no cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2009.
BRASIL. Lei N 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei N 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino
de msica na educao bsica. Dirio Oficial da Unio, Braslia, seo 1, p. 1, 19 ago. 2008.
CERTEAU, M. de. A inveno do cotidiano: 1. Artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 1994.
DEL-BEN, L. Educao Musical no Ensino Mdio: alguns apontamentos. Msica em
perspectiva: Revista do Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do
Paran, Curitiba, v. 5, n. 1, p.37-50, mar. 2012. Disponvel em: <http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs/ind
ex.php/musica/article/view/30141>. Acesso em: 14 set. 2014.
GOLDEMBERG, R. Educao musical: a experincia do canto orfenico. 2002. Disponvel
em: <http://www.samba-choro.com.br/debates/1033405862>. Acesso em: 28 jan. 2016.
LOPES, A. R. C. Conhecimento escolar: cincia e cotidiano. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1999.
12
______. Discursos curriculares na disciplina escolar qumica. Cincia & Educao, Bauru, v.
11, n. 2, p. 263-278, maio/ago. 2005. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v11n2/
08.pdf>. Acesso em: 28 jan. 2016.
______. Teorias ps-crticas, poltica e currculo. Educao, Sociedade & Culturas: Revista
do Centro de Investigao e Interveno Educativas (CIIE) da Universidade do Porto, Porto,
n. 39, p. 7-23, 2013. Disponvel em: <http://www.fpce.up.pt/ciie/sites/default/files/02.
AliceLopes.pdf>. Acesso em: 9 maio 2015.
LOPES, A. R. C.; MACEDO, E. O pensamento curricular no Brasil. In: LOPES, A. R. C.;
MACEDO, E. (Orgs.). Currculo: debates contemporneos. So Paulo: Cortez, 2010.
OLIVEIRA, I. B. de. Currculos e pesquisas com os cotidianos: o carter emancipatrio dos
currculos pensadospraticados pelos praticantespensantes dos cotidianos das escolas. In:
FERRAO, C. E.; CARVALHO, J. M. (Orgs.). Currculos, pesquisas, conhecimentos e
produo de subjetividades. Petrpolis, RJ: DP et Alii; Vitria, ES: Nupec/UFES, 2012.
OLIVEIRA, I. B. de; SGARBI, P. A inveno cotidiana da pesquisa e de seus mtodos.
Educao & Sociedade, Campinas, vol. 28, n. 98, p. 15-22, jan./abr. 2007. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v28n98/a02v2898.pdf>. Acesso em: 30 nov. 2015.
OLIVEIRA, I. B. de; SGARBI, P. Estudos do cotidiano & educao. Belo Horizonte:
Autntica, 2008).
PENNA, M. A proposta para Arte dos PCNEM: uma anlise crtica. In: PENNA, M. (Coord.).
O dito e o feito: poltica educacional e arte no ensino mdio. Joo Pessoa: Manufatura, 2003.
cap. 2, p. 16-25. Disponvel em: <http://www.ccta.ufpb.br/pesquisarte/publicacoes.html>.
Acesso em: 20 abr. 2015.
______. Msica(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008.
QUEIROZ, L. R. S. Msica na escola: aspectos histricos da legislao nacional e
perspectivas atuais a partir da Lei 11.769/2008. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 20, n. 29,
p. 23-38, jul./dez. 2012. Disponvel em: <http://www.abemeducacaomusical.com.br/revistas/
revistaabem/index.php/revistaabem/article/viewFile/88/73>. Acesso em: 27 jan. 2016.
RAMOS, S. N. Aprender msica pela televiso. In: SOUZA, J. (Org.). Aprender e ensinar
msica no cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2009.
ROCKWELL, E.; EZPELETA, J. A escola: resultado de um processo inacabado de
construo. Currculo sem Fronteiras, v.7, n.2, p.131-147, jul./dez. 2007. Disponvel em:
<http://www.curriculosemfronteiras.org/vol7iss2articles/rockwell-ezpeleta.pdf>. Acesso em:
24 jan. 2016.
SANTOS, C. G. A. dos. Influncias da mdia na educao das crianas: a observao
consciente do cotidiano. In: SOUZA, J. (Org.). Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre:
Programa de Ps-Graduao em Msica do Instituto de Artes da UFRGS, 2000.
13