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ISSN: 1981-4755

V. 13 n 24

DOSSI: INCLUSO SOCIAL E POLTICAS SOCIAIS


ISSN: 1981-4755
Vol. 13 n 24
1 Sem. 2012
p. 35- 66

PARA MINORIAS: O PAPEL DAS PESQUISAS


NA REA DE LETRAS E LINGUSTICA

DIVERSIDADE, ENSINO E
LINGUAGEM: QUE DESAFIOS E
COMPROMISSOS AGUARDAM O
PROFISSIONAL DE LETRAS
CONTEMPORNEO?
DIVERSITY, TEACHING AND LANGUAGE:
WHAT CHALLENGES AND COMMITMENTS
WILL THE CONTEMPORARY LANGUAGE
PROFESSIONAL FACE?

Svio SIQUEIRA 1
DLG-UFBA
A nica maneirade sermos puros sermos hbridos. A verdade
que s seremos um se formos muitos. Es seremos felizes se
abraarmos identidades plurais, capazes de reinventarem e se
misturaremem imprevisveis simbioses e combinaes
(COUTO, 2009, p.20-21).

Doutor em Letras e Lingustica (UFBA), professor Adjunto do Departamento de Letras


Germnicas do Instituto de Letras da Universidade Federal da Bahia e coordenador do
Programa de Ps-Graduao em Lngua e Cultura do ILUFBA.

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RESUMO: Em linhas gerais, podemos conceituar diversidade como a


expresso de opostos (BARROS, 2008). Apesar de o atual processo de
globalizao preconizar homogeneizao de vrios tipos e nas mais diversas
reas, o suposto mundo planojamais poder expressar o todo sem considerar
as partes. Nesse contexto de diferentes formas de se estar no mundo, a
aprendizagem de lnguas condio fundamental para a educao para a
cidadania, a chave para se conhecer outros povos (BYRAM, 2006). Sendo
assim, os processos educacionais tm passado por mudanas significativas,
suscitando, dentre outras coisas, posturas condizentes com a nova ordem
mundial, onde a preparao de aprendizes para exercerem seus direitos em
nvel global e se apoderarem de mecanismos que garantam sua cidadania
intercultural vem, cada vez mais, conquistando espao. A educao
lingustica no foge regra. Nas suas hostes, comeam a ser demandados
discursos e prticas pedaggicas que levem em considerao o carter
sociopoltico de todo processo educacional. Isto , uma educao lingustica
acima de tudo igualitria, que preze pela diversidade e privilegie a incluso
ampla e irrestrita, abrindo espao, principalmente, para aprendizes oriundos
de classes menos abastadas e de grupos historicamente marginalizados.
Tomando a questo da diversidade humana como pano de fundo, o artigo
pretende discutir o papel do profissional de Letras contemporneo, chamando
a ateno para os desafios e compromissos que o aguardam em diferentes
nveis e para a posio central que este ocupa no momento crucial da
sociedade global em que se luta pela (re)construo histrica, cultural e
social de nossas diferenas.
PALAVRAS-CHAVE: Diversidade; Ensino; Linguagem; Profissional de Letras.

ABSTRACT: In general, diversity can be conceptualized as the expression


of opposites (BARROS, 2008). Despite the homogenization of several kinds
and in the various areas promoted by the current process of globalization,
the so-called flat world will never be able to express the whole without
considering the parts. In such a context of different ways of being in the
world, language learning is a crucial condition for citizenship education, it
is the key to get to know other people (BYRAM, 2006). Because of that,
educational processes have been going through significant changes, fostering,
among other things, postures aligned with the new world order, where the
preparation of learners to able to exercise their rights at a global level and
take advantage of mechanisms which guarantee their intercultural citizenship,
has continually gaining ground. Linguistic education has been taking a
similar path. In its scope, discourses and pedagogical practices which take
into consideration the sociopolitical character of any educational process
start to be required. In other words, it has been demanded an egalitarian

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linguistic education which, above all, struggles for diversity and is able to
guarantee total inclusion, creating ample opportunities, especially for those
learners who come from less privileged classes and historically marginalized
groups. Having human diversity in the background, the article aims to
discuss the role of the contemporary language teaching professional,
highlighting the challenges and commitments which await them at different
levels, and the central position this professional occupies at this crucial
moment of the global society in which we fight for the historical, cultural
and social (re)construction of our differences.
KEY WORDS: Di versity; Teaching; Language; Language teachi ng
professional.

INTRODUO
Vivemos em mundo cada vez mais marcado por foras
globalizantes e globalizadas que, atravs dos meios de
comunicao, tentam criar uma sociedade homognea,
desafiando, com ou sem resistncia, a condio salutar de
sermos diferentes nas mais diversas reas. De acordo com
Barros (2008, p. 17), diversidade pode ser conceituada como
a expresso de opostos e, por isso, complementa o autor,
evidente a necessidade de uma educao para diversidade,
entendida menos como uma atitude de respeito passivo e mais
como uma forma de estar no mundo (BARROS, 2008, p. 22).
Nesse cenrio, cada vez mais comum a tentativa de se associar
a ideia de um mundo plano ao apagamento de identidades,
deixando-se emergir a possibilidade de, em prol de uma
sociedade global, nica, unificada, considerarmos o todo em
detrimento das partes.
No precisamos de muito esforo, seja intelectual e
emocional, para concluirmos que tal intento, em algum
momento, poder ser alcanado, caso no privilegiemos
processos educacionais que se pautem pela proteo e
promoo da nossa diversidade, nas mais diversas reas e
nos mais variados nveis, embora, como argumenta Woodward
(2000, p. 29), as crises globais de identidade tm a ver com

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aquilo que Ernesto Laclau chamou de deslocamento. Ou seja,


nas sociedades modernas, houve um deslocamento dos centros
e elas passaram a ser desprovidas de qualquer ncleo ou centro
especfico que produza identidades fixas, mas sim uma
pluralidade de centros (LACLAU, 1990; WOOWDARD, 2011).
Sob tal perspectiva, potencialmente, a marcao da diferena
se consolida e a diversidade global segue fortalecida.
Dentre os inmeros campos do saber que tm como
princpio norteador o compromisso com a diversidade humana
e as suas manifestaes, fomentando o conhecimento e a
tolerncia para com o diferente, o ensino de lnguas, materna
ou estrangeira (LM/LE), um daqueles que detm maior
capacidade de reao e promoo de uma tomada de conscincia
intercultural crtica, uma vez que, dominar lnguas (no apenas
aquelas de grande prestgio internacional), interagir com
outros povos e outras culturas, condio fundamental para
a educao para a cidadania. Como aponta Couto (2009, p.
21), s poderemos sentir prazer se criarmos um universo de
diferena num mundo em que o futuro se est j a [falar] e
escrever apenas em ingls.
Seguindo essa linha de pensamento, Moita Lopes
(2003), ancorado em Milton Santos (2000), afirma que a
educao lingustica est no centro da vida contempornea
porque o discurso ocupa um papel preponderante na vida social
hoje em dia (MOITA LOPES, 2003, p. 33), j que habitamos
um mundo no qual nada de importante se faz sem discurso
(SANTOS, 2000, p. 74). Sendo assim, dependendo de quem
detm e manipula os mecanismos de poder, emerge o risco do
discurso nico, ou como prefere a escritora nigeriana
Chimamanda Ngozi Adiche (2008), o perigo da histria nica,
tornando as massas mais facilmente impressionveis,
manipulveis, fazendo-as acreditar em uma verdade soberana,
mantendo-as, consequentemente, cada vez mais vulnerveis
em face de uma verso unilateral da histria (MOITA LOPES,
2003; ADICHIE, 2008).

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Diferentemente das interpretaes passadas que no


atribuam linguagem papel to significativo, na psmodernidade, esta passa a ser compreendida como parte
essencial da vida social moderna, em uma sociedade global
que est submetida a uma srie de mudanas culturais,
econmicas, sociais, ecolgicas e tecnolgicas (MOITA
LOPES, 2003, p. 34). Ou seja, as mudanas da vida
contempornea so, em parte, constitudas na linguagem
(CHOULIARAKI; FAIRCLOUGH, 1999, p. 78 apud MOITA
LOPES, 2003, p. 34), passando o discurso a ser entendido
por sua natureza socioconsntrucionista ou constitutiva,
suplantando a viso tradicional da linguagem como
representao do mundo (MOITA LOPES, 2003, p. 34).
Em face dessa breve discusso, o presente artigo
pretende unir esse trip to inerente ao mundo contemporneo,
diversidade, ensino e linguagem, e discorrer sobre os desafios
e compromissos que aguardam o profissional de Letras que
estamos preparando para assumir salas de aulas de lnguas
mundo afora. Temos conscincia plena das idiossincrasias
prprias do atual momento em que vivemos e, certamente,
sabemos que discursos e prticas pedaggicas que levem em
considerao o carter sociopoltico de todo processo
educacional comeam a ser demandados de forma cada vez
mais clara, principalmente ao lidarmos com aprendizes
oriundos de classes sociais desprivilegiadas e de grupos
historicamente marginalizados. Defendemos que o profissional
de Letras, em especial, o professor de lnguas, ocupa papel
primordial no instante em que, em prol da manuteno de
nossas singularidades, lutamos pela (re)construo histrica,
cultural e social de nossas diferenas.

E POR FALAR EM DIVERSIDADE


Na viso de Walsh (2005), a diversidade desafia noes
de uma mistura generalizada e homogeneizante. Por isso,

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defende a pesquisadora, no seio de qualquer grupamento


social, em qualquer lugar do planeta, faz-se necessrio
discutirmos questes de identidade e diversidade, assim como
fomentarmos a criao de espaos de encontros interculturais
e a construo de uma unidade que responda a toda diversidade
existente (WALSH, 2005). Diversidade, em breves palavras,
refere-se variedade e convivncia de ideias, caractersticas
ou elementos diferentes entre si, em determinado assunto,
situao ou ambiente. A ideia de diversidade est relacionada
aos conceitos de pluralidade, multiplicidade, ngulos distintos
de viso, de abordagem, heterogeneidade e variedade.
Diversidade, muito frequentemente, tambm pode ser
encontrada na comunho de contrrios, na interseco de
diferenas, ou ainda, na tolerncia mtua.2
Apesar de o corrente processo de globalizao propor
a todo custo a mundializao do espao geogrfico de forma
indiscriminada, fomentando, desta forma, a criao de uma
sociedade homognea atravs dos poderosos meios de
comunicao de alcance mundial, os aspectos locais continuam
fortemente presentes. No toa que em toda esta discusso
emergiu o termo glocalizao, definido por Ritzer (2008,
p. 166) como a interpenetrao do global e do local, gerando
resultados nicos em diferentes zonas geogrficas. Isto ,
embora com a globali zao atual, preconize-se a
transformao de tudo em mercadoria e as pessoas em clientes
dos mesmos produtos e bens culturais, erigindo-se uma
espcie de bazar planetrio (MOITA LOPES, 2003), as foras
globais e locais esto o tempo inteiro em constante troca de
experincias, gerando tenses favorveis a uma dinmica que
reconhea a importncia de no haver a subjugao de grupos
ou indivduos, modificando e adaptando os processos de

Adaptado de <http://pt.wikipedia.org/wiki/Diversidade>. Acesso em


26 set 2010.

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acordo com os interesses e necessidades de cada sociedade


(RITZER, 2008).
Como salienta Geertz (1989 apud SOUZA; FLEURI,
2003, p. 67), a compreenso do ser humano, em sua dimenso
essencial, pode ser encontrada justamente nas particularidades
dos povos, fazendo sentido, portanto, nos preocuparmos em
entender os fenmenos culturais, por exemplo, no na
similaridade entre comportamentos de diferentes povos, mas
na relao que grupos distintos, com padres culturais
diferentes, estabelecem entre si. Entretanto, importante
mencionar que a questo da diversidade, ancorada na ideia de
universalidade, como argumenta Barros (2008), no deve ser
reduzida apenas defesa das particularidades, mas, acima de
tudo, sublinhar, dar fora, sentido e amplitude s diferenas.
A diversidade se manifesta de diversas formas e em
mltiplas esferas, e sabido que na busca por homogeneizao,
a diversidade, certamente, apresenta-se como um problema,
em especial no tocante a questes lingusticas e culturais. E
como no poderia deixar de ser, esse problematambm chega
escola, no momento em que nossos aprendizes, to diferentes
e distintos, ao contrrio do que muitos entendem, se encontram
nas inmeras salas de aula de um pas em que, para quem
desconhece, so falados em torno de 210 idiomas (OLIVEIRA,
2008). Como lembra Fernandes (2005, p. 379), diversos
antroplogos, historiadores e cientistas sociais como Gilberto
Freyre, Srgio Buarque de Holanda e Fernando de Azevedo e,
mais recentemente, Florestan Fernandes, Darcy Ribeiro,
Roberto da Matta, Alfredo Bosi, Renato Ortiz, para citar
alguns, j se preocuparam em definir e compreender a cultura
brasileira em suas mltiplas dimenses. Todos, diz o autor,
a par de suas diferentes posies poltico-ideolgicas, so
unnimes em concordar que a caracterstica marcante de nossa
cultura a riqueza de sua diversidade, resultado de nosso
processo histrico-social e das dimenses continentais de
nossa territorialidade (FERNANDES, 2005, p. 379).

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nessa seara, portanto, que diversos ns ainda carecem


de ser desatados. E aqui que o profissional de Letras
contemporneo, o professor, seja de lngua materna ou lngua
estrangeira, depara-se com um campo frtil para uma tomada
de conscincia da grande importncia de sua tarefa, no apenas
no tocante formao acadmica de seus aprendizes, pequenos
ou adultos, mas, principalmente, no reconhecimento de que
diversidade, ensino e linguagem formam uma trade que, dentre
outras coisas, ostenta a capacidade de pavimentar o caminho
de cada um dos nossos alunos na busca por sua cidadania
plena.

DIVERSIDADE E LINGUAGEM
Nas palavras poticas e arrebatadoras de Mia Couto
(2010, p. 63), o que somos hoje o resultado de mestiagens
to antigas, to velhas e complexas que nem sempre lhes
seguimos o rasto, sendo essa mistura de misturas comum a
toda humanidade. Se a diversidade se manifesta dos mais
diversos jeitos e maneiras, inegvel que atravs da
linguagem que ela se concretiza de forma mais contundente,
onde lngua(s) e cultura(s) encontram-se e nutrem-se numa
simbiose essencial que sustenta a nossa capacidade de nos
colocarmos no mundo.
Como j explicitado, em um pas de dimenses
continentais como o Brasil, a nossa diversidade lingustica ,
ao mesmo tempo, uma ddiva, mas tambm um desafio para
aqueles que, por razes mltiplas, tendem a ignorar tal fato,
principalmente no ambiente educacional. No somos (nunca
fomos) um pas homogneo, nem falamos apenas o portugus
brasileiro, como se preconiza e se propaga no imaginrio
coletivo. Ao contrrio, diz-nos e pergunta-nos Oliveira (2008,
p. 3, grifo do autor):

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A concepo que se tem do pas a de que aqui se fala uma nica


lngua, a lngua portuguesa. Ser brasileiro e falar o portugus (do
Brasil) so nessa concepo, sinnimos. Trata-se de preconceito,
de desconhecimento da realidade ou antes de um projeto poltico
intencional, portanto de construir um pas monolngue?

Como a maioria dos pases, o Brasil uma nao


multilngue e multicultural. Embora os efeitos nefastos da
empreitada colonial a que fomos submetidos, alm de fatores
outros como a desagregao e o desaparecimento de
comunidades indgenas por conta da explorao de riquezas e
urbanizao dos espaos no interior do pas e as pouco
eficientes polticas pblicas de proteo e preservao do nosso
patrimnio lingustico-cul tural, tenham contribudo
decisivamente para o apagamento de muitas lnguas e culturas
nacionais, ainda temos pouco mais duas centenas de idiomas
falados no pas. Destes, informa-nos Oliveira (2008), 170
so lnguas autctones faladas pelos indgenas que restaram,
30 so lnguas alctones faladas pelos descendentes de
imigrantes, havendo ainda duas lnguas faladas pelas
comunidades surdas do Brasil, a Lngua Brasileira de Sinais
LIBRAS , e a lngua de sinais Urubu-Kaapr, falada por
uma pequena comunidade indgena de surdos do sul do
Maranho, e algumas lnguas africanas que pouco figuram
nas estatsticas oficiais.
Em algumas regies, essa diversidade de lnguas e
culturas talvez no se apresente de forma to visvel, mas no
podemos esquecer que mesmo onde predomina a lngua
portuguesa (ou o brasileiro), so muitos os portugueses
que chegam escola e que, naturalmente, colidem com o
sistema normativo que impera e canoniza-se nas salas de aula.
E esta uma questo fundamental, pois a escola , por
excelncia, o espao em que essas diferenas se aproximam
e, em tese, onde deveriam ser amplamente trabalhadas,
discutidas e valorizadas, ao invs de ignoradas,

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marginalizadas, deslegitimadas, quando no coibidas. Ou seja,


nesse lugar singular de encontros, delimitam-se identidades,
rejeitam-se formas heterodoxas de falar a lngua, fazer msica,
interpretar tradies (CANCLINI, 2003). Inexplicvel
paradoxo.
Como bem lembra Maher (2007), a escola brasileira
nunca foi homognea e com o aumento dos fluxos migratrios
e de polticas pblicas que resultaram em uma certa
democratizao da escola como instituio, o fato que a
incluso do diferente est cada vez mais evidente nas salas
de aula brasileiras (p. 67). Este diferente, notadamente,
materializa-se em alunos bilngues, aprendizes cuja lngua
materna no o portugus, alunos indgenas, alunos surdos,
alunos oriundos de comunidades de imigrantes, entre outros.
Ao propor um movimento de sada do casulo em que a
educao brasileira terminou por se esconder, articulando o
movimento que tenha a diversidade como fora motriz, Maher
(2007, p. 67) traz questionamentos importantes que devemos
nos fazer no pleno exerccio da nossa profisso: Quem so
esses alunos? Por que pensam e agem do modo que pensam e
agem?Como avaliar o seu desempenho nos usos da linguagem
quando a lngua da escola no a sua lngua de origem?
No h dvida que professores por todo o pas, neste
exato momento, devem estar sendo confrontados com tais
questes, no dispondo, provavelmente, do conhecimento, do
apoio e dos recursos necessrios para enfrentarem tais
situaes. Mas elas esto a e precisam ser trabalhadas.
uma das marcas do que passamos a chamar de psmodernidade ou modernidade tardia, como prefere Hall
(2005). E essa ps-modernidade, alerta Maher (2007, p. 91),
cada vez mais, tem nos forado a desafiar nossas certezas,
nos levado a sair desses casulos de modo a enfrentar a
turbulncia provocada por comportamentos sociolingusticos
fludos e a acomodar o inesperado e o movimento que a
compreenso do mundo atual exige. Ou seja, enfrentar as

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turbulncias to prprias da nova ordem mundial, onde a


educao, sem sombra de dvidas, ocupa lugar central.

A ATUAL ORDEM MUNDIAL E A EDUCAO


De acordo com Barros (2010, p. 17), muitas vezes no
temos a dimenso da vida social, do modo como vivemos e
agimos no mundo, especialmente nos tempos atuais em que
se impe uma ordem mundial complexa, caracterizada por uma
srie de mudanas vertiginosas no bojo do fenmeno da
globalizao que atravessam os limites nacionais (MOITA
LOPES, 2003, p. 31). Em termos mais especficos, o texto dos
Parmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 5), na sua verso
inicial, reitera tal premissa, complementando que vivemos
numa era marcada pela competio e pela excelncia, onde
progressos cientficos e avanos tecnolgicos definem
exigncias novas para os jovens que ingressaro no mundo
do trabalho.
Nesses cenrios e momento peculiares, relevante se
faz discutir e compreender o papel da educao, uma vez que
sua importncia, com frequncia, ressaltada, contudo, em
especial no que diz respeito educao lingustica no nosso
pas, estamos sempre constatando as nossas fraquezas e
incoerncias, aliadas falta quase crnica de recursos, ao
descrdito do ensino, s deficincias na formao do docente,
seja inicial ou contnua, sendo-nos, ento, negada a
possibilidade de, verdadeiramente, demarcar o territrio
fundamental que a educao deve ocupar no processo de
preparar nossos aprendizes para, dentre outras coisas,
exercerem o que poderamos chamar de sua cidadania
planetria, ou como defende Guilherme (2007), sua cidadania
cosmopolita.
Recorrendo mais uma vez aos PCN (1998, p. 5),
argumentam os documentos que o papel fundamental da
educao no desenvolvimento das pessoas e das sociedades

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amplia-se ainda mais no novo milnio e aponta para a


necessidade de se construir uma escola voltada para a formao
de cidados. Moita Lopes (2003) corrobora com tal premissa
e ao colocar a educao sob uma lente de aumento, indica que
se esta pretende formar cidados preparados para as demandas
do mundo contemporneo, ou seja, se quer fazer pensar ou
talvez pensar para transformar o mundo e agir politicamente,
importante que entendamos o mundo em que vivemos,
portanto, os processos sociais, polticos, econmicos e
culturais que estamos vivenciando, j que, complementa o
autor, no se pode transformar o que no se entende (MOITA
LOPES, 2003, p. 23).
Como mencionado anteriormente, na acepo de Santos
(2000) e Moita Lopes (2003), vivemos em mundo multipolar,
intercultural, de fluxos transnacionais onde nada de importante
se faz sem o discurso, sendo que, nesse contexto, a educao
lingustica encontra-se no centro da vida contempornea,
exatamente devido ao fato de o discurso ocupar um papel
crucial na nossa vida de hoje. por isso que Pennycook (1990),
j h bastante tempo, prope uma aproximao cada vez maior
entre a educao geral e a educao lingustica, ressaltando a
importncia de adotarem-se abordagens crticas de ensino de
lnguas que, dentre outras coisas, privilegiem a diversidade e
a diferena, combatendo de forma decisiva o discurso nico e
hegemnico. Alinha-se com esse pensamento Moita Lopes
(2003, p. 32) que, ao igualmente alertar para o perigo da
lgica nica unilateral, critica a educao assentada em um
vcuo social, aquela em que a scio-histria no tem lugar na
sala de aula, em especial na de lnguas, onde raramente
constata-se uma preocupao em fortalecer elementos e
estratgias que venham contribuir para a formao de uma
base intelectual para uma ao poltica, tanto de professores
quanto de aprendizes (SANTOS, 2002; MOITA LOPES, 2003;
RAJAGOPALAN, 2006; SIQUEIRA, 2008).
Sendo assim, em face de tal realidade, diz-nos Gee

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(1994, p. 190 apud MOITA LOPES, 2003, p. 33) que aqueles


envolvidos com educao lingustica vem-se diante de dois
caminhos:
Ou colaboram com sua prpria marginalizao ao se entenderem
como professores de lnguas, sem nenhuma conexo com questes
polticas e sociais; [...] ou percebem que, tendo em vista o fato de
trabalharem com linguagem, esto centralmente envolvidos com a
vida poltica e social. Gostem ou no, professores de [lnguas]
esto no mago dos temas educacionais, culturais e polticos mais
cruciais de nossos tempos.

Por se encontrarem diante de tamanha responsabilidade,


importante, portanto, que aqueles envolvidos com educao
lingustica na contemporaneidade tomem conscincia dos
desafios que os aguardam no seu exerccio de formao de
aprendizes-cidados. Assim, ressalta Celani (2001, p. 23), o
nosso conhecimento tem de estar colocado disposio da
sociedade mais ampla, j que, complementa a autora, educar
mais que um ato de conhecimento; tambm um ato poltico
(CELANI, 2001, p. 23). Os desafios so muitos, mas no
intransponveis.

O profissional de Letras contemporneo e os


desafios que o aguardam
O profissional de Letras, dependendo da sua rea de
concentrao, atua nos mais diversos campos da linguagem.
Contudo, nos limitaremos a discutir aqui os desafios e
compromissos que se apresentam ao grupo que, acreditamos,
compraz o seu maior contingente, os professores de lnguas,
seja materna ou estrangeira.
Como citado, testemunhamos um perodo na
humanidade em que nada se faz sem o discurso, o que, de
certa forma, nos leva a uma grande reflexo no sentido de, ao

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exercermos a nossa profisso docente, contribuirmos para que


nossos aprendizes sintam-se capazes de produzir (e no
apenas reproduzir) discursos, assim como contra-discursos.
No bojo dessa discusso, a leitura de autores como Pennycook
(1990), Leffa (2001), Cox e Assis-Peterson (2001), Moita
Lopes (2003), Gimenez (2005), Rajagopalan (2006), Silva
(2007), Siqueira (2010), entre tantos outros, nos conduz a
algumas importantes perguntas: Como dar acesso a esses
discursos e ao mesmo tempo aprender, nas prticas discursivas
em que atuamos, a desconstrui-los?Como podemos colaborar
para que nossos alunos tenham acesso aos discursos que
circulam (inter)nacionalmente e, ao mesmo tempo, colaborar
na luta poltica e tica de construir melhores futuros? Como
podemos promover uma educao lingustica que tome para
si a reviso de conceitos, alterao de mentalidades, posturas
e a superao de mitos e consensos ingnuos ou fatalistas?
Segundo Silva (2007, p. 58), uma queixa recorrente
dos profissionais de Letras a dissociao entre o que eles
vivenciam nos bancos universitrios e aquilo que iro vivenciar
nas salas de aulas depois de formados. No precisamos nos
aprofundar na questo para, a partir das nossas prprias
experincias, seja como professores ou formadores de
professores, atestarmos que esta uma realidade predominante
em quase todos os cantos do nosso pas, nos mostrando, com
frequncia, que os nossos programas de formao continuam
desatualizados e dissociados da vida real.
Apesar do desprestgio historicamente atribudo
nossa profisso ao longo de tantos anos, somos sim um grupo
sofisticado e especializado de profissionais. O eminente
professor Luiz Antonio Marcuschi nos lembra disso com
pertinncia, alertando para o fato de que, por lidarmos com
um objeto to complexo e maravilhoso, a linguagem, a
formao intelectual do professor deveria, acima de tudo,
contemplar o desenvolvimento da sua sensibilidade em
diferentes e importantes dimenses. Diz o autor:

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Lidamos com a linguagem, o maior empreendimento coletivo de


socializao e produo de conhecimento da humanidade, e nossa
formao intelectual deveri a ser de sensibi lidade para as
manifestaes lingusticas em todas as suas extenses: artstica,
esttica, cientfica, filosfica etc. (MARCUSCHI, 2004, p. 13).

Rajagopalan (2006, p. 22), por sua vez, defende que


o ensino de lnguas uma atividade eminentemente poltica
porque faz parte da poltica lingustica de um pas. Ao nos
alinharmos com tal pensamento, entendemos que a formao
deste profissional congrega um cabedal de conhecimento que,
certamente, vai muito alm do domnio do ferramental tcnico
de sala de aula:
O profissional de Letras congrega uma fauna de perspectivas, desde
as diversas literaturas, passando pela lngua portuguesa, as lnguas
estrangeiras, a lingustica e uma multido de ramificaes, sem
esquecer a formao poltica, social e cultural (MARCHUSCHI,
2004, p. 11).

O termo intelectual de Letras utilizado por Marcuschi


(2004) e corroborado por Silva (2007, p. 59), refora a
premissa de que o profissional de Letras contemporneo, dada
a atual exigncia crescente de especializao, no um
generalista, e sua formao, antes de ser uma questo de
ordem conteudstica, uma questo ligada criticidade do
profissional, de sua sensibilidade para a autonomia e para a
reflexo (SILVA, 2007, p. 59). Em outras palavras, a formao
intelectual do aluno de Letras no deve ser vista como uma
compilao de conhecimentos enciclopdicos estticos, mas
como a formao de um cidado maduro pronto para uma
ao sociopoltica e capaz de agir na construo do
conhecimento para atuar junto sociedade (MARCHUSCHI,
2004, p. 11).

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Diante disso, e das contingnci as do mundo


contemporneo, onde, segundo Celani (2004), vamos nos
conscientizado da passagem de uma cultura da certeza para
uma cultura da incerteza, lidando com bases do conhecimento
cada vez mais frgeis e provisrias, o profissional de Letras,
queira ou no, depara-se com muitos desafios que o conclamam
a uma ao poltico-pedaggica coerente com as demandas
do atual momento. Nesse contexto, Silva (2007) nos adverte
que a formao intelectual a formao para a competncia e
no para a simples competio no mercado e que, ao
profissional de Letras, confere-se a responsabilidade de superar
o dualismo, de forma a contribuir para o panorama civilizatrio
dos novos tempos (SILVA, 2007, p. 59).
De acordo com Edleise Mendes (2009)3, podemos
elencar os desafios para o profissional de Letras
contemporneo em trs grandes reas, cada uma apresentando
suas especificidades: desafio do conhecimento, desafio
profissional e desafio social.
No tocante ao conhecimento, o desafio do profissional
de Letras est em conceber a lngua como atividade, como
lugar de interao, no qual agimos e nos constitumos sujeitos,
com nossos discursos e nossa histria; em tratar o texto como
unidade mnima do discurso, materializado em gneros
textuais que circulam socialmente; reconhecer as interfaces
da lngua e da literatura com outras linguagens artsticas,
miditicas, imagticas, as quais constituem textos multimodais
e multirreferenciais. Alm disso, preciso se comprometer
com o conhecimento que se produz e com os sujeitos com os
3

MENDES, E. O profissional de Letras: desafios da contemporaneidade.


Palestra proferida no Ncleo de Extenso do Departamento de Letras
Germnicas da Universidade Federal da Bahia, Salvador, Bahia, em 18 de
setembro de 2009. Apesar de algumas inseres e adaptaes, por questes
ticas, registre-se que a maioria dos tpicos aqui elencados foi transcrita
dos slides da palestra da autora.

V. 13 n 24

quais constri a sua investigao; abrir-se para as diferentes


possibilidades de olhar e perguntar (ERICKSON, 1997) e
para os variados modos de produo do conhecimento.
Finalmente, reconhecer-se como agente de mudana e
construtor de esperanas atravs do conhecimento que produz
e difunde.
Em relao ao profissional, o desafio reside em saber
transitar e intervir em ambientes mltiplos e heterogneos,
marcados pela diferena e por relaes desiguais de poder;
conhecer e compreender o mundo nossa volta e as
possibilidades de atuao profissional que so resultados das
demandas e exigncias da vida contempornea; difundir o
conhecimento que produz, partilhando-o nos espaos sociais
e profissionais onde vive; entender as contradies da sala de
aula, determinadas pela sua imprevisibilidade e aproveitar a
multiplicidade de escolhas oferecidas pelo avano da cincia
e da tecnologia (CELANI, 2004); abrir-se para essas novas
tecnologias, que deixam de ser meras ferramentas de trabalho
para tornarem-se dimenso constitutiva do suj eito
contemporneo; comprometer-se com o aprendizado, com a
pesquisa e com a produo constante de conhecimento situado;
ser agente de interculturalidade, fazendo dos espaos em que
atua ambientes de respeito mtuo, de comportamento tico,
onde culturas e identidades esto em constante dilogo.
J na seara do social , o profissional de Letras
contemporneo v-se diante do desafio de enfrentar as
incertezas e lutar contra as respostas definitivas e as verdades
absolutas, uma vez que o futuro permanece aberto e
imprevisvel (MORIN, 1999, p. 79); de ensinar a condio
humana, ensinar a viver (MORIN, 1999); ensinar a compreenso
entre as pessoas como garantia da solidariedade intelectual e
moral da humanidade, dado que comunicao no garante
compreenso (MORIN, 1999, p. 94); de trabalhar para a
incluso das minorias, sociais e tnicas, nos espaos escolares,
democratizando o acesso ao saber de forma ampla; reconhecer

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a sua responsabilidade como articulador entre os espaos de


aprendizagem e a comunidade, a famlia, a sociedade em geral;
assumir a condio de transformador da realidade que o cerca,
cujas aes devem buscar sempre o bem coletivo e, acima de
tudo, praticar diversidade, protegendo, valorizando e
promovendo as diferenas.
Como podemos ver, so muitos e variados os desafios,
assim como os compromissos que aguardam o profissional
de Letras que tanto almejamos formar. E aqui, claro, eles no
se esgotam. Ao analisarmos as dimenses pelas quais cada
um desses desafios perpassa e conduz o professor de lnguas,
por exemplo, fica evidente que se pode superar o tecnicismo e
deixar que nesse ambiente de cooperao, reflexo e
entendimento, lapi de-se um verdadeiro intelectual
transformador que, comprometido social e politicamente com
seu ofcio, contribua para que, como sabiamente assinala Mia
Couto, sigamos todos perdendo a arrogncia que hierarquiza
os saberes, [saindo] dos laboratrios e das salas de
conferncia para se sentar na esteira de um ptio pobre
(COUTO, 2010, p. 71). Ou seja, consciente de tais premissas,
teremos um profissional totalmente sensvel realidade que
o cerca, preparado para nela agir e modific-la positivamente.
Na esteira desse pensamento, Silva (2007, p. 61),
remetendo-se a Fairclough (1992), enfatiza a importncia de
se estudar criticamente a linguagem, uma vez que a se pode
revelar como esta mantm ou muda as relaes de poder na
sociedade. A autora, de maneira pertinente, vislumbra para a
educao lingustica uma aproximao com a pedagogia crtica.
Alinhamo-nos com tal proposta e entendemos que tal dilogo
essencial nos dias de hoje, pois s assim, atuando em
contextos de criticidade pedaggica, em especial onde
convergem linguagem e diversidade, poderemos pensar numa
educao inovadora e realmente emancipadora, concebendo a
escola como uma importante instncia libertadora do indivduo
(SEMPRINI, 1997).

V. 13 n 24

Por um dilogo com a pedagogia crtica


De acordo com Silva (2007), possvel afirmar que o
termo crtica assume uma importncia crucial para o
profissional de Letras. Com recorrncia cada vez mais comum,
enfatizamos a ideia de conscientizao crtica, o proceder de
uma anlise crtica do discurso, de uma avaliao crtica, de
uma pedagogia crtica, por assim dizer (SILVA, 2007, p. 61).
Pennycook (1990), em texto anteriormente citado,
argumenta que uma importante lacuna que existe na rea de
educao lingustica justamente o divrcio desta com temas
mais abrangentes da educao. De certa maneira, tal prtica
reflete a formao altamente terica do professor de lnguas,
geralmente ligada lingustica e ancorada numa desvinculao
consciente com a educao em geral (LANGE, 1990 apud
SIQUEIRA, 2010). Contudo, ainda segundo Pennycook (1990),
a natureza da educao lingustica exige que entendamos nossa
prtica educacional em termos sociais, culturais e polticos
mais amplos e na pedagogia crtica que poderamos tirar
melhor proveito na tarefa de expandir a nossa concepo sobre
o que estamos fazendo como professores de lnguas (p. 303).
A base da pedagogia crtica, afirma Guilherme (2002),
no pode ser atribuda a uma nica teoria. Apesar das diversas
ramificaes na Europa e nos Estados Unidos, foram os
trabalhos de Paulo Freire que fizeram da experincia latinoamericana uma das mais importantes e celebradas no mundo
inteiro no campo especfico. Nesse pormenor, Guilherme
(2002, p. 23) argumenta que o papel vital que o pensamento
de Paulo Freire exerce na pedagogia crtica, jamais esquecendo
o contexto latino-americano onde ele fundamentou e
desenvolveu sua teoria e prtica educacionais, apesar de terse espelhado em algumas teorias filosficas e educacionais
americanas e europias, explica e garante o carter no-

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eurocntrico da pedagogia crtica. por essa razo, portanto,


que muitos autores atribuem ao educador brasileiro,
principalmente por conta do seu trabalho junto s camadas
populares do nordeste brasileiro nos anos de 1960, o ttulo
de fundador da pedagogia crtica.
Quando se menciona pedagogia crtica, argumenta Silva
(2007, p. 62), investe-se na perspectiva do ensino crtico,
que vise a transformar a sala de aula num microcosmo de um
mundo cultural e social maior, diferente do mundo idealizado
que a maior parte dos materiais didticos, por exemplo,
insistem em criar e perpetuar. Para a pedagogia crtica, a linha
divisria entre o dentro e o fora da sala de aula bastante
tnue e precria (RAJAGOPALAN, 2003; SIQUEIRA, 2008).
Ou seja, nessa perspectiva, pedagogia o resultado de diversas
lutas e a sala de aula um autntico espelho das contradies
e tenses que marcam a realidade que se verifica fora da escola
(RAJAGOPALAN, 2003, p. 105).
Ao estabelecer-se o dilogo entre o ensino de lnguas
a pedagogia crtica, convida-se o professor a buscar com
equilbrio a valorizao do conhecimento que o aluno j traz
para a sala de aula e o desafio de lhes apresentar o novo
(SILVA, 2007, p. 62). Nesse sentido, o profissional de Letras
suplanta a posio de professor, assumindo aquela de
pedagogo ou educador crtico, consciente da ideia de que a
pedagogia crtica uma atitude em relao tarefa de ensinar
que conecta o contexto instrucional com o contexto social
mais amplo e que almeja uma transformao social por meio
da educao lingustica. A este pedagogo, diz-nos Rajagopalan
(2003, p. 111), cabe a tarefa de estimular a viso crtica dos
alunos, de implantar uma postura crtica, de constante
questionamento das certezas, das verdades absolutas. Como
sempre foi e sempre ser uma ameaa para os poderes
constitudos, complementa o autor, geralmente, o educador
crtico atrai a ira daqueles que aceitam e defendem a
intocabilidadedos dogmas, que esto plenamente satisfeitos

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com o status quo, que no querem ver sua posio privilegiada


ou zona de conforto ameaada (RAJAGOPALAN, 2003).
E como estamos falando o tempo todo de discurso, o
discurso do educador crtico aquele de libertao e esperana,
que questiona as relaes de poder largamente aceitas e que
busca dar voz aos grupos minoritrios e marginalizados. Na
viso de Guilherme (2002), a pedagogia crtica uma atitude,
uma forma de viver que questiona em profundidade os nossos
papis de professores, estudantes, cidados, seres humanos.
por isso que, complementa a autora, torna-se virtualmente
impossvel fornecer prescries simples sobre como fazer
pedagogia crtica (GUILHERME, 2002, p. 19). Tal sentimento
corroborado por Wink (1997, p. 103), ao deixar claro que
no fazemos pedagogia crtica; a vivemos. Sendo assim, se
vivemos pedagogia crtica e levamo-na a dialogar com a
educao lingustica, respeitando a diversidade que nos cerca,
estaremos, com certeza, atuando em uma frente de ao
importante da pedagogia crtica que , segundo Rajagopalan
(2003, p. 112), proporcionar aos aprendizes capacidade de
desenvolver formas de resistncia e dar-lhes condies de
enfrentar os desafios e decidir o que melhor para si. Na
nossa percepo, abre-se aqui um caminho extremamente
promissor para se ensinar lnguas na diversidade.

ENSINANDO LNGUA NA DIVERSIDADE


A diversidade nos rodeia o tempo inteiro e na escola
que ela aflora de maneira mais visvel, deixando emergir as
nossas tantas identidades culturais que, como sinalizam Souza
e Fleuri (2003, p. 55), surgem do nosso pertencimento a
culturas tnicas, raciais, lingusticas, religiosas, nacionais,
[sofrendo] contnuos deslocamentos e descontinuidades. Ao
contrrio do que se pensa e se tenta praticar, a diversidade
nos desnuda perante ns mesmos e enriquece profundamente
o ambiente educacional, ajudando o professor, na sua ao

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pedaggica, a conviver com o mundo real dentro da sala de


aula, juntamente com seus aprendizes.
Para o profissional de Letras, estar diante desses
pequenos grandes mundos que se revelam em cada um dos
seus alunos e assumem significados especficos, como vimos
ao longo do texto, descortina-se uma estrada repleta de
obstculos que precisam ser transpostos desde a sua formao
e ao longo de sua carreira, de maneira contnua. Para tanto,
se estamos antenados com tais exigncias relativas educao
lingstica contempornea e concebemos toda prtica
pedaggica como uma ao poltica, precisamos, pelo menos,
desejar (e trabalhar para termos) professores capacitados para
responder positiva e eficazmente aos estmulos, possibilidades
e confrontos que chegam at ns tanto dentro quanto fora da
sala de aula.
A partir de nossa pesquisa de doutorado (SIQUEIRA,
2008), que trabalhou com professores no-nativos de lngua
inglesa da cidade de Salvador, Bahia, buscando alinhar o
ensino de ingls como lngua internacional e uma pedagogia
intercultural crtica, dentre outras coisas, tentamos traar um
perfil que chamamos de adequado deste professor diante da
nova ordem mundial e suas especificidades. Abaixo, de forma
sucinta e atualizada (cf. SIQUEIRA, 2008, 2010), elencamos
algumas dessas caractersticas que entendemos necessrias
ao profissional de Letras contemporneo, em especial
professores de lnguas. Desta forma, pensando no trip
diversidade, ensino e linguagem, assumimos que precisamos
de um professor que...
...reconhea a dimenso poltica que essencialmente envolve
o ensino de lnguas/literaturas, isto , todo trabalho com a
linguagem;
...busque a formao de educador lingustico, no de tcnico
de ensino;

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...ajude o seu aluno a ver o acesso a lnguas (materna e


estrangeira) como um de seus direitos mais importantes na
busca pela condio de cidado planetrio;
...seja autnomo o bastante para desafiar certos cnones
ideolgicos e metodolgicos;
...questione teorias de ensino e aprendizagem de carter
universalizante;
...entenda-se como um professor-pesquisador (no cobaia
de pesquisas), contribuindo para o desenvolvimento de uma
epistemologia local;
...entenda-se como um pedagogo intercultural crtico, como
um mediador cultural;
...incumba-se da desestrangeirizao da lnguacultura que
ensina, seja materna ou estrangeira (ALMEIDA FILHO, 1998);

...deixe o idioma despir-se, ajude o aprendiz a beber


o sabor da lngua como se fosse a primeira vez (COUTO,
2010, p.90); que rematernize a lngua materna em prol do
seu aluno;
...capacite-se para lidar com qualquer aprendiz, em especial,
os mais jovens e aqueles oriundos de camadas populares, de
grupos marginalizados, de minorias;
..., no fluxo e refluxo do cotidiano, reforce e preserve tanto
a sua identidade quanto a de seus aprendizes;
...enfatize e trabalhe o carter emancipatrio do ato de ensinar
e a importncia de nos tornarmos multilngues na nossa LM e
na LE alvo.

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...d acesso s literaturas no cannicas, aos falares diversos


das lnguas que ensina, respeitando e valorizando as
diferenas, as localidades;
...procure o quanto antes descobrir as reais necessidades de
seus aprendizes e planeje suas aulas no para cumprir a sua
agenda, mas a do seu aluno;
...respeite e promova a cultura de aprendizagem local, fazendo
os ajustes metodolgicos necessrios para que seus alunos
sintam-se estimulados a estudar num ambiente confortvel e
acolhedor;
...analise criticamente currculos, programas e materiais
didticos, promova discusses, simulaes, e at alucinaes,
a partir de temas e situaes reais, descartando a ideia de
transformar a sala de aula numa ilha da fantasia;
...assuma-se como falante/usurio no-nativo de uma lngua
estrangeira (LE), livre de tutelas culturais e ideolgicas e da
obrigao de servir de prottipo de falante nativo;
...pense globalmente, mas nunca deixe de agir localmente.
A lista, certamente, poderia se estender infinitamente,
o que deixamos aqui como estmulo para colegas, atuais e
futuros, que queiram se aventurar nessa difcil, porm
gratificante, tarefa de formar e transformar pessoas (e se
transformar tambm) ao longo de toda uma vida. Portanto,
est feito o convite.

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PALAVRAS (IN)CONCLUSIVAS
Gostaramos de concluir o texto, mas no a discusso,
depositando aqui a nossa crena na importncia de ns,
professores, educadores, pedagogos crticos, seja qual for o
termo que adotemos, ou a mescla do que vai ao encontro de
nossas crenas, no mais nos furtarmos de compreender que,
gostemos ou no, no mundo atual, estamos no centro daqueles
processos educacionais que, como aponta Guilherme (2003,
p. 215) ancoram-se no desenvolvimento de uma conscincia
cultural crtica, na aquisio de capacidades de comunicao
intercultural e na formao de cidados democrticos.
Unindo diversidade, ensino e linguagem, tomamos
conscincia de que se precisamos olhar para o diferente que
se revela nas nossas salas de aula atravs dos nossos
aprendizes, no podemos deixar de atentar para quem est no
comando desse processo, o professor, com seus saberes, seus
valores, desejos e frustraes. Como lembram Mendes e Castro
(2008), muitas so as demandas inerentes ao ato de ensinar
lnguas e, ao longo da trajetria, preciso cuidar para no se
deixar apanhar pelos vorazes inimigos que desde sempre
insistem em atravessar o nosso caminho. Resumem as autoras:
Ensinar [lngua] exige saberes diversos. A comear por saber que
lngua essa que se pretende ensinar, a quem e como se deseja
ensinar. Exige tambm o conhecimento do que se constri fora da
lngua e a partir dela. [...] Assim o caminho a ser palmilhado pelo
professor de (lngua), onde se conjuga vasto repertrio de
concepes e crenas. [...] preciso se permitir ser diverso, qual
camaleo mudando de cor para se adaptar ao ambiente e no ser
devorado pelo inimigo. No caso dos professores de (lngua), o
inimigo a acomodao, o no enxergar o bvio, o duvidar (ou
nem mesmo acreditar) do papel que lhes cabe no mundo
contemporneo, onde o respeito s diferenas e o fluxo de saberes
so o mote (MENDES; CASTRO, 2008, p. 9).

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Quando reclamamos o respeito diversi dade,


principalmente nas hostes do processo educacional, estamos,
finalmente, como ressalta Maher (2007), saindo do casulo e
enviando sinais para que estejamos atentos s nossas gentes,
aos tantos e diferentes brasileiros ou no que chegam s nossas
escolas e carecem do nosso acolhimento. Ao colocarmos a
diversidade em nossas agendas e em nossos protocolos,
estamos protegendo um patrimnio sociocultural que,
segregado em tantas classes, de maneira cruel, invisibiliza o
modo de vida, principalmente daqueles que vivem margem.
Eso esses os que mais precisam ter seus direitos reconhecidos
e respeitados. para essa massa de excludos que devemos
com maior frequncia voltar nossos olhos e esforos, no
sentido de provomer uma pedagogia que lhes garanta tudo o
que lhes tem sido historicamente negado, que lhes resgate a
auto-estima perdida e que os empodere para que, eles mesmos,
sintam-se capazes de galgar sua prpria redeno, de traar
sua prpria caminhada, como ressalta o grande mestre Paulo
Freire. So suas as palavras abaixo:
Nenhuma pedagogia realmente libertadora pode ficar distante dos
oprimidos, quer dizer, pode fazer deles seres desditados, objetos de
um tratamento humanitarista, para tentar, atravs de exemplos
retirados de entre os opressores, modelos para a sua promoo.
Os oprimidos ho de ser o exemplo para si mesmos, na luta por sua
redeno (FREIRE, 1987, p. 41).

Libertar, transformar, emancipar e tantos outros termos


que ouvimos e nos acostumamos a usar, so palavras que,
com toda certeza, s se transformam em ao a partir da
educao. Uma educao democrtica, repensada, revista e
recriada em prol de todos e, acima de tudo, atenta s
singularidades de cada lugar. Os lugares no se comparam.
Como as pessoas, cada um deles acontece num momento nico,

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numa nica e irreptvel vida, j dizia Mia Couto (2010, p.


118). Basta entendermos o que est no mago da afirmao do
grande escritor moambicano para nos lembrarmos que
mesmo sendo negada e tantas vezes atropelada, a diversidade
haver de resistir. Ela est em cada um de ns. E a escola,
queiram ou no os sistemas burocratizados, paquidrmicos e
homogenizantes, soms ns.
Em definitivo, nos atrevemos a condimentar nossas
palavras (in)conclusivas com o sabor poderoso de algumas
estrofes do poema/cano No me llames extranjero (1976), do
cantor e compositor portenho Rafael Amor. De forma eloquente,
sintetiza-se nos seus versos cortantes uma ao de
aproximao, uma tentativa de desmistificao de crenas e
atitudes, desvelando-se com enorme sensibilidade, a nossa
contumaz arrogncia em seguirmos desaprendendo que, apesar
de lnguas e cores de pele diferentes, somos todos iguais,
no somos estranhos, estrangeiros, uns para com os outros:
No me llames extranjero, porque haya nacido lejos4,
O porque tenga otro nombre, la tierra de donde vengo.
No me llames extranjero, porque fue distinto el seno,
O porque acun me infancia outro idioma de los cuentos.
(...)

No me chames estrangeiro s porque nasci distante, ou porque tem


outro nome a terra de onde eu venho. No me chames estrangeiro porque
foi diferente o seio ou porque ouvi na infncia outros contos em outra
lngua. (...) No me chames estrangeiro nem perguntes de onde venho;
melhor saber para onde vamos e aonde nos levar o tempo. No me chames
estrangeiro porque teu po e teu fogo abrandam minha fome e frio, e me
acolhe o teu teto. (...) No me chames estrangeiro, olha-me bem nos olhos,
muito alm do dio, do egosmo e do medo. E vers que sou um homem,
no posso ser estrangeiro. (Traduo nossa). Para quem se interessar, a
letra completa da cano pode ser encontrada no endereo eletrnico
<www.rafaelamor.com/discografia/1976-no-me-llames-extranjero/#2A>.
Acesso em 28 set 2010.

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No me llames extranjero, ni pienses de donde vengo,


Mejor saber donde vamos, a donde nos lleva el tiempo.
No me llames extranjero, porque tu pan y tu fuego
Calman mi hambre y mi fri, y me cobija tu techo.
(...)
No me llames extranjero, mrame bien a los ojos,
Mucho ms all del odio, del egosmo y el miedo,
Y veras que soy un hombre, no puedo ser extranjero.

Que as nossas salas de aula, na sua essncia, sejam


lugares de desestrangeirizao, de acolhimento das
diferenas, das histrias mltiplas, de olhares outros, de
sonhos, ainda que pequenos, mas extremamente relevantes
para as vidas daqueles que aprendem conosco e muito nos
ensinam. Este o nosso desejo. Esta a nossa esperana.

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