FORMAO DE UM LEITOR CRTICO NO ENSINO FUNDAMENTAL NA

PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA

Marilsa Maria Verdinelli*
Joo Luiz Gasparin*
Resumo: Este texto tem como objetivo compartilhar uma experincia de leitura em
Cincias, subsidiada pela Teoria Histrico-Cultural, Vigotski (2001) e pela Pedagogia
Histrico-Crtica, estruturada a partir dos cinco momentos propostos por Saviani
(1986) e transformados em uma didtica por Gasparin (2002): prtica social inicial,
problematizao, instrumentalizao, catarse, prtica social final. O presente
trabalho resultou de uma pesquisa-ao desenvolvida num programa de formao
continuada de professores em servio no Ensino Fundamental na disciplina de
Cincias da Rede Privada de Ensino de Maring-PR. Verificou-se que a formao de
um leitor crtico responsabilidade da escola: neste processo, o professor assume
um papel central. A concluso evidenciou que a Teoria Histrico-Cultural e a
Pedagogia Histrico-Crtica podem constituir-se em uma proposta metodolgica
segura para a formao de um leitor crtico nas diversas reas de conhecimento.
Palavras-chave: Teoria Histrico-Cultural, Pedagogia Histrico-Crtica, Formao
de um leitor crtico.

O presente trabalho consiste em compartilhar uma experincia de leitura em

Cincias subsidiada pela Teoria Histrico-Cultural e pela Pedagogia HistricoCrtica, estruturada a partir dos cinco momentos propostos por Saviani (1986) e
transformados em uma didtica por Gasparin (2002): prtica social inicial,
problematizao, instrumentalizao, catarse e prtica social final.
Os dados desta pesquisa foram coletados a partir de um programa de
formao continuada em servio orientada pelos referenciais da Pedagogia
Histrico-Crtica e Teoria Histrico-Cultural em uma escola da rede privada de
Ensino de Maring-Paran, no qual atuamos com formadora.
As aes de formao continuada foram organizadas em dois grupos:
Educao Infantil e 1 a 4 srie e outro grupo 5 a 8 srie e Ensino Mdio em
encontros mensais, participando 20 professores.
Para a pesquisa foram selecionadas trs professoras. A primeira de 4 srie
nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Cincias; a segunda professora de 5 srie,
na disciplina de Histria; a terceira, tambm de 5 srie, na disciplina de Cincias.
Por meio da formao continuada foram realizadas vrias aes em conjunto:

Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Maring (UEM), Professora da rede pblica de
ensino e assessora pedaggica da rede municipal e privada.
*
Professor Dr. em Educao pela PUC-SP e professor associado da Universidade Estadual de
Maring Programa de Ps-Graduao em Educao.

1) estudo terico a respeito dos referenciais da Teoria Histrico-Cultural e da

Pedagogia Histrico-Crtica; 2) planejamento de aes didtico-pedaggicas; 3)
observao das aulas; 4) anlise e interveno luz dos referenciais citados.
O trabalho de interveno pedaggica aconteceu concomitantemente
observao, no perodo de Agosto a Dezembro de 2006. As sesses de estudo
foram organizadas em encontros semanais.
Realizou-se um trabalho em conjunto com as professoras. Aps cada etapa
planejou-se as fases seguintes, reorganizando o prprio processo de ensino
subsidiado pelo referencial. Portanto, no se resumiu a levantar os dados e, em
seguida analis-los. A coleta de dados contribui para pensar as aes seguintes e
analisar criticamente a prtica pedaggica luz dos pressupostos da Teoria
Histrico-Cultural e Pedagogia Histrico-Crtica.
Os passos da Pedagogia Histrico-Crtica no ensino de Cincias
O ensino de Cincias deve instrumentalizar o aluno para que realize uma
leitura crtica de mundo, proporcionando-lhe o acesso ao conhecimento cientfico. O
aluno precisa ser alfabetizado cientificamente, desenvolver uma postura crtica e
reflexiva a respeito das contradies da sociedade que o cerca tendo como objetivo
a sua transformao.
A formao de um leitor crtico no pode limitar-se s aulas de uma rea de
conhecimento. Compreendeu-se que tambm em Cincias o aluno precisa aprender
a ler textos especficos de sua rea de conhecimento, ou seja, textos expositivos,
argumentativos, cientficos, notcias e reportagens de jornais e revistas e, a partir
deles, fazer uma anlise crtica dos contedos abordados.
Sendo assim, os professores de Cincias precisam estar comprometidos
tanto em atingir os objetivos especficos da disciplina, quanto em formar um leitor
crtico.
Compreendemos que funo da escola instrumentalizar o aluno para que
analise criticamente as informaes, uma vez que elas vm fragmentadas,
aligeiradas e nunca so neutras; esto carregadas de ideologias neoliberais.
preciso promover uma educao e uma escola articulada com a problemtica mais
ampla da sociedade e suas diferentes prticas, transformar a escola em um espao
onde se formem alunos crticos, que pensem, analisem e sejam capazes
compreender os processos sociais, fazendo as relaes necessrias entre estes e o
contedo da sala de aula. importante formar um sujeito que considere o processo
histrico, que analise o contexto social, que reivindique seus direitos e se organize
para concretiz-los.
Partiu-se da hiptese de que a utilizao dos referenciais da Pedagogia
Histrico-Crtica e Teoria Histrico-Cultural podem contribuir para a formao de um
leitor crtico do mundo que o cerca.
Saviani (1986) destaca que, para que a escola funcione bem, necessrio
que se utilizem mtodos de ensino eficazes, por serem eles que estimularo a
atividade e iniciativa dos alunos, no entanto sem abrir mo da iniciativa do professor.

O mtodo deve favorecer o dilogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem
deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada historicamente.
O mtodo de ensino da Pedagogia Histrico Crtica preconizado por Saviani
(1986) e transformados em uma didtica por Gasparin (2002), apresentado na
forma de momentos articulados. Passamos a apresent-los em breves linhas.
O ponto de partida a prtica social inicial. O primeiro passo da ao docente
em sala de aula identificar os conceitos espontneos dos alunos, ou seja, segundo
Vigotski (2001), a zona de desenvolvimento atual (ZDA), por intermdio da prtica
social. O segundo momento a problematizao. Esta tem como objetivo
questionar, analisar, interrogar a prtica social, abordando o contedo em suas
diversas dimenses.
O terceiro momento a instrumentalizao. Esta consiste em buscar as
formas de superao dos conceitos espontneos pela utilizao de aes didticopedaggicas diretivas, portanto, pensadas, planejadas para que a apropriao do
conhecimento cientfico historicamente acumulado acontea.
Na Teoria Histrico-Cultural, a mediao fundamental para que o aluno
desenvolva a aquisio do conhecimento. Esta acontece pelo uso da linguagem e da
fala. Assim, a aprendizagem se d por meio de um processo de interao entre as
pessoas. A linguagem desempenha um papel essencial no processo de apropriao
do conhecimento cientfico. importante que o professor oportunize momentos para
que os alunos falem, escrevam, trabalhem em pequenos grupos.
O quarto momento a catarse. Para Gasparin (2002), a fase em que o
aluno sistematiza o que aprendeu em relao aos contedos trabalhados nas fases
anteriores. a fase de elaborao de snteses. O quinto momento a prtica social
final. Nessa etapa todas as dimenses do contedo devero ser retomadas de forma
consciente, na busca de uma viso totalizadora, concreta e crtica buscando o
desvelamento da realidade, e uso do conhecimento adquirido.
Observao e Anlise da Disciplina de Cincias
Durante o acompanhamento a uma professora de Cincias de 5 srie, foram
realizados trs planejamentos subsidiados pela obra. Uma didtica para a
Pedagogia Histrico-Crtica elaborada por Gasparin (2002). Os temas dos
planejamentos foram: meio ambiente e solo, sade e alimentao, o ar e o
ambiente.
Alimentao e sade foi o contedo selecionado como objeto de anlise e
reflexo neste texto. Para trabalh-lo, a partir desses referenciais a professora
ofereceu elementos para que os alunos compreendessem os conceitos cientficos,
bem como buscou instrumentaliz-los para que o entendessem a partir das
contradies sociais.
Foram organizados materiais complementares a respeito do tema, tendo
como objetivo abord-lo a partir das diferentes dimenses: cientfica, social,
econmica, poltica, psicolgica e cultural.
A professora iniciou o primeiro momento da Pedagogia Histrico-Crtica, ou

seja, a prtica social inicial, indagando o que era uma alimentao saudvel. Os
alunos responderam que uma refeio rica em frutas, legumes, ou seja, vitaminas,
protenas e sais minerais. Ela indagou porque importante que as pessoas tenham
uma alimentao equilibrada. Obteve como resposta que ela proporciona energia e
sade. Ela continuou: o que os jovens preferem comer? Eles tm uma alimentao
saudvel? Responderam que, geralmente, as crianas e adolescentes gostam de
comer porcarias, fast food, refrigerantes, chips, frituras; um ou outro
respondeu que comia muitas frutas, legumes. Em seguida, ela perguntou quais
doenas podiam surgir devido m alimentao. Eles disseram que ela pode
causar: desnutrio, obesidade, anorexia, bulimia. Ela continuou com a explorao
dos conceitos dos alunos em relao a protenas, carboidratos, vitaminas e a funo
de cada um no organismo.
Todas as respostas foram anotadas no quadro. Os alunos as copiaram em
seus cadernos para posterior comparao com os conceitos cientficos aprendidos.
Compreendeu-se que a sistematizao dos conceitos cotidianos dos alunos
fundamental porque a partir deles que se pensam as intervenes didticas.
Quando o professor ignora os conhecimentos espontneos, ou seja, a zona
de desenvolvimento atual do aluno, o ensino torna-se ineficaz ou no possibilita que
o aluno avance, porque este entra em contato com explicaes que no fazem
sentido para ele. Da mesma forma, quando os alunos j tm um nvel de elaborao
de conceitos cientficos a respeito do tema, necessrio que o professor organize
atividades que possibilitem a apropriao do contedo a partir de outras dimenses.
Os alunos apresentaram muitos conceitos cientficos a respeito do tema, pois alguns
aspectos do contedo j tinham sido objeto de estudo no ano anterior.
De acordo com a Pedagogia Histrico-Crtica, o professor precisa partir do
conhecimento sincrtico, fragmentado, desorganizado do aluno para chegar ao
conhecimento sistematizado e vinculado prtica social.
Na Teoria Histrico-Cultural, o conhecimento que deve ser objeto de ensino
na escola o que o aluno no sabe, no domina; o ensino deve partir dos conceitos
j elaborados pela criana, mas prosseguir, ir alm do conhecido.
A problematizao foi desencadeada a partir do seguinte texto escrito pela
professora.
Todo ser humano precisa cuidar bem de sua sade. Hoje, h excessiva
preocupao com a esttica, mas a sade fsica e mental sofre um constante
desgaste em virtude da m qualidade de vida. Por um lado, h aqueles que, em
troca de uma aparncia elegante e esguia, vivem mal alimentados por opo; por
outro lado, existem pessoas que simplesmente no tm o que pr no prato, ou que
no tm se quer o prato.
A professora fez uma srie de questes abordando as diversas dimenses do
tema. Por que no possvel a todas as famlias manterem um cardpio saudvel,
com equilbrio entre frutas, verduras, carnes e laticnios? Por que, no Brasil, temos,
ao mesmo tempo, problemas contraditrios, como a desnutrio e obesidade? Por
que existe fome no Brasil? H como ameniz-la? O que cada um pode fazer, e o
governo? O que bulimia e anorexia; como evit-las? Qual o papel dos alimentos

industrializados (como salgadinhos, bolachas, refrigerantes e dos lanches altamente

calricos) no problema da obesidade infanto-juvenil?
A professora digitou e organizou um cartaz com todas as questes
elaboradas na prtica social inicial e problematizao e colou na parede da sala.
Entregou uma cpia reduzida para os alunos e estes colaram no caderno. A cada
novo contedo dado, chamava a ateno para as questes que estavam sendo
abordadas.
Entendemos que to importante quanto a transmisso pela professora do
conhecimento historicamente acumulado o estmulo ao desenvolvimento das
potencialidades do educando por meio de atividades que contribuam para que o
mesmo aprenda a pensar, expressar seu pensamento, analisar criticamente a
sociedade que o cerca.
Portanto, no processo de elaborao das atividades pedaggicas o professor
precisa levar em conta a utilizao de diversas estratgias pedaggicas entre elas:
leitura de textos, anlise de vdeos, trabalho em grupo, produes de textos crticos
entre outras.
Nessa perspectiva, vrias aes didticas foram planejadas tendo como
objetivo responder as questes levantadas na problematizao, explorando as
diferentes dimenses do tema Alimentao, entre elas: anlise de dois
documentrios; leitura de textos diversificados; produo de cartazes, cardpio e
folder para uma campanha de arrecadao de alimentos proposta pela professora e
alunos.
A professora utilizou dois vdeos como estratgia de ensino: 1) Cardpio do
futuro sala de notcias, um programa de TV exibido pela TV Futura, para discutir a
dimenso cientfica e biolgica do contedo; 2) Direito de comer programa da TV
Escola, para discutir as dimenses social, econmica e histrica.
O primeiro documentrio abordou vrios aspectos relacionados
alimentao: comidas rpidas fast food, comidas prontas e mudana de hbito na
alimentao nos anos 2000. Tambm, apresentou conceitos de alimentos orgnicos,
inorgnicos, transgnicos; vantagens e desvantagens no consumo desses
alimentos. Alm disso, discutiu a mudana na qualidade de vida em relao a
hbitos alimentares aliados atividade fsica, doenas causadas pelo excesso de
consumo de gordura, importncia da educao alimentar desde a infncia e o papel
da famlia e da escola nesse processo. Quase todos os assuntos e conceitos da
apostila foram abordados no vdeo.
O segundo vdeo tinha como tema principal a Fome e a Misria no Brasil. O
documentrio mostrou o mapa desta realidade. Apresentou alguns estados
nordestinos, nos quais famlias inteiras faziam somente uma refeio por dia,
composta por feijo e farinha, ou ainda alguma planta local que servia de alimento.
Explicitou, tambm, o alto nvel de mortalidade infantil nesses estados.
Ao trmino do trabalho com o vdeo, a professora retomou, de forma explcita
alguns aspectos abordados tendo como objetivo identificar o nvel de entendimento
dos alunos em relao ao tema.
Na perspectiva de Vigotski (2001), o contedo aprendido graas a interao

entre os alunos e professor por meio do dilogo entre diferentes formas de pensar e
graas ao intercmbio comunicativo entre eles.
Outra ao realizada foi a seleo e leitura de textos jornalsticos e cientficos
a respeito do assunto: anorexia nervosa, bulimia nervosa, desnutrio e obesidade,
abordando as dimenses: psicolgica, social e biolgica; campanha fome zero,
guerra contra fome, fast food, comida no lixo, para discutir a dimenso social,
poltica e econmica; o mundo mesa, as preferncias nacionais enfocando a
dimenso cultural.
A professora iniciou o trabalho lendo um texto sobre o tema, desencadeando
uma discusso geral sobre o assunto.
A concepo de leitura que tem como pressupostos a Teoria HistricoCultural leva em considerao a interao que se estabelece entre o leitor, o
professor e o texto. preciso que haja troca, discusso. O professor responsvel
por desencadear o processo de interlocuo.
Para colocar esses pressupostos em prtica os alunos foram organizados em
12 grupos de trs. A professora entregou os textos para cada grupo, passou no
quadro um roteiro de aes que deveriam ser realizadas pelas equipes: Leitura do
texto na ntegra, grifar e anotar as idias relevantes (a atividade foi realizada em sala
com a orientao da professora); elaborao de um cartaz referente ao tema do
grupo. Ela orientou como deveriam ser organizados os cartazes, disponibilizou
alguns sites para que os alunos pudessem pesquisar para ampliar os dados a
respeito dos assuntos; apresentao do contedo de cada grupo para a turma;
produo de um resumo-sntese do assunto este deveria ser digitado e entregue
para cada aluno durante a apresentao.
A atividade de leitura dos textos, abordando as diferentes dimenses do tema
foi realizada em sala de aula. A professora utilizou duas aulas para orientar as
equipes durante o processo.
Compreendeu-se que, na Teoria Histrico-Cultural, o trabalho em grupo
muito mais do que uma estratgia de ensino; precisa ser pensado, planejado como
fator imprescindvel nas relaes e interaes sociais. Sendo assim, no basta
organizar o trabalho em equipes, preciso que o professor favorea a interao e
oriente a atividade, garantindo a troca e o cumprimento da tarefa. Para tanto, ele
precisa ter planejamento antes, durante e aps o processo, e reservar um bom
tempo em sala para orientao.
Para Silva (2003, p. 41) [...] ler no repetir, traduzir, memorizar e/ou copiar
idias transmitidas pelos diferentes tipos de texto. Mas atribuir significado,
portanto, ler criticamente um texto refletir sobre as referncias do texto, dialogar
com o mundo. Neste processo, o professor assume o papel de mediador entre o
aluno e o texto. E como a leitura crtica sempre leva produo ou construo de
texto do prprio leitor, para que isso acontea, necessrio que haja expresso,
posicionamento, desvelamento do ser leitor. Nesse sentido, a leitura crtica mais
do que apropriao do significado, ela caracteriza-se como um projeto.
Alm disso, necessrio socializar os resultados para que todos conheam
as concluses de cada grupo. Cabe ao professor atuar na rea de desenvolvimento

prximo, fazendo intervenes, questionando, desestabilizando as certezas,

apresentando informaes, conceitos que se faam necessrios para ajudar ao
aluno na passagem de um nvel de conhecimento a outro.
A professora de Cincias reservou algumas aulas para que os grupos
apresentassem o trabalho. Os cartazes ficaram muito bons, pois era uma atividade
bastante realizada por eles; todos os professores solicitavam, os alunos j estavam
acostumados. Quanto s snteses, atividade nova, algumas estavam excelentes,
especialmente as relacionadas a distrbios alimentares: anorexia, bulimia,
obesidade e desnutrio; outros nem tanto.
Vasconcellos (2001) destaca que no basta o contato com as informaes
para que estas ganhem sentido, elas precisam ser organizadas, situadas, criticadas,
ou seja, relacionadas. Para tanto, o aluno precisa ser ajudado no conhecimento
social contraditrio em que vive, buscando atitude de superao.
Para Vasconcellos (2001, p. 58), [...] no existe conhecimento crtico em si,
o que vai dar criticidade ou no so as relaes que o sujeito vai estabelecer pela
provocao do outro e do meio. Nesse sentido, h a necessidade do papel do
professor entre o educando, o objeto de conhecimento e a realidade.
A maior dificuldade identificada na seqncia de atividades foi a exposio
oral, ou seja, a apresentao de cada grupo para a turma. Alguns alunos
apresentaram dificuldades em realizar a tarefa: fala baixa, timidez; no entanto,
muitos grupos demonstraram bastante conhecimento do assunto.
A professora, no primeiro momento, no fez quase nenhuma interveno,
exceto solicitar que falassem mais alto. Deixou todos os grupos se apresentarem
sem fazer nenhuma colocao.
A professora daria por encerrada a atividade nessa etapa, todavia julgou-se
necessrio discutir o papel da professora no processo. Apontamos alguns aspectos
que deveriam ser considerados: mediao do professor durante o processo e
sistematizao dos pontos relevantes de cada texto.
Compreendeu-se que, em Cincias, o aluno precisa aprender a ler textos
cientficos e a partir deles registrar, organizar as informaes por meio de cartazes,
resumos, produes de textos, exposio oral fazendo uma anlise crtica do
contedo abordado no mesmo. Contudo, essas aes devero ser ensinadas
mediadas pela professora. Na Teoria Histrico-Cultural, alm de promover essas
situaes, o professor precisa intervir de forma planejada e efetiva no processo de
ensino-aprendizagem.
Essas estratgias didtico-pedagogicas no foram fceis de serem
desenvolvidas; os alunos no estavam acostumados. Alm disso, a professora
tambm no.
O quarto movimento, a catarse, foi sendo realizada durante todo o processo.
A cada ao a professora fazia intervenes, esquemas, resumos, voltando para as
questes levantadas na problematizao. Aps o trmino da apresentao dos
grupos, ela retomou de forma explcita as questes abordadas nos textos tendo
como objetivo fazer junto com os alunos a sntese final, resgatando a totalidade do
tema.

A ltima atividade realizada foi a prtica social final. Para isso organizou-se
uma campanha na escola para conscientizao e arrecadao de alimentos. A
professora e os alunos elaboraram um informativo e o distriburam nas turmas da
escola, explicando o trabalho que tinha sido desenvolvido e pedindo colaborao.
Alm da arrecadao intra-escolar, eles recolheram alimentos em suas ruas,
prdios, vizinhana. Durante o perodo de coleta, a professora organizou um
cronograma a fim de que, a cada dia, dois alunos passassem nas turmas,
recolhendo os alimentos. Estes foram entregues para instituies carentes. Houve
bastante envolvimento dos alunos.
CONSIDERAES FINAIS
Aps anlise e reflexo crtica realizada com base nas observaes, sesses
de estudo, planejamento e acompanhamento foi possvel constatar que os cinco
momentos da Pedagogia Histrico-Crtica preconizados por Saviani (1986), e
transformados em uma didtica por Gasparin (2002), subsidiado pela Teoria
Histrico-Cultural, podem converter-se de fato em uma metodologia segura para a
formao de um leitor crtico da sociedade na qual est inserido.
Esta metodologia possibilita colocar o aluno em situaes desafiadoras de
observao, reflexo, anlise e posicionamento crtico em relao prtica social.
Esta experincia, apesar de ter um carter pontual por ter sido desenvolvida
com uma professora de Cincias de 5 srie, permitiu generalizaes e anlises
crticas a respeito da prtica pedaggica subsidiada pelos referenciais citados.
Acreditamos que as possibilidades evidenciadas pela aplicao da metodologia em
Cincias pode se estender para o trabalho de leitura em qualquer rea de
conhecimento.
Apesar disso, tem-se conscincia de que o processo longo e complexo,
implica tempo, disponibilidade, planejamento, coleta de materiais e estudo.
Silva (2003) aborda alguns fatores pelos quais as escolas no formam leitores
crticos. O primeiro relaciona-se com a concepo que o professor tem a respeito de
leitura, ou seja, a maneira pela qual ele concebe o processo de leitura e como
orienta todas as suas aes e planejamento de ensino em sala de aula; o segundo
refere-se falta de materiais nas escolas; terceiro consiste na falta de conhecimento
a respeito dos gneros e como trabalh-los.
Nesta perspectiva, entendemos que preciso trabalhar com os professores
em seu processo de formao continuada, as questes acima elencadas.
Sendo assim, as aes de estudo terico-prtico devem instrumentalizar os
professores para que analisem as diferentes concepes de leitura e escrita que tm
subsidiado a prtica pedaggica do professor; para que realizem leitura crtica de
diferentes gneros textuais, pois s assim, eles conseguiro desenvolver uma
prtica transformadora.

REFERNCIAS

GASPARIN, Joo L. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. Campinas,

SP: Autores Associados, 2002.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. So Paulo: Cortez, Autores Associados,
1986.
______. Pedagogia histrico-crtica. 8. ed. ver. ampl. Campinas, SP: Autores
Associados, 2003.
SILVA, Ezequiel Theodoro. Leitura em curso. Campinas, SP: Autores Associados,
2003.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Para onde vai o professor? Resgate do professor
como sujeito de transformao. So Paulo: Libertad, 2001.
VIGOTSKI, Lev S. Psicologia pedaggica. Traduo de Paulo Bezerra. So Paulo:
Martins Fontes, 2001.