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INSTITUTO DE PSICOLOGIA
So Paulo
2011
So Paulo
2011
Catalogao na publicao
Biblioteca Dante Moreira Leite
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo
Aprovado em:
BANCA EXAMINADORA
AGRADECIMENTOS
RESUMO
OLIVA, D.V. A educao de pessoas com deficincia visual: incluso escolar e preconceito.
2011. 244f. Dissertao (Mestrado) Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So
Paulo, 2011.
ABSTRACT
OLIVA, D.V. The education of people with visual impairment: school inclusion and
prejudice. 2011. 244f. Dissertao (Mestrado) Instituto de Psicologia, Universidade de So
Paulo, So Paulo, 2011.
The debate about school inclusion strengthened in Brazil and worldwide in the mid 1990s.
According to the 2009 School Census of Compulsory Education in Brazil, 61% of the
enrollment in special education occurred in mainstream classes in regular schools or in youth
and adult education, against 39% of enrollment in special schools and special classes.
Therefore, there are more students enrolled in mainstream classes than in segregated ones
today. The lack of consensus in studies about inclusive education in the last years not only
reveals contradictions within society itself, but also indicates new research needs that could,
as a whole, show new paths to be pursued. In this respect, this research was a case study that
aimed to understand the everyday academic life of one student with visual impairment (VI) in
a mainstream classroom, as well as assess prejudice and attitudes towards her inside the
school. The critical theory of society was adopted as a point of reference. Data was collected
in a private school in a medium-sized city in So Paulo State. Observations were carried out
in class and during recess, one student with VI was interviewed, teachers and the coordinator
were also interviewed, and a sociogram was used in a 9th grade class. The observations and
interviews were analyzed according to the content analysis technique: pre-analysis, analytical
description and inferential interpretation. Each instrument was analyzed and interpreted
individually and the whole data set was subsequently integrated for a general assessment. The
results showed that, for this students academic everyday life, there are situations of inclusion
and exclusion. The interaction with classmates is satisfactory, although it is better during
recess than in class. This good interaction was confirmed by the sociogram because the
student with VI showed slight preference. Nevertheless, the absence of curriculum adaptation
for accessibility leads to content exclusion, which is only briefly taught to the student, in a
way that, although her socialization seems to be preserved, her learning has been partially
neglected. She is marginalized in class because there are barriers for her culture incorporation.
The fact that there isnt cooperative learning in class and there are barriers to learning and
participation indicate that the school is focused on the performance of the sighted students and
search for competitive and pragmatic results. This suggests the reproduction of the technology
rationality ideology. The analysis also indicates that this school emphasizes adaptation to the
detriment of the students emancipation, which may contribute to their semi-formation.
Access to regular schools for people with VI is a gain in the history of people with
disabilities. Still, research and actions need to prioritize quality education for all. This may
lead to a truly inclusive society with reduced violence of any kind or nature.
LISTA DE SIGLAS
DV
Deficincia Visual
MEC
Ministrio da Educao
ECA
LDBN
IBC
INES
ONU
APAE
CENESP
PNE
NAAH/S
CORDE
OMS
CIF
EJA
LaEP
PCN
IP-USP
TDA
IP
ndice de Proximidade
C1
C2
P1
P2
EF
R1
R2
R3
R4
SUMRIO
APRESENTAO ............................................................................................................ 11
1 INTRODUO .............................................................................................................. 12
2 EDUCAO INCLUSIVA............................................................................................ 21
2.1 POLTICAS PBLICAS NA REA DA EDUCAO ESPECIAL ...................................................... 21
2.2 O DISCURSO POLTICO ............................................................................................................ 30
2.3 TERMINOLOGIAS, CONCEPES E POPULAO ALVO ............................................................ 33
2.4 INTEGRAO ESCOLAR E INCLUSO ESCOLAR ....................................................................... 42
2.5 IGUALDADE E DIFERENA ...................................................................................................... 48
2.6 PAPEL DO PROFESSOR............................................................................................................. 52
2.7 PSEUDOFORMAO E QUALIDADE DA EDUCAO ................................................................. 59
2.8 INDEX PARA A INCLUSO ....................................................................................................... 62
2.9 INTERAO COM COLEGAS .................................................................................................... 65
2.10 BARREIRAS E RECURSOS APRENDIZAGEM E PARTICIPAO .......................................... 70
5 MTODO ........................................................................................................................ 96
5.1 DELINEAMENTO ..................................................................................................................... 96
5.2 REA DE REALIZAO ........................................................................................................... 97
6.6 POSIO E SENTIMENTOS DA ALUNA COM DV EM RELAO INCLUSO ESCOLAR .......... 152
6.7 INCLUSO ESCOLAR E PRECONCEITO: UMA DISCUSSO SOBRE A PRTICA ......................... 159
Apresentao
A incluso escolar tem sido foco de debates e pesquisas h cerca de duas dcadas.
Temas como o discurso poltico, a interao entre pares, o papel, opinio e formao de
professores, a qualidade da aprendizagem, o atendimento educacional especializado, entre
outros, todos de irrefutvel relevncia, tm aparecido com frequncia nas investigaes sobre
esse novo paradigma educacional; todavia, persistem embates tericos e ausncia de consenso
quanto aos resultados de sua implantao. A falta de concordncia em relao a alguns desses
temas e aos resultados obtidos, alm de expressar as contradies da prpria sociedade, revela
a importncia de novos estudos para que, em conjunto, apontem os caminhos a serem
seguidos.
Prieto (2006), uma das autoras utilizadas como referencial nesta pesquisa, aponta que
h quatro diferentes posies em relao educao inclusiva. H os autores que consideram
que ela j foi atingida, por entenderem que a matrcula na escola regular j caracteriza a
incluso; h os que entendem que esse modelo educacional utpico e, portanto, nunca ser
realizado; h aqueles que defendem que ela um processo gradual e que requer a participao
conjunta de todos os atores envolvidos; por fim, h os que propem a ruptura imediata com o
institudo para que uma educao nica atenda a todos, sem a necessidade de uma transio.
Nesta pesquisa, partimos da premissa de que a educao inclusiva no utpica, mas que
ainda no foi alcanada; e que ela, como um processo, rompe com o modelo anterior, ao
mesmo tempo em que uma continuidade dele.
Esta pesquisa teve um objetivo geral que precisou ser modificado aps a coleta de
dados. O objetivo inicial era compreender a experincia escolar de alunos com deficincia
visual que frequentavam duas modalidades de ensino regular e especial e os preconceitos
e atitudes na interao deles com seus pares, sendo, para tanto, necessria a investigao de
escolas regulares (inclusivas) e especializadas (segregadas) para a comparao dos resultados
nos dois ambientes. Um aluno com deficincia visual seria acompanhado nas duas escolas por
ele frequentadas: inclusiva e segregada. A pesquisa foi aprovada pelo Comit de tica em
Pesquisas com Seres Humanos do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo e a
coleta de dados foi realizada com esse propsito. Durante todo o primeiro semestre de 2009,
foram realizadas observaes e entrevistas em uma escola regular particular e em uma escola
especializada pblica.
Contudo, aps a coleta ter sido finalizada e a anlise dos dados ter sido iniciada, a
responsvel pela escola especializada pesquisada e diretora do Departamento de Ao Social
do municpio pediu a retirada da escola especializada da pesquisa e de todos os dados
provenientes dela.
Em funo disso, aps a coleta, foi necessria a modificao dos objetivos da
pesquisa, o que levou ao seguinte objetivo geral: compreender o cotidiano escolar de um
aluno com deficincia visual que frequenta classe regular, assim como preconceitos e atitudes
em relao a ele dentro da escola. Os dados coletados na escola especializada foram
descartados e os da escola regular foram aproveitados para responder ao objetivo geral
modificado.
Esta dissertao est dividida em seis captulos. O primeiro consiste em uma
introduo ao tema, com a justificativa para este estudo. O segundo, com base em autores
como Jannuzzi (2006), Prieto (2006), Mantoan1 (2006), Bueno (2008), entre outros, versa
sobre o grande tema da educao inclusiva. Nesse captulo, so apresentadas e discutidas as
polticas pblicas na rea da educao especial, o discurso poltico, as terminologias,
concepes e a populao alvo da incluso, as diferenas e semelhanas entre integrao e
incluso escolar, os princpios de igualdade e diferena, o papel do professor, a
pseudoformao e qualidade da educao, o Index para Incluso, a interao com colegas e
barreiras e recursos aprendizagem e participao.
O terceiro captulo aborda o preconceito e suas razes sociais e psicodinmicas, por
meio de estudos de Horkheimer e Adorno2 (1956/1973b; 1969/2006b), Adorno et al.
(1950/1965) e Crochk (2006). Tambm nesse captulo apresentada a hiptese do contato e
discutida a relao entre educao inclusiva e preconceito. No quarto captulo, so
apresentados os objetivos e a hiptese geral da pesquisa. No quinto, h uma descrio do
mtodo, seguido, no captulo consecutivo, pelos resultados e discusso e, finalmente, pelas
consideraes finais. Nos Apndices, h, alm de um modelo do Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido, todos os dados coletados e tabelas construdas durante a anlise.
1
As autoras Rosngela Gavioli Prieto e Maria Tereza Eglr Mantoan so autoridades cientficas no modelo
educacional inclusivo. Ambas trazem grandes contribuies teoria e pesquisa na rea. No entanto, as autoras
divergem em alguns pontos. Como no h um consenso nesta rea, nesta dissertao, optamos por apresentar as
propostas defendidas por elas e indicar, de acordo com o tema, qual pondo de vista converge com o nosso. Para
mais sobre os pontos de convergncia e divergncia entre as autoras, ver: ARANTES, V.A. Incluso escolar:
pontos e contrapontos. So Paulo: Summus, 2006.
2
O livro Dialtica do Esclarecimento foi publicado, em sua primeira edio, de 1947, com Horkheimer como
primeiro autor e Adorno como segundo. A Editora Zahar, em 2006, lanou uma verso do livro com Adorno
como primeiro autor e Horkheimer como segundo. Embora tenhamos utilizado o material produzido por essa
editora, optamos por seguir a ordem de autoria indicada pelos tericos.
12
1 Introduo
13
com
deficincia,
aferindo
os
direitos
dos
excepcionais
educao,
14
(1964): nada sucede hoy al espritu objetivo que no estuviese ya nsito en l hasta en los
tiempos ms liberales o que, por lo menos, no exija el pago de viejas culpas (p. 152).
Apesar da atual poltica de incluso escolar privilegiar o desenvolvimento de trabalhos
dentro das classes regulares e dessa proposta no ser recente, a prpria legislao brasileira
tem brechas que possibilitam a dicotomia do ensino, separando as classes comuns dos
atendimentos especializados. Vemos essa brecha, por exemplo, na Constituio Federal, no
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBN) e no Decreto no. 3.298/99, que dispe sobre a Poltica Nacional para a
Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia. Segundo a Constituio Federal: Art. 208. O
dever do Estado com a Educao ser efetivado mediante a garantia de: III atendimento
educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de
ensino (BRASIL, 1988). O ECA, no Art. 54, dispe do mesmo texto da Constituio
(BRASIL, 1990). J a LDBN diz: Art. 58. 2. O atendimento educacional ser feito em
classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas
dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns do ensino regular
(BRASIL, 1996).
O Decreto no. 3.298/99 define os servios de educao especial:
15
Esse artigo da Resoluo n 2/01, ao contrrio dos demais instrumentos legais, utiliza
uma terminologia que restringe o ensino segregado a alunos que necessitam de apoios
intensos e contnuos e auxlio nas atividades da vida autnoma e social. Isso elimina das
classes segregadas, de imediato, alunos com dificuldades de aprendizagem, distrbios de
aprendizagem e deficincia intelectual leve, por exemplo. J alunos com deficincia visual,
seja com baixa viso ou perda visual total, necessitam de apoio, mesmo que temporrio, tanto
nas atividades da vida autnoma, quanto social. no atendimento especializado que esses
alunos aprendero braille, soroban (matemtica para cegos), orientao e mobilidade, e
podero receber auxlio em disciplinas [com mapas, informtica (DOSVOX3), leituras, entre
outros] ao longo de sua escolarizao. Da mesma forma, o professor da classe regular pode ter
no professor especialista um suporte para a seleo, adaptao ou confeco de recursos
didticos. Deste modo, o atendimento educacional especializado proporcionado pela educao
especial necessrio para a escolarizao de alunos que tenham deficincia visual.
A funo das escolas especiais, portanto, no a de substituir a escolar regular, mas a
de oferecer um atendimento complementar para facilitar, ou possibilitar, o aprendizado na
classe regular. Conforme Mantoan (2006):
DOSVOX um sistema operacional que permite que pessoas com deficincia visual utilizem um microcomputador comum.
16
Segundo Prado (2007), para que a incluso escolar do aluno com deficincia visual
ocorra com maior eficcia, necessrio que haja um trabalho em conjunto com profissionais
da sala de recurso. Os profissionais desse servio podem orientar e supervisionar alunos, pais
e profissionais da escola, contribuindo na efetivao da incluso. No mesmo caminho, Ferber
(2005) afirma que os conflitos entre a educao especial e a escola regular so reduzidos
quando ambas as modalidades de ensino desenvolvem um trabalho articulado. Tendo como
base a concepo de que a escolarizao da pessoa com deficincia visual deve ser realizada
em escola regular com atendimento educacional especializado no contraturno, o foco desta
pesquisa foi a experincia escolar inclusiva de alunos com deficincia visual que frequentam
ambas as modalidades de ensino.
Em 2008, o Decreto no. 6.571 regulamentou o atendimento educacional especializado
na educao bsica. No Art. 1 do documento (BRASIL, 2008a), institudo o dever da Unio
na ampliao e oferta desse atendimento a alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, que estejam matriculados em escolas
pblicas regulares estaduais, municipais ou do Distrito Federal. Segundo o Decreto:
17
Com base no que proposto pela legislao e no que de fato ocorre, Prieto (2006)
aponta para a necessidade da anlise do discurso poltico para a descoberta da imposio de
significados. As discusses dessa autora indicam que, por detrs da proposta da incluso, h a
ideologia de incluir para manter excludo, o que resulta no recrudescimento da excluso e do
preconceito contra essa populao. Segundo ela, a funo ideolgica do discurso poltico a
de legitimar a escola quanto ao fracasso escolar dos alunos com necessidades educacionais
especiais e consequente necessidade de um ensino segregado. O sistema, que no comporta
todos, se apoiaria nesse fracasso, convalidando a culpabilizao individual pela excluso que
ele mesmo criou. Com isso, a incluso resultaria em seu reverso; os alunos com necessidades
educacionais especiais seriam discriminados no interior das escolas e seria reforada a crena
da incapacidade desse pblico em acompanhar o aprendizado dos demais alunos das classes
regulares. Em outras palavras, para Prieto (2006), a incluso levaria excluso e ao aumento
do preconceito dentro das escolas regulares. A hiptese levantada por ela no deve ser
descartada. Contudo, o discurso poltico e a formulao de leis j levaram, de fato, a
mudanas a comear pela matrcula. Alm disso, a existncia de boas experincias
inclusivas, como a da escola da Ponte (in PACHECO; EGGERTSDTTIR; MARINSSON,
2007), aponta para o sucesso da incluso em algumas escolas, o que leva impossibilidade de
generalizao do aumento da excluso e do preconceito dentro das escolas. No obstante, no
h incluso se h excluso e preconceito dentro das escolas, conforme veremos adiante.
Mesmo com a existncia de boas experincias, certo que o Estado cria legislaes
utpicas e no consegue p-las em pleno vigor. Ou seja, o aluno com necessidades
educacionais especiais no recebe o que lhe garantido por lei acesso, participao e
aprendizagem. Na prtica, alunos regulares e alunos em situao de incluso ficam sem
educao de qualidade e, enquanto aqueles so responsabilizados por seu fracasso escolar,
esses tm seu insucesso respaldado por uma explicao da ordem mdica pela limitao de
uma estrutura funcional ou de forma.
A produo e a individualizao do fracasso, contudo, no ocorrem somente com o
pblico alvo da incluso. Conforme aponta Patto (1990), o fracasso escolar uma produo
social, mas tornou-se natural a crena das crianas e de suas famlias serem responsabilizadas
por ele. Segundo Meira (2003), as subjetividades que vo sendo formadas durante a
escolarizao atendem s necessidades do sistema capitalista de produo que, para existir,
precisa de uma parcela da populao que cristalize a alienao, desconhea as contradies
18
19
Sekkel (2005) relata ter tido uma experincia bem sucedida na Creche Oeste, em que
houve a criao de um ambiente inclusivo e na qual todos os funcionrios (de professores a
copeiros, faxineiros, etc.) recebiam formao continuada sobre a incluso. O modelo
idealizado de creche foi abandonado, novas metas foram definidas com a participao de
todos e o reconhecimento e compartilhamento de sentimentos oriundos da incluso de duas
crianas com necessidades educacionais especiais colaboraram na superao de barreiras
favorecendo os relacionamentos (SEKKEL, 2005).
Tendo isto por base, vemos a importncia da anlise do cotidiano escolar de alunos em
situao de incluso. Como est sendo o processo? Eles sofrem preconceito no interior das
escolas? Esto sendo excludos, includos ou ambos?
Um extenso estudo realizado por Adorno et al. (1950/1965) pode auxiliar na
compreenso desses fenmenos, pois a pesquisa realizada pelo grupo apontou para a
existncia de diversos tipos de indivduos com predisposio ao preconceito e que o contato
entre eles e seu objeto pode melhorar a qualidade do convvio entre alguns, mas no entre
todos. Os autores explicam que o simples contato pode no ser suficiente para a reduo do
preconceito, pois ele formado por conflitos individuais durante o processo de socializao e
no como resultado da experincia direta com o objeto.
Por meio desse estudo, Adorno et al. (1950/1965) descrevem duas situaes distintas
em que o preconceito formado: [1] na ausncia do objeto e, consequentemente, sem
fundamento na realidade; [2] no contato com o objeto, mas atravs da deformao da
percepo do mesmo. Dessa forma, tanto em uma como na outra situao, o preconceito tem
origem por meio de um processo imaginrio. A eliminao do preconceito, contudo, vai muito
alm da oferta de condies adequadas e no arbitrrias ao contato entre grupos, como entre
crianas consideradas normais e crianas em situao de incluso. fundamental o
entendimento das contradies sociais e dos conflitos psquicos para que a incluso no acabe
por reforar o que pretende eliminar.
Crochk (2001) descreve uma pesquisa portuguesa que confirma que o simples contato
entre um grupo preconceituoso e o grupo de vtimas alvo desse tipo de violncia no
suficiente para a reduo do preconceito. Nesse estudo, (Monteiro et al, 1999, apud Crochk,
2001) estudaram a relao entre crianas com deficincia e crianas normais em escolas
segregadas e integradas. O resultado mostrou que a simples aproximao das crianas normais
s crianas com deficincia no reduziu o preconceito existente; ao contrrio, as crianas
20
normais que no conviviam com as crianas com deficincia tinham uma percepo mais
adequada da deficincia, ou seja, eram menos preconceituosas.
A educao inclusiva pode contribuir na formao de uma sociedade menos
preconceituosa, da mesma forma que pode aumentar esse preconceito que uma das
manifestaes de violncia em nossa sociedade. Em funo disso, o entendimento da
formao de personalidades predispostas ao preconceito fundamental para a criao de
espaos inclusivos que no propiciem seu desenvolvimento e propagao.
Assim, tendo em vista: (a) o acelerado aumento no nmero de matrculas de alunos em
situao de incluso em escolas regulares; (b) que o discurso poltico leva tericos a arguirem
que a incluso pode recrudescer o preconceito; (c) que o preconceito pode no ser reduzido
com o simples contato do preconceituoso com seu alvo, pergunto: como tem sido a
experincia escolar inclusiva dos alunos com deficincia visual que frequentam escola regular
e escola especializada no contraturno? Como o preconceito se expressa na escola regular
desses alunos?
Esta pesquisa tem, portanto, como objetivo geral: compreender o cotidiano escolar de
um aluno com deficincia visual (DV) que frequenta classe regular, assim como preconceitos
e atitudes em relao a ele dentro da escola. Desse objetivo geral, provm os seguintes
objetivos especficos:
1) Investigar na escola regular:
a) como o aluno com DV e seus colegas de classe interagem em sala e no recreio;
b) a preferncia ou rejeio dos colegas acerca do aluno com DV;
c) a percepo e atitude dos professores quanto ao aluno com DV e a opinio deles acerca da
incluso escolar;
d) a qualidade do trabalho inclusivo oferecido pela escola (grau de incluso);
e) se h preconceito em relao ao aluno com DV e como ele se manifesta.
2) Compreender o que o aluno com DV que frequenta classe regular pensa e sente em
relao incluso escolar.
A hiptese geral a de que haver manifestaes de preconceito em relao ao aluno
com deficincia visual, mas que elas sero mais sutis, embora ainda existentes, caso a escola
tenha uma cultura inclusiva. Da mesma forma, caso a escola no tenha uma cultura inclusiva,
as manifestaes de preconceito sero mais exacerbadas.
21
2 Educao Inclusiva
Para a histria da educao da pessoa com deficincia, ver: JANNUZZI, G.S.M. A educao do deficiente no
Brasil: dos primrdios ao incio do sculo XXI. Campinas: Autores Associados, 2006. FERREIRA, J.R. A
excluso da diferena: a educao do portador de deficincia. Piracicaba: Unimep, 1993. MAZZOTTA, M.J.
Educao especial: histria e polticas pblicas. So Paulo: Cortez, 1996.
5
Atual Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES).
6
Segundo Beisiegel (1986; 2005), em 1930, havia somente trs ginsios pblicos no Estado de So Paulo. Aps
a Segunda Guerra Mundial, a vida social do pas passou por grandes transformaes. O desenvolvimento da
moderna sociedade capitalista, o acelerado aumento das populaes urbanas, o declnio e a queda do
campesinato, a multiplicao dos empregos, tanto em empresas pblicas quanto privadas e uma maior oferta de
ginsios pblicos, levaram as classes populares urbanas a perceber que a escola era o principal veculo de
ascenso social de seus filhos (BEISIEGEL, 1986; 2005). Um estudo realizado por Beisiegel (2005) mostra que
o resultado, em So Paulo, foi uma presso das classes populares ao Governo do Estado para a ampliao da
oferta de vagas em ginsios estaduais. Os agentes polticos, interessados em ganhar eleitores aps a instituio
do voto popular secreto, reivindicaram a criao de ginsios, provocando um intenso processo de abertura de
escolas secundrias pblicas estaduais, totalizando 516 novos estabelecimentos no Estado de So Paulo entre
1945 e 1962. A Lei no. 4024 de Diretrizes e Bases, de 1961, e, dez anos depois, a Lei no. 5692 da Reforma do
Ensino, de 1971, fixaram a obrigatoriedade do ensino comum de oito anos e eliminaram a descontinuidade do
ensino primrio ao primeiro ciclo do ensino mdio. Segundo Beisiegel (1986):
importante salientar que a expanso da rede de ensino no ocorreu por igual no territrio nacional. As
regies norte e nordeste e as reas rurais sempre tiveram ndices inferiores s das demais regies do pas, tanto
no que se refere ao nmero de instituies escolares criadas, quanto taxa de alfabetizao da populao. Para
um aprofundamento sobre a democratizao do ensino nas escolas pblicas, ler: BEISIEGEL, C.R. A qualidade
22
23
24
Crochk (2002) concorda que o Governo proponha a incluso escolar tambm por
fatores econmicos. Mas, para o autor, embora isso deva de fato ocorrer, no deve ser
inteiramente criticado. A imposio da proposta contrria a ela, mas o fato do governo
procurar economizar recursos positivo, contanto que seja reinvestido na prpria educao
(CROCHK, 2002).
De acordo com Mendes (2006):
25
Por fim, os interesses dos diferentes grupos foram avalizados e propostas legais de
atendimento educacional s pessoas com deficincia foram criadas com o objetivo de
aproxim-las dos demais estudantes. Em 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBN), Lei n. 4.024/61, fundamenta o atendimento educacional das
pessoas
com
deficincia,
aferindo
os
direitos
dos
excepcionais
educao,
preferencialmente dentro do sistema geral de ensino e, em 1971, uma nova LDBN, Lei n.
5.692/7, altera a anterior e prope um tratamento especial para alunos com deficincia fsica
ou mental, para aqueles com defasagem idade-srie e para os superdotados. Em 1973, criado
no Ministrio da Educao (MEC) o Centro Nacional de Educao Especial (CENESP), rgo
responsvel pela coordenao da educao especial no Brasil (BRASIL, 2008b). A ausncia
de um sistema organizado de ensino para o atendimento das necessidades desses alunos,
contudo, acaba reforando o encaminhamento deles para classes e escolas especiais (BRASIL,
2008b).
Alm dos argumentos morais, dos fundamentos racionais, das bases empricas das
pesquisas cientficas, dos fatores econmicos e dos movimentos sociais e polticos, h
tambm um fator psicolgico que teve crucial importncia na formulao e adeso s
propostas integradoras. Segundo Adorno (1971/2006c), aps a segunda guerra mundial, no
houve uma significativa manifestao de pnico frente constatao do horror recmocorrido, de forma que as condies objetivas e subjetivas que permitiram o Holocausto no
foram eliminadas. Desta forma, com base na pouca evidncia da eliminao dessas condies,
o narcisismo coletivo que possibilitou a adeso ou a compactuao barbrie, pode ter
levado identificao com ideais humanitrios com o fim de amenizar a sensao de culpa e
impotncia diante do passado recm ocorrido. Essa adeso pode tambm refletir o movimento
de contradio social, em que h sempre foras opostas atuando. Neste sentido, a adeso seria
legtima, ou seja, haveria a inteno de transformao social. Embora os significados
26
27
Tornou-se natural a crena da criana ser responsabilizada pelo seu fracasso, enquanto
esse uma produo social. De acordo com Patto (1990), ao longo do processo de produo
do fracasso escolar, alm da fabricao de crianas multirrepetentes com problemas de
aprendizado e/ou de comportamento, fabricam-se tambm, e em grande escala,
subjetividades desajustadas, sentimentos de inferioridade, insegurana quanto ao prprio
desempenho e dificuldade de inter-relao social. Para Meira (2003), de interesse do sistema
capitalista de produo a formao de subjetividades que desconheam as injustias sociais e
responsabilizem o indivduo pelas contradies que so inerentes ao sistema.
Durante a dcada de 1970 e incio de 1980, os prprios psiclogos passaram a
questionar o modelo de atuao tradicional. Surgem, no final da dcada de 1980 e incio da
dcada de 1990, trabalhos com o intuito de compreender como os problemas de aprendizagem
so construdos pelas prticas educacionais inadequadas e como manifestao do preconceito
(PATTO, 1990; MEIRA, 2003). A partir desse momento, o fracasso escolar passa a ser visto
como um processo construdo historicamente.
Nos primeiros anos da dcada de 1980, foi iniciado um perodo de reformas
educacionais no pas em funo do elevado nmero de crianas fora da escola (PATTO,
1990). O governo comeou a colocar projetos em prtica com o objetivo de reduzir a excluso
escolar e garantir o acesso e a permanncia na escola. Um dos principais representantes desses
projetos foi a criao do Ciclo Bsico, que no permitia a reprovao na 1 srie do ensino
fundamental para garantir ao aluno mais tempo para ser alfabetizado.
Os movimentos sociais da dcada de 1980, tais como o dos trabalhadores metalrgicos,
dos professores, da luta pelas eleies diretas e pela redemocratizao do Estado Brasileiro, as
discusses acadmicas e a situao poltica nacional culminaram na Nova Constituio de
1988 (SOUZA, 2006). A partir desse momento e em consequncia de movimentos que
tambm ocorriam internacionalmente, diversas iniciativas institucionais foram tomadas no
Brasil e no mundo com o objetivo de aproximao dos direitos humanos, sociais e civis
(SOUZA, 2006).
Relatrios emitidos por governos demonstravam que os pases em desenvolvimento
detinham altssimos nveis de evaso escolar, baixa qualidade de ensino e dificuldades de
acesso escola (JANNUZZI, 2006). Em funo desses nmeros, a UNESCO liderou, em
1990, a Conferncia Mundial Sobre Educao para Todos, em Jomtien, na Tailndia, visando
metas mundiais para a educao (UNESCO, 1990). Assim, ao mesmo tempo em que no Brasil
dava-se incio a um movimento de crtica s polticas pblicas e busca de mudanas
28
Embora a presena dos organismos multilaterais (neoliberalismo) nas polticas educacionais no Brasil na
dcada de 1990 seja uma questo importante, no cabe a este trabalho a discusso do assunto.
29
regies norte e nordeste (ONU, 2008b). Alm disso, a qualidade do ensino oferecido
permanece como um grande desafio.
Em 11 de setembro de 2001 foi promulgada no Brasil a Resoluo n 2 que instituiu as
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica e, em 8 de outubro, foi
institudo o Decreto no. 3.956 que promulgou a Conveno Interamericana para a Eliminao
de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia
(Conveno da Guatemala). Ainda em 2001, foi apresentado o Plano Nacional de Educao
(PNE), Lei n 10.172/2001, sobre Subsdios para a Elaborao dos Planos Estaduais e
Municipais de Educao.
Em 2002, outorgada a Lei n 10.436/02, que reconhece a Lngua Brasileira de Sinais
como meio legal de comunicao e expresso (BRASIL, 2008b). Tambm em 2002, a
Portaria n 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produo e a difuso do
Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia
Braille para a Lngua Portuguesa e a recomendao para o seu uso em todo o territrio
nacional. (BRASIL, 2008b).
Em 2003, o MEC, por meio da Secretaria de Educao Especial, criou o Programa
Educao Inclusiva: direito diversidade com o objetivo de formar gestores e educadores de
municpios-plo para atuarem como multiplicadores na transformao dos sistemas de ensino
em sistemas educacionais inclusivos nos municpios de sua regio (BRASIL, 2005). Em
2005, 106 municpios-plo j estavam atuando como multiplicadores, totalizando 1.869
municpios contemplados pelo programa (BRASIL, 2005).
Em 2004, o Decreto n 5.296/04 regulamentou as Leis n 10.048/00 e n 10.098/00,
estabelecendo normas e critrios para a promoo da acessibilidade s pessoas com
deficincia ou com mobilidade reduzida. Em 2005, foram implantados Ncleos de Atividade
das Altas Habilidades/Superdotao (NAAH/S) em todos os Estados e no Distrito Federal e o
Decreto n 5.626/05 regulamentou a Lei n 10.436/2002, visando a incluso dos alunos
surdos. Por meio desse decreto, a Libras foi includa como disciplina curricular e a Lngua
Portuguesa passou ser considerada segunda lngua para os alunos surdos. O ensino bilngue
para esses alunos passou a ser regulamento no ensino regular (BRASIL, 2008b).
Em 2006, houve a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia,
promovida e aprovada pela ONU, da qual o Brasil um dos pases signatrios, e foi criado o
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. No ano seguinte, foi lanado o Plano de
30
Com tudo isso, incontestvel o fato de que diversas iniciativas polticas ocorreram no
Brasil e no mundo com relao educao inclusiva nas duas ltimas dcadas. A enxurrada
de dispositivos legais, difceis de serem contabilizados e apreendidos em sua totalidade at
mesmo pelos profissionais da educao, mais uma vez sugere o pouco interesse na
implantao de todos os dispositivos. As leis so frutos dos conflitos sociais, de forma que as
contradies nelas encontradas expressam as contradies da prpria sociedade.
Segundo Beisiegel (2005), a formulao de leis ideais, muito distantes da
possibilidade de realizao, pode significar a ausncia de um autntico interesse na
implantao do que se prope. Se o que proposto legalmente fosse, de fato, implantado, a
sociedade seria, possivelmente, justa e emancipada. Contudo, de serventia ao sistema a
manuteno da alienao, para que ele continue como est. Apesar da reincidncia de cdigos
ideais que nunca so postos em prtica, o Estado se descompromete de suas obrigaes.
Horkheimer e Adorno (1969/2006c), no texto Indstria Cultural, dizem que no lugar do
mrito est a ideologia da sorte: o fato do indivduo poder vir a ser algum no mais devido
ao esforo, e sim, sorte. A sorte vem ocupar o lugar da autoconservao, pois o sujeito no
precisa mais lutar por seu lugar; basta que tenha sorte. Como ela no depende do homem, no
mais o indivduo que importa, o que respalda a formao de sujeitos sem subjetividade, com
egos indiferenciados e incapazes de se identificar. Assim, esquece-se que dever do Estado
fornecer educao de qualidade e, em vez da cobrana social, todos torcem para que tenham a
sorte de ter um bom professor, de cairem na prova os pontos que foram estudados, do
avaliador ir com sua cara na entrevista ou da crise melhorar para que eu no perca o meu
emprego.
Quando pensamos na universalizao do ensino bsico at 2015, tal como proposto
pela UNESCO (2008), numericamente no se trata de meta impossvel. Contudo, quando
pensamos no ensino de qualidade para todos, vemos que a questo no to simples. Se
qualidade de educao equivale formao cultural, ou seja, esclarecimento e emancipao,
31
nesta sociedade, tal qual estruturada hoje, ela dificilmente se concretizar. Embora a educao
de qualidade seja possvel, ela s se tornar tendncia na educao com uma transformao da
ideologia e valores hegemnicos. necessrio que as propostas sejam pensadas a longo
prazo, para a formao das futuras geraes. Metas a curto prazo dificilmente sero cumpridas
e podem levar, conforme Beisiegel (2005), descrena nas aes polticas e ao
descomprometimento do Estado ante seus deveres sociais.
Estudiosos tm analisado e questionado o discurso poltico e as reais intenes da
incluso escolar (VEIGA NETO, 2005; PRIETO, 2006). Veiga Neto (2005) explica que a
anlise do discurso poltico da incluso escolar no Brasil flutua entre trs ncleos. O primeiro
aquele do qual fazem parte os que reconhecem a escola como um lugar para todos, que
deixa de ser equalizadora de alunos para valorizar a diversidade humana. O segundo ncleo
concentra os estudos que criticam qualquer tipo de reducionismo, seja ele pedaggico,
psicolgico, econmico, poltico, cultural, entre outros. As polticas de incluso teriam que
levar em conta todos os processos simultaneamente. O terceiro ncleo o que concentra a
anlise desenvolvida pelo autor e diz respeito aos jogos de poder e saber que engendram a
questo da incluso. Segundo ele, necessrio analisar os discursos dos documentos oficiais,
dos programas de governo, que dizem, por exemplo, que no deve mais haver classes
especiais separadas das classes regulares (VEIGA NETO, 2005, p. 62). Ainda segundo o
autor, poucos especialistas tm trabalhado em torno desse ncleo.
Os estudiosos do terceiro ncleo analisam as invenes polticas como formas de
colocar um saber a servio de um poder poltico, ou seja, haveria vontades de poder por detrs
dos documentos oficiais, podendo estes serem analisados e descoberta a imposio de
significados (VEIGA NETO, 2005). O autor explica que as polticas de incluso escolar no
tm como objetivo a alterao do sistema de forma a oferecer, de fato, uma educao de
qualidade para todos. As pessoas frequentam escolas na iluso de que vo poder competir no
mercado de trabalho aps o trmino do ensino mdio. Aqueles que conseguem concluir o
curso saem com diplomas desvalorizados e perdem vagas de emprego para aqueles com nvel
superior. Eles tiveram uma formao to ruim que no tm a mnima condio de entrar em
faculdades, a no ser em particulares de baixa qualidade e caras. Ou seja, a poltica de
incluso e de educao para todos, segundo esses autores, tirou a excluso das ruas e a levou
para dentro das escolas.
Prieto (2006) argumenta que a excluso no interior das escolas aparece na forma de
problemas de aprendizagem, de conduta ou na deficincia intelectual, e teria a funo
32
33
34
Com isso, embora no Brasil parte das polticas esteja voltada s pessoas com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e alta habilidade/superdotao, vemos
que incluso refere-se a todas as minorias.
Em relao concepo de educao especial, vemos na Resoluo n 2/01:
Esses servios descritos pela Resoluo n 2/01 em muito se assemelham aos descritos
pela Declarao de Salamanca e LDBN. Enquanto aquela sugere a proviso de servios
externos de apoio para o sucesso das polticas educacionais inclusivas, essa diz que haver nas
escolas regulares servios de apoio especializado para atender os alunos da educao especial.
35
Embora os trs documentos proponham que a educao especial pode, em alguns casos,
substituir os servios educacionais comuns, isto no consenso entre os estudiosos da
educao inclusiva. Para Mantoan (2006):
Embora as escolas e classes especiais tenham recebido, at recentemente, a maior parte dos alunos da educao
especial, outros tipos de recursos educacionais contemplam os servios desta modalidade de educao, tais
como: hospitais e centros de tratamento, ensino hospitalar e escola residencial (MAZZOTTA, 1982).
36
37
38
39
40
41
conhecimento suficiente, nem financiamento que suporte a Educao para Todos. Conforme
Angelucci (2006):
A incluso escolar, a nosso ver, pode ser considerada uma vertente da incluso social,
essa mais ampla que aquela. J os termos incluso escolar e educao inclusiva, so
muitas vezes utilizados como sinnimos, embora, para Bueno (2008), haja distino;
educao inclusiva um objetivo poltico a ser alcanado, enquanto incluso escolar uma
poltica em ao. Entendemos, assim como Bueno (2008), que esses termos no so
sinnimos. Utilizaremos incluso escolar sempre que nos referirmos prtica inclusiva, a
um modelo em ao, poltica em ao. J o termo educao inclusiva ser utilizado
quando nos referirmos teoria inclusiva, a um modelo terico de educao, poltica
inclusiva.
O prximo item apresentar outra grande distino: integrao escolar e incluso
escolar. Dada a importncia da compreenso das semelhanas e divergncias entre esses
42
modelos de educao, o debate entre os conceitos foi separado em um novo subcaptulo, para
que essa discusso possa ter mais detalhamento e destaque.
43
44
De tal modo, entendemos que, embora o modelo inclusivo seja caracterizado como um
novo paradigma, ele representa um processo, uma continuidade do modelo anterior, de
integrao, ao mesmo tempo em que rompe com ele. Esta concepo, no entanto, no
compartilhada por todos os tericos da incluso escolar. Mantoan (2006) defende que para
que haja um processo de mudana, cujo movimento ruma para novas possibilidades para o
ensino comum e especial, h que existir uma ruptura com o modelo antigo de escola. Porque
no h como caminhar com um p em cada canoa (p. 29). Glat e Blanco (2009) sugerem que
uma mudana radical no sustentvel, conforme vemos abaixo:
45
notvel que a incluso benfica a todos os alunos. Deve-se pontuar que, embora o
professor planeje suas aulas de acordo com as caractersticas de seus alunos, no cabe
somente escola a responsabilidade pela educao das crianas e jovens. Ainda que esperado
que a escola se modifique para atender s diversas necessidades, cabe tambm aos alunos uma
certa adequao realidade concreta da escola que frequentam. O processo de transio para
um modelo inclusivo pressupe, simultaneamente, a adaptao da instituio e da cultura
escolar para atuar com o aluno, e a adaptao deste aluno para que possa usufruir plenamente
do processo educacional (GLAT; BLANCO, 2009, p. 32).
Prieto (2006) explica que, dentro da lgica da incluso, a limitao perde o foco. Ela
passa a ser uma informao sobre aquele aluno, devendo ser considerada na hora da
elaborao da prtica pedaggica. O foco deve ser dado potencialidade e no limitao,
com vistas ao desenvolvimento da autonomia escolar e social do aluno. A autora afirma que
s assim possvel que a escola forme cidados de igual direito.
Crochk (2003) pesquisou a proposta de incluso em diferentes pases e percebeu
distines com relao ao tempo de permanncia dos alunos com deficincia em classes
comuns. Segundo ele, h autores que defendem que todos os alunos com e sem deficincia
devem permanecer o mesmo tempo em classes comuns, enquanto outros concebem como
educao inclusiva a permanncia de at 79% do tempo escolar dos alunos com deficincia
naquelas classes. Ainda segundo Crochk (2003), h tambm autores que defendem a
concomitncia de classes especiais e regulares, enquanto outros abolem as primeiras.
No mesmo trabalho, Crochk (2003) tambm percebeu que h autores que no so
favorveis ao ensino inclusivo, mas a diversas formas de ensino integrado ou segregado
de acordo com a dificuldade apresentada pelo aluno. Crochk (2002; 2003) argumenta que, se
diversas pesquisas no mundo inteiro tm demonstrado as vantagens da educao inclusiva,
provvel que os autores que no a defendam sejam preconceituosos em relao a ela e adeptos
ideologia da racionalidade tecnolgica, que tem como parte de suas caractersticas a
categorizao e a competio. Segundo Crochk (2001):
46
47
87,0%
83,1%
78,6% 79,9%
0,8
75,4%
71,2%
0,7
65,6%
61,0%
59,0%
0,6
53,6% 53,0%
0,5
46,4% 47,0%
0,4
41,0%
46,0%
39,0%
34,4%
0,3
0,2
16,9%
0,1
54,0%
21,4% 20,1%
26,8%
24,6%
13,0%
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
48
De acordo com o Censo Demogrfico 200010 (BRASIL, 2000), dos quase 170 milhes
de brasileiros, aproximadamente 24,6 milhes declararam ter alguma deficincia, o que
equivale a 14,5% da populao total. Desses, a maior parte, 16,6 milhes de pessoas, 67,5%
do total, declarou ter algum grau de deficincia visual, chegando a quase 160 mil de cegos no
pas. No h, contudo, uma estimativa consensual do percentual de pessoas com deficincia
em nosso pas. Brumer, Pavei e Mocelin (2004) apontam que h uma grande impreciso
conceitual sobre quem tem ou no alguma deficincia no Censo 2000, de forma que no h
como saber, ao certo, quantas crianas com deficincia se mantm fora da escola. Alm disso,
segundo os autores, o prprio informante se autodefinia, o que pode tambm colaborar na no
preciso desses nmeros (BRUMER; PAVEI; MOCELIN, 2004).
A matrcula do aluno com necessidades educacionais especiais em classes comuns de
escolas regulares, contudo, no sinnimo de uma poltica efetivada, mas sim, em processo.
Para que a incluso tome lugar so necessrias mudanas de paradigmas e uma reestruturao
no sistema educacional (CROCHK, 2002; 2003; PRIETO, 2006).
Para Mantoan (2006) a incluso escolar ainda no foi bem compreendida, pois h
aqueles que acreditam que uma escola inclusiva aquela que aceita a matrcula de alunos com
necessidades educativas especiais em classes regulares. Escolas restritas a essa prtica no
esto seguindo o modelo de incluso. Para que ele se efetive dentro de uma comunidade
escolar, o conceito de que normal sinnimo de igualdade deve ser rompido para dar espao
ao diferente como sinnimo de normalidade (MANTOAN, 2006; PRIETO, 2006).
10
No ano de 2010, houve recenseamento. Contudo, at a data de concluso desta dissertao, a divulgao dos
resultados referente s pessoas com deficincia ainda no havia sido realizada. Por este motivo, foram utilizados
os dados do Censo Demogrfico de 2000.
49
11
Para Desigualdades Naturais e Sociais, ver: ROSSEAU, J.J. Discurso Sobre a Origem e os Fundamentos da
Desigualdade Entre os Homens. So Paulo: Abril, Cultural, 1983.
50
meios para que esse desenvolvimento ocorra de acordo com a necessidade de cada um. Em
relao valorizao das diferenas e potencialidades, dispe a Resoluo n 2/01:
51
respeitado em sua identidade, valorizado em suas diferenas e receba, como direito civil,
atendimento educacional adequado s suas necessidades. Quando essas questes so
desconsideradas, a incluso do aluno deixa de ter como meta a educao de qualidade e passa
a ser mera reprodutora da ideologia dominante.
Nas escolas em que o foco o contedo a ser ensinado, e no a aprendizagem dos
alunos, no h espao para essa nova poltica (MANTOAN, 2006). Mantoan (2006) aponta
para uma contradio presente nas escolas da atualidade, que afirmam que os alunos so
diferentes no ato da matrcula e exigem que eles se igualem em conhecimento no final do ano
letivo. Essa atitude das escolas resulta em repetncias, encaminhamentos ao ensino segregado
que geralmente composto por programas embrutecedores da inteligncia , evaso escolar
e personalidades desajustadas. Apesar de todas as dificuldades para a sua implantao, no h
como introduzir a incluso escolar sem que antes seja introduzida a poltica da igualdade
combinada da diferena.
Partindo do raciocnio de Mantoan (2006), e indo mais alm, as escolas aceitam a
diferena dos alunos no momento da matrcula, mas a ideologia manifestada ao exigir o
mesmo conhecimento de todos os alunos ao final do ano letivo. Em outras palavras, os
homens so considerados diferentes para que eles possam se igualar e receber uma
pseudoformao. Segundo Horkheimer e Adorno (1969/2006a), h uma coero social e uma
represso para que todos sejam iguais no direito injustia. O esclarecimento faz o diferente
tornar-se um igual; e os indivduos tornam-se sujeitos sem subjetividade. Segundo os autores:
O pensamento crtico no considera como sujeito consciente um indivduo isolado ou uma generalidade de
indivduos, mas aquele que cnscio de seus relacionamentos com outros indivduos e grupos, que vive o
confronto com alguma classe determinada e que vinculado ao todo social e natureza (HORKHEIMER,
1937/1989). Horkheimer e Adorno (1956/1973a) concordam com a definio de Hegel quando esse diz que a
verdade da autoconscincia s adquirida no contato com uma outra autoconscincia e pela mediao do
trabalho. A satisfao das necessidades do sujeito s conseguida por meio do trabalho dos outros, da mesma
forma que o seu trabalho possibilita a satisfao das necessidades dos outros (HORKHEIMER; ADORNO,
1973a). Para o indivduo crtico, sua existncia conscientemente parte da construo do presente histrico
enquanto que no pensamento burgus-liberal a individualidade, a liberdade e a emancipao do sujeito so
retricas, pois ele se percebe isolado dos acontecimentos histricos e sua identidade difere-se dos objetos, sem
perceber a lgica dialtica que os une (HORKHEIMER, 1937/1989; HORKHEIMER; ADORNO, 1956/1973a).
52
Para que todos tenham educao de qualidade, Prieto (2006) e Crochk (2002)
defendem que a reforma educacional tem que se dar, inicialmente, na formao dos
professores. Conforme Prieto (2006):
53
para sociedade e para eles mesmos (CROCHK, 2003; PRIETO, 2006). Conforme Crochk
(2002) argumenta: sem a adeso livre, consciente e refletida dos professores, sem a
considerao pela sua experincia, no h proposta educacional que possa ser bem sucedida
(p. 282).
Arretch (2001), ao debater as avaliaes das polticas pblicas, atenta para algumas
questes. A autora explica que os agentes formuladores das polticas pblicas no so os
mesmo que implementam os projetos, e que, esses sim, so os que fazem a poltica
(ARRETCH, 2001). Para que os agentes implementadores executem os projetos polticos
preciso que eles compreendam e tenham adeso aos objetivos e interesses do programa em
questo, que foram previamente discutidos e elaborados pelos formuladores.
Neste mesmo sentido, Souza (2006) observa que, para que as propostas sejam
transformadas em prticas pedaggicas, necessrio que haja uma atitude de mudana, de
transformao, por parte dos professores e staff tcnico da escola os que fazem a poltica.
Sempre recai sob o trabalho deles a responsabilidade pela implantao das novidades no
campo da educao. Segundo a autora, contudo, as propostas so elaboradas sem participao
alguma daqueles que as aplicaro em seu cotidiano, conforme vemos abaixo:
Conforme Souza (2006), os professores explicitam dvidas quanto aos interesses que,
de fato, motivam tais mudanas. Em resultado a essa hierarquizao nas tomadas de deciso
pblica, os professores resistem mudana, apresentam descontentamento, descompromisso
com seu trabalho e comum sentirem-se desvalorizados, desqualificados e sobrecarregados
em sua prtica (SOUZA, 2006). Souza (2006) pontua que, apesar dessa resistncia, muitos
professores apresentam no dia a dia de seu trabalho formas perspicazes para lidar com
conflitos que se apresentam no cotidiano da escola, o que demonstra que em muito eles
poderiam contribuir na formulao de propostas polticas emancipatrias. Ainda segundo a
54
55
56
57
58
processo inclusivo, ele pode ser tambm um veculo de transformao social. Em nenhum
momento, contudo, deve-se entender o professor como nico ator do processo; mas ele tem,
sem dvida, um papel essencial.
Vemos aqui uma das centrais contradies do modelo inclusivo: se o papel do
professor to essencial para que a incluso se efetive e sua formao foi precria, quem
formar os professores? De quem partir a mudana? No h frmulas prontas nem receitas.
Certamente, esses profissionais precisam ter conhecimento da importncia do trabalho que
iro desenvolver e precisam ser esclarecidos da barbrie existente na sociedade para que
tenham horror violncia e possam servir como modelos de identificao aos jovens em
formao. Ou seja, anteriormente implantao de propostas inclusivas, a escola deve estar
preparada para receber alunos em situao de incluso. Somente com a formao de um clima
cultural apropriado e o engajamento dos atores envolvidos, a escola est apta a receber o novo
alunado, de forma crtica, com nfase na potencialidade dos indivduos e na valorizao da
diversidade como enriquecedora da formao de todos.
Contudo, se fssemos esperar at que todas as escolas estivessem prontas para receber
esses alunos, a incluso dificilmente iria ocorrer. Apesar da proposta no ser, em todos os
seus aspectos, inovadora, at o incio da dcada de 1990 poucas escolas admitiam a matrcula
de alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares, de forma que a atual
proposta de educao para todos , historicamente, um progresso. Ainda h muito a fazer, mas
um grande passo j foi dado: o da matrcula. Alm disso, h um nmero crescente de
discusses, pesquisas e experincias bem sucedidas que mostram que j houve avanos. Cada
vez mais difundida est a concepo de que a incluso, ao valorizar a diversidade, a
potencialidade, e ao trazer uma maior variedade de modelos de identificao, pode trazer
tambm benefcios a todos. Quanto maior a diversidade dos modelos, maior a possibilidade
de formao cultural.
Algumas contradies, contudo, so inerentes ao processo de implantao da incluso
escolar. Uma delas em relao ao prprio papel dos educadores. Segundo Adorno
(1971/2006a), no se pode exigir dos pais e professores, produtos da sociedade fria, que
eduquem seus filhos e alunos com calor humano e afeto. Uma educao que exige o afeto
coloca-o como um imperativo, um dever, o que reproduz a ideologia da imposio, contrria
emancipao, perpetuando a frieza. Assim, preciso compreender primeiramente o que gera a
frieza, para que ela se torne consciente e possa ser posteriormente combatida (ADORNO,
1971/2006a).
59
Vimos no item anterior que, segundo Tessaro (2005), a maioria dos professores no se
sente bem com a incluso. Vimos tambm, com Crochk et al (2009b), que o papel do
professor essencial para a incluso, pois ela pode ser facilitada ou dificultada por ele,
conforme as atividades que prope. Se sabemos que os professores no tm se sentido bem e
que so essenciais para o sucesso da incluso, no que eles influenciam a formao dos alunos?
Uma formao preconceituosa formao? Que tipo de educao ansiamos para a nossa
sociedade? Este item visa discutir esses questionamentos, por meio do debate entre a
pseudoformao e sua relao com a qualidade da educao.
Entendemos educao, conforme a concepo de Adorno (1971/2006a):
60
Durante a ascenso da burguesia, houve primazia dos bens culturais, que foram
isolados em si mesmos e dissociados da implantao de coisas humanas. Ao contrrio disso,
atualmente, h um predomnio da adaptao, o que fortemente reforado pela indstria
cultural13; o sujeito abre mo do esprito e se volta ao imediato. Nos dois casos, de acordo
com Adorno (1964), a ideologia reforada e resulta na pseudoformao.
Para uma educao emancipatria necessrio manter uma constante tenso entre
adaptao e autonomia. No somente a escola que deve se adequar s necessidades de seus
alunos em situao de incluso; esses tambm devem se adequar ao ambiente em que
estudam, assim como qualquer outro aluno em uma instituio escolar. Se o processo de
adequao se limitar somente escola, a formao desse jovem poder ser regressiva por no
contemplar o duplo carter da cultura. Isto de forma alguma minimiza a importncia dos
ajustes da escola em funo das especificidades de seus alunos. Da mesma forma que a escola
deve reformar sua estrutura fsica para receber um aluno com deficincia visual, a fim de
facilitar sua locomoo pelos diversos ambientes da instituio, esse aluno deve aprender a
usar a bengala logicamente com o auxlio de um normovisual para se independer. Um
funcionrio ou colega de sala que serve de guia em todos os ambientes mesmo nos
adaptados para uma pessoa com deficincia visual no a auxilia em seu processo educativo,
mas a restringe de desenvolver a autonomia, fundamental sua formao.
13
Horkheimer e Adorno (1969/2006c) trazem o conceito de indstria cultural, que se caracteriza por uma
produo simblica, pela qual o mundo todo forado a passar, e que tem por detrs os interesses dos
oligoplios; tanto o saber ingnuo dos dominados quanto o saber erudito dos dominantes fica subordinado
lgica da mercadoria e todos saem prejudicados pela pseudoformao. Um dos pressupostos da indstria cultural
o de que o espectador no exera nenhum trabalho intelectual. O produto (filmes, msicas, desenhos,
propagandas, etc.) vem pronto e cabe quele que o recebe apenas apreend-lo, incorporando a ideologia que
passada sem esforo algum.
61
com
deficincia,
transtornos
globais
do
desenvolvimento
altas
62
O Index para a Incluso, Index for Inclusion, um instrumento que foi elaborado na
Inglaterra por um grupo de pesquisadores, gestores, professores, um representante de
organizaes de pessoas com deficincia e pais e que pode, em muito, auxiliar no processo de
avaliao da qualidade das escolas em busca por uma formao emancipada. Em 2000, o
Departamento de Educao e Emprego Ingls distribuiu gratuitamente uma cpia do material
a todas as escolas primrias, secundrias e especiais e s autoridades educacionais locais da
Inglaterra (BOOTH; AINSCOW, 2002). O Index auxilia as escolas no processo de
autorreviso de suas polticas e prticas inclusivas e prope que o olhar no esteja na incluso
de crianas individualmente, mas no desenvolvimento inclusivo das escolas. Segundo Booth e
Ainscow (2002), coordenadores do projeto, no h uma maneira certa para utilizar o material.
Segundo eles:
63
64
65
por ser aberto a mudanas, um instrumento dinmico que promove o debate e reformulaes
para acompanhar as caractersticas e o movimento das escolas.
Para Prieto (2001), a construo de indicadores pode auxiliar na avaliao dos
projetos polticos. A autora apresenta uma proposta para a construo de indicadores para o
atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais em escolas pblicas
municipais de educao infantil e ensino fundamental. Prieto (2001) destaca como
indicadores: diretrizes legais, concepo de incluso, organizao e funcionamento do sistema
de ensino, gesto do sistema de ensino, financiamento da educao e condies de trabalho do
professor. Exceto as diretrizes legais, que competem legislao especfica de cada pas,
todos os demais itens apontados por Prieto (2001) so contemplados no Index para Incluso.
O Laboratrio de Estudos sobre o Preconceito (LaEP) do Instituto de Psicologia da
Universidade de So Paulo, tendo como base os indicadores do Index, tem utilizado dois
instrumentos para a avaliao do grau de incluso de escolas: o Formulrio para
Caracterizao de Escolas e o Questionrio para Diretores/Coordenadores Pedaggicos. O
Formulrio e o Questionrio foram utilizados como parte dos instrumentos para a coleta de
dados desta pesquisa. A anlise do material coletado tambm foi realizada com o suporte do
Index e seus indicadores, considerado pela pesquisadora como uma boa ferramenta para a
anlise da incluso escolar. Vale ressaltar que as escolas esto sempre em movimento e que
nenhum instrumento avalia a totalidade do objeto estudado, de forma que os indicadores de
qualidade tambm se apresentaro de forma mltipla, conforme as representaes e as
intencionalidades dos sujeitos histricos (OLIVEIRA; ARAJO, 2005, p. 13).
Segundo Booth e Ainscow (2002) a incluso deve contemplar a pessoa por inteiro;
desta forma, os prximos itens deste captulo, sero destinados socializao e aprendizagem
dos alunos em situao de incluso, com foco na interao entre colegas e nas barreiras e
recursos aprendizagem e participao.
66
Sociograma uma ferramenta desenvolvida pela sociometria para a anlise das diferentes relaes entre
sujeitos de um grupo. Por meio dele, possvel identificar o papel que cada pessoa ocupa dentro de um grupo e
preferncias e rejeies entre seus membros.
67
Outra pesquisa investigou interao entre alunos com Sndrome de Down e seus
colegas de turma (TEIXEIRA; KUBO, 2008). Nela, Teixeira e Kubo (2008) aplicaram um
questionrio adaptado de um teste sociomtrico a 103 colegas de turma de quatro alunos com
Sndrome de Down. As perguntas do questionrio pediam que os alunos indicassem o nome
de at trs colegas que pertencessem s categorias: amigo, no amigo, far uma faculdade,
no far uma faculdade e outras perguntas relacionadas interao no citadas no trabalho.
Os resultados da investigao indicaram que a interao do aluno com Sndrome de Down e
seus colegas melhor quanto maior for o grau de participao dele nas atividades escolares e
melhor for seu desenvolvimento acadmico. Esta mesma pesquisa tambm revelou que
quanto mais flexveis forem os padres de relao em sala de aula, melhor a interao entre
o grupo. Estes resultados reforam a necessidade dos educadores desenvolverem atividades
cooperativas entre os alunos e de utilizarem todos os recursos necessrios para a
aprendizagem daqueles com necessidades educacionais especiais.
Ainda segundo Teixeira e Kubo (2008), os alunos com Sndrome de Down no so os
mais estigmatizados de suas classes, pois no foram os que receberam maior quantidade de
indicaes negativas. De modo geral, eles no foram nem preteridos, nem escolhidos. Uma
das alunas pesquisadas, contudo, no recebeu nenhuma indicao como amiga, nem como
no amiga o que leva as autoras a considerarem a hiptese de esquecimento. Segundo
elas:
Embora a hiptese levantada por Teixeira e Kubo (2008) possa ser verdadeira,
possvel que esta aluna sofra um maior grau de preconceito do que aqueles que so rejeitados
no sociograma. O fato desta aluna no ser citada em nenhuma das perguntas pode indicar que
ela no nem sequer vista como membro do grupo. Haveria, neste caso, uma ausncia de
identificao15, uma frieza, caracterizando um grau mais elevado de preconceito, uma vez que
15
No prximo captulo, sobre preconceito, o assunto ausncia de identificao ser amplamente explanado.
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70
Muitos desafios enfrentados pelos alunos nas escolas podem ser amenizados ou
eliminados se as barreiras aprendizagem e participao forem identificadas e minimizadas.
Segundo Booth e Ainscow (2002):
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Booth e Ainscow (2002), no Index para Incluso, consideram a remoo das barreiras
aprendizagem e participao como um dos indicadores para o grau de incluso das
escolas. O estabelecimento fsico, as culturas, polticas, o currculo, o mtodo de ensino, o
lugar em que se sentam e a forma de interao, so alguns exemplos de barreiras que podem
dificultar a incluso de qualquer aluno, no s dos que tm alguma deficincia. A
minimizao dessas barreiras, conforme apontam os autores, implica na mobilizao de
recursos fsicos, polticos, humanos, etc. nas escolas e comunidades. Frequentemente, as
escolas detm mais recursos do que utilizam. Conforme Booth e Ainscow (2002):
72
73
Para a autora, as atividades propostas pelo professor regular para a apresentao dos
contedos a serem trabalhados devem ser diversificadas, mas passadas coletivamente a toda a
classe. Durante essas atividades, cada aluno apreender os contedos conforme seu nvel de
compreenso e adaptao intelectual. A nica possibilidade de diversificao individualizada,
para Mantoan (in MANTOAN; PRIETO, 2006), o atendimento educacional especializado,
desde que esse atendimento no substitua o ensino regular, mas seja um complemento da
educao escolar, assegurando a esses alunos a incluso em escolas comuns (MANTOAN, in
MANTOAN; PRIETO, 2006, p. 81).
Glat e Blanco (2009), no entanto, defendem que adaptaes curriculares adequadas s
necessidades educacionais especiais dos alunos podem viabilizar a participao e
aprendizagem de todos em sala. Para elas:
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Concordamos com Glat e Blanco (2009) que as adaptaes curriculares podem ser
necessrias para a participao e aprendizagem de alguns alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais. Contudo, se as adaptaes no forem planejadas para atender
necessidades especficas dos alunos, elas podem se converter na legitimao da excluso de
alguns dentro da classe regular. Desejando-se a verdadeira incluso, no entanto, adaptaes
curriculares so indispensveis (OLIVEIRA; MACHADO, 2009, p. 38).
Oliveira e Machado (2009) entendem que:
De acordo com essas autoras, quando o currculo flexvel e dinmico ele contempla
todos os aprendizes no somente os que tm alguma necessidade educacional especial em
funo de uma deficincia primria (OLIVEIRA; MACHADO, 2009). Para elas, quando o
currculo no flexvel, ou seja, nico a todos, os alunos com necessidades educacionais
especiais podem sofrer prticas excludentes, como serem abandonados em sala de aula.
somente com a diversificao de possibilidades e de prticas educacionais que a diversidade
dos alunos pode ser contemplada.
Para dar subsdios aos professores brasileiros na incluso de alunos com necessidades
educacionais especiais, a SEESP publicou os Parmetros Curriculares Nacionais: adaptaes
curriculares (PCN). Segundo este documento:
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Ainda segundo esse documento, h adaptaes significativas (de grande porte) e nosignificativas (de pequeno porte), de acordo com o alcance que a adaptao tem no currculo.
Enquanto as adaptaes no-significativas so promovidas pelo professor para a ampliao da
participao e aprendizagem de todos em sala, as adaptaes significativas so promovidas
pelas instncias poltico-administrativas das escolas (BRASIL, 1999). Quanto mais se
distanciarem do que recebem as demais crianas, mais significativas so as adaptaes. As
adaptaes curriculares podem ser de dois tipos: [1] as transformaes que a escola deve fazer
para a garantia da acessibilidade de todos e [2] as adaptaes pedaggicas/curriculares,
propriamente ditas. As adaptaes em relao ao acesso ao currculo (acessibilidade) so
alteraes ou recursos espaciais, materiais ou de comunicao que venham a facilitar os
alunos com necessidades educacionais especiais a desenvolver o currculo escolar (BRASIL,
1999, p. 44). Ou seja, so todas as aes desenvolvidas pela escola para a eliminao das
barreiras arquitetnicas, de materiais ou de comunicao. Fernandes, Antunes e Glat (2009)
explicam:
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Segundo as autoras, o avano da informtica tem colaborado cada vez mais para a
reduo de algumas barreiras de acessibilidade informao e comunicao das pessoas
com deficincia visual. Conforme j apontado, softwares para a leitura da tela e teclados em
braille possibilitam que pessoas com deficincia visual tenham acesso informao e se
comuniquem via internet. Entretanto, alm destes recursos serem privilgio de poucos, o que
tambm apontado por Brumer, Pavei e Mocelin (2004), h, na internet, inmeras barreiras
digitais, pois cada vez h mais exagero de informaes e movimentos nos sites que dificultam
a compreenso via software de leitura de tela. Os materiais especializados desenvolvidos pelo
IBC tambm possibilitam o acesso dos alunos com DV informao.
Embora a acessibilidade nas escolas seja garantida por lei, a construo dos espaos
ainda tem como referencial a perspectiva do aluno normal. As barreiras aprendizagem e
participao, conforme apontado por Fernandes, Antunes e Glat (2009), revelam mais do que
obstculos puramente fsicos. Para elas, a dimenso fsica revela valores sociais e a primazia
de uns em detrimento a outros. Segundo Fernandes, Antunes e Glat (2009):
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legal s adaptaes curriculares, quanto mais ele se afastar do currculo padro, menos
includo estar o aluno que receber a adaptao. Por outro lado, conforme j apontado por
Glat e Blanco (2009), a existncia de adaptaes curriculares adequadas pode colaborar para o
sucesso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, por viabilizar a
aprendizagem e a participao.
Entendemos, ento, que todas as adaptaes referentes arquitetura da escola,
metodologia empregada e aos recursos necessrios para que os alunos tenham acesso
informao e comunicao so adaptaes de acessibilidade, pois facilitam ou viabilizam a
aprendizagem e a participao de alunos em situao de incluso. J as adaptaes referentes
ao contedo das aulas e das avaliaes, so adaptaes nos elementos curriculares, pois o
currculo , de alguma forma, alterado; o aluno em situao de incluso recebe algo distinto
dos demais colegas de sala. As avaliaes podem receber adaptaes de acessibilidade
(provas orais, em libras, em braile, etc.) ou adaptaes nos elementos curriculares (perguntas
diferentes das provas dos colegas). Entendemos tambm que no h regras pr-estipuladas
quanto ao tipo e quantidade de adaptaes que sero necessrias: no h manuais. Uma escola
inclusiva se transforma da melhor forma possvel para fornecer acessibilidade a todos os
alunos, e adapta o menos possvel o contedo trabalhado em classe. Quanto mais adaptaes
de acessibilidade e menos adaptaes nos elementos curriculares, mais includo estar o
aluno.
Para que as adaptaes curriculares aconteam, contudo, preciso que haja no projeto
poltico pedaggico da escola uma poltica voltada incluso escolar (OLIVEIRA;
MACHADO, 2009). Alm disso, necessrio que o professor tenha formao para a
realizao de adaptaes curriculares, o que, sabidamente, no acontece como prtica nos
currculos de formao docente.
No que se refere s avaliaes, Oliveira e Machado (2009) afirmam que as
adaptaes curriculares avaliativas so imprescindveis. Elas podem ocorrer por meio de
modificaes das tcnicas ou de instrumentos de avaliao utilizados, adaptando-os aos
diferentes estilos e possibilidades de expresso dos alunos (p. 49-50). As prticas avaliativas
tradicionais, que avaliam somente para dar nota, atribuem ao resultado uma funo
disciplinar, prognosticam o futuro dos alunos em funo de suas notas e priorizam os aspectos
quantitativos em detrimento aos qualitativos, afetando a todos os alunos da escola, pois criam
um clima de competio, mascaram, acentuam ou, at mesmo, criam necessidades e
dificuldades que excluem, rotulam e estigmatizam alunos. Se o processo de avaliao da
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aprendizagem precisa ser repensado para que os diferentes ritmos e estilos sejam
contemplados, patente a necessidade de ser modificada a carga horria e condies de
trabalho do professor, ao qual cobrada uma avaliao individualizada dos alunos de todas as
turmas e turnos em que leciona.
Ao mesmo tempo em que o currculo pode ser uma barreira aprendizagem e
participao, as adaptaes curriculares representam um grande aliado ao professor e
aprendizagem e participao, no somente dos alunos em situao de incluso, mas de todos
os aprendizes da escola. H, contudo, uma barreira aprendizagem e participao que pode
influenciar todo o processo, levando o aluno em situao de incluso a um grande prejuzo
social: o preconceito. Veremos, no prximo captulo, como esse fenmeno pode influenciar a
experincia inclusiva e impedir que a interao social e a aprendizagem dos alunos com
necessidades educacionais especiais sejam justas e profcuas.
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formao do preconceito sem sequer um contato com o alvo ocorre pela distoro de
determinado comportamento que um grupo foi levado a ter em uma dada circunstncia
(ADORNO, 1950/1965; HORKHEIMER; ADORNO, 1956/1973b; CROCHK 2001; 2006).
possvel exemplificar isso pelo fundamento econmico que comumente utilizado
como uma das justificativas para o antissemitismo burgus. Conforme Horkheimer e Adorno
(1969/2006b), os judeus ocuparam o setor do comrcio e com isso foram receptores de dio,
porque necessria a aparente responsabilizao do setor de circulao pela explorao e
injustia econmica que o progresso traz. No entanto, os judeus se voltaram ao comrcio
porque a eles foi vedado o acesso propriedade dos meios de produo e, mesmo assim, eles
no foram os nicos comerciantes da histria. Os judeus atraram dio sobre si por
introduzirem o liberalismo em diferentes povos. Ao utilizar o poderio econmico do judeu
como uma das justificativas para o antissemitismo e ao responsabiliz-los pelas injustias que
o capitalismo trouxe consigo, o antissemita distorce a realidade e a generaliza a todo um
grupo, mesmo sem um contato direto com o objeto.
Nas duas situaes no contato com o objeto e na ausncia dele h uma deformao
da realidade, uma generalizao da experincia para todo um grupo, o que impede a
particularizao individual e leva racionalizao como mecanismo de defesa para a
justificativa do preconceito (ADORNO, 1950/1965; ADORNO et al, 1950/1965;
HORKHEIMER; ADORNO, 1956/1973b; CROCHK 2001; 2006). Uma vez que h motivos
culturais em sua formao e que h forte tendncia para que no haja somente um alvo, o
preconceito independe da ao da vtima. Conforme Adorno (1950/1965): a juzgar por su
contenido intrnseco, los prejuicios tienen poca o ninguna relacin con la naturaleza especfica
de su objeto (p. 575).
Embora no haja uma distino clara entre os elementos psicodinmicos e os sociais
na formao do preconceito porquanto eles se interinfluenciam optamos por fazer essa
separao entre os elementos por meros fins didticos.
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falsa projeo. Quando isso ocorre, o mundo ambiente se torna semelhante ao sujeito, que
projeta no outro os impulsos que no admite como seus. A projeo por si s, segundo os
autores, no patolgica. O distrbio se configura quando aquele que projeta no reflete
sobre si mesmo e sobre o objeto, o que leva a uma incapacidade de diferenciar
(HORKHEIMER; ADORNO, 1969/2006b).
Segundo Freud (1921/1976), durante o processo de formao da personalidade, o
sujeito se identifica com objetos do mundo externo. A impossibilidade de ser e/ou ter o objeto
de desejo leva o sujeito a reter partes desse objeto em seu ego, na tentativa de mant-lo para
si, e a devolv-lo ao mundo exterior. Nesse movimento de identificao, reteno de partes do
objeto e devoluo dele ao mundo exterior, o mundo interno se constitui, a conscincia moral
se desenvolve e o ego do sujeito se diferencia (FREUD, 1921/1976). Logo, a formao afetiva
e intelectual depende do controle da projeo, de seu aprimoramento e inibio.
Por
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caso maior que na do primeiro, pois, dotado de indiferena pelo objeto, o sujeito no se
identifica com o alvo do preconceito e atua, com frieza, pela necessidade de mimese
(HORKHEIMER; ADORNO, 1969/2006b). O homem modelado de fora e o que existe o
no-sujeito, sujeitos sem subjetividade. A deciso coletiva tem como base os no-indivduos,
pois eles se tornaram um obstculo produo. Conforme os autores:
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identifica com a tcnica, trazendo a viso do mundo para si mesmo com necessidades
sadomasoquistas e desejo de destruio. Da a relao entre a ideologia e o narcisismo.
A competitividade e utilidade, caractersticas do atual sistema de produo, trazem em
si um modelo ideolgico de homem normal, que aquele que corresponde produtividade
exigida pelo sistema (CROCHK, 1996; 2005; 2006). A cultura legitima esse modelo e
transforma em alvo de preconceito quem no se enquadra nele. O fracasso individual
utilizado como justificativa para um preconceito que foi criado pela cultura e sempre que um
novo modelo de normalidade surge, novos alvos de hostilidade so erigidos.
Assim, o preconceito em nossa sociedade independe da experincia e da reflexo.
Segundo Horkheimer e Adorno (1969/2006b), a velocidade das mudanas dificulta que o
sujeito consiga modificar sua conscincia pela incorporao do novo ao velho. No h tempo
para a percepo das mudanas no objeto e uma consequente mudana no sujeito. Pela quebra
na continuidade da experincia (velocidade da transformao) a identificao dificultada e a
conscincia moral mal formada. Conforme os autores, o ideal seria uma sociedade que
valorizasse a formao pela continuidade da experincia, o que possibilita a incorporao do
novo ao velho e a modificao do eu.
Embora a sociedade contempornea colabore na formao do preconceito e do
narcisismo, uma educao com amor e sem idealizaes auxiliaria na formao de uma
personalidade bem estruturada e de uma conscincia moral bem estabelecida para que os
sujeitos sejam emancipados e esclarecidos. A autorreflexo uma das caractersticas do
sujeito diferenciado, pois ele distingue aquilo que seu daquilo que do outro (ADORNO,
1971/2006b). Apesar de a autodestruio e a destruio externa serem, em termos
psicodinmicos, inevitveis, uma educao com amor colabora para que o desejo de
destruio seja sublimado e canalizado para atividades socialmente aceitas (CROCHK, 2005;
2006).
Uma vez que o preconceito vem de uma distoro da realidade, o contato entre o
sujeito preconceituoso e seu alvo pode reduzir o preconceito existente. A hiptese do contato
parte do pressuposto que, por meio da aproximao do sujeito preconceituoso e de sua vtima,
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haveria uma percepo de semelhanas em diversos setores, tais como em valores, ideias e
emoes. Para Adorno (1950/1965) o contato pode reduzir o preconceito em alguns casos,
como visto em seu estudo sobre o antissemitismo; porm, quando se trata de um preconceito
extremo, arraigado em profundas fontes inconscientes, o simples contato no o suficiente
para a sua reduo.
Crochk (2001) descreve pesquisas que confirmam que o simples contato no
suficiente para a reduo do preconceito. Monteiro et al (1999, apud Crochk, 2001),
conforme j mencionado anteriormente, estudaram a relao entre crianas deficientes e
crianas normais em escolas segregadas e integradas. O resultado do estudo mostrou que a
simples aproximao das crianas normais s crianas com deficincia no reduziu o
preconceito existente; ao contrrio, as crianas normais que no conviviam com as crianas
deficientes tinham uma percepo mais adequada da deficincia, ou seja, eram menos
preconceituosas.
Crochk (2001; 2002; 2003) apresenta diversos estudos quanto s condies adequadas
para que o preconceito seja reduzido na hiptese do contato. Segundo ele, os estudiosos se
dividem em dois grupos: de um lado esto aqueles que defendem que a situao deve dizer
respeito ao contexto social alargado, enquanto do outro, esto os que defendem que a situao
deve ser delimitada no contexto em que ela ocorre. Crochk (2001) argumenta que ambos os
posicionamentos tm fundamento, havendo, contudo, a necessidade da reduo da
competio. De acordo com o terico, para atenuar a competio e seus efeitos, a educao
nesta sociedade fundamental, e para elimin-la necessria a transformao social. Seja no
contexto social alargado, ou em um contexto delimitado, a hiptese do contato funcionaria
pela assemelhao do grupo minoritrio ao grupo dominante, ou pela valorizao da
diversidade, conforme discute Monteiro (1996, apud Crochk, 2001).
Embora a resposta esteja na identificao com o mais frgil e na valorizao da
diferena, justamente a imposio da competio pelo sistema social que dificulta a
percepo da fragilidade e a aceitao da diferena, uma vez que devemos ser fortes,
competitivos e dominadores para sobrevivermos dentro do sistema. Nesse sentido, a educao
inclusiva, se implantada conforme proposta em documentos oficiais, teria muito a contribuir
para uma formao mais humana e pela valorizao da diferena que favorece a diferenciao
(CROCHK, 2002). Conforme Crochk (2002):
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Para Crochk (2001; 2002; 2003), a hiptese do contato positiva para a atenuao do
preconceito e pode ser utilizada como um dos argumentos para a implantao da educao
inclusiva, desde que preservadas algumas condies necessrias, tais como a cooperao, a
amizade e um clima cultural e institucional apropriados. Sekkel (2005) relata a experincia da
Creche Oeste e defende que, para a efetivao da prtica inclusiva e reduo do preconceito,
necessria a criao de um ambiente inclusivo com a participao de todos e reflexo
constante:
E mais:
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91
como indivduo. Com isso, o preconceito contra a pessoa com deficincia uma forma de se
livrar da angstia do desconhecido.
Amaral (1998) aponta ainda que, repetidamente, a pessoa com diferena significativa
percebida segundo os esteretipos de heri (ao superar obstculos, ultrapassar barreias), vilo
(agente desestruturador, corporificao do mal) ou vtima (impotente, coitadinho). Esses
esteretipos so empregados no cotidiano nas relaes interpessoais, pela mdia, na literatura,
no teatro, etc. A autora explica que o profundo mal-estar causado pelo contato com a
diferena significativa amenizado quando o mecanismo de defesa da negao acionado, e
rotulamos e agimos pela compensao, simulao e atenuao. Conforme ela:
Amaral (1998) explica que o preconceito contra a pessoa com uma diferena
significativa tambm aparece na forma de generalizao indevida, correlao linear e
contgio osmtico. A generalizao indevida ocorre quando se considera que o nico
atributo da pessoa com deficincia a deficincia. Neste sentido, um sujeito com deficincia
visual, por exemplo, tem a sua deficincia generalizada e passa a ser considerado tambm
92
com deficincia intelectual, auditiva e fsica. Tudo feito para ele, como se ele no pudesse
ter nenhum tipo de escolha e ao. A correlao linear a lgica do se... ento. Amaral
(1998) cita, neste caso se audio um sentido privilegiado no cego (claro que aqui h mais
um preconceito), ento os cegos so excelentes msicos. O contgio osmtico medo de se
contrair a diferena, de ser contaminado por ela pelo convvio com a pessoa com uma
diferena significativa.
Ao mesmo tempo em que as pessoas estigmatizam e estereotipam as diferenas
significativas para a atenuao do mal-estar causado pelo contato, o prprio sujeito
estigmatizado assume esse rtulo, incorpora representaes e passa a agir conforme o script
que o nega como sujeito (SILVA, 2004). O estigma no somente rotula o indivduo como
indica como ele deve se comportar; e quando ele foge desse padro, diversas vezes, tido
como heri.
Segundo Silva (2004), os estigmas associados pessoa sem viso so muito variados,
pois transitam entre aqueles que vivem nas trevas e os iluminados. Enquanto uns defendem
que perda da viso gera dficits que no conseguem ser superados e resultam em baixa
aprendizagem, outros defendem que o ver ultrapassa o enxergar, pois apreendemos tambm o
que invisvel.
Considerando, ento, que o medo pelo desconhecido gera angstia e mal-estar, e que
desses resultam os estigmas e esteretipos seja aproximando o sujeito de heri, vtima ou
vilo o contato com as diferenas significativas propiciado pela incluso, desde que criado
um ambiente inclusivo, pode colaborar na criao de uma sociedade mais justa e menos
preconceituosa. Uma educao com diversidade nos modelos de identificao favorece a
formao de egos diferenciados e personalidades no predispostas ao preconceito. Tanto os
alunos em situao de incluso, quanto os demais membros da comunidade escolar (alunos
regulares, professores, coordenao, direo, pais de alunos, funcionrios administrativos,
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94
contraditria, porque percebem a desumanidade desses fatos concretos que, como produtos
do trabalho humano, deveriam estar sob seu controle, mas percebem que no esto. De toda
forma, a prxis do professor crtico orientada para o esclarecimento e para a emancipao de
seus alunos.
O sistema educacional tal qual estruturado hoje dificulta a formao de alunos e
professores crticos. A ideologia da racionalidade tecnolgica, que valoriza a busca constante
pela eficincia e perfeio, a ruptura do todo em partes, a viso reducionista da realidade, a
nfase na competncia, na utilidade e na tcnica, dificulta que alunos e professores se
identifiquem com os produtos do contexto social mais amplo e da instituio escolar. A
sntese j vem pronta e no h a necessidade de discriminao e formao de juzo, resultando
na no identificao com o produto.
Para Adorno (1971/2006a; 1971/2006b), para a desbarbarizao da sociedade
necessria a criao de um clima favorvel transformao, e nisso a educao inclusiva tem
muito a contribuir. Para o frankfurtiano, as escolas tm a responsabilidade de apresentar aos
alunos a barbrie que a humanidade j vivenciou, pois a discusso sobre os motivos que
levaram ao horror contribui no sentido do esclarecimento e do posicionamento aversivo
violncia (ADORNO, 1971/2006a; 1971/2006b). O professor crtico trabalha em sala a
valorizao da diversidade e expe o horror pelo qual j passamos. A proximidade fsica entre
alunos em situao de incluso e alunos regulares, desde que respeitadas as condies da
hiptese do contato, colabora na identificao desses com as vtimas do preconceito,
historicamente alvos de violncia. Conforme o frankurtiano, somente atravs de um
esclarecimento geral ser possvel a criao de um clima de resistncia barbrie (ADORNO,
1971/2006b).
95
4 Objetivos e Hiptese
4.1 Objetivos
Esta pesquisa teve como objetivo geral: compreender o cotidiano escolar de um aluno
com deficincia visual que frequenta classe regular, assim como preconceitos e atitudes em
relao a ele dentro da escola. Desse objetivo geral, provm os seguintes objetivos
especficos:
1) Investigar na escola regular:
a) como o aluno com DV e seus colegas de classe interagem em sala e no recreio;
b) a preferncia ou rejeio dos colegas acerca do aluno com DV;
c) a percepo e atitude dos professores quanto ao aluno com DV e a opinio deles acerca da
incluso escolar;
d) a qualidade do trabalho inclusivo oferecido pela escola (grau de incluso);
e) se h preconceito em relao ao aluno com DV e como ele se manifesta.
2) Compreender o que o aluno com DV que frequenta classe regular pensa e sente em
relao incluso escolar.
4.2 Hiptese
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5 MTODO
5.1 Delineamento
Esta pesquisa consiste em um estudo de caso e tem natureza descritiva. Segundo Gil
(1999):
A unidade caso foi uma escola regular de ensino bsico privada em que havia uma
aluna com deficincia visual total matriculada na 8 srie/9 ano.
Por pesquisa descritiva, Campos (2008) entende: a pesquisa descritiva aquela que
busca conhecer e interpretar a realidade sem nela interferir e descreve o que ocorre na
realidade (p. 48). Como a coleta de dados desta pesquisa no teve como finalidade interferir
na realidade embora a presena do pesquisador j altere em alguma medida a realidade e
como a pesquisa teve como objetivo geral compreender a experincia escolar inclusiva de um
aluno com deficincia visual por meio da observao da realidade e da interpretao da
mesma, o mtodo mais adequado foi o estudo de caso.
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Esta pesquisa foi realizada em uma cidade de mdio porte do interior paulista. Os
dados foram coletados na escola participante, que uma escola de ensino bsico regular
particular. Esta escola tem as modalidades de ensino infantil, fundamental I e II, e mdio.
5.3 Sujeitos
98
professores de cincias, portugus e educao fsica. Inicialmente, havia sido dada preferncia
disciplina de matemtica, em vez de cincias. Contudo, como Gabriela no participa da aula
de matemtica na escola regular, essa disciplina foi substituda por cincias. A escolha das
disciplinas de cincias e portugus foi devido ao fato delas terem uma maior carga horria,
levando os professores a, consequentemente, ter mais contato com os alunos. Educao fsica
tambm foi escolhida, dada a importncia da mobilidade para a pessoa com DV.
Para responder ao Objetivo 1d, o coordenador pedaggico da escola regular foi
entrevistado. Por fim, para responder ao Objetivo 2, foi entrevistado um aluno com DV
(Gabriela), do sexo feminino, que frequenta duas modalidades de ensino: escola especializada
e escola de ensino fundamental II, no contra-turno.
Assim, foram sujeitos da pesquisa:
- uma aluna com deficincia visual que frequenta a 8 srie/9 ano de escola regular particular
e escola especializada;
- trs professores de escola regular;
- um coordenador pedaggico de escola regular;
- 23 alunos de uma classe da 8 srie/9 ano de uma escola particular, entre eles a aluna
referida acima. Este era o nmero total de alunos desta classe.
5.4 Instrumentos
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Objetivo correspondente
1) Investigar nas escolas regulares:
d) a qualidade do trabalho inclusivo oferecido pela escola (grau de
incluso).
1) Investigar nas escolas regulares:
d) a qualidade do trabalho inclusivo oferecido pela escola (grau de
incluso).
1) Investigar nas escolas regulares:
c) a percepo e atitude dos professores quanto ao aluno com DV e a
opinio deles acerca da incluso escolar.
2) Compreender o que o aluno com DV que frequenta classe regular pensa
e sente em relao incluso escolar.
1) Investigar nas escolas regulares:
a) como os alunos com DV e seus colegas de classe interagem em sala e no
recreio.
1) Investigar nas escolas regulares:
a) como os alunos com DV e seus colegas de classe interagem em sala e no
recreio.
1) Investigar nas escolas regulares:
b) a preferncia/rejeio dos colegas acerca dos alunos com DV foco da
pesquisa.
Para responder ao Objetivo 1e foi realizada uma anlise global na qual os resultados
de todos os instrumentos foram utilizados.
A Escala de Proximidade entre os Alunos tambm foi construda durante a
realizao da pesquisa Preconceitos em relao aos includos na Educao Inclusiva,
realizada pelo Laboratrio de Estudos sobre o Preconceito, do IP-USP. Esta escala teve como
base o modelo sociomtrico (KRECH; CRUTCHFIELD; BALLACHEY, 1975). Ela
composta por seis perguntas, trs de preferncia e trs de rejeio, a determinado colega de
classe. Por meio da frmula I = (P/3n-3) (R/3n-3) possvel calcular o grau de
preferncia ou rejeio dos alunos. Nessa frmula:
I: ndice de proximidade
P: nmero de citaes nas questes de proximidade
R: nmero de citaes nas questes de rejeio
N: nmero de alunos.
Quanto mais alto o valor de I (de -1 a +1), melhor a aceitao do aluno e quanto
mais baixo, mais rejeitado ele . As justificativas s perguntas foram utilizadas como material
para anlise qualitativa da interao entre os alunos com DV e seus colegas de classe.
18
Embora cada instrumento esteja voltado a um objetivo especfico, todos os instrumentos colaboraram de forma
complementar para a anlise dos diversos objetivos e para a interpretao global da pesquisa.
100
101
A anlise da interao entre os alunos foi feita por meio do exame da Escala de
Proximidade entre os Alunos, segundo a frmula apresentada no subcaptulo Instrumentos.
A cada aluno foi atribudo um escore que indicou sua posio em comparao aos demais
alunos da sala de aula. Foi feita uma anlise qualitativa das respostas dos motivos das
escolhas para verificar o que leva os alunos das escolas regulares a citarem a aluna com DV
em suas respostas de preferncia e/ou rejeio.
A anlise desses dados foi integrada anlise das observaes e foi, posteriormente,
complementada com a entrevista com a aluna com DV. As observaes foram analisadas
qualitativamente, de acordo com os tpicos do roteiro de observao e os dados observados.
Para a anlise das entrevistas foram utilizadas ferramentas da tcnica de anlise de contedo:
pr-anlise, descrio analtica e interpretao inferencial (TRIVIOS, 1987). Foram
formuladas categorias a partir dos roteiros de entrevista e novas categorias foram criadas, de
acordo com os dados coletados. Foram identificados trechos das entrevistas pertencentes a
cada uma das categorias. Cada categoria foi, posteriormente, dividida em subcategorias.
Foram criadas tambm tabelas para a interpretao desse material, analisado qualitativamente
de acordo com o referencial terico da pesquisa.
Cada instrumento foi analisado e interpretado individualmente. Posteriormente, os
resultados foram comparados para que fosse feita uma anlise geral, procurando o
desprendimento do contedo manifesto do material para permitir a avaliao do contedo
latente do mesmo. Ou seja, foi buscada uma compreenso qualitativa do cotidiano escolar da
aluna com DV, assim como dos preconceitos e atitudes em relao a ela no ambiente escolar.
102
103
6 Resultados e Discusso
A coleta de dados foi realizada em uma escola regular particular de ensino bsico e
teve como foco uma classe da 8srie/9 ano do ensino fundamental. Nesta sala, havia 23
alunos e, entre eles, uma aluna com deficincia visual (perda total).
As aulas na escola observada tm 50 minutos de durao mas, em diversas disciplinas,
h mais de uma aula com o mesmo professor em sequncia (dobradinhas). As disciplinas de
portugus e cincias, por exemplo, tm sempre 1h40min de durao, o que equivale a duas
horas-aula. O tempo de observao em sala, portanto, foi dividido da seguinte forma: dois
dias de observao da aula de cincias e dois dias de observao da aula de portugus. A aula
de educao fsica acontece somente uma vez por semana e tem 3h20min de durao, o que
equivale a 4 horas-aula. Foi observado um dia completo da disciplina de educao fsica. A
coleta dos dados por meio da observao foi complementada com quatro dias de observao
no recreio, que tem sempre 20min de durao, totalizando 1h20min. O Quadro 4, abaixo,
contm as siglas que sero utilizadas como referncia s aulas e recreios que foram
observados durante a coleta de dados:
Sigla
C1
C2
P1
P2
EF
R1
R2
R3
R4
Situao observada
Primeiro dia de observao da disciplina cincias
Segundo dia de observao da disciplina cincias
Primeiro dia de observao da disciplina portugus
Segundo dia de observao da disciplina portugus
Observao da disciplina educao fsica
Primeiro dia de observao do recreio
Segundo dia de observao do recreio
Terceiro dia de observao do recreio
Quarto dia de observao do recreio
A aluna com deficincia visual, Gabriela, relatou que no tem histrico de pessoas
com deficincia em sua famlia. A me teve rubola durante a gestao, o que ocasionou a
104
perda visual no feto. Logo que nasceu, Gabriela apresentou anormalidades em rgos e
recebeu o prognstico de que no iria andar, falar, comer, ter cabelo e dentes. Contudo, ao
contrrio do que foi dito pelos mdicos me, a criana se desenvolveu normalmente e teve
como sequela somente a perda da viso.
Gabriela frequenta educao especial desde a primeira infncia. Com seis anos, entrou
na creche e, com sete, no pr/1 ano. No repetiu nenhuma srie mas, como entrou atrasada na
escola, manteve uma defasagem de dois anos. Ela estuda com os mesmos colegas h sete
anos, desde a 2 srie/3 ano do ensino fundamental (nove anos de idade), quando entrou na
escola regular particular em que permanece matriculada.
A escola regular particular de educao bsica pesquisada est situada em uma cidade
de mdio porte do interior paulista. A escola tem cerca de 500 alunos entre Ensino Infantil,
Fundamental I e II, e Ensino Mdio, nos perodos da manh e tarde. H uma ou duas classes
por srie, de acordo com o nmero de alunos matriculados por ano letivo. As turmas do
Ensino Infantil tm, em mdia, 13 alunos por classe; no Fundamental I a mdia 19 alunos
por classe, no Fundamental II 24 e no Ensino Mdio 33 alunos por classe. A escola pode ser
considerada, portanto, de pequeno a mdio porte. O baixo nmero de alunos por classe no
Ensino Infantil e Fundamental I e II possibilita que professores conheam melhor seus alunos
e proponham atividades com base nas caractersticas de suas turmas, fato que ser analisado
em item posterior.
Na entrevista com a coordenadora pedaggica, que aqui ser chamada de Ana Maria,
foram aplicados o Formulrio para Caracterizao de Escolas e o Questionrio para os
Diretores/Coordenadores Pedaggicos. A anlise desses instrumentos possibilitar uma
investigao inicial do Objetivo 1d (Investigar na escola regular a qualidade do trabalho
inclusivo oferecido pela escola). Posteriormente, as observaes das aulas e entrevistas dos
professores sero comparadas s respostas dadas por Ana Maria para uma melhor
compreenso da qualidade do trabalho inclusivo oferecido pela escola.
Por meio da anlise de suas respostas, foi possvel concluir que a coordenadora
pedaggica da escola no sabe qual o pblico alvo da incluso. Quando perguntado o
105
nmero de alunos em situao de incluso matriculados na escola, ela disse haver quatro: um
com corpo caloso e dificuldade motora no maternal, um com dislexia na 2 srie/3 ano do
Ensino Fundamental, um com Transtorno do Dficit de Ateno sem Hiperatividade na 5
srie/6 ano e a aluna foco da pesquisa, com deficincia visual, na 8 srie/9 ano. Entendemos
que dificuldades de aprendizagem, como dislexia, e Transtorno do Dficit de Ateno (TDA)
no caracterizam alunos em situao de incluso, pois eles no foram, historicamente,
excludos da escola. Embora os alunos com dislexia e TDA possam apresentar necessidades
educacionais especiais e serem vtimas de prticas excludentes, de estigmas e preconceitos
nas escolas, as dificuldades de aprendizagem no caracterizam o pblico alvo das propostas
polticas inclusivas. Adaptaes curriculares pequenas realizadas pelo professor em sala de
aula e reforo escolar podem ser o suficiente para contemplar as necessidades desses alunos.
J o aluno com corpo caloso e dificuldade motora pode necessitar de adaptaes de
acessibilidade, tanto arquitetnicas para sua circulao pela escola, quanto adaptao ou
criao de materiais que garantam sua participao, autonomia e desenvolvimento acadmico.
Desta forma, entendemos que havia, no momento da coleta de dados, dois alunos em situao
de incluso matriculados na escola pesquisada.
Nesta escola, no h nenhuma modalidade de trabalho especfico para alunos com
dificuldades de aprendizagem, com problemas de comportamento ou deficincia. H aulas de
reforo/recuperao voltadas a todos os alunos que delas necessitem. O fato do reforo
escolar e das aulas de recuperao serem voltados a todos os alunos, por um lado pode revelar
prticas no preconceituosas, pois todos os alunos so tratados de forma semelhante, com
direitos e oferta educacional iguais. Por outro lado, a no existncia de atendimento
educacional especializado pode revelar um descaso e despreparo ao atendimento das
necessidades individuais de alguns alunos, como da aluna com deficincia visual.
H, na escola, inmeros obstculos e barreiras que dificultam a circulao de alunos
com dificuldade de locomoo, como o caso de Gabriela e do aluno com corpo caloso. A
escola est situada em um terreno desnivelado; h numerosos degraus que levam s classes,
ao ptio, s quadras e a outros locais de uso dos alunos. H poucos corrimos, no h rampas,
nem elevadores. No h banheiros adaptados para pessoas com cadeiras de roda, nem
mobilirio para alunos obesos. Nas classes, h mesas e cadeiras que contemplam mutuamente
alunos destros e canhotos. Em relao a recursos para superar obstculos aprendizagem, o
nico recurso adquirido pela escola foram bolas de guizo, solicitadas pela professora de
educao fsica e enviadas pelo Ministrio da Educao. H tambm na escola uma mquina
106
de braille de Gabriela. A aluna levou sua mquina e a deixa na escola para utiliz-la quando
necessrio.
A Resoluo n 2/01, no Artigo 12, assegura a acessibilidade nas escolas, conforme
vemos abaixo:
E mais:
107
na escola porque mais fcil andar de braos dados em meio aos obstculos do que sozinha.
O fato dos dois nicos alunos em situao de incluso terem seu acesso dificultado pelas
barreiras fsicas e arquitetnicas da escola pode revelar o valor social de que a escola no
para eles, de que eles foram aceitos no espao que do outro. Segundo Fernandes, Antunes
e Glat (2009):
Vemos a alegao de que a escola no est preparada para receber esses alunos na
fala da coordenadora pedaggica quando a ela foi perguntado se h alguma restrio para a
matrcula de alunos em situao de incluso, ao qual foi obtida a resposta Sim. Segundo ela:
A escola teve, no passado, um aluno com deficincia auditiva e outro com deficincia
intelectual. Ambos, segundo Ana Maria, tinham dificuldade de acompanhar a turma e
acabaram saindo da escola. Vemos, em todos esses casos, que a responsabilidade pela
aprendizagem do aluno. A ele cabe adaptar-se escola e no ela s suas necessidades, o que
reproduz o modelo anterior ao de incluso, o de integrao, segundo o qual a matrcula est
condicionada ao tipo de limitao que o aluno apresenta, ficando mais distante desse espao
escolar quem menos se ajusta s suas normas disciplinares ou de organizao administrativa e
pedaggica (PRIETO, 2006, p. 39).
108
Segundo Oliveira e Machado (2009), para que a escola tenha prticas de fato
inclusivas preciso que a incluso esteja inserida no projeto poltico pedaggico da escola, ou
seja, necessria uma predisposio poltica para a incluso. Quando interrogada sobre a
existncia de uma poltica de incluso na escola, Ana Maria disse que, logo que se comeou a
falar em incluso, havia na escola um aluno com suspeita de autismo. Naquela poca, a
direo da escola levou uma psicloga, fonoaudiloga e psicopedagoga para dar cursos aos
professores. Exceto os professores do ensino mdio que foram convidados a participar dos
cursos, todos os outros professores foram convocados a participar. Pela descrio dada por
Ana Maria, o carter desses cursos mais se aproximou de palestras. Se, por um lado, palestras
de convidados externos so importantes para o desenvolvimento profissional dos professores
da escola, por outro, palestras e cursos eventuais no caracterizam capacitao para incluso,
nem tampouco uma poltica de incluso. Nenhum dos professores entrevistados citou esses
cursos mencionados pela coordenadora pedaggica, de forma que, ou eles no frequentaram,
ou esses cursos no lhes forneceram subsdios para sua prtica.
Para Booth e Ainscow (2002), atravs das culturas escolares inclusivas que as
mudanas nas polticas e prticas podem ser sustentadas por novos membros do Pessoal e
estudantes (p. 11). No identificamos na entrevista com a coordenadora pedaggica uma
cultura inclusiva na escola pesquisada. Segundo Ana Maria, a poltica inclusiva (tal qual
descrita por ela) apoiada por toda a comunidade escolar: os professores e funcionrios so
interessados e os pais mostraram concordar com a incluso quando foi falado sobre ela na
reunio. No h como verificar, por meio do formulrio e do questionrio aplicados a
veracidade desse interesse. Quanto concordncia dos pais, ao mesmo tempo em que falar
sobre a incluso nas reunies mostra a possibilidade de um dilogo, a informao sobre os
procedimentos que j esto sendo implantados no caracteriza um processo de criao de uma
cultura inclusiva, em que todos participam da formulao das propostas para que todas as
diversidades sejam contempladas nas prticas a serem definidas.
Quanto diversificao das prticas para os alunos com necessidades educacionais
especiais, Ana Maria relata que, se preciso, h diversificao de contedo, metodologia e
avaliao. Segundo ela, Gabriela tem como diversificao de contedo o soroban para
matemtica, que ensinado na escola especializada por um professor especialista. Durante
cerca de dois anos, este professor, que tambm tem deficincia visual com perda total, assistiu
as aulas de Gabriela na escola regular, junto com os demais alunos da classe, para que
pudesse ensinar a ela, no turno oposto, exatamente o que os demais alunos da classe estavam
109
110
111
Na sala de aula, Gabriela se senta na ltima carteira da extrema direita e passa a maior
parte do tempo em silncio, com a cabea abaixada e os olhos fechados. Nas aulas
expositivas, ela no faz anotaes e no acompanha a matria por meio de nenhum recurso
material, ao contrrio dos demais alunos que trabalham com seus livros. Em sala, a interao
com colegas, salvo excees, parte da prpria aluna com DV, quando essa inicia conversa
com Amanda, que se senta sua frente. Todas as vezes em que foi solicitada, Amanda
correspondeu interao proposta por Gabriela.
A descrio geral das observaes em sala de aula sugere uma incluso insatisfatria.
Porm, quando analisadas em detalhes e integradas s observaes do recreio, percebemos
indcios de boa socializao.
Embora, em sala de aula, Gabriela passe a maior parte do tempo em silncio, sozinha e
com a cabea abaixada, a interao com colegas parece satisfatria. Durante as aulas
observadas, Gabriela interagiu com Amanda (em P119, P2, C1 e C2), Carol e Fernanda (em
P1) e Laura (em EF). Nos recreios, interagiu com Amanda (em R1 e R2), Carol (em R1, R2 e
19
112
R4), Fernanda (em R1), Luana (em R1) e Mariana (em R3). Apesar do contato ter sido
iniciado por Gabriela a maior parte das vezes, as colegas pareciam satisfeitas, de modo que a
qualidade das interaes, de acordo com as observaes em sala e no recreio, boa. O
contato, no entanto, mais duradouro nos recreios. No houve nenhuma situao de bullying,
seja envolvendo a aluna com DV ou qualquer outro aluno da classe.
Somente em P1 Gabriela participou da aula, respondendo perguntas na mquina de
braille sobre interpretao de texto. Nesta aula, a professora pediu que os alunos fizessem
uma leitura oral, de forma que Gabriela pde acompanhar o texto. Aps a leitura, Amanda
buscou a mquina de braille e Carol auxiliou a colega com DV na atividade proposta pela
professora. Como Gabriela j havia ouvido a leitura do texto, Carol lia a pergunta e cada uma
elaborava sua resposta; Carol em seu caderno e Gabriela na mquina de braille. Durante toda
esta aula as duas conversaram e riram. Em alguns momentos, Fernanda tambm participou da
conversa. No final desta aula, Gabriela ensinou algo sobre a mquina de braille Carol, que
escreveu na mquina enquanto conversavam e riam.
Tanto em P2, quanto em C1, a atividade proposta pelo professor foi correo de prova.
Nessas aulas os alunos interagiram com os colegas sentados prximos, mas no houve uma
proposta de trabalho em conjunto. Assim, Gabriela ficou em seu lugar e s interagiu com
Amanda que se senta sempre sua frente. Embora o contato partisse na maior parte das vezes
de Gabriela, Amanda se mostrava interessada na colega.
Em P2, aps receber sua prova, Gabriela a entregou Amanda, que manteve, tanto sua
prova, quanto a de Gabriela, em sua mesa para fazer a verificao da correo. Em alguns
momentos, Gabriela perguntou: Esta eu acertei? e a colega consentiu ou negou. Durante
esta aula, Gabriela iniciou interao algumas vezes com Amanda, mas passou a maior parte
do tempo em silncio com a cabea abaixada e os olhos fechados. Embora o contato tenha
sido escasso, Amanda correspondeu interao.
Em C1, tambm houve correo de prova e de um questionrio, mas a interao com
colegas foi ainda menor. Aps receber sua prova, Gabriela a entregou Amanda,
conversaram brevemente e Gabriela guardou a prova em sua mochila. Durante esta aula, a
aluna com DV ficou a maior parte do tempo em silncio, enquanto os demais alunos da sala
conversavam em grupos.
Em C2, no houve nenhuma interao entre a aluna com DV e seus colegas. Nesta
aula, houve prova e a aluna foi retirada da sala para fazer a avaliao com a coordenadora
pedaggica na sala da direo. Quando Gabriela voltou sala de aula, os demais alunos
113
faziam suas provas individualmente. A aluna ficou sozinha em sua carteira, por cerca de 50
minutos at o intervalo. Antes de C2, houve pouca interao entre Gabriela e colegas. O
contato s foi estabelecido quando a aluna com DV disse algo Amanda, que estudava
sozinha sua frente.
Em EF, a interao entre Gabriela e as colegas tambm pareceu satisfatria. Somente
quatro meninas participam da modalidade esportes em EF, entre elas, a aluna com DV. As
demais fazem ginstica rtmica. A escolha da modalidade foi feita pelas prprias alunas no
incio do ano letivo. Enquanto esperavam a professora, as alunas da modalidade esportes
ficaram sentadas na arquibancada olhando a aula dos meninos que j havia comeado. Em
poucos momentos Gabriela participou da conversa, mas no houve nenhum tipo de
isolamento ou rejeio a ela, de forma que dependia, possivelmente, da prpria Gabriela
interagir na conversa. Antes de a aula ser iniciada, as quatro alunas foram juntas ao vestirio e
colocaram roupas de ginstica. Gabriela permaneceu com as colegas at a professora chegar.
No incio de EF, Mariana iniciou contato com a colega com DV perguntando se ela
havia emagrecido. Gabriela disse que no. Logo depois, a mesma aluna jogou a bola de vlei
em direo Gabriela e disse: Pega Gabi que a segurou em seu peito. A professora
perguntou onde estava a bolinha da Gabi e disseram que estava l em cima. Foi, ento,
iniciado o aquecimento. As quatro alunas participaram e a professora corrigia a postura de
Gabriela pelo toque. O aquecimento durou cerca de 20 minutos, aps o qual, as alunas
iniciaram um jogo de vlei com os meninos. Neste momento, a professora levou Gabriela at
uma cadeira onde permaneceu at o fim do perodo. Com exceo do episdio inicial da aula,
quando Mariana interagiu com a colega com DV, no houve nenhuma outra interao entre
ela e os colegas. A aula de EF tem 3 horas e 40 minutos de durao e a aluna com DV
permaneceu na cadeira por 2 horas e 30 minutos. Durante esse perodo, Gabriela interagiu
com a professora (com o contato tendo sido iniciado por ambas) e com a pesquisadora, que
ficou sentada em uma cadeira ao seu lado. Houve um breve intervalo, no qual os alunos
beberam gua e descansaram, mas nenhum foi at a cadeira onde Gabriela estava sentada.
Enquanto os colegas jogavam vlei, a aluna conversou quase todo o tempo com a
pesquisadora sobre a escola, amigos, famlia, msica, festas, etc. e parecia animada. Durante a
conversa, Gabriela demonstrou ter bom ajustamento social e emocional. possvel que a
presena da pesquisadora ao lado de Gabriela tenha inibido a aproximao de outros alunos
durante os minutos do intervalo do jogo.
114
[...] ela est em contato com todo mundo. [Voc acha que esse contato
satisfatrio?] Vejo ela convivendo, ento aparentemente satisfatrio.
115
Eu acho que a excluso dela muito pequena porque a sala foi criada com
ela. s vezes ela senta na frente, s vezes ela senta atrs. [Por que ela muda
de lugar?] Ela mudou de grupo. Eles sentam onde eles querem (ISABEL).
Embora a professora de educao fsica diga que os meninos ignoram Gabriela, ela
mesma diz que, do jeito que eles saem para jogar bola tambm, no vem mais nada.
Gabriela integra um grupo das meninas da sala. No foi observado nenhum contato entre os
meninos e esse grupo de meninas, de forma que no h como dizer, pela observao realizada,
que os meninos se relacionem com todas as alunas, exceto Gabriela. Ainda h nesta classe a
tpica diviso entre o grupo de meninos e meninas, o que natural a esta faixa etria.
Em sua entrevista, Gabriela tambm cita a boa interao que tem com as colegas de
classe.
Na escola regular todos gostam muito de mim, por onde vou sempre me
cumprimentam. Se eu trago bengala elas no me deixam usar, me carregam
para todo lado. A gente sempre foi amigo. Estamos juntos desde sempre.
Elas pegam minha bengala, brincam com a mquina de braille. Tem uma l
que at sabe um pouco. Elas ficam brincando de escrever. Escrevem um
monte de coisa sem sentindo e depois perguntam o que foi que escreveram.
A que sabe um pouquinho mais fica escrevendo palavro. Elas fazem
trabalho comigo, ns ficamos juntas no intervalo, uma vai na casa da outra
para estudar pra prova, a gente s vezes sai para passear, vai em shopping,
ou em parque de diverso, a gente est sempre mantendo contato
(GABRIELA).
116
Vemos, nesse trecho extrado da entrevista com a aluna com DV, que ela e as colegas
interagem na escola e fora da escola. Como Gabriela frequenta esta escola regular e estuda
com os mesmos colegas desde a 2 srie/3 ano do Ensino Fundamental e, hoje, esto na 8
srie/9 ano, possvel que a convivncia desde a infncia tenha favorecido a identificao
com a aluna com DV e a boa interao com colegas de classe. O tempo de estudo com os
mesmos colegas, contudo, no consenso entre os pesquisadores da rea como favorecedor
da interao entre os alunos com e sem deficincia. Enquanto Batista e Emuno (2004)
sugerem que a boa interao pode decorrer do tempo de estudo com os mesmos colegas,
Figueiredo (2010) descreveu o caso de um aluno com DV que era novo na escola mas, ainda
assim, tornou-se popular. Mesmo com este dado, um maior tempo de convvio com as pessoas
com deficincia pode beneficiar o processo de identificao pela percepo de semelhanas
no cotidiano. Da mesma forma, possvel tambm que mesmo uma convivncia longa
sustente ou aumente o preconceito, se a limitao for o foco da ateno na interao. A
hiptese de que o contato favorece a interao e atenua o preconceito, segundo Crochk
(2001), vlida desde que a cooperao, a amizade e um clima cultural e institucional estejam
presentes. Voltaremos ao assunto da hiptese do contato quando outros desses aspectos forem
abordados.
Assim, em resposta ao Objetivo 1a (Investigar na escola regular como o aluno com
DV e seus colegas de classe interagem em sala e no recreio) possvel concluir que a
interao com colegas parece satisfatria, mas mais efetiva no recreio. De quatro recreios
observados, Gabriela passou um com um grupo de sete meninas, um com Amanda e Carol,
um somente com Carol e o outro com Mariana. Com exceo desse ltimo, no qual Gabriela
pareceu isolada, a interao foi boa e adequada faixa etria: as colegas conversaram, riram e
foram juntas ao banheiro. Em sala, Gabriela interage menos; passa a maior parte do tempo
sozinha, de cabea abaixada e em silncio. Os momentos de interao foram iniciados, na
grande maioria, por ela em direo Amanda, que se senta sua frente. Somente em P1
houve contato de forma bastante satisfatria, tendo ele sido iniciado por Carol ao auxiliar a
colega com DV na tarefa de interpretao de texto, aparentemente, de forma voluntria. A
menor frequncia na interao com colegas em sala pode estar atrelada figura do professor e
ao seu mtodo de ensino, o que ser abordado posteriormente.
117
Porque por ela ser cega deve ser muito difcil fazer trabalho com ela20
(TAS).
Essa frase sugere que a colega nunca trabalhou com Gabriela e, consequentemente,
indica preconceito pela ausncia de experincia (CROCHK, 2006). Segundo Crochk (2001),
condies adequadas como com cooperao e amizade poderiam minimizar o preconceito.
Logo, trabalhos propostos pelo professor com o foco na cooperao e valorizao do
potencial dos alunos, ao invs de trabalhos individuais com foco na limitao, poderiam
colaborar para a reduo do preconceito em uma sala de aula inclusiva. Por outro lado, se o
professor propusesse trabalhos em grupo que exigissem a viso, sem propostas alternativas
para a limitao visual da aluna com DV, o contato entre os alunos e ela poderia aumentar o
preconceito, o que enfatiza a importncia da figura do professor at mesmo na interao entre
os colegas e na manuteno, aumento ou minimizao do preconceito entre eles. Este fato
respaldado por Casco (2007) que, em sua pesquisa, observou que o comportamento dos
professores e a forma deles incentivarem a relao entre os alunos em sala de aula relacionase formao dos grupos. A interao entre os alunos , ento, segundo Casco (2007),
altamente influenciada pela ao dos professores em sala de aula.
O fato da resposta de rejeio no sociograma ter sido dado pergunta sobre trabalho
em sala, expressa possivelmente um menor grau de preconceito do que se ela tivesse sido
20
Embora a Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) diga que citaes com mais de trs linhas
devam ser incorporadas ao pargrafo por aspas duplas, optamos por manter separado do pargrafo alguns trechos
das falas dos sujeitos pesquisados para que pudessem receber maior destaque.
118
dada s perguntas Com qual colega da minha classe eu NO gosto de estar junto?
(Pergunta 2) e Qual colega da minha classe eu NO convidaria para ir minha casa?
(Pergunta 4). Uma rejeio nessas questes indicaria, possivelmente, um maior grau de
preconceito, pois a presena de Gabriela incomodaria a colega e no a dificuldade muitas
vezes real para fazer trabalhos em grupo. O incmodo gerado pela presena de uma pessoa
com DV pode significar a no-identificao ou negao da identificao com a limitao do
homem perante a natureza, o que, segundo Crochk (2006) so tendncias de egos
indiferenciados e predispostos ao preconceito. Como no sociograma no houve nenhuma
resposta de rejeio presena de Gabriela (em sala de aula ou em casa), h duas
possibilidades bastante divergentes. Pode haver identificao dos alunos normovisuais com a
fragilidade da aluna com DV, de forma que no h violao de valores primordiais,
sentimentos de conflito fundamental, estereotipia e contraposio necessrios, segundo
Levinson (1965), para relao entre endo e exogrupo. Logo, nesta primeira hiptese, a aluna
no vista como membro de um exogrupo e, consequentemente, no h a formao de
preconceito, pois, conforme Levinson (1965), na distino entre endogrupo (grupo de
identificao) e exogrupo (grupo de contraidentificao) que o preconceito formado. A no
rejeio presena da aluna tambm pode ocorrer pela ausncia de identificao dos alunos
normovisuais com a aluna como semelhante. Neste caso, tambm no h a percepo de
Gabriela como membro de um exogrupo, mas pela ausncia de conflito entre a conscincia
moral e as pulses (HORKHEIMER; ADORNO, 1969/2006a). Segundo Horkheimer e
Adorno (1969/2006a):
119
Porque com ela eu posso me abrir, falar tudo o que sinto e recebo um timo
conselho (AMANDA).
Porque uma pessoa encantadora, me d conselhos e me ajuda muito
quando preciso (CAROL).
terceira e ltima pergunta de preferncia (Pergunta 5), Com qual colega da minha
classe eu gostaria de fazer os trabalhos em sala de aula?, foi dada a seguinte justificativa
escolha de Gabriela:
120
121
Perg. 3
Perg. 5
Gabriela
Amanda
10
Tas
Carol
Fernanda
11
0,03
12
28
-27
-0,40
Pedro
Total p
Perg. 2
Perg. 4
Perg. 6
Total r
p-r
IP
0,06
0,14
-3
-0,04
Joo
14
14
0,21
Mariana
0,14
Laura
11
Luana
12
Aluno 11
21
Aluno 12
2
1
Aluno 13
10
Aluna 14
Aluno 15
11
Aluno 16
11
0,16
0,14
0,12
-5
-0,07
10
0,15
0,04
0,06
0,01
-2
-0,03
0,01
0,06
-2
-0,03
23
-16
-0,24
Aluno 18
Aluno 19
Aluna 20
Aluno 21
Aluno 17
11
O sociograma foi aplicado em todos os alunos da classe (23 alunos). Contudo, houve
respostas ambguas em relao a duas alunas que tm o mesmo prenome. Alguns alunos
citaram uma dessas alunas sem o sobrenome, de forma que, durante a anlise, no foi possvel
quantificar tais respostas. Em funo disso, ambas as alunas foram excludas da tabulao.
importante salientar, contudo, que nenhuma das alunas citou o nome de Gabriela em suas
21
Os alunos de nmero 11 a 20 no receberam nome fictcio, como os outros, porque no foram citados ao longo
desta dissertao.
122
respostas, nem Gabriela as citou, de forma que a excluso delas da tabulao no alterou a
anlise do ndice de proximidade da aluna foco da pesquisa.
Gabriela obteve 0,06 como ndice de proximidade (IP), o que sugere sutil preferncia.
Em comparao aos colegas da sala, 55% teve IP inferior ao dela (n = 11), 35% teve ndice
superior ao de Gabriela (n = 7) e 10% teve o mesmo valor (n = 2). O aluno da sala com menor
IP (Pedro) teve 28 respostas de rejeio e uma de preferncia (IP = 0,4) e o que teve maior
IP (Joo) obteve 14 respostas de preferncia e nenhuma de rejeio (IP = 0,21).
Segundo o sociograma, portanto, a aluna com deficincia visual no rejeitada pelos
colegas, o que pode ser atribudo ao fato de terem crescido com ela, se identificarem com sua
fragilidade, no havendo, portanto a formao de um endogrupo e de um exogrupo.
Em resposta ao objetivo especfico 1b (Investigar na escola regular a preferncia ou
rejeio dos colegas acerca do aluno com DV), foi verificada uma sutil preferncia (IP =
0,06). Gabriela foi citada 5 vezes nas perguntas de preferncia (trs vezes por Carol e duas
por Amanda) e uma vez nas de rejeio (Tas). As justificativas de preferncia a ela foram por
ela dar conselhos, ajudar quando precisa, ser como uma irm mais velha e ser
encantadora. A boa interao recproca, pois Gabriela citou e foi citada pelas alunas 1 e 3
nas respostas de preferncia. A nica resposta de rejeio Gabriela foi para a situao de
trabalho em grupo, o que pode ser uma dificuldade real, pelas tarefas no serem adaptadas
pelos professores.
123
Sexo
Idade
Formao
Carlos
Cincias
51
Isabel
Portugus
54
Lcia
Educao
Fsica
56
Tive a primeira experincia com incluso escolar h sete anos. J tive trs
alunos com deficincia visual, dois totais e um parcial, e um dislexo. No
sei se deficincia, mas tratado como, merecedor de uma ateno
especial. Tive tambm um caso de experincia desastrosa com um aluno
com agressividade. Qual o nome daquilo que a pessoa no interage direito?
Talvez ele tivesse algum tipo de autismo. Ele era muito agressivo, mas a
ajuda s chegou no fim do ano. Era difcil lidar com ele (CARLOS).
Vemos nesta fala que o professor considera o aluno com dislexia como aluno em
situao de incluso. Bueno (2008) aponta para uma ambiguidade nas polticas pblicas
inclusivas no que concerne descrio de qual a sua populao-alvo. Conforme j
apresentado anteriormente, a Declarao de Salamanca diz que as polticas inclusivas:
124
125
Eu acho at que, s vezes, bom, mas tem certa hora que eu no concordo
muito porque parece mais ainda que ela [Gabriela] diferente dos outros. Eu
acho que quando coisa que no d para ela fazer e eu preciso dar a minha
aula, ela tem que ficar sem fazer e eu acho que isso deve interferir em
alguma coisa na cabea dela. No sei se pro bem ou no. Tipo, que nem
aquela vez, vlei, ela no tem condio, nem que eu faa adaptado, basquete,
jogo, ela tem que ficar sentada, eu no sei o que eu fao. No sei se eu que
no estou preparada, porque eu no tive capacitao para incluso. [...]
Ento, nisso eu peco com ela, porque s vezes eu tenho que largar ela
sozinha (LCIA).
Na fala dos dois professores vemos uma preocupao com o resultado da incluso.
Segundo eles, houve falta de capacitao e preparo das escolas, o que leva Carlos a se sentir
126
perdido e Lcia a se culpabilizar. Ainda segundo esses professores, a falta de preparo leva
no preocupao com o aprendizado do aluno. Carlos, ao dizer educao muito mais do
que deixar junto, revela que as escolas, mesmo particulares, ainda consideram como incluso
a simples matrcula do aluno com necessidade educacional especial em classe regular.
Conforme Prieto (2005), para que as escolas acolham todos os alunos e ofeream mais do que
a permanncia, indispensvel que a diversidade seja entendida como condio humana e
benfica aprendizagem de todos. Segundo a autora:
127
Eu acho que eles so normais, d para trabalhar numa boa. Tem algumas
limitaes que so adaptveis. No caso da Gabriela, eu procuro falar alto,
falar bem claro, eu acho que ela assimila o que ela est ouvindo. Para isso eu
tive um treino, porque quando eu trabalhei com deficiente auditivo eles
faziam leitura labial, exigia uma postura na sala de aula. Eu procuro facilitar,
eu paro e me policio (ISABEL).
128
Outra distino entre essa professora e os demais o fato dela ser a nica com psgraduao e experincia na cidade de So Paulo. Como a mudana de paradigma educacional
relativamente recente, possvel que Isabel tenha tido maior contato com o tema da incluso
fora de sua prtica profissional e que a mudana tenha sido iniciada na capital do Estado. Ela
tem como formao o jornalismo e est no magistrio h 10 anos. J os outros dois
professores do aula no ensino bsico h 25 anos, ou seja, tiveram formao para o magistrio
durante o perodo em que era valorizado o paradigma da integrao. Levantamos aqui a
hiptese de que os professores das cidades do interior levem mais tempo para ter cincia e
aderir s mudanas educacionais. preciso pesquisas sobre a diferena na concepo de
professores do interior e de capitais para que essa hiptese seja confirmada.
Embora no tenham recebido capacitao para a incluso, Carlos fez um curso de
libras e Lcia fez um curso para pessoas com deficincia visual. Contudo, ambos no utilizam
os conhecimentos adquiridos em suas prticas. Segundo eles:
Com isso, observamos que a posio de dois dos trs professores entrevistados
contra a incluso, mas que ambos no sabem exatamente no que ela consiste. Eles questionam
a aplicabilidade do modelo, mas o desconhecem. J a professora a favor do modelo inclusivo
conhece o novo paradigma, foi capacitada por outra escola e, em resultado, policia sua prpria
prtica e acredita no potencial dos alunos.
129
Para uma anlise mais aprofundada da atitude dos professores pesquisados em relao
incluso escolar necessrio avaliar a existncia e a qualidade de adaptaes curriculares
voltadas aluna com DV foco desta pesquisa. Como a educao , tendencialmente,
desenvolvida para alunos normovisuais, a incluso de alunos com DV implica na necessidade
da reduo da barreira visual, que dificulta ou impede o aprendizado e a participao desses
alunos nas classes regulares. Neste item, foram analisadas as adaptaes curriculares quanto
metodologia, contedo e avaliao, por meio de quatro instrumentos: observao de aula,
entrevista com professores, entrevista com a coordenadora pedaggica e entrevista com a
aluna com DV. Os dados foram entrelaados para que a interpretao pudesse levar em conta
diferentes ngulos do mesmo objeto.
Conforme j apontado em sua entrevista, Ana Maria, coordenadora pedaggica, afirma
que h diversificao na metodologia na matria cincias por meio do uso de alto-relevo o
que no pde ser observado nas aulas, nem no relato de Gabriela. O que pde ser constatado
que a escola oferece pouca, ou nenhuma, acessibilidade ao contedo; a metodologia no
adaptada e a aluna no recebe parte do contedo que poderia pela ausncia de esforos da
escola e dos professores para a eliminao de barreiras e ampliao de recursos para a
aprendizagem e participao da aluna. Conforme defendido pela Declarao de Salamanca:
130
Eu falo o que tenho que falar e assumo que ela assimilou a matria. [...] No
dia a dia no h diferena. O aluno [em situao de incluso] acompanha a
aula. interessante os paradidticos, porque o aluno no consegue ter 100%
de aproveitamento. O paradidtico no se preocupa muito com o clculo.
Isso fiz com alunos no pela experincia, mas pelo despreparo. Eles fazem
um trabalho sobre o tema. uma abordagem mais terica (CARLOS).
Nesta fala, vemos que o professor no faz, durante as aulas, adaptaes no mtodo
para o acesso da aluna ao contedo. Durante as observaes, diversas vezes o professor
escreveu na lousa e no leu o que escreveu. Ele d sua aula para os alunos normovisuais e
assume que ela assimilou a matria. Em C1, o professor escreveu na lousa:
Nada do que foi escrito, foi lido; era como se Gabriela no estivesse na sala. Equaes
de Qumica inorgnica poderiam ser ensinadas aluna com DV se materiais adequados
fossem produzidos ou adquiridos. Em vez disso, a aluna no recebe essa parte do contedo e a
ela encaminhado um material paradidtico para a elaborao de trabalhos tericos. Ou seja,
o professor no ensina em aula e incumbe a aluna de seu prprio aprendizado, em casa, por
meio de trabalhos individuais. A ausncia de acessibilidade resulta na adaptao de elementos
curriculares de forma excludente, ou seja, desnecessria e contrria aos princpios inclusivos.
Bertalli (2008) relata uma experincia vivida por ela para o desenvolvimento de
contedos da estrutura atmica em uma aula de Qumica no 1 ano do Ensino Mdio, em que
havia uma aluna com deficincia visual perda total. Para sua pesquisa, a autora utilizou a
Tabela Peridica, produzida pelo IBC, um modelo atmico com cartolina, EVA, l e cola,
confeccionado por ela, e um diagrama de Pauling, tambm feito por ela, mas que igualmente
distribudo de forma gratuita pelo IBC. Com o uso desses materiais, segundo seu relato, foi
131
[...] os materiais no foram somente utilizados pela aluna, mas muitos alunos
normovisuais tambm quiseram trabalhar com eles, considerando-os mais
interessantes do que o livro didtico. Alm disso, os resultados das provas
demonstram que houve uma aprendizagem dos contedos por parte da aluna
cega, pois ela teve desempenho igual ao dos melhores alunos normovisuais.
[...] Pode-se concluir que a incluso de alunos cegos em classes regulares, no
que diz respeito aos contedos de Qumica, perfeitamente possvel, desde
que haja apoio para a produo de materiais adequados a essas pessoas.
(BERTALLI, 2008, s/n).
Vemos neste relato que, alm do ensino de Qumica ser vivel a alunos com DV, o
trabalho proposto pelos professores pode ser favorecedor da incluso ou excluso do aluno
entre seus pares. Nas aulas de Carlos, Gabriela praticamente no interage com colegas. A
acessibilidade viabiliza o aprendizado e a participao, mas, tambm, a interao. Laplane e
Batista (2008) apontam ainda que a ausncia de material pedaggico adaptado pode resultar
em um isolamento social.
Vemos este isolamento em C1. Nesta aula, houve vista de prova, correo de um
questionrio e fechamento das notas. Enquanto o professor fez correes de equaes
qumicas na lousa, os alunos regulares verificaram suas respostas e Gabriela passou a maior
parte do tempo em silncio, sozinha, de olhos fechados e cabea abaixada. Ela no fez o
questionrio pois ele consistia de exerccios com equaes qumicas e nenhum material
adaptado lhe foi passado. Enquanto os demais alunos aprendiam, ela foi impelida pelo
professor a permanecer sozinha na classe. Nesta aula, Gabriela iniciou contato com Amanda,
que estava sentada sua frente. A colega correspondeu interao, mas manteve-se atenta
correo. Carlos no demonstra ter cincia da importncia do contedo ser o mesmo, mas sim,
a dvida e a insegurana por no saber como modificar sua prtica e tornar o currculo
acessvel.
Segundo Lacerda (2006), adaptaes curriculares e estratgias de aula diversas vezes
so negligenciadas por professores, porque esses pressupem que a incluso fsica dos alunos
j , por si s, um bem. Nesses casos, inquestionvel a no compreenso dos reais
pressupostos da incluso e os alunos em situao de incluso so privados de condies
132
objetivas para a sua formao cultural, pois o contedo das aulas passado sinteticamente.
direito de todos os alunos receberem o contedo curricular e a avaliao das disciplinas, assim
como seus colegas de classe. Segundo a Resoluo n 2/01, no Art. 8:
133
Eu acho que o que poderia mudar nela tentar adaptar melhor a aula, tipo,
no pedir para eu descrever objetos, pessoas. A no ser que eu possa pegar o
objeto na mo e passar a mo no rosto da pessoa, a sim (GABRIELA).
A fala de Gabriela revela seu incmodo por ser excluda desses contedos que
poderiam, segundo ela, ser passados pelos professores. A prpria aluna sabe da existncia de
materiais adaptados nas instituies especializadas e sugere que chocolate seja utilizado para
o ensino de frao. Embora Carlos diga em sua entrevista No sei o que a incluso social
quer dizer na plenitude. S perguntando para ela [Gabriela], ele mesmo no perguntou
aluna como adaptar sua aula para suas necessidades. Os alunos podem, em muito, contribuir
para o preparo das aulas. J a professora de redao, segundo relato de Gabriela, pede que ela
descreva objetos que no conhece. No necessrio capacitao do professor para perceber
que um aluno com deficincia visual no pode descrever objetos sem conhec-los!
Nem todas as adaptaes, portanto, dependem de um preparo acadmico; assim como
no dependem de recursos financeiros. O simples fato do professor ler o que escreve na lousa,
j torna parte do contedo acessvel. Em C1, diversas vezes, Carlos escreveu algo na lousa e
no leu ou desenhou alguma figura sem descrev-la oralmente. Durante a correo da prova,
Carlos diz que algum escreveu cinco vezes as coisas em uma questo, porm, ele escreveu
as coisas no quadro e no leu. Em outro momento, desenhou uma figura na lousa e disse
nessas linhas aqui [...] e no explicou o que desenhou. Houve ainda outro momento em que
o professor escreveu na lousa Aquilo que est escrito ali e Aula chato mesmo, seno s
tinha aula no feriado prolongado porque gostoso. Ele comenta as frases, mas no as l.
Nesta aula, como vemos, foram inmeras as situaes em que o professor utilizou a lousa sem
dizer o que estava nela. Alm disso, a maior parte da aula, o professor ficou em p no canto
esquerdo da sala. Gabriela se senta na ltima carteira da fileira da direita, de forma que sua
compreenso da aula pode ter sido prejudicada em alguns momentos pela distncia do
professor. No pde ser percebida, tambm, uma preocupao em falar alto para que a aluna
pudesse ouvir o que estava sendo dito. Esses comportamentos se tornam claramente barreiras
aprendizagem e participao e sua eliminao no requer capacitao ou formao
especial, mas um importar-se, um colocar-se no lugar do outro, uma identificao com a aluna
e facilitao de sua aprendizagem.
J Isabel, professora de portugus, no faz adaptaes nos elementos curriculares, de
forma que Gabriela recebe exatamente o mesmo contedo que seus colegas de classe. Tudo o
que escrito na lousa, o contedo do livro, textos e exerccios so lidos para que a aluna com
134
DV possa participar, o que pde ser verificado em P1 e P2. A professora fala sempre com
volume de voz bem alto. Nesta disciplina, houve participao de Gabriela nas aulas. O acesso
informao foi viabilizado por meio da leitura de todo material escrito e a comunicao foi
possibilitada pela utilizao da mquina de escrever em braille. Conforme j descrito, em P1,
houve leitura e interpretao de texto. Logo aps a leitura, a aluna com DV falou com
Amanda, que buscou a mquina de braille e a colocou em cima de uma das mesas. Gabriela
foi sozinha at essa mesa e Carol a auxiliou a fazer a atividade. Carol lia a pergunta e cada
uma elaborava a sua resposta (Gabriela na mquina de braille e Carol em seu caderno). A
atividade era individual, mas as duas a desenvolveram em dupla. Gabriela e a colega
conversaram durante toda aula e no participaram da correo do exerccio de forma ativa,
pois no deram nenhuma resposta.
Embora a leitura de textos e perguntas seja um recurso aprendizagem pela
viabilizao do acesso ao contedo, alguns alunos leram o texto com dico ruim, outros com
a voz baixa e nenhum interrompeu a leitura em funo de barulhos externos (caminho e
moto). questionvel, assim, a qualidade da compreenso de Gabriela sobre o texto, uma vez
que foi difcil para quem acompanhava somente com a audio, entender partes do que era
lido. Essas barreiras sonoras poderiam ser facilmente eliminadas se Gabriela se sentasse
prxima de quem l e o leitor aguardasse at que os barulhos externos diminussem.
Em quase todos os momentos, Isabel leu o que escreveu no quadro. Houve um
momento somente, em que a professora de portugus leu parte do que havia escrito. Ela
escreveu o nome de um livro e seu autor e falou em voz alta somente o nome do autor. Nesta
situao, a professora informava os alunos sobre um livro que seria lido pela classe. Alguns
alunos tomaram nota das informaes do livro, mas Gabriela no. Em nenhuma das aulas
observadas, a aluna com DV tomou notas, durante a aula, com a mquina de braille. Embora a
mquina esteja disponvel na escola, a aluna no faz uso deste material em todas as aulas.
Apenas na situao descrita acima, em P1, Gabriela utilizou a mquina de braille, embora no
tenha lido nenhuma de suas respostas durante a correo. Na aula de portugus, portanto, h
alguns indcios incluso e outros de excluso.
J na aula de educao fsica, o contedo significativamente dspar. Enquanto as
alunas regulares tm aula de vlei, basquete e outros esportes, Gabriela fica sentada sem
nenhuma atividade ou brinca com uma bola de guizo. Segundo Lcia:
135
Eu acho que quando coisa que no d para ela fazer e eu preciso dar a
minha aula, ela tem que ficar sem fazer e eu acho que isso deve interferir em
alguma coisa na cabea dela. No sei se pro bem ou no. Tipo, que nem
aquela vez, vlei, ela no tem condio, nem que eu faa adaptado, basquete,
jogo, ela tem que ficar sentada, eu no sei o que eu fao. No sei se eu que
no estou preparada, porque eu no tive capacitao para incluso. Tive
capacitao para deficiente visual, sei trabalhar deficiente visual, mas
quando s deficientes na turma. Para incluso eu no fiz, no foi oferecido.
Sei um monte de jogo s para deficiente visual. Ento, nisso eu peco com
ela, porque s vezes eu tenho que largar ela sozinha. [...] Da eu pego a bola
dela e brinco com ela. Eu jogo a bola e ela busca. [Que bola?] Bola com
guizo. Eu pedi para a escola, a escola pediu para a Secretaria da Educao do
Estado e eles mandaram trs. Agora, no diz respeito falta e dispensa, tipo
quando t menstruada e pede dispensa, fica com falta igual todo mundo
(LCIA).
22
23
136
recurso j disponvel na escola, de forma que possvel adaptar os jogos para incluir a aluna
com deficincia visual.
Segundo descrio de Lcia, as bolas com guizo so utilizadas individualmente com
Gabriela ou em atividades que parecem mais recreativas do que esportivas. Os esportes
poderiam ser praticados de trs formas diferentes: [1] todos os alunos com vendas nos olhos e
Gabriela seguindo o som da bola com guizo; [2] alunos normovisuais sem vendas e Gabriela
seguindo o som da bola com guizo; [3] alunos normovisuais jogando com bola sem guizo e
Gabriela ouvindo de algum o relato do jogo. Para que os alunos normovisuais possam
desenvolver seu potencial esportivo, necessrio que eles pratiquem os esportes da forma
tradicional. Contudo, a prtica adaptada ao aluno com deficincia contribui, no somente para
o desenvolvimento esportivo de todos, como para a formao da subjetividade pela
possibilidade de identificao com a diferena desde que em ambiente cooperativo. O
simples fato de algum aluno, ou mesmo da professora, relatar Gabriela o jogo que est
acontecendo j a inclui na atividade, mesmo que de forma adaptada.
A falta de capacitao desta professora, responsabilidade que , ao mesmo tempo, da
escola e do prprio professor, a leva a reproduzir o ciclo de incluso para manter excludo, o
que prejudicial, tanto para a aluna, quanto para o professor. Lcia ao dizer no sei se eu
que no estou preparada, nisso eu peco com ela, porque s vezes eu tenho que largar ela
sozinha demonstra culpa pelo processo.
Os professores das disciplinas de cincias e de educao fsica, portanto, no
respeitam o direito igualdade, pois a aluna cotidianamente impedida de ter acesso ao
mesmo contedo dos demais alunos. Carlos escreve na lousa e no l, entrega questionrios
aos alunos regulares e no aluna com DV e ensina contedos que poderiam ser transmitidos
Gabriela se houvesse a produo ou solicitao de materiais adequados a ela. Da mesma
forma, Lcia deixa a aluna sozinha enquanto d aula de esportes para os demais alunos. A
valorizao da diversidade, um dos princpios centrais da educao inclusiva, tambm no
respeitada. O resultado, que aluna ofertada uma formao pela metade, com contedos
sintetizados, se que transmitidos. A deficincia primria de Gabriela claramente
transformada em deficincia secundria pela no eliminao das barreiras aprendizagem e
participao. O fato de Gabriela passar a maior parte do tempo em silncio, com a cabea
abaixada e os olhos fechados pode ter relao com as barreiras enfrentadas em sala, que
poderiam ser facilmente eliminadas pelos professores colaborando em sua formao integral
acadmica, social e emocional.
137
138
Vemos neste relato, mais uma vez, que a acessibilidade informao interfere, no
somente no contedo que ser aprendido, como na interao com colegas de classe. O fato da
aluna com DV no ter acesso ao computador que antes tinha por meio do DOSVOX e
teclado em braille afeta sua relao com os demais alunos. Se ela no sabia a matria para a
prova porque foi impedida de saber, esperado que os demais alunos da classe no quisessem
fazer a prova com ela. Vemos tambm neste professor a possibilidade de indiferena
identificada em Carlos e na professora de redao.
Em relao avaliao, todas as provas da aluna com DV so respondidas oralmente.
Enquanto os alunos fazem suas provas na sala de aula, Gabriela levada para a sala da
coordenadora pedaggica, que l as perguntas, Gabriela as responde e a coordenadora anota
as respostas. A prova , ento, passada aos professores, que fazem a correo com o mesmo
critrio utilizado com os demais alunos. No ficou claro, durante a coleta de dados, em quais
disciplinas h adaptaes no contedo das avaliaes. Carlos, professor de cincias, disse que
modifica o contedo das avaliaes para que sejam mais tericas. possvel que o mesmo
acontea em Geografia, por exemplo. Segundo Carlos:
139
140
especializada poderia otimizar o trabalho de ambos. Sandra trabalha com Gabriela com o
material que a aluna leva para a aula especializada. Se houvesse comunicao entre os
professores, Sandra poderia transcrever provas e textos para que Gabriela pudesse responder
sem o auxlio de uma terceira pessoa. Se a aluna pudesse fazer suas provas e ler textos em
braille, seu senso de autonomia seria melhor desenvolvido, o que, certamente, colaboraria em
sua formao, tanto acadmica, quanto scio-emocional.
141
Eu acho que quando coisa que no d para ela fazer e eu preciso dar a
minha aula, ela tem que ficar sem fazer e eu acho que isso deve interferir em
alguma coisa na cabea dela. No sei se pro bem ou no. Tipo, que nem
aquela vez, vlei, ela no tem condio, nem que eu faa adaptado, basquete,
jogo, ela tem que ficar sentada, eu no sei o que eu fao. No sei se eu que
no estou preparada, porque eu no tive capacitao para a incluso. Tive
capacitao para deficiente visual, mas quando s deficientes na turma.
Para incluso eu no fiz, no foi oferecido. Sei um monte de jogo s para
deficiente visual. Ento, nisso eu peco com ela, porque s vezes eu tenho que
largar ela sozinha (LCIA).
Tanto Carlos quanto Lcia atribuem seu despreparo s instncias superiores, o que os
levam a no assumirem responsabilidade por sua formao e pela aluna em situao de
incluso. Apesar de ser verdade que toda estrutura curricular desenvolvida para alunos
normovisuais, tambm verdade que possvel fazer adaptaes curriculares para que os
alunos com deficincia visual possam aprender e participar. Enquanto o professor de cincias
no relata ter procurado ajuda para trabalhar com a aluna com deficincia visual, a professora
de educao fsica conversou com alguns colegas (professor anterior, professor especialista),
142
leu e fez curso de capacitao para pessoas com deficincia visual. Mas, segundo ela, nada
ajudou, o que nos leva a questionar a veracidade do interesse na mudana. Ao no assumir a
responsabilidade e culpar instncias superiores por seu despreparo, ambos demonstram
descaso e desinteresse pelo aprendizado, participao e desenvolvimento emocional da aluna.
A participao dos professores na formulao de propostas a serem implantadas
colabora na adeso desses profissionais, conforme discutido por Crochk (2002; 2003) e
Prieto (2006). Segundo Crochk (2003), alm da participao na formulao de propostas,
necessrio que os professores tenham conscincia das razes e benefcios da incluso para que
contribuam na sua implantao. Carlos, em sua entrevista, assume no saber no que consiste a
incluso e diz que no foi preparado pela escola para ela. Tambm segundo ele, necessrio
que o professor tenha boa vontade e interesse. Mas, como ter boa vontade e interesse para
algo que no foi preparado e no sabe o que ? Se, por um lado, deve haver uma motivao
pessoal do professor para buscar o conhecimento, inegvel o papel dos gestores da escola
para que o professor entenda o novo modelo e abrace sua implantao. O resultado, em Carlos
e Lcia, a desresponsabilizao pelo sucesso da incluso.
Lcia sabe que o fato da aluna com DV ser deixada sozinha enquanto os colegas tm
aula interfere, de alguma forma, em seu desenvolvimento. Ainda assim, ela mantm a aluna
isolada enquanto d aula para os demais. Vemos semelhanas na fala de Carlos:
Carlos questiona a inteno da incluso e diz que no deveria ter que adivinhar o que
fazer em sala. No entanto, no procurou se informar sobre este modelo educacional ou sobre o
que j sabem os profissionais experientes. Ele sabe que no d para lidar com tentativa e
erro, mas no busca o conhecimento para mudar sua atitude em sala. Este professor j teve
trs alunos com deficincia visual e, ainda assim, no procurou se informar sobre adaptaes
curriculares que viabilizassem a aprendizagem e participao deles em sala. Responsabilizar
143
Ao dizer que no colocaria piscina em sua casa sem um preparo, Carlos responsabiliza
o Estado por instituir uma proposta poltica sem preparao para ela. como se algum
tivesse colocado uma piscina na casa dele, sem perguntar se sua casa comporta a mudana;
ele no foi questionado. A deciso foi autoritria e ele reage a ela com indiferena e descaso;
responsabilizar o outro o exime da responsabilidade de mudar, pois a culpa de quem
colocou a aluna l e no dele. Ele se diz preocupado, mas no muda sua prpria ao; ou seja,
no reflete sua prtica.
A anlise da entrevista de Carlos sugere tambm que ele atribui pessoa com
deficincia visual o esteretipo do heri e age pelo mecanismo de defesa da negao na forma
de compensao.
Tenho para mim que eles so 100%. So mais eficientes do que os outros.
Eles so obrigados a se superarem. Eles encaram o mundo com essa
maturidade. Isso leva eles a uma posio de destaque, quando preparados.
[Como assim?] O que eles fazem, o que eles tm condio, so melhores. Se
eles se dedicam, saem melhor do que os demais. No sei se verdade isso de
que quando no tem um sentido os outros ficam mais aguados (CARLOS).
Quando ele diz tenho para mim que eles so 100%, como se dissesse: eles so
seres humanos, so normais. Neste momento, o professor no aceita a diferena, a ignora e
atribui pessoa com deficincia o esteretipo de heri: aquele que supera obstculos e
ultrapassa barreiras. A deficincia compensada com uma super capacidade ao dizer So
mais eficientes do que os outros, Se eles se dedicam, saem melhor do que os demais e ao
trazer o mito de que a ausncia de um sentido necessariamente hiperdesenvolve os demais.
Uma pessoa sem um sentido pode hiperdesenvolver os demais, se for adequadamente
144
os demais colegas no, esperado que ela se saia melhor nas provas! No h habilidades ou
rgos do sentido que se desenvolvam mais como condio sine qua non s deficincias.
Qualquer habilidade requer estmulos e esforo para que seja desenvolvida.
Embora Lcia questione menos do que Carlos a responsabilidade das instncias
superiores, ela tambm usa seu desconhecimento como justificativa para no mudar sua forma
de dar aula e para a excluso da aluna, como vemos abaixo:
Eu acho que quando coisa que no d para ela fazer e eu preciso dar a
minha aula, ela tem que ficar sem fazer. [...] Tipo, que nem aquela vez,
vlei, ela no tem condio, nem que eu faa adaptado, basquete, jogo, ela
tem que ficar sentada, eu no sei o que eu fao. [...] Ento, nisso eu peco
com ela, porque s vezes eu tenho que largar ela sozinha. [...] Tudo o que eu
podia fazer eu fao. Eu sei que pouco, mais eu no consigo fazer mais
(LCIA).
Vemos nesta fala que a aluna largada sozinha pelo fato da professora no saber o
que fazer para inclu-la. A fala nisso eu peco com ela associada justificativa eu no
consigo fazer mais revela, possivelmente, culpa e racionalizao. Tanto no contato com o
objeto, quanto na ausncia dele, o sujeito preconceituoso utiliza a racionalizao como
145
Naquele dia que voc veio, a sala dos colchonetes estava trancada, por isso
tive que deixar ela sozinha. Mas, em geral, eu fao junto com ela, eu corro,
fao polichinelo. [...] Agora, no que diz respeito falta e dispensa, tipo
quando t menstruada e pede dispensa, fica com falta igual todo mundo.
(LCIA).
Eu acho que muito limitado, por mais que seja incluso ela tem uma...
[pausa] se bem que fico nervosa quando vem o psiclogo dela que cego e
anda sozinho. Acho que a diferena muito grande. No d para ser igual,
totalmente (LCIA).
146
Ao dizer, conforme citado anteriormente, que no d para ela fazer a aula e que
isso deve interferir em alguma coisa na cabea dela e ao citar o profissional cego (que no
psiclogo, mas professor especialista) que anda sozinho, a professora coloca as pessoas com
deficincia visual como vtimas da deficincia e das aes das pessoas ao seu redor. Durante a
aula observada, diversas vezes, a professora tratou Gabriela de forma infantilizada, o que
indica que ela trata a aluna como vtima e generaliza a deficincia indevidamente. Amaral
(1998), conforme j discutido anteriormente, diz que quando uma deficincia generalizada,
a pessoa considerada como tendo outras deficincias alm da que tem. A professora Lcia
perguntou com voz infantilizada: Voc vai fazer [a aula] hoje Gabi?, Vamos tirar um
pouco dessa roupa? Cad a bolinha dela?. Nessas trs falas, Lcia generalizou a
deficincia de Gabriela. como se, por ter deficincia visual, a aluna tambm tivesse
deficincia intelectual, no pudesse se desenvolver, amadurecer e ser tratada da mesma forma
que as outras adolescentes de sua idade. Quando Lcia se refere ao professor que cego e
anda sozinho, ela manifesta o mecanismo de defesa da negao pela compensao ( cego,
mas anda sozinho) e, novamente, a generalizao indevida, pois como se os deficientes
visuais tambm fossem deficientes fsicos.
Alm do esteretipo de vtima, a fala de Lcia tambm sugere que aluna vista
segundo o esteretipo de vilo. Quando essa professora diz que precisa dar a sua aula e que
Gabriela tem que ficar sem fazer como se a aula no fosse para Gabriela. Sua presena
atrapalha a dinmica da aula que tem como foco os demais alunos da classe. O agente
desestruturador, que atrapalha e traz problemas, segundo Amaral (1998), corresponde ao
esteretipo do vilo, que tambm pode ser identificado na seguinte fala de Lcia: Se ela
estudasse de manh seria um problema, porque eu tenho 32 meninas de manh, no daria pra
dar ateno pra ela. tarde so s quatro, e a gente faz muita atividade com ela no grupo
pequeno (LCIA).
Gabriela traria problemas turma e professora, ou seja, seria um elemento
desestruturador. Por outro lado, grupos menores so, de fato, mais inclusivos, justamente
porque o professor consegue dar uma ateno mais individualizada e atender as diferentes
necessidades de seus alunos. Como as classes nas escolas brasileiras tm, frequentemente, de
30 a 40 alunos por sala, ou, s vezes, at mais, o prprio sistema colabora para que a pessoa
com necessidades educacionais especiais seja vista segundo o esteretipo do vilo. O aluno
que requer adaptaes curriculares pode modificar a dinmica da aula e o trabalho do
professor. A necessidade da mudana pela presena de um novo alunado nas escolas angustia
147
Coloquei venda no olho de todas e fomos passear pela escola, para elas
verem a dificuldade. Uma com venda e a outra sem. Da eu perguntava
onde vocs esto?. Nunca elas acertavam e a Gabriela sempre sabia.
Onde voc t? Na frente do banheiro das meninas. Eu acho que deu uma
melhorada entre elas. Para ajudar a Gabriela, viram a situao em que ela
vive. Eles sentiram na brincadeira a situao. Brincavam de cabra-cega. Eu
punha um paninho em umas trs e ficava brincando. Era um tal de socar
cabea, mas no podia correr. Isso foi na 5, depois que eram todas as
mesmas alunas, no tinha mais sentido fazer isso (LCIA).
148
Eu tive um grupo de alunos com deficincia auditiva que tinha que sair para
continuar o ensino mdio. Elas foram para uma escola que no tinha
estrutura. Foi um Deus me livre, um horror para adaptar. E o pior obstculo
veio do prprio professor, que no se preocupa, no est acostumado,
capacitado. Quando eu trabalhei com deficiente auditivo, sentaram comigo e
me deram uma aula de uma srie de coisas. Aqui, a Ana Maria passou
alguma coisa, mas vago. Se o professor tivesse orientao seria melhor
(ISABEL).
Embora Isabel tenha recebido orientao na escola anterior em que trabalhou sobre
como atuar com alunos com deficincia auditiva, ela generalizou a experincia e hoje assume
responsabilidade e autorreflete sua prtica com a aluna com deficincia visual.
Eu acho que eles so normais, d para trabalhar numa boa. Tem algumas
limitaes que so adaptveis. No caso da Gabriela, eu procuro falar alto,
falar bem claro, eu acho que ela assimila o que ela est ouvindo. Para isso eu
tive um treino, porque quando eu trabalhei com deficiente auditivo eles
faziam leitura labial, exigia uma postura na sala de aula. Eu procuro facilitar,
eu paro e me policio. [Seu comportamento na sala igual aqui e em outras
salas?] Fica diferente porque eu acho que tenho que dar esse suporte a ela.
Fica diferente nessa ateno que eu dou. Tomo cuidado em no exigir um
entendimento que no seja somente pela fala. Se eu escrevo algo na lousa, eu
escrevo e falo. s vezes escapa. Quando eu tinha as auditivas eu procurar
ficar sempre de frente para que elas fizessem a leitura labial (ISABEL).
149
possvel que o contato entre essa professora e os alunos com deficincia auditiva em
ambiente com cultura inclusiva tenha favorecido a reduo do preconceito. Tambm
possvel, de forma no excludente hiptese anterior, que em seu processo de formao essa
professora tenha desenvolvido um ego diferenciado, capaz de diferenciar o eu do objeto, sem
a necessidade da projeo descontrolada e anulao de um dos dois. Nessa hiptese, a
professora se identifica com a fragilidade da aluna e a angstia em funo da fragilidade do
homem perante a natureza, sem a necessidade da represso, pode ter vazo. No h
manifestao de preconceito e mecanismos de defesa porque no h contra o que se defender.
Quando perguntada sobre expectativas diferentes dos alunos em situao de incluso
quando comparados aos demais alunos, disse Isabel: Eu penso que ela teria sucesso at como
psicloga. Porque eu vejo um leque de possibilidades muito grandes, de profisses que ela
poderia exercer mesmo sem a viso (ISABEL).
Tambm possvel identificar a percepo da pessoa com deficincia como
semelhante na seguinte fala:
Isabel questiona o fato de no haver outras pessoas com deficincia nas demais escolas
em que atua. A professora parece se identificar com esses alunos e percebe que eles podem ter
sucesso, mas so excludos da escola regular e mantidos em escolas segregadas. Embora os
dados do Governo mostrem maioria de matrculas na educao especial em escolas regulares
no mais nas segregadas , Isabel questiona o fato de no haver nenhum outro caso de aluno
em situao de incluso nas demais escolas. Este questionamento profcuo, mas no cabe a
esta pesquisa investigar o nmero de matrculas da educao especial em escolas regulares e
segregadas deste municpio.
Carlos tambm sugere, em sua entrevista, que houvesse mais alunos em situao de
incluso nas escolas regulares, conforme vemos: Acho que a incluso social vlida. Mas
para a incluso social fcil, s colocar dentro. at interessante que tivessem mais para os
outros verem a superao do outro. [...] No sei o que a incluso social quer dizer na
plenitude (CARLOS).
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realizada, consiste em hipteses. Da mesma forma que ela pode ser verdadeira, pode no
expressar a realidade psquica dos sujeitos entrevistados. necessria uma profunda
investigao e aplicao de diferentes instrumentos para que as hipteses aqui levantadas
sejam comprovadas ou negadas. De toda forma, ainda que essa investigao no seja exata,
ela colabora na anlise das possibilidades de realidade psquica dessa demanda. Se o contedo
aponta para as hipteses levantadas, elas podem no ser vlidas para esses sujeitos, mas
podem expressar convergncia com o que ocorre com outros professores em situaes
semelhantes.
Para compreender o que o aluno com DV que frequenta duas modalidades de ensino
(regular e especial) pensa e sente em relao incluso escolar e educao especial
(Objetivo 2), a aluna foco da pesquisa foi entrevistada. Nesta entrevista, Gabriela posiciona-se
a favor da incluso escolar.
Eu disse pra ela que ela poderia fazer em escola normal, mas ela no quer.
Na verdade ela no aceita que DV, ela no aceita de jeito nenhum. [O que
aceitar?] encarar com firmeza, com garra, se voc , voc no vai ficar
153
dentro de casa. Se voc falar pra ela Voc assim desde quando?, ela j
comea retrucando. Se perguntar se ela j nasceu assim o negcio fica feio.
[E voc se incomoda quando as pessoas perguntam?] Eu no. a realidade,
acho que tem que ser encarada do jeito que ela . A vida no bem do jeito
que a gente quer (GABRIELA).
Esse trecho revela que Gabriela aceita bem o fato de ter deficincia visual,
diferentemente de sua amiga que no aceita ir escola regular e nem falar sobre sua
deficincia. possvel que Gabriela tenha uma personalidade no predisposta ao preconceito
e que se perceba como semelhante na sociedade, ao contrrio de sua amiga com DV, que
parece sentir-se inferiorizada socialmente. Tambm percebemos a boa aceitao da
deficincia quando perguntamos Gabriela se ela acha que seu futuro vai ser diferente do dos
colegas com DV que no frequentam escola regular. Gabriela disse:
[Voc acha que seu futuro vai ser diferente do dos seus colegas com DV que
no frequentam escola regular?] Acho que sim. Sem discriminar. Se uma
pessoa no tem escolaridade, no tem emprego. Tudo depende de
escolaridade, at o nvel superior. E isso ruim porque vai ficar dependendo
dos pais a vida inteira, no bom. Minha amiga que no aceita diz que no
quer fazer faculdade, no quer fazer nada. Quer depender dos pais a vida
inteira. [O que voc pensa sobre isso?] Acho que ela devia levantar a cabea
e fazer, ela inteligente, tem tudo para seguir uma carreia profissional.
[Voc quer ser o qu?] Quero estudar psicologia. [Por qu?] Acho que
combina comigo, acho uma profisso muito legal, gosto de ouvir, desde
pequena minhas amigas desabafam comigo, contam segredo. Desde que
estou na terceira srie tenho vontade de fazer psicologia (GABRIELA).
Vemos que Gabriela quer ser independente, fazer faculdade e trabalhar. Interessante
notar que ela pretende fazer psicologia, pois gosta de ouvir. possvel que a deficincia
visual desta aluna tenha colaborado para um maior desenvolvimento de sua audio, em
funo dos estmulos que recebeu e dos treinos que realiza, frequentemente, na escola
especializada. Ao mesmo tempo, tambm possvel que Gabriela tenha assumido para ela o
esteretipo de que quem no v ouve melhor, o que repetidas vezes acontece, conforme
apontado por Silva (2004). Tambm possvel que a aluna opte por psicologia por um
interesse lcito pela profisso, o que poderia ocorrer mesmo que no tivesse deficincia visual.
O fato de Gabriela aceitar bem sua deficincia e perceber-se como semelhante na
sociedade pode decorrer de diversos motivos. Primeiramente, Gabriela cita que seu
154
prognstico, quando nasceu, era de que poderia no andar, falar, comer, ter cabelos, dentes,
etc. Segundo ela mesma: Mas da eu me desenvolvi bem, s a viso que eu fiquei sem
(GABRIELA).
A superao do prognstico pode ter dado famlia a sensao de alvio, sendo a
deficincia visual encarada sob outra perspectiva. Em vez do luto da perda dos movimentos,
da fala, dos cabelos e dos dentes, a me de Gabriela ganhou uma filha com desenvolvimento
normal, mas sem a viso. Pode ter havido um mecanismo de defesa de negao da
deficincia e de compensao da perda da viso: no tem viso, mas anda, come, fala, etc.
possvel que este olhar tenha, de alguma forma, favorecido a relao me-filha e que a me de
Gabriela tenha percebido e tratado a filha como vitoriosa logo aos primeiros sinais de
desenvolvimento.
A aluna com DV foco desta pesquisa frequenta escola de educao especial desde beb,
de forma que deve ter recebido estimulao precoce, favorecendo seu desenvolvimento.
Ainda hoje, frequenta a escola especializada, onde faz as atividades da escola regular, tem
aulas de orientao e mobilidade, trabalhos de leitura e escrita em braille, jogos para o
desenvolvimento do tato e da audio e faz acompanhamento com psicloga 30 minutos por
semana. Tambm na escola especializada, Gabriela aprendeu a utilizar computador e a entrar
na internet por meio do sistema DOSVOX. possvel que o trabalho especializado que
Gabriela recebe beneficie, no somente seu desenvolvimento psicomotor e acadmico, mas
que colabore tambm para a sua autoestima e interao com pares com DV e normovisuais.
Teixeira e Kubo (2008) e Figueiredo (2010) apontam que o bom desenvolvimento acadmico
do aluno em situao de incluso colabora na sua interao na escola.
Com seis anos de idade, a me de Gabriela a colocou no jardim da infncia, mesmo
contra a posio da direo da escola de educao especial que frequentava, conforme vemos
no relato abaixo:
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Eu me sinto bem nas duas, gosto muito das duas. Tenho uma relao boa
com todos, com os professores. Me sinto bem nas duas, mas na escola
especializada me sinto mais vontade pra fazer baguna, falar mais,
conversar mais durante as aulas. Acho que acostumei desde criana l. [Mas
voc tambm no est na escola regular desde criana?] que os professores
so mais srios. Na escola especializada a Sandra super gente boa e o
Renato uma criana (GABRIELA).
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Nesta fala, Gabriela aceita sua excluso do contedo da disciplina de cincias e diz
que est bom como est. No entanto, em outro momento de sua entrevista, a aluna diz:
157
Gabriela sabe que h materiais adaptados para que alunos com DV perda total possam
aprender como os outros. Mas a aluna no contesta, simplesmente aceita o que lhe
proporcionam, como se o simples fato de estar na escola j fosse tudo o que tem direito. Em
outro momento de sua entrevista, Gabriela cita que a professora anterior de informtica
solicitou um teclado para computador em braille e que fez o download do DOSVOX. O
professor atual, diz que o DOSVOX foi apagado do computador (que tem seu download
gratuito na internet), no sabe onde est o teclado em braille e no inclui a aluna em suas
aulas, embora j houvesse sido disponibilizado todo o material necessrio. Sobre esse
professor, Gabriela diz:
Vemos aqui, mais uma vez, o quanto o trabalho cooperativo e o uso de materiais
adaptados favorece ou prejudica a interao entre os alunos regulares e os alunos em situao
de incluso. No de se estranhar que as amigas de Gabriela no quisessem fazer com ela a
prova de informtica, se ela no poderia ver a tela do computador, nem digitar. Da mesma
forma que Gabriela permanece na sala durante a aula de informtica, sem participao
alguma, o mesmo acontece nas aulas de matemtica, geometria e desenho. Embora no
oficialmente, Gabriela tambm permanece sem atividades em diversas aulas de cincias e
educao fsica. possvel que a aluna s tenha participao nas aulas de humanas, que
exigem pouca adaptao dos professores. Sobre as adaptaes necessrias para que a escola se
tornasse mais inclusiva, Gabriela diz:
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Eu sinto que a escola d conta. O que eles podem fazer eles tentam. Acho
que pra mim t dando certo (GABRIELA).
Vemos, nesses dois trechos, que Gabriela aceita o que lhe dado. Em nenhum
momento da entrevista, a aluna citou reivindicao de seus direitos. como se ela fosse aceita
como diferente, mas merecesse menos do que os outros. A diferena aparece como inferior e
no como uma caracterstica diversificada de um sujeito semelhante. Gabriela igual quando
a deficincia no aparece e diferente quando so necessrias adaptaes. Quando
perguntado se se percebe como includa e de que forma, a aluna disse:
Sim. Porque eu acho que... hum... [pausa] eu acho que... difcil dizer... acho
que sim porque os professores tentam adaptar as coisas... a Ana Maria... sei
l (GABRIELA).
possvel que esta fala de Gabriela expresse sua dvida em relao sua incluso. A
aluna no soube dizer porque se sente includa.
Assim, vemos que a aluna com DV foco desta pesquisa claramente a favor da
incluso e credita na educao toda a perspectiva de futuro de qualquer indivduo. Ao mesmo
tempo em que ela demonstra que se sente como igual, h momentos em que demonstra sentirse inferior. A anlise de sua entrevista sugere que a aluna se sente melhor na escola
especializada, onde recebe atendimento educacional especializado adequado s suas
necessidades e aceita em suas diferenas. Gabriela tambm se sente bem na escola regular,
onde tem amigas com quem interage dentro e fora da escola. No entanto, a atitude
preconceituosa de alguns professores regulares, pode resultar em um sentimento de
159
Ao longo da anlise dos dados, foram identificadas algumas situaes que indicam boa
incluso e diversas situaes que indicam excluso dentro da escola. Segundo Booth e
Ainscow (2002), o desenvolvimento da incluso aprimorado conforme as escolas criam
culturas inclusivas, produzem polticas inclusivas e desenvolvem prticas inclusivas. A escola
pesquisada, no entanto, no demonstra possuir cultura, nem poltica inclusivas, o que dificulta
a mobilizao de recursos e minimizao de barreiras aprendizagem e participao. Em
resultado, h prticas excludentes no cotidiano escolar de Gabriela, embora sua interao com
colegas seja boa. Nesta escola, a matrcula dos alunos em situao de incluso condicionada
limitao do aluno, de forma que a escola no valoriza a diversidade humana como
enriquecedora da formao de todos. S so aceitos os alunos que conseguem se adaptar ao
modelo pr-elaborado, o que revela foco na limitao e no na potencialidade dos estudantes.
No houve mudanas na escola aps a entrada da aluna com DV; coube a ela se adaptar. A
escola no reviu seus padres e paradigmas para receber o novo alunado. Os professores no
foram orientados a como trabalhar com a aluna em situao de incluso e no h reunies
peridicas de professores para que compartilhem, troquem experincias, cresam pessoal e
profissionalmente e trabalhem em equipe.
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professora regular e essa professora especialista, conforme defendem Glat e Blanco (2009), os
materiais a serem trabalhados em sala poderiam ser passados especialista com antecedncia
para que ela fizesse a transcrio para o braille. Dessa forma, Gabriela poderia acompanhar
textos e fichas com exerccios da mesma forma que os colegas. A aluna com DV poderia,
inclusive, participar da leitura dos textos em sala. Igualmente, as avaliaes poderiam ser
transcritas para o braille para que Gabriela pudesse faz-las sozinha. A prpria aluna poderia
ler sua prova aps seu trmino, para que algum anotasse suas respostas e o professor pudesse
avali-las.
Essas adaptaes curriculares para a acessibilidade da aluna requerem um
planejamento prvio do professor, o que pode ser utilizado como justificativa para sua no
realizao. Embora a ausncia de tempo seja um desafio cotidiano de muitos professores, h
adaptaes curriculares para a acessibilidade que no requerem planejamento algum, como
ditar matrias durante as aulas. Segundo Gabriela, na [escola] regular s vezes o professor
dita muito rpido, ento no d para anotar na classe, em braille. Ento eu tiro xerox do
caderno das minhas colegas.
A aluna com DV, conforme vemos em sua fala, faz cpia dos cadernos das amigas
para estudar. Embora essa seja uma estratgia utilizada por ela, o fato de no poder fazer
anotaes em classe pode interferir na sua apreenso do contedo. Se essa aluna pudesse
escrever o que o professor diz, ela poderia se voltar a esse material sempre que desejasse. A
cpia que feita do caderno das colegas no diria. Alm disso, ao ter as anotaes das
colegas em mos, ela ainda precisa que algum transcreva ou leia para ela o que as amigas
anotaram. H tambm o caso dos professores que escrevem na lousa e no lem e daqueles
que pedem que ela faa atividades que exigem a viso, como, em redao, descrever um
objeto que nunca viu.
Todas essas situaes so transformadas em barreiras aprendizagem da aluna. O noacesso totalidade do contedo resulta na marginalizao da aluna em situao de incluso
dentro da sala de aula, ou seja, em um impedimento da incorporao plena da cultura, mesmo
com a presena fsica no local. Com isso, a no-acessibilidade leva a uma aprendizagem
sintetizada, que pode desencadear na pseudoformao. Cabe lembrar que receber o mesmo
contedo dos demais alunos no necessariamente significa que Gabriela tenha uma formao
que contemple o duplo carter da cultura - adaptao e emancipao , uma vez que
possvel que todos os alunos da escola recebam uma pseudoformao, j que esta uma
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164
prova de informtica e ento ele chegou a me dar nota sem eu fazer prova. A
prova era em dupla e ningum queria fazer comigo porque todo mundo j
tinha dupla, da eu fiquei (GABRIELA).
Vemos, neste trecho de sua entrevista, que a prpria aluna questiona o fato de ter
recebido nota sem ter feito a prova. Ao mesmo tempo em que ela compreende que as colegas
no queriam fazer a prova com ela, Gabriela no questiona o fato de estar na aula de
informtica e no receber a aula, e da escola ter o material adaptado e no utiliz-lo. Da
mesma forma, a aluna no questiona o fato de no fazer diversas disciplinas e de no receber
o mesmo contedo que os colegas normovisuais recebem.
Em seu cotidiano, Gabriela fica sujeita invisibilidade. Segundo seu prprio relato,
poucos professores adaptam suas aulas para que ela possa ter acesso ao contedo. Fatos como
ditar rpido demais, escrever na lousa e no ler, pedir a descrio de um objeto que a aluna
com DV no conhece, assumir que ela assimilou a matria que a ela no foi ensinada e
ignorar a existncia de materiais adaptados j adquiridos pela escola, so alguns exemplos de
atitudes negligentes dos professores que revelam a existncia de preconceito contra a aluna
com DV. Ela ignorada em sala de aula, como se no estivesse l. como se Gabriela fosse
invisvel.
Vemos, assim, que a atitude dos professores em sala preconceituosa e resulta em
marginalizao pelo impedimento da incorporao plena da cultura, podendo resultar na
pseudoformao da aluna em situao de incluso. Gabriela, em diversas situaes, exposta,
isolada, rejeitada e mantida invisvel em sala. Cabe destacar como notria a influncia da
atitude do professor para a interao entre os alunos durante as aulas. Enquanto, nos recreios,
Gabriela interage bem com as colegas, durante as aulas fica a maior parte do tempo sozinha e
a interao , geralmente, iniciada por ela.
A anlise dos dados denuncia tambm a pseudoformao a que todos os alunos desta
escola parecem estar sujeitos. A educao de qualidade no tem como foco somente os alunos
em situao de incluso, mas todos os alunos de todas as escolas. Mesmo que Gabriela tivesse
menos barreiras a seu acesso ao contedo escolar, cabe questionar que educao ela receberia.
Se a nfase na tcnica e na competitividade tendncia na sociedade e h elementos que
apontam para a reproduo desta tendncia nesta escola, Gabriela, mesmo que recebesse a
mesma educao que os demais alunos, poderia estar sendo, assim como todos os outros,
pseudoformada. A incluso escolar traz a discusso da educao de qualidade para todos.
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Gabriela sabe que existem materiais adaptados, mas no questiona com a escola o noacesso a eles. Da mesma forma, a aluna manifesta naturalidade ao ser defasada no vestibular
por no ter tido acesso a disciplinas como desenho e geometria. O preconceito est to
enraizado em nossa sociedade, que as prprias vtimas manifestam atitudes preconceituosas
em relao a si mesmas.
Os desafios enfrentados na aprendizagem de contedos acadmicos no so
encontrados no convvio social com os colegas de classe. Embora Gabriela permanea
sozinha em sala a maior parte do tempo, a aluna parece bem integrada, tem amigas com quem
passa os recreios e passeia fora da escola. A anlise da Escala de Proximidade entre Alunos
(sociograma) e as observaes do recreio sugerem que a socializao de Gabriela est
preservada. possvel que a boa interao com as colegas decorra do fato de estudarem juntas
desde a infncia, dos pais de algumas delas serem amigos o que viabiliza que se encontrem
fora da escola em uma situao no-competitiva e da identificao das alunas com a colega
com DV. possvel que o contato desde a infncia tenha colaborado para a identificao e a
reduo do preconceito. Seria necessria uma maior investigao para que a gnese dessa boa
interao fosse analisada.
Em sntese, vemos que, no cotidiano escolar da aluna com deficincia visual, h
situaes de incluso e de excluso. No h manifestaes de preconceito por parte de colegas
de sala; Gabriela parece bem integrada. No entanto, a ausncia de adaptaes curriculares
para a acessibilidade resulta na excluso do contedo, que passado sinteticamente aluna.
Gabriela marginalizada em sala pelo impedimento da incorporao plena da cultura, apesar
de sua presena fsica na classe. A anlise dos dados sugere, portanto, que Gabriela e seus
colegas de classe recebem uma pseudoformao, uma vez que todos so formados em
ambiente com pouca valorizao da diferena, com foco na limitao do sujeito e na
competio. O duplo carter da cultura adaptao e emancipao no contemplado, pois
h predomnio da adaptao. A no existncia de trabalhos cooperativos na sala e a presena
de barreiras aprendizagem e participao que poderiam ser, facilmente, eliminadas,
indicam que a escola tem como foco o desempenho dos alunos normovisuais e uma busca
competitiva e pragmtica por resultados. Esses dados sugerem a reproduo da ideologia da
racionalidade tecnolgica. Esta escola apresenta caractersticas semelhantes ao modelo
educacional anterior, de integrao, de forma que ela pode ser considerada como tendo baixo
grau de incluso. Embora a socializao de Gabriela parea preservada, sua aprendizagem
est sendo parcialmente negligenciada. O acesso escola regular para as pessoas com
167
deficincia visual um ganho na histria da pessoa com deficincia. Ainda assim, preciso
batalhar para que essas pessoas e todas as outras recebam uma educao de qualidade para
que, cada vez mais, nos aproximemos de uma sociedade verdadeiramente inclusiva e a
violncia em qualquer forma de manifestao seja reduzida.
168
CONSIDERAES FINAIS
Entendemos que mudanas polticas, sociais, culturais e pedaggicas no acontecem separadamente. Na maior
parte das vezes, as mudanas so concomitantes e interdependentes. Em alguns casos, uma mudana antecede
outra.
169
educao, os elementos culturais so passados de uma gerao para a outra e que em uma
educao bem realizada o sujeito bem integrado e adaptado. Contudo, uma educao com
foco somente na adaptao dos sujeitos, no prepara os homens para viverem autonomamente
e se orientarem no mundo. Se isso ocorre, suas aes so estereotipadas e eles agem pela
mimese do outro. Assim, a educao deve visar tanto adaptao processo quase
automtico em nossa sociedade quanto ao desenvolvimento da emancipao, o que se
apresenta como o desafio da desbarbarizao na sociedade contempornea.
Uma sociedade inclusiva uma sociedade no preconceituosa, pois valoriza a
diversidade e , portanto, menos predisposta violncia. Entretanto, a forma como esta
sociedade estruturada contrria a alguns elementos necessrios para que a incluso vigore.
O princpio de valorizao da diferena, por exemplo, contrrio hipervalorizao que
dada esttica e velocidade da informao e da produo. J a igualdade de oportunidades
contrria competitividade no mercado de trabalho. Esses so alguns exemplos que
denunciam que a incluso no cabe nesta sociedade. Mas a sociedade que precisa ser revista
e no o modelo inclusivo! Isto no significa que a incluso escolar no precise ser discutida
para ser difundida e bem implantada. Se no cabe abrir mo da incluso, tambm no se pode
abrir mo da crtica. Neste sentido, os estudos sobre a implantao deste novo modelo de
educao nas escolas brasileiras bastante profcuo, para que se compreenda em que
momento estamos no processo de sua implantao e para que propostas se adquem atual
conjuntura.
O objetivo geral desta pesquisa foi compreender o cotidiano escolar de um aluno com
deficincia visual que frequenta classe regular, assim como preconceitos e atitudes em relao
a ele dentro da escola. A hiptese geral era a de que haveria manifestaes de preconceito em
relao ao aluno em situao de incluso, mas que elas seriam mais sutis, embora ainda
existentes, caso a escola tivesse uma cultura inclusiva. Da mesma forma, caso a escola no
tivesse uma cultura inclusiva, as manifestaes de preconceito seriam mais exacerbadas. A
anlise dos dados permitiu a confirmao da hiptese da pesquisa.
A escola investigada no possui cultura inclusiva e h manifestaes de preconceito
em relao aluna com DV, expressas, especialmente, pela ausncia de adaptaes
curriculares que resultam na excluso do contedo, que passado sinteticamente aluna. Ela
marginalizada em sala, pois h barreiras sua incorporao da cultura. A no-existncia de
trabalhos cooperativos na sala e a presena de barreiras aprendizagem e participao
indicam que a escola tem como foco o desempenho dos alunos normovisuais e uma busca
170
competitiva e pragmtica por resultados. Esses dados apontam para a no-valorizao dos
princpios inclusivos e sugerem a reproduo da ideologia da racionalidade tecnolgica.
Embora a socializao da aluna com DV foco da pesquisa parea preservada, sua
aprendizagem e possivelmente a dos demais alunos est sendo parcialmente
negligenciada. Os dados sugerem tambm que essa escola d maior nfase adaptao em
detrimento da emancipao de seus alunos, o que pode colaborar para a pseudoformao de
todos. necessria uma maior investigao para que essa hiptese seja comprovada.
Para responder ao objetivo geral, foi necessrio investigar na escola regular como o
aluno com DV e seus colegas de classe interagem em sala e no recreio (Objetivo 1a), a
preferncia ou rejeio dos colegas acerca do aluno com DV (Objetivo 1b), a posio dos
professores acerca da incluso escolar e a atitude deles em relao ao aluno com DV
(Objetivo 1c), a qualidade do trabalho inclusivo oferecido pela escola (grau de incluso)
(Objetivo 1d), se h preconceito em relao ao aluno com DV e como ele se manifesta
(Objetivo 1e) e compreender o que o aluno com DV que frequenta classe regular pensa e
sente em relao incluso escolar (Objetivo 2). Foram realizadas observaes em sala e no
recreio, entrevista com trs professores e coordenao pedaggica, entrevista com a aluna
com DV e foi aplicada a Escala de Proximidade entre Alunos (sociograma) em todos os
alunos de uma classe da 8 srie/9 ano de uma escola regular particular de uma cidade de
mdio porte do interior paulista, em que estava matriculada a aluna com DV supracitada.
A anlise apontou para uma interao satisfatria com colegas de classe, embora mais
efetiva no recreio do que em sala de aula. Essa boa interao foi confirmada no sociograma,
pois a aluna com DV, Gabriela, apresentou sutil preferncia (IP 25 = 0,06). A aluna com DV
foi citada cinco vezes nas perguntas de preferncia e uma vez nas de rejeio. A boa interao
apontada pelas observaes, entrevistas e pelo sociograma; Gabriela passa os recreios com
as mesmas alunas que citou e por quem foi citada.
Dois dos trs professores entrevistados se posicionaram contra a incluso, embora
ambos demonstrem no saber no que ela consiste. Esses professores se sentem despreparados,
incapazes e perdidos para lidar com a incluso. Eles responsabilizam instncias superiores por
seu despreparo, o que os exime de mudar sua prtica em sala de aula. A anlise das entrevistas
sugere que esses professores negam que se identificam e, em resultado, agem com prticas
excludentes e preconceituosas em relao aluna com DV. J a professora que defende a
25
Lembramos que IP significa ndice de Proximidade, que oscila de -1 +1. Quanto mais baixo o IP, maior foi o
nmero de respostas de rejeio ao sujeito no sociograma, ou seja, mais rejeitado ele foi. Quanto mais alto o IP,
maior o nmero de respostas de preferncia, ou seja, maior preferncia dos colegas em relao a ele.
171
incluso escolar, conhece o modelo, recebeu orientao na escola anterior em que trabalhou e
autorreflete sua prtica em sala de aula. Embora essa professora no manifeste preconceitos
em sua entrevista, fale alto, leia em voz alta o que est escrito e no exija, nas avaliaes, algo
que no foi ensinado oralmente, ela no realiza adaptaes curriculares para a acessibilidade
da aluna ao contedo. A anlise das entrevistas dos professores sugere que a posio e o
sentimento deles acerca da incluso tm relao direta com sua atitude em sala de aula.
Na escola pesquisada, no h cultura nem polticas inclusivas, o que dificulta a
realizao de prticas inclusivas. H inmeras barreiras aprendizagem e participao, o
que aponta para um baixo grau de incluso. A escola aceita a matrcula de alunos com
necessidades educacionais especiais, contanto que esses consigam se adaptar escola e
acompanhar o desempenho das turmas. Os dados indicam que a escola no segue o princpio
de igualdade de oportunidade e valorizao da diferena, o que revela semelhanas ao modelo
de integrao e no de incluso. Assim, h preconceitos na escola pesquisada que se
manifestam pela ausncia de adaptaes curriculares para a acessibilidade da aluna com DV,
resultando em sua marginalizao.
Gabriela se posiciona a favor da incluso. Para ela, o futuro de uma pessoa, quer com
deficincia, quer no, relaciona-se sua educao. Ela quer fazer faculdade e ser
independente. Apesar de demonstrar boa aceitao de sua deficincia, a anlise de sua
entrevista sugere que a aluna reproduz a concepo da diferena como inferior. Gabriela
aceita, mas tem menos valor. Ela se autovaloriza quando se compara aos colegas com DV que
no estudam, mas se desvaloriza em relao aos colegas normovisuais. Apesar das recentes
conquistas das pessoas com deficincia, o padro de sucesso ainda associado ao modelo de
perfeio. A aluna se sente bem nos dois ambientes que frequenta regular e especializado ,
mas se sente melhor na escola especializada, onde recebe atendimento educacional adequado
s suas necessidades e aceita e valorizada em suas diferenas.
Com isso, compreendemos que a incluso escolar desta aluna com deficincia visual
contm aspectos inclusivos e excludentes. Embora seja negligenciada em suas necessidades
educacionais, a incluso de Gabriela um grande avano na histria da educao da pessoa
com deficincia. Gabriela recebe hoje uma educao que antes era exclusiva para
normovisuais.
A existncia de preconceitos e atitudes excludentes dentro da escola no surpresa,
afinal, a sociedade manifesta, tendencialmente, as mesmas caractersticas. Se a
pseudoformao tendncia social, uma das principais contradies da educao quem
172
173
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26
Para facilitar a localizao das referncias do Governo Federal, optamos por colocar Brasil e o ano ao final
de cada item.
175
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182
APNDICES
183
APNDICE A
Esta pesquisa est sendo realizada por Diana Villac Oliva, uma aluna do Programa de
Ps-Graduao em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano da Universidade de
So Paulo (USP), sob orientao e superviso do Prof. Dr. Jos Leon Crochk.
O objetivo da pesquisa investigar os resultados da educao inclusiva a alunos com
deficincia visual em uma cidade de mdio porte do interior paulista.
A participao na pesquisa absolutamente voluntria, sendo que qualquer
participante pode decidir por se retirar dela a qualquer momento, no acarretando qualquer
consequncia, penalizaes ou prejuzos.
garantido a todos os participantes absoluto sigilo quanto a suas identidades.
Muito provavelmente os dados obtidos nesta pesquisa sero utilizados em futuras
publicaes cientficas, ficando garantido, tambm nesses casos, o mais absoluto sigilo quanto
identidade dos participantes.
Os participantes podem pedir esclarecimentos pesquisadora em qualquer momento
da pesquisa, podendo inclusive pedir esclarecimento em momentos posteriores a sua
aplicao. Para isso deixamos disponvel um endereo para contato.
______________________________
Assinatura
184
APNDICE B
FORMULRIO PARA CARACTERIZAO DE ESCOLAS
1- Pblica: ( ) Particular: ( X )
2- Ano de fundao: 1982
3- Nveis de ensino atendidos:
( X ) Ensino Infantil (a partir dos 2 anos, somente no perodo da tarde)
( X ) Ensino Fundamental I (manh e tarde)
( X ) Ensino Fundamental II (manh e tarde)
( X ) Ensino Mdio (somente no perodo da manh)
4- Perodo de funcionamento
Manh ( X ) : das 7:30 s 12:00 / ensino mdio at 12:45
Tarde ( X ): das 13:30 s 17:30 En.Inf./Fun.I e 13:15-17:45 E. FunII
Noite ( ): das _____ s ______
Integral ( ): das ____ s _____
5- Nmero de salas de aula, nmero de alunos e de professores
No de
No de
No de alunos de
Educao
salas
alunos
incluso
Infantil
TURMAS
Maternal 1
1
11
1
corpo
caloso,
dificuldade motora.
Materal 2
2
17
Jardim
1
18
Pr
1
18
Ensino
fundamental
TURMAS
1 ano
2 ano
3 ano
4 ano
5 ano
6 ano
No de
salas
No de
alunos
1
2
1
2
2
2
24
35
21
36
34
41
7 ano
8 ano
9 ano
2
1
2
48
32
57
Ensino Mdio
TURMAS
1 ano
2 ano
3 ano
No de
salas
1
1
1
No de
alunos
32
34
33
No de alunos de incluso
1 (Dislexia)
1 DV
No de alunos de incluso
No de
Professores/classe
No de
estagirios
2
1
1
2
1
1
No de
Professores/classe
No de
estagirios
1
2
1
2
2
7
1
2
1
2
2
7
14
14
No de
Professores/classe
18
18
18
No de
estagirios
6- Existe alguma modalidade de trabalho especfico para alunos com dificuldades de aprendizagem,
com problemas de comportamento ou deficincia?
No. H aulas de reforo/recuperao junto com os outros alunos.
185
Modalidade
Caractersticas
dos alunos
Funcionamento
No de alunos
No de salas
Classe especial
Sala de recursos
Reforo escolar
Sala de acelerao
Acompanhamento
psicopedaggico
Outros*
7- Construes que facilitam o acesso a todos os espaos da escola para alunos com dificuldades de
locomoo.
Sim
No
Somente
em
Local
Construes
alguns espaos
Elevadores
X
Rampas
X
Corrimos
X
Outros
7.1 Construes/mobilirios que facilitam o uso dos espaos da escola para os alunos com
dificuldades de locomoo.
Sim
No
Quantos
Observaes
Construes
Banheiros adaptados
X
Mobilirio para alunos
X
canhotos
Mobilirio para alunos
X
obesos
Outros:
7.2 - Obstculos que dificultam a circulao de alunos com dificuldades de locomoo
Observaes
Obstculos
Degraus
Objetos nos corredores
Outros
186
APNDICE C
QUESTIONRIO PARA OS DIRETORES/COORDENADORES PEDAGGICOS
Alunos de incluso
Sim
Imigrante
No
Passado
Sim
X
Nacionalidade
No
China e Espanha
187
no ensino mdio que mdico. No posso pedir para ele deixar de atender um paciente para vir
assistir uma palestra aqui na escola.
4b H obstculos para a manuteno dos alunos de incluso na escola?
Sim ( ) No ( X )
Quais?
S quando a famlia no trabalha com a escola.
4c- Caso sim, esses obstculos tm impedido que esses alunos concluam algum dos nveis de ensino?
__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
5 - Essa poltica apoiada pela comunidade escolar?
Professores
( ) poucos
( X ) muitos (Todos so interessados. s vezes tm ignorncia, mas
pedem ajuda)
Alunos
( ) poucos
( X ) muitos (A sala da Gabi no faz barulho. a que mais rende
porque eles respeitam a Gabi e prestam ateno. Todas as salas deviam ter um)
Funcionrios ( ) poucos ( X ) muitos (So todos interessados)
Pais
( ) poucos
( X ) muitos (Quando falamos sobre o assunto na reunio, todos
mostraram concordar)
6- Para os alunos considerados de incluso, a nfase da escola maior:
( ) na socializao ( ) no aprendizado ( x ) em ambos
Observaes:
Mas priorizamos muito o aprendizado. No precisa estar igual, mas tem que estar parecido.
7- H educadores de apoio que atuam em conjunto com o professor na sala de aula?
Sim ( X )
No ( )
7 a. Quem?
No caso da dislexia, tem uma monitora. Quando esto em processo de avaliao, deixam o psiclogo
ficar para observao. Teve tambm o Renato, no caso da Gabriela. A partir da 5 srie, o Renato
assistia as aulas junto e fazia o acompanhamento depois. Quando entrou em frao ele no deu conta
mais.
7b. Que tipo de apoio?
8 - H algum que acompanha os alunos de incluso dentro da sala de aula?
Sim ( X )
No ( )
8 a. Quem?
Renato.
8.b Que tipo de acompanhamento?
Idem 7a.
9- H outros profissionais de apoio, pertencentes prpria escola ou a outras instituies?
Sim ( X )
No ( )
( ) Assistente Social ( X ) Psiclogo ( ) Fonoaudilogo ( ) Fisioterapeuta
( ) Terapeuta Ocupacional ( ) Outro Qual? _____________________
O psiclogo vem duas vezes por semana. Antes a gente contratava uma clnica com fonoaudilogo,
psiclogo, etc. S que havia muita rotatividade na clnica. O ltimo que saiu indicou o psiclogo de
agora. Ele faz orientao vocacional para o terceiro ano, ajuda a resolver conflitos entre os alunos...
188
189
190
APNDICE D
ENTREVISTA COM ALUNO COM DEFICINCIA VISUAL
191
passado todo. Foi ele que me ensinou a usar DOSVOX. Parei de ter aula com ele porque ele entrou na
faculdade e ele parou de dar aula de manh. Ele d aula em outro lugar, onde junta todos os DVs de
vez em quando, tem torneio de domin, xadrez. Eu nunca fui porque sempre coincide que eu t
viajando, tem prova e eu no posso ir. Eu sempre ensaio de ir e nunca vou. O Renato d aula l s
teras.
[E na escola regular, quais aulas voc tem?] Segunda-feira a primeira aula cincias com
Carlos. Ele t tentando fazer o mximo que ele pode. Tambm o primeiro ano dele comigo. As
provas so diferenciadas, so tericas ou um trabalho. No tem prtica, clculo. Pra mim t bom,
melhor. No tem como eu entender a baguna toda da matemtica, da fsica, da qumica. Tem muita
formula. [Voc acha que poderia ser diferente?] No, pra mim t bom. Depois de cincias, tem
desenho com o Jac, mas essa eu no fao. Mas eu fico na sala. [Porque voc no vai embora, se voc
no faz? Porque as meninas pedem para eu ficar conversando, ai eu acabo me convencendo e fico.
[Mas se voc quiser, voc pode ir embora?] Acho que sim, mas eu nunca fui. Acho que pode. [E o que
acontece com a nota?] Eu fico com zero no boletim, mas eu sei que porque eu no fao.
Depois na tera tem portugus, com Isabel. Ela uma tima professora, explica muito bem. O
que ela pode tambm ela tenta fazer, ela se preocupa, mesmo que o filme seja em ingls ela passa o
resumo pra que eu possa entender o filme e fazer uma boa prova. Eu acho que s, no tenho nada a
reclamar. [Algo poderia ser diferente?] Por enquanto no. Depois vem educao fsica, com a Lcia.
Ela tambm uma boa professora, esforada, dedicada, procura adaptar a aula para que eu possa fazer
junto com as meninas. Tudo o que ta ao alcance dela ela t fazendo. Ela pediu bola de guizo. [E vocs
usam?] Usa. Ela faz exerccio de abdominal com a bola, senta de frente de mim e comea a jogar,
senta com as meninas e joga a bola junto. Eu vou com o som da voz e vou jogando pra elas. [Vocs
fazem a aula juntas ento?] S quando vlei, basquete ou futebol que separa porque no tem como
eu fazer. Minha bola tambm muito pesada para jogar vlei. [Algo podia ser diferente] Pra mim t
tudo bem.
A, na quarta, tem matemtica com o Alberto, mas eu no fao. A tem Redao com a Daniela.
A Daniela ... [pausa] boa professora. Explica bem. Eu acho que o que poderia mudar nela tentar
adaptar melhor a aula, tipo no pedir apara eu descrever objetos, pessoas. A no ser que eu possa
pegar o objeto na mo e passar a mo no rosto da pessoa, a sim. Na quinta comea com o Emanuel de
histria. O Emanuel um professor muito legal. A aula dele tambm muito boa, ele fala o porqu,
explica bem, se preocupa se eu entendi ou no entendi. Acho que a aula dele boa, no tenho nada a
reclamar. A tem espanhol, com a Lgia. Ela uma boa professora tambm, explica, tenta pelo menos
fazer o que ela pode e tambm no tenho nada a reclamar. Depois tem Geometria com o Jac de novo,
que eu no fao.
A tem a Marli que d geografia. A Marli tambm muito prestativa, preocupada, procura saber
se eu tenho dvidas. Quando ela d mapa ela tenta descrever melhor a cidade. No tenho nada a
reclamar dela.
De todos, eu acho que a Sabrina de ingls a que mais se preocupa, a que mais v o meu lado,
que eu preciso de um udio, alguma coisa com som. Tenta explicar, pergunta se eu entendi,
disponibiliza horrio para tirar minhas dvidas. uma tima professora, no tenho o que reclamar.
O Alex de informtica tambm legalzinho. Um professor muito bom, mas precisava explicar
um pouco mais. [Como assim?] As meninas fazem tudo e eu fico sentada. [Ento voc no usa o
computador na aula?] No. Tem um teclado em braille porque a professora antiga pediu, mas diz ele
que o programa que tinha apagou e eu nunca mais vi o teclado em braille. [Que programa?] O Dosvox,
ela fez o download na internet. Assim d pra eu usar. [E voc conversou com algum, para perguntar
sobre o teclado e para instalar o programa de novo?] Nunca conversei com a Ana Maria sobre isso.
Posso at conversar. J chegou momentos de eu no ter ningum para fazer prova de informtica e
ento ele chegou a me dar nota sem eu fazer prova. A prova era em dupla e ningum queria fazer
comigo porque todo mundo j tinha dupla, da eu fiquei. Isso tambm j faz tempo, as meninas eram
mais chatinhas, agora cresceram e melhoram um pouquinho.
5) Como a sua relao com os colegas de classe da escola regular? E da escola especializada?
Na escola regular todos gostam muito de mim, por onde vou sempre me cumprimentam. Se eu
trago bengala elas no me deixam usar, me carregam para todo lado. A gente sempre foi amigo.
192
Estamos juntos desde sempre. Elas pegam minha bengala, brincam com a mquina de braille. Tem
uma l que at sabe um pouco. Elas ficam brincando de escrever. Escrevem um monte de coisa sem
sentido e depois perguntam o que foi que escreveram. A que sabe um pouquinho mais fica escrevendo
palavro. Elas fazem trabalho comigo, ns ficamos juntas no intervalo, uma vai na casa da outra para
estudar pra prova, a gente s vezes sai para passear, vai em shopping, ou em parque de diverso, a
gente est sempre mantendo contato. [De quem voc mais prxima?] Da Carol, Fernanda, Mariana e
Amanda. [Sempre foi com elas?] Na quinta srie era com a Lilian, Ana Clara, Juliana e Alessandra. A
Lilian e a Alessadra mudaram para a manh. Mas a gente brigou [Por qu?] Foi por causa de uma
bengala. Eu tinha esquecido a bengala, da elas fizeram um monte de coisa e a gente brigou. Da eu
conheci Carol, Amanda, a Larissa. A Larissa cresceu, mudou e no t falando nem mais com Amanda.
E eu fico s vezes com Mariana, de vez em quando. Antes elas revezavam na sala pra ditar a matria.
[E com quem voc fica no intervalo?] Na hora do intervalo sai eu, Carol, Amanda, Fernanda. Eu tava
com Mariana outro dia. Tem dia que eu mudo de vez em quando.
[E na escola especializada?] Eu converso com todos, mas com as crianas no porque no tm
minha idade. Com o Rodolfo a gente no se bica. Ele andou falando umas coisas de mim que no
tinham acontecido. Prefiro manter a distncia. Eu fiquei sabendo que ele falou umas barbaridades e
pessoa que falou pra mim no mente. Coisas que no aconteceram. Mas ele no tem ido. Logo que eu
entrei na escola especializada, quando eu era bem criana, eu estava em uma sala com outras crianas
com DV. Alguns com perda total, outros com baixa viso. Hoje, a maioria deles estuda noite porque
faz supletivo. Um deles minha amiga que tem 15 anos e est fazendo supletivo da 5 srie. Eu disse
pra ela que ela poderia fazer em escola normal, mas ela no quer. Na verdade ela no aceita que DV,
ela no aceita de jeito nenhum. [O que aceitar?] encarar com firmeza, com garra, se voc , voc
no vai ficar dentro de casa. Se voc falar pra ela Voc assim desde quando?, ela j comea
retrucando. Se perguntar se ela j nasceu assim o negcio fica feio. [E voc se incomoda quando as
pessoas perguntam?] Eu no. a realidade, acho que tem que ser encarada do jeito que ela . A vida
no bem do jeito que a gente quer. [Mas e as outras crianas dessa sala quando voc era menor?] Um
no tem ido e o outro faleceu.
6) Como voc se sente em cada uma das escolas?
Eu me sinto bem nas duas, gosto muito das duas. Tenho uma relao boa com todos, com os
professores. Me sinto bem nas duas, mas na escola especializada me sinto mais vontade pra fazer
baguna, falar mais, conversar mais durante as aulas. Acho que acostumei desde criana l. [Mas voc
tambm no est na escola regular desde criana?] que os professores so mais srios. Na escola
especializada a Sandra super gente boa e o Renato uma criana.
7) O que seria necessrio para que a sua escola regular se tornasse mais inclusiva?
Eu sinto que a escola d conta. O que eles podem fazer eles tentam. Acho que pra mim t dando
certo.
8) Voc se percebe como includo? De que forma?
Sim. Porque eu acho que... hum... [pausa] eu acho que... difcil dizer... acho que sim porque os
professores tentam adaptar as coisas... a Ana Maria... sei l.
9) Em qual escola se sente mais integrado?
[No perguntei. Pergunta redundante]
10) O que voc pensa sobre a educao inclusiva?
Eu acho que isso muito importante porque assim as pessoas com deficincia se sentem mais
teis, mais inclusas na sociedade. Acho que no deve ser s de nome, deve ser em todo lugar, em
fabricas, escolas. [Voc acha que seu futuro vai ser diferente do dos seus colegas com DV que no
frequentam escola regular?] Acho que sim. Sem discriminar. Se uma pessoa no tem escolaridade, no
tem emprego. Tudo depende de escolaridade, at o nvel superior. E isso ruim porque vai ficar
dependendo dos pais a vida inteira, no bom. Minha amiga que no aceita diz que no quer fazer
faculdade, no quer fazer nada. Quer depender dos pais a vida inteira. [O que voc pensa sobre isso?]
193
Acho que ela devia levantar a cabea e fazer, ela inteligente, tem tudo para seguir uma carreia
profissional. [Voc quer ser o qu?] Quero estudar psicologia. [Por qu?] Acho que combina comigo,
acho uma profisso muito legal, gosto de ouvir, desde pequena minhas amigas desabafam comigo,
contam segredo. Desde que estou na terceira srie tenho vontade de fazer psicologia.
[Mais alguma coisa?] Eu acho que importante para um DV total se o professor quer passar
algum desenho na lousa, importante ele tentar reproduzir o desenho no papel, para o DV poder sentir
em alto-relevo, assim ele pode entender a explicao e ir bem nas matrias. [Isso poderia ser passado
para voc na escola regular?] Poderia, mas no tem material. No tem rgua, no sei nem se tem. Se
tem, deve ter l no Bejamin Constant ou no Laramara. O Renato disse que tambm no conseguiram
passar para ele desenho, geometria. Frao d para fazer se o professor quiser. D para dividir
chocolate se voc quiser. At a quarta srie eu ainda tinha frao. Mas o Renato coitado, no vai poder
passar porque ele tambm no teve isso.
[Voc se sente prejudicada de alguma forma?] No, porque eu no vou fazer nada que inclua
desenho ou geometria ou essas coisas. [E no vestibular?] Esse que o problema. Acho que agora foi
permitido o uso do soroban no vestibular. [Algo mais?] No.
194
APNDICE E
ENTREVISTA COM PROFESSOR DE CINCIAS
195
tenha preparo e instrumentos para que os professores tenham conhecimento, para saber o que fazer na
sua disciplina. [O que a escola te passou sobre a Gabriela?] Que ela era cega, mas acompanhava bem
e para fazer avaliaes que no usassem a viso.
7) Voc percebe os alunos em situao de incluso como includos? De que forma? O que mais
poderia ser feito para melhorar a incluso?
No. Eu vejo a participao dela. Ela fica no cantinho, esperando. Se a gente no tomar a
iniciativa ela no faz nada. No intervalo bom, os outros ajudam. Em termos de aula, no. No d
para lidar com tentativa e erro. J deve haver profissionais experientes para que a gente no tenha que
adivinhar o que fazer. Mas ela est em contato com todo mundo. [Voc acha que esse contato
satisfatrio?] Vejo ela convivendo, ento aparentemente satisfatrio. Socialmente aparenta estar,
tem 100% de interao, no existe preconceito. Ningum reclama do barulho da mquina de braille,
por exemplo. Do ponto de vista de contedo precisa evoluir. D a impresso que est comeando hoje.
[Algo mais?]
No social, ela no tem o mesmo comportamento dos demais, que conversam. Fica quietinha.
No sei o que a incluso social quer dizer na plenitude. S perguntando para ela.
196
APNDICE F
ENTREVISTA COM PROFESSORA DE PORTUGUS
197
6) O que seria necessrio nesta escola para que ela se tornasse mais inclusiva?
Acho que orientao dos professores. Porque acho que a partir do momento que a escola abre
as portas... Eu tive um grupo de alunos com deficincia auditiva que tinha que sair para continuar o
ensino mdio. Elas foram para uma escola que no tinha estrutura. Foi um Deus me livre, um horror
para adaptar. E o pior obstculo veio do prprio professor, que no se preocupa, no est acostumado,
capacitado. Quando eu trabalhei com deficiente auditivo, sentaram comigo e me deram uma aula de
uma srie de coisas. Aqui, a Ana Maria passou alguma coisa, mas vago. Se o professor tivesse
orientao seria melhor. At mesmo o curso de braille.
7) Voc percebe a Gabriela como includa? De que forma? O que mais poderia ser feito para
melhorar a incluso?
Sim. Eu acho que a excluso dela muito pequena porque a sala foi criada com ela. s vezes
ela senta na frente, s vezes ela senta atrs. [Por que ela muda de lugar?] Ela mudou de grupo. Eles
sentam onde eles querem. At foi uma coisa que eu pensei, Ser que ela vai ouvir bem?. Mas eu
percebi que ela continua prestando bastante ateno. Ela fez prova ontem e foi melhor do que antes.
Ela fica mais falante no fundo, at porque na frente ela fica na minha cara... A turma do fundo acho
que mais falante.
[Algo mais?]
Acho que isso. Esclarecimento, abertura. Acho que a Gabriela no um caso isolado. Eu
trabalho em outras escolas particulares e no tem nenhum outro caso. Ser que os deficientes s vo
para escola especializada? Tive alunos brilhantes na outra escola em que trabalhei. Brilhantes, com
problema de deficincia auditiva.
198
APNDICE G
ENTREVISTA COM PROFESSORA DE EDUCAO FSICA
199
Tem que ter capacitao. Precisava ter apoio... Apoio no, porque at do. Compraram bola
quando eu pedi. Mas acho que tinha que ter uma capacitao especial para isso, Todos os professores
que fossem lidar com ela precisavam ter. O primeiro ano foi muito difcil. [Como voc lidou com as
dificuldades do primeiro ano?] Conversei com o professor de educao fsica de l. Mas no ajudou
muito porque ele da aula l para todo mundo que deficiente. E isso eu sei. Conversei com outra
professora que deu aula para ela no primrio. A professora deu umas dicas de coisas que ela viu outras
pessoas fazendo. Coloquei venda no olho de todas e fomos passear pela escola, para elas verem a
dificuldade. Uma com venda e a outra sem. Da eu perguntava onde vocs esto?. Nunca elas
acertavam e a Gabriela sempre sabia. Onde voc t? Na frente do banheiro das meninas. Eu acho
que deu uma melhorada entre elas. Para ajudar a Gabriela, viram a situao em que ela vive. Eles
sentiram na brincadeira a situao. Brincavam de cabra-cega. Eu punha um paninho em umas trs e
ficava brincando. Era um tal de socar cabea, mas no podia correr. Isso foi na 5, depois que eram
todas as mesmas alunas, no tinha mais sentido fazer isso.
7) Voc percebe os alunos em situao de incluso como includos? De que forma? O que mais
poderia ser feito para melhorar a incluso?
Acho que sim. Tem muitos alunos que ignoram. Os meninos ignoram. Eu no vejo os meninos
irem falar, procurar papo [Mas isso com ela ou com todas?] Com ela. Eles no puxam papo, no vo
conversar. Pelo menos na minha aula. Do jeito que eles saem para jogar bola tambm, no veem mais
nada. Tem umas quatro que so parceiras dela desde sempre. Tem a Larissa, Mariana, Carol, tem uma
outra amiga da Larissa, mas ela no minha aluna. Essas trs so as mais prximas. Teve uma
atividade aqui no dia das mes, a Carol foi com ela e ficou com ela o tempo todo, leva ela no banheiro.
Essas trs so as mais marcantes. Eu perguntei se ela ia ficar aqui no colgio aqui, porque puxado, e
ela disse que vai. Gosta daqui. Ela vai participar da entrega de diploma. No baile ela no quer ir, acho
que porque ela no quer colocar salto.
[Algo mais?]
Eu andei lendo muito em casa. Peguei um livro no Estado, mas eles no falam da incluso. Falam
da capacitao para o deficiente visual, auditivo, fsico, mas nada eu pude encaixar. Tudo o que eu
podia fazer eu fao. Eu sei que pouco, mais eu no consigo fazer mais. Aqui, uma vez, ia ter uma
palestra. Mas eu no podia largar l no Estado. Eles no liberam, ento eu no puder vir. Foi s duas
da tarde eu tinha que ir pra l. Se fosse no sbado eu vinha. No sei se ia ajudar, mas eu tenho essa
dificuldade do horrio.
200
APNDICE H
OBSERVAO DE AULA: cincias
201
202
Os alunos acompanham no livro, na lousa, copiam no caderno. Gabi fica sentada, sozinha, em silncio.
Como o professor no faz apoio no oral, nem no concreto, caso o contedo seja passado
posteriormente Gabriela, ela ter menos tempo para assimilar a matria do que os demais alunos.
14:55h Aula termina e alunos saem para o intervalo.
203
204
APNDICE I
OBSERVAO DE AULA: portugus
Data: 29/04/09 AULA 1 (P1)
1- Os professores acompanham as atividades dos alunos em situao de incluso de modo
semelhante ou no aos demais alunos?
Sim. Professora no acompanha as atividades de nenhum aluno. Ela deu uma atividade para a classe
fazer, deixou que fizessem por cerca de 50 minutos (alguns em grupo, outros individualmente) e
depois fez a correo oralmente. Na correo, ela fazia a pergunta e ela mesma respondia. Alguns
alunos voluntrios respondiam e ela completava a resposta dada pelo aluno.
2- H professores de apoio e se eles se voltam especificamente aos alunos em situao de incluso?
No.
3- Como se d a participao dos alunos em situao de incluso em trabalhos em grupo?
Embora a instruo da professora tenha sido para que a tarefa fosse feita individualmente, diversos
alunos a fizeram em grupo. Gabriela fez com a ajuda de Carol. Carol lia a pergunta e cada uma
respondia no seu papel (Carol em seu caderno e Gabriela com a mquina de Braille). Enquanto
trabalhavam juntas, tambm conversaram e riam baixinho.
4- De que maneira se d a participao dos alunos em situao de incluso nas tarefas demandadas
pelo professor?
A primeira tarefa foi a leitura de um texto do livro. Cada aluno lia um pargrafo por vez. A leitura foi
iniciada no extremo oposto da sala, longe de Gabriela. Alguns leram muito rpido, outros baixo,
alguns com dico ruim. Os alunos no interrompiam a leitura quando havia barulho fora da sala
(moto, caminho, trem). Gabriela no tinha livro e ficou de cabea baixa e olhos fechados durante toda
a leitura. Aps a leitura, a professora orientou os alunos a fazerem uma atividade no livro. Gabriela
falou algo com a aluna ao lado e essa perguntou professora se deveria buscar a mquina. A
professora consentiu e a aluna foi buscar. Quando a aluna voltou com a mquina, deixou-a na primeira
carteira da mesma fileira em que Gabriela estava sentada. Gabi se levantou e foi sozinha at a mesa.
Carol sentou-se ao seu lado. Gabriela pegou papel em sua mochila. A aluna lia a pergunta e cada uma
respondia o seu. As duas conversaram bastante durante a atividade.
5- Quais os comportamentos dos alunos em situao de incluso durante aulas expositivas?
No houve aula expositiva. Quando a professora falava, contudo, ora Gabriela ficava em silncio, ora
conversava baixinho com Carol.
11- Como se do as interaes dos alunos com os colegas em situao de incluso?
A interao entre Gabriela e Carol pareceu boa. No incio da aula, ningum cumprimentou Gabriela.
Na hora da atividade, Amanda buscou a mquina de Gabriela sem se queixar e Carol a ajudou com a
leitura, aparentemente, de forma voluntria. Durante a aula, Gabriela conversou bastante com Carol e
algumas vezes com Fernanda.
12- Os professores estimulam os alunos de incluso a participar das aulas?
No houve nenhum estimulo em especial a nenhum aluno.
13- Os alunos em situao de incluso participam espontaneamente das aulas na sala de aula?
No. Gabriela no teve nenhuma participao. Durante a correo oral; ela, ou ficava em silncio, ou
conversando com Carol.
14- Os alunos (no s os em situao de incluso) so intimidados (Bullying) pelos colegas?
205
206
14:35h Professora volta correo. Ela faz a pergunta e ela mesma responde. Enquanto alunos
voluntariamente respondiam, professora completava a resposta do aluno. Alguns alunos falavam muito
baixo. A professora fala bem alto o tempo todo, quase gritando.
14:40h Gabriela no parece atenta correo. No respondeu nenhuma das perguntas e conversava
baixinho com Carol quase o tempo todo.
14:50 Gabi pega algo na bolsa e fica mexendo (no pude ver o que era).
14:55h. Aula acaba e os alunos saem para o intervalo.
Data: 03/06/09 AULA 2 (P2)
207
Descrio da aula:
13:10h Quase todos os alunos estavam conversando do lado de fora da sala quando a pesquisadora
chegou. Havia trs alunos do lado de dentro, entre eles, Gabriela. Uma aluna lia, Gabriela e um outro
aluno estavam sentados, em silncio. Do lado de fora, outra aluna lia, sentada no cho no corredor.
Todos os outros conversavam.
13:15h Amanda e Carol entram e se sentam prximas a Gabriela. As trs conversam.
13:18h Professora chega falando do passeio do dia anterior (aos clubes de futebol em So Paulo).
Professora elogia o comportamento dos alunos durante o passeio.
Professora fala que a histria do futebol est ligada poltica, msica, cultura brasileira. Ela diz
que o melhor do passeio foi poder discutir isso. At que ponto o futebol chega a ser alienador? diz
ela. Enquanto as pessoas se preocupam com futebol, elas no pensam na poltica do pas. O museu do
futebol mostra isso. Professora fala sobre o trabalho que eles fizeram sobre futebol. Professora diz que
o prximo passeio ser ir a um teatro. Enquanto parte da sala conversa com a professora, outra parte
conversa entre si. Poucos alunos em silncio, entre eles Gabriela e a Amanda.
13:30h Professora pega as provas. Ela escreve na lousa o nome de um livro o autor. Explica sobre o
texto, falou o ttulo, mas no o autor.
O Novio de Martins Pena.
13:32h Professora distribui as provas. Alunos buscam suas provas conforme o nome. Professora
entrega a prova de Gabriela a uma aluna da frente que passa a prova para trs. A prova de Gabriela
passa por trs alunas at chegar nela. Todas olham a nota antes. Amanda diz que ela tirou 6. Gabriela
parece descontente com sua nota. Gabi pergunta a nota de Amanda, que diz que tirou 6,5. Gabriela
conversa com Amanda e entrega sua prova a ela. A menina olha a prova de Gabi durante um tempo.
De vez em quando, Amanda diz algo Gabi ou Gabi Amanda.
13:45h Correo da prova. A professora rel as perguntas da prova e faz a correo oralmente e na
lousa. Tudo o que a professora escreve na lousa ela l. Professora fala bem alto.
Assunto da prova: anlise sinttica. Orao subordinada substantiva subjetiva / objetiva direta /
objetiva indireta. Orao subordinada adverbial final. Orao coordenada sindtica adversativa, etc.
14:05h Entra na sala um rapaz que conversa com os alunos sobre uma rifa para a festa de formatura.
Muitos alunos conversam enquanto o rapaz fala. Gabriela fica em silncio. O rapaz entrega as rifas
para os alunos que j confirmaram presena na formatura. Ele no entrega rifas Gabriela.
14:16 Professora volta correo. Todos acompanham em suas provas a correo. Gabriela fica em
silncio, quieta. De vez em quando ela interage com Amanda, mas quase todas vezes Gabriela inicia o
contato.
14:24h Professora fala que em breve ter uma prova de bolsa para o ensino mdio. Na prova cair
portugus e matemtica. [Se Gabi no tem aula de matemtica como os demais alunos, ela est, desde
o incio, em desvantagem] Professora volta correo.
14:28h Gabriela pergunta Amanda: Essa eu fiz certo? E a menina respondeu que sim. Amanda
acompanha a correo com as duas provas na mesa.
14:32h Gabi conversa com Amanda, que mexe no cabelo da colega da frente. Amanda e Gabi parecem
interessadas na conversa. Para fazer a correo do texto da prova, professora pede para alunos lerem o
texto. No incio da leitura, a sala estava barulhenta. Diversos alunos leram, uns baixo, outros rpidos
demais, uns bons. O texto faz uma crtica ao jornalismo brasileiro. Professora fala da importncia de
fazer crtica e autocrtica. [Se a prova estivesse em braille, Gabi poderia acompanhar tambm, ou
mesmo ler em voz alta como os demais. Teria mais tempo para responder as perguntas da prova,
poderia voltar e reler]
14:37h Ao longo da correo, alunos conversam. Gabriela fica em silncio a maior parte do tempo, de
olhos fechados e cabea baixa. Professora fala sobre jornalismo sensacionalista. Amanda devolve
prova Gabriela, que a guarda na mochila.
14:55h Intervalo. Quase todos os alunos saem da sala. Gabriela fica na sala com duas outras alunas.
208
APNDICE J
OBBSERVAO DE AULA: educao fsica
Data: 16/06/09 AULA 1 (EF)
1 - Descrio das atividades desenvolvidas
Aquecimento, vlei.
No.
Que lugar ocupam na ordem das escolhas?
No houve situao para a escolha.
Quando jogam, so mobilizados pelos demais colegas?
No jogou.
Se no participam das atividades, o que lhes oferecido, o que fazem?
Ficou sentada em uma cadeira, enquanto os colegas tinham aula.
3 Interaes entre alunos
Sim. Aluna com DV chegou ao local da aula de braos dados com uma colega.
Ficaram juntas at a professora chegar e foram com mais duas colegas ao banheiro.
Uma aluna iniciou conversa com a aluna com DV, perguntando se ela havia
emagrecido e jogou a bola para ela pegar.
Os alunos em situao de incluso agridem ou so agredidos fisicamente ou verbalmente?
No.
4 Atitudes do professor em relao aos alunos em situao de incluso
209
No houve intimidao.
Descrio da aula:
Durante o recreio, a pesquisadora perguntou para um grupo de meninas da sala onde seria a aula de
educao fsica. Elas explicaram que a aula divida em duas. H ginstica rtmica (GR) e esportes. A
aluna escolhe o que quer fazer. Para os meninos s tem esportes. Somente quatro alunas participam de
esportes (Gabriela, Mariana, Renata e Camila), as demais ficam em GR.
15:15h Gabriela, Mariana, Renata e Camila conversam na arquibancada do ginsio. Gabriela fala bem
menos do que as outras. Permanece a maior parte do tempo em silncio, de cabea baixa.
15:42 Professora chega (a aula deveria ter comeado s 15:15h). Professora se aproxima das alunas e
Camila diz que quer jogar vlei. A professora pega na mo da Gabriela, a cumprimenta e conversa
com o grupo de alunos alguns minutos. No dava para ouvir o assunto da conversa. Professora se
afasta um pouco e pergunta: Voc vai fazer hoje, Mimi?. Gabriela responde: Eu vou [Ela estava
de saia jeans longa e tnis].
15:47 Professora sai para buscar a bola. Gabi fica a maior parte do tempo em silncio, enquanto os
outros conversam. Meninas ficam em silncio por alguns minutos, vendo os meninos jogar.
15:53 Professora volta com a bola e todas vo quadra ao lado. Professora diz Gabi: Vamos tirar
um pouco dessa roupa, Gabi?. Gabi diz: Sim. Ela tira a saia jeans e, por debaixo, est de short.
Camila pergunta para Gabi:
Gabi, voc emagreceu?
Eu no.
Voc no acha que ela emagreceu? [Camila pergunta para Mariana]
Eu acho
Neste momento, Camila joga a bola de vlei para Gabriela e diz Pega Gabi. Gabi pega. A professora
chega e diz: Falar Gabi fcil! Cad a bolinha dela?. Uma das meninas diz: Est l em cima
16:00h Professora pede que as alunas e Gabi faam aquecimento. Todas fazem. Toda vez que
Gabriela faz uma postura ou movimento errado, a professora vem e a corrige. Professora levanta seu
rosto diversas vezes.
Meninas pegam a bola de vlei e comeam a jogar em rodinha. Professora pega Gabi pela mo.
Meninas erram o toque, professora as orienta sobre como fazer.
Professora pe a mo no cho e diz que est gelado. Meninas erram o toque e professora as orienta
novamente. Meninas erram o toque e quase acertam a pesquisadora. Todas riem.
16:10h Chegam duas professoras com umas 30 crianas de uns 3 ou 4 anos. Professora de educao
fsica conversa um pouco com uma das professoras. As crianas vo para o ginsio ensaiar quadrilha e
os meninos ficam sem quadra. Saem do ginsio e vo para fora [onde as meninas jogavam vlei em
rodinha].
Professora deixa Gabi perto da porta, em p, sozinha, por uns 2 minutos, e volta com uma cadeira.
Professora coloca a cadeira ao lado da pesquisadora e diz para Gabriela se sentar. Lcia e Joo Carlos
(professor dos meninos) comeam a colocar a rede de vlei. Levam cerca de 10 minutos para montar a
rede. Enquanto isso, as meninas pararam de jogar e conversam em um playground prximo. A partir
desse momento, Gabriela passa o resto da aula sentada ao lado da pesquisadora.
16:17 A rede fica pronta e os alunos montam dois times para jogar. A professora se aproxima de
Gabriela e diz que o cho est gelado. Gabriela concorda. Professora explica para a pesquisadora que,
geralmente, enquanto as meninas jogam, elas duas fazem atividades juntas, como abdominal,
alongamento, polichinelo e corrida. Ela diz que a Gabriela faz ela fazer exerccio. Gabriela ri e diz que
uma faz a outra fazer. A professora diz que hoje o cho est muito frio para sentar nele. Gabriela,
ento, diz que vai por a saia. Ela coloca a saia por cima do short. Enquanto isso, os alunos (meninos e
meninas) e o professor dos meninos jogavam vlei e a professora das meninas olha o jogo e faz
comentrios, como se estivesse de juza. Gabriela inicia conversa com a pesquisadora, que aproveitou
a ocasio para tirar algumas dvidas.
Gabriela escolheu educao fsica porque no gosta de ginstica rtmica. Tem que correr e se sente
desengonada. Hoje ela gosta da escola onde estuda, mas no ano anterior no gostava porque tinha
uma professora de portugus que era seu pesadelo, pois vivia pegando em seu p. A professora
desse ano, para ela, bem melhor, pois explica bem. As notas desse ano so melhores que as do ano
210
anterior, no qual ficou de recuperao. Ela no participa de algumas aulas, como desenho e geometria.
Ela acha chato, mas fica quieta. Nas matrias que ela no faz, o boletim vem com a nota zero. Ela
poderia ir embora mais cedo, e no assistir essas aulas, mas as colegas pedem para ela ficar, ento ela
fica. Ela no vai participar da festa junina de nenhuma das duas escolas porque no gosta. S danou
quadrilha uma vez na vida, quando estava no pr, em So Bernardo do Campo. At hoje sua me conta
que seu par a ficou arrastando de um lado para o outro. Ela sente vergonha de danar. Ela participa de
algumas atividades da escola, como o Dia das Mes, mas no de muitas. No participa das atividades
extras da escola especializada (como artes, dana, esportes), mas no sabe porqu. Ela acha que essas
atividades devem acontecer nos dias que ela no vai. Ela contou que quando era bem criana, logo que
entrou na escola especializada, estava em uma sala com outras crianas com DV. Alguns com perda
total, outros com baixa viso. Hoje, a maioria deles estuda noite porque faz supletivo. Um deles
uma amiga que tem 15 anos, tem perda total, e est fazendo supletivo da 5 srie. Ela j disse para a
amiga que ela poderia fazer em escola normal, mas a amiga no quer. Elas ainda se veem, de vez em
quando. Ela filha nica e gosta de ser porque bem mimada, mas sente solido, principalmente
quando os pais saem de casa. Quando ela fica sozinha, ela chama uma vizinha que vai conversar com
ela. Elas se conhecem desde que a vizinha tinha 5 anos e ela 7 anos. Se ela no est com algum, fica
no computador, com o Dosvox. Fim da aula.
211
APNDICE K
OBSERVAO DO RECREIO
Data: 11/05/09
Assim que termina a aula de cincias, quase todos os alunos saem da classe. Fernanda e Luana vo at
Gabriela, que segura uma delas pelo brao e as trs saem da sala. As alunas se juntam a outras alunas
em uma escada prxima sala de aula. H sete meninas. Umas em p, outras sentadas. Gabriela fica
em p durante 5 minutos e depois se senta em um dos degraus. As alunas conversam e, s vezes, do
risada, mas no possvel ouvir o assunto. Gabriela fala e ri em alguns momentos, mas fica em
silncio a maior parte do tempo. Algumas vo lanchonete comprar algo para comer e voltam para a
escada. Duas vo ao banheiro e voltam para a escada. Gabriela fala com Carol e elas vo juntas ao
banheiro. Bate o sinal e todas voltam para a sala de aula.
Data: 03/06/09
Quando a professora de portugus dispensa os alunos para o recreio, quase todos os alunos saem da
sala. Gabriela fica dentro da sala com Amanda e Carol. Para no deixar as alunas constrangidas, a
pesquisadora sai da sala e fica prxima a ela em um banco. No possvel, contudo, ver o que as
alunas fazem dentro da sala. Alguns alunos entram e outros saem da sala, mas Gabriela e as colegas
permanecem dentro dela durante todo o recreio.
Data: 16/06/09
A pesquisadora chegou escola alguns minutos antes do recreio. Alguns alunos da sala j estavam no
ptio, pois a aula anterior havia sido prova e os alunos saam conforme iam terminando. Gabriela
estava com a mochila nas costas, conversando com uma senhora idosa [instrutora de alunos?], em p,
em frente cantina. Logo, Mariana se aproxima e se junta conversa, da qual a atendente da cantina
tambm participa. Conversam sobre cesrea, dor no parto e a emoo de quando nasce um filho. A
atendente descreve sua experincia para as demais. Mariana pega Gabriela pelo brao e saem da
cantina. As duas sentam-se em uma mesa no ptio. H um casal de namorados da mesma sala,
sentados no banco da frente, de costas para as meninas. Outras duas meninas se aproximam, falam
algo para Mariana e/ou Gabriela e saem. Mariana sai da mesa e vai cantina. Ela tenta vender
ingressos para a festa junina para alunos mais novos. Gabriela fica sozinha na mesa, com a mochila
nas costas. Mariana volta com Laura mesa onde Gabriela estava. Mariana e Laura conversam com o
casal da mesa ao lado. Gabriela fica em silncio, com o corpo perpendicular ao grupo e de cabea
baixa. Outras trs alunas da classe se juntam conversa. Diversas crianas chegam e vo para a mesa
onde Gabriela est. Neste momento, ela se levanta e vai mesa ao lado, onde esto sentados parte dos
alunos de sua classe, um deles tambm de mochila nas costas. Gabriela permanece sentada, em
silncio, com a cabea baixa e com o corpo parcialmente virado. Mariana inicia uma conversa com
Gabriela. As duas se levantam e saem do local. Vo em direo ao ginsio, onde ser a aula seguinte,
de educao fsica. Gabriela, Mariana e outras duas meninas vo ao vestirio do ginsio, voltam e
ficam na arquibancada, possivelmente aguardado a professora. As meninas conversam, mas Gabriela
fica quase todo o tempo em silncio e de cabea baixa. As outras meninas da sala passaram todo o
recreio juntas, sentadas em uma das quadras, prxima ao ptio.
Data: 25/06/09
Quando bate o sinal, os alunos saem da sala, mas Gabriela permanece dentro dela com Carol. Ficam
na sala durante 10 minutos, vo ao banheiro e voltam para a sala.
212
APNDICE L
ESCALA DE PROXIMIDADE ENTRE OS ALUNOS
1- Com que aluno prefere fazer trabalhos em sala de aula? Por qu?
2- Com que aluno prefere brincar/conversar no recreio? Por qu?
3- Com que aluno prefere estudar em casa? Por qu?
4- Com que aluno no gostaria de fazer trabalhos em sala de aula? Por qu?
5- Com que aluno no gostaria de brincar/conversar no recreio? Por qu?
6- Com que aluno no gostaria de estudar em casa? Por qu
213
APNDICE M
PR-ANLISE DAS ENTREVISTAS DOS PROFESSORES:
PERGUNTAS E RESPOSTAS
Quadro 1. Entrevistas: Perguntas e Respostas
1. Nome, idade,
Carlos, 51, catlico. No
religio. Voc tem
Isabel, 54, catlica. No
parentes com
Lcia, 56 anos, catlica. No.
deficincia?
2. Qual a sua
Me formei em licenciatura em fsica h mais ou menos 23 anos (1984/85). Comecei a
formao? H
atuar no magistrio no ltimo ano da faculdade. Tive a primeira experincia com incluso
quanto tempo est
escolar h sete anos. J tive trs alunos com deficincia visual, dois totais e um parcial, e
formado? H
um dislexo. No sei se deficincia, mas tratado como, merecedor de uma ateno
quanto tempo est
especial. Tive tambm um caso de experincia desastrosa, com um aluno com
no magistrio? H
agressividade. Qual o nome daquilo que a pessoa no interage direito? Talvez ele tivesse
quanto tempo tem
algum tipo de autismo. Ele era muito agressivo, mas a ajuda s chegou no fim do ano. Era
experincia com
difcil lidar com ele.
educao
Me formei em jornalismo em 1978. Depois fiz Ps em Lngua Portuguesa. Acho que foi
inclusiva?
em 98, 99... [H quanto tempo est no magistrio?] Entrei no magistrio em 79, depois
fiquei um tempo afastada e voltei acho em 97, 98... [H quanto tempo tem experincia
com educao inclusiva?] Eu trabalhei na XXX uns dois ou trs anos. Eles trabalham com
deficincia auditiva. Depois deles vim pra c. [Quando foi isso?] Em 93 ou 94... [Mas
voc teve outros alunos em situao de incluso antes da Gabriela?] Aqui no. S l na
XXX mesmo.
Fiz faculdade de educao fsica. Me formei em 76. Estou no magistrio h 24 anos
porque fiquei 10 anos parada. Ano que vem completo 25 anos de magistrio, e 25 anos
aqui no Saad. Tambm dou aula no Estado h 19 anos. [H quanto tempo tem experincia
com educao inclusiva?] Minha primeira experincia foi com a Gabriela, quando ela
entrou na 5 srie. Faz 4 anos. [Teve mais algum depois dela?] No, s ela. Teve um
cadeirante no Estado, mas foi s um ano. Acho que menos de um ano.
3. Qual a sua
A incluso deixa muito a desejar. Eu no sei qual a inteno de quem inventou isso, mas
posio em relao educao muito mais do que deixar junto. Eles precisam de uma ateno especial e as
educao
escolas no tm preparo. Tem que ter uma estrutura. Eu no vou colocar piscina na minha
inclusiva?
casa se no tiver espao. a mesma coisa. O preocupante que isso seria vlido assim
que comeou, mas nada foi feito a no ser dizer que existe a incluso. Isso preocupante.
[O que seria esse preparo?] Por exemplo, eu dou aula de fsica e qumica. Tudo voltado
para o aluno com viso. O professor fica totalmente perdido. Como um professor de
desenho geomtrico vai lidar com o aluno sem viso? Ou fsica tica? Eu falo o que tenho
que falar e assumo que ela assimilou a matria. O aluno vidente que no aprendeu tem
recuperao. No caso do cego, ela no l, mas no tem a preocupao de se ela aprendeu.
Eu no tenho condies de dar aula para surdo-mudo, por exemplo. Fiz o curso de libras,
mas voc esquece. H um despreparo para a incluso. Deve ter tambm boa vontade e
interesse do professor. No se lana um carro se toda a estrutura no for feita, se no tiver
um estudo a respeito.
Eu acho que eles so normais, d para trabalhar numa boa. Tem algumas limitaes que
so adaptveis. No caso da Gabriela, eu procuro falar alto, falar bem claro, eu acho que
ela assimila o que ela est ouvindo. Para isso eu tive um treino, porque quando eu
trabalhei com deficiente auditivo eles faziam leitura labial, exigia uma postura na sala de
aula. Eu procuro facilitar, eu paro e me policio. [Seu comportamento na sala igual aqui
e em outras salas?] Fica diferente porque eu acho que tenho que dar esse suporte a ela.
Fica diferente nessa ateno que eu dou. Tomo cuidado em no exigir um entendimento
que no seja somente pela fala. Se eu escrevo algo na lousa, eu escrevo e falo. s vezes
escapa. Quando eu tinha as auditivas eu procurar ficar sempre de frente para que elas
fizessem a leitura labial.
Eu acho at que s vezes bom, mas tem certa hora que eu no concordo muito porque
parece mais ainda que ela diferente dos outros. Eu acho que quando coisa que no d
para ela fazer e eu preciso dar a minha aula, ela tem que ficar sem fazer e eu acho que isso
214
4. Voc trabalha
com os seus alunos
em situao de
incluso de
maneira diferente
dos demais alunos?
Como?
5. Voc tem
expectativas
diferentes dos
alunos em situao
de incluso quando
comparados aos
demais alunos? Se
tem, quais?
deve interferir em alguma coisa na cabea dela. No sei se pro bem ou no. Tipo, que nem
aquela vez, vlei, ela no tem condio, nem que eu faa adaptado, basquete, jogo, ela
tem que ficar sentada, eu no sei o que eu fao. No sei se eu que no estou preparada,
porque eu no tive capacitao para incluso. Tive capacitao para deficiente visual, sei
trabalhar deficiente visual, mas quando s deficientes na turma. Para incluso eu no fiz,
no foi oferecido. Sei um monte de jogo s para deficiente visual. Ento, nisso eu peco
com ela, porque s vezes eu tenho que largar ela sozinha.
Sim. No d para lidar igual. Algumas coisas so iguais, mas outras no. Na prova, por
exemplo, embora seja o mesmo assunto, para ela s tenho perguntas e respostas, para os
outros dou clculo. Ento para ela eu modifico a avaliao [Isso na avaliao. E no
contedo?] No dia a dia no h diferena. O aluno acompanha a aula. interessante os
paradidticos, porque o aluno no consegue ter 100% de aproveitamento. O paradidtico
no se preocupa muito com o clculo. Isso fiz com alunos no pela experincia, mas pelo
despreparo. Eles fazem um trabalho sobre o tema. uma abordagem mais terica. Na
avaliao, o contedo mais terico e no prtico, porque tem muito clculo. No temos
formao, eu no sei se d para eles fazerem clculo.
Eu corrijo a prova dela normal, fao a mesma cobrana. A nica diferena a ateno
para que ela assimile sem a necessidade da viso. Eu me preocupo em facilitar esse
aprendizado, mas a cobrana eu no acho que tenha que fazer diferena. Em termos de
interpretao de texto, ela d de 10 a zero nos outros porque ela presta muita ateno. s
o problema da prova, porque ela precisa de algum para passar para o papel, por uma
questo burocrtica. Acho que se ela escrevesse a prova, talvez ela fizesse de outra
maneira. Porque ela fala e algum escreve. Se ela tivesse condies de escrever em braille
e eu de ler, acho que seria diferente. Mas eu no consigo viabilizar isso tudo. Por
exemplo, ela faz os exerccios de sala em braille. Eu fao a correo geral com todo
mundo, mas eu no pego o caderno dela para corrigir. Ela leva para a escola especializada
o caderno em braille, mas ele no volta. Se eu fao uma folhinha extra de exerccios eu
entrego normal, no em braille. Recentemente eu passei um filme e comparei com a
prova. Nisso eu senti dificuldade porque o filme era em ingls. Algum contou a histria
para ela, acho que isso perde um pouco, mas no vejo muitas outras opes. [Voc fez um
passeio com a sala recentemente para So Paulo. Ela foi no passeio?] No. [Por qu?]
No sei. No acredito que no tenha ido s pela questo financeira. Sei que isso pesa um
pouco. Muitas amiguinhas dela no foram. As que mais ajudam no foram e eu no sei...
at que ponto.... isso eu no sei dizer, at que ponto ela costuma fazer esses passeios.
Eu tenho que trabalhar um pouco diferente. s vezes eu at esqueo e eu falo olha pra
mim e ela fala to olhando. Da, eu pego nela, fao ela fazer igual, eu seguro ela, eu
fao com ela. Eu fao exerccios localizados com ela. Eu fao com todas no comeo da
aula. Se ela estudasse de manh seria um problema, porque eu tenho 32 meninas de
manh, no daria pra dar ateno pra ela. tarde so s quatro, e a gente faz muita
atividade com ela no grupo pequeno. Naquele dia que voc veio, a sala dos colchonetes
estava trancada, por isso tive que deixar ela sozinha. Mas, em geral, eu fao junto com ela,
eu corro, fao polichinelo. Depois as outras vo para a parte ativa e eu fico com ela. Mas
eu no posso puxar muito com ela. Cansa muito, no posso passar a aula toda fazendo
abdominal. Da eu pego a bola dela e brinco com ela. Eu jogo a bola e ela busca. [Que
bola?] Bola com guizo. Eu pedi para a escola, a escola pediu para a Secretaria da
Educao do Estado e eles mandaram trs. Agora, no que diz respeito falta e dispensa,
tipo quando t menstruada e pede dispensa, fica com falta igual todo mundo. Eu queria
que ela danasse quadrilha e ela no quis. Falei para ela danar com uma colega que se
vestiria homem. Dava muito bem. Ela no quis de jeito nenhum. Ela falou Deus me livre
professora, pagar mico, eu no quero. E a eu no sei o que passou na cabea dela porque
ela falou que no quer.
Tenho para mim que eles so 100%. So mais eficientes do que os outros. Eles so
obrigados a se superarem. Eles encaram o mundo com essa maturidade. Isso leva eles a
uma posio de destaque, quando preparados. [Como assim?] O que eles fazem, o que
eles tm condio, so melhores. Se eles se dedicam, saem melhor do que os demais. No
sei se verdade isso de que quando no tem um sentido os outros ficam mais aguados.
Eu penso que ela teria sucesso at como psicloga. Porque eu vejo um leque de
possibilidades muito grandes, de profisses que ela poderia exercer mesmo sem a viso.
Ela desenvolve outras habilidades que talvez ns no tenhamos. Ela ouve muito melhor
do que a gente. Ela tem outros sentidos muito mais aguados.
215
6. O que seria
necessrio nesta
escola para que ela
se tornasse mais
inclusiva?
7. Voc percebe os
alunos em situao
de incluso como
includos? De que
forma? O que mais
poderia ser feito
para melhorar a
incluso?
Algo mais?
Eu acho que sim, n? Eu acho que muito limitado por mais que seja incluso ela tem
uma... se bem que fico nervosa quando vem o psiclogo dela que cego e anda sozinho.
Acho que a diferena muito grande. No d para ser igual, totalmente.
Acho que a incluso social vlida. Mas para a incluso social fcil, s colocar dentro.
at interessante que tivessem mais para os outros verem a superao do outro. Mas
importante que tenha preparo e instrumentos para que os professores tenham
conhecimento, para saber o que fazer na sua disciplina. [O que a escola te passou sobre a
Gabriela?] Que ela era cega, mas acompanhava bem e para fazer avaliaes que no
usassem a viso.
Acho que orientao dos professores. Porque acho que a partir do momento que a escola
abre as portas... Eu tive um grupo de alunos com deficincia auditiva que tinha que sair
para continuar o ensino mdio. Elas foram para uma escola que no tinha estrutura. Foi
um Deus me livre, um horror para adaptar. E o pior obstculo veio do prprio professor,
que no se preocupa, no est acostumado, capacitado. Quando eu trabalhei com
deficiente auditivo, sentaram comigo e me deram uma aula de uma srie de coisas. Aqui,
a Ana Maria passou alguma coisa, mas vago. Se o professor tivesse orientao seria
melhor. At mesmo o curso de braille.
Tem que ter capacitao. Precisava ter apoio... Apoio no, porque at do. Compraram
bola quando eu pedi. Mas acho que tinha que ter uma capacitao especial para isso,
Todos os professores que fossem lidar com ela precisavam ter. O primeiro ano foi muito
difcil. [Como voc lidou com as dificuldades do primeiro ano?] Conversei com o
professor de educao fsica de l. Mas no ajudou muito porque ele da aula l para todo
mundo que deficiente. E isso eu sei. Conversei com outra professora que deu aula para
ela no primrio. A professora deu umas dicas de coisas que ela viu outras pessoas
fazendo. Coloquei venda no olho de todas e fomos passear pela escola, para elas verem a
dificuldade. Uma com venda e a outra sem. Da eu perguntava onde vocs esto?.
Nunca elas acertavam e a Gabriela sempre sabia. Onde voc t? Na frente do banheiro
das meninas. Eu acho que deu uma melhorada entre elas. Para ajudar a Gabriela, viram a
situao em que ela vive. Eles sentiram na brincadeira a situao. Brincavam de cabracega. Eu punha um paninho em umas trs e ficava brincando. Era um tal de socar cabea,
mas no podia correr. Isso foi na 5, depois que eram todas as mesmas alunas, no tinha
mais sentido fazer isso.
No. Eu vejo a participao dela. Ela fica no cantinho, esperando. Se a gente no tomar a
iniciativa ela no faz nada. No intervalo bom, os outros ajudam. Em termos de aula, no.
No d para lidar com tentativa e erro. J deve haver profissionais experientes para que a
gente no tenha que adivinhar o que fazer. Mas ela est em contato com todo mundo.
[Voc acha que esse contato satisfatrio?] Vejo ela convivendo, ento aparentemente
satisfatrio. Socialmente aparenta estar, tem 100% de interao, no existe preconceito.
Ningum reclama do barulho da mquina de braille, por exemplo. Do ponto de vista de
contedo precisa evoluir. D a impresso que est comeando hoje.
Sim. Eu acho que a excluso dela muito pequena porque a sala foi criada com ela. s
vezes ela senta na frente, s vezes ela senta atrs. [Por que ela muda de lugar?] Ela
mudou de grupo. Eles sentam onde eles querem. At foi uma coisa que eu pensei, Ser
que ela vai ouvir bem?. Mas eu percebi que ela continua prestando bastante ateno. Ela
fez prova ontem e foi melhor do que antes. Ela fica mais falante no fundo, at porque na
frente ela fica na minha cara... A turma do fundo acho que mais falante.
Acho que sim. Tem muitos alunos que ignoram. Os meninos ignoram. Eu no vejo os
meninos irem falar, procurar papo [Mas isso com ela ou com todas?] Com ela. Eles no
puxam papo, no vo conversar. Pelo menos na minha aula. Do jeito que eles saem para
jogar bola tambm, no vem mais nada. Tem umas quatro que so parceiras dela desde
sempre. Tem a Larissa, Mariana, Carol, tem uma outra amiga da Larissa, mas ela no
minha aluna. Essas trs so as mais prximas. Teve uma atividade aqui no dia das mes, a
Carol foi com ela e ficou com ela o tempo todo, leva ela no banheiro. Essas trs so as
mais marcantes. Eu perguntei se ela ia ficar aqui no colgio aqui, porque puxado, e ela
disse que vai. Gosta daqui. Ela vai participar da entrega de diploma. No baile ela no quer
ir, acho que porque ela no quer colocar salto.
No social, ela no tem o mesmo comportamento dos demais, que conversam. Fica
quietinha. No sei o que a incluso social quer dizer na plenitude. S perguntando para
ela.
216
Acho que isso. Esclarecimento, abertura. Acho que a Gabriela no um caso isolado. Eu
trabalho em outras escolas particulares e no tem nenhum outro caso. Ser que os
deficientes s vo para escola especializada? Tive alunos brilhantes na outra escola em
que trabalhei. Brilhantes, com problema de deficincia auditiva.
Eu andei lendo muito em casa. Peguei um livro no Estado, mas eles no falam da
incluso. Falam da capacitao para o deficiente visual, auditivo, fsico, mas nada eu pude
encaixar. Tudo o que eu podia fazer eu fao. Eu sei que pouco, mais eu no consigo
fazer mais. Aqui uma vez ia ter uma palestra. Mas eu no podia largar l no Estado. Eles
no liberam, ento eu no puder vir. Foi s duas da tarde eu tinha que ir pra l. Se fosse no
sbado eu vinha. No sei se ia ajudar, mas eu tenho essa dificuldade do horrio.
217
APNDICE N
DESCRIO ANALTICA DAS ENTREVISTAS DOS PROFESSORES:
CATEGORIAS E CITAES
Quadro 2. Mdia das idades dos professores
Idade
Grupo A
Mdia
53,6
Grupo B
40,3
Quadro 3. Formao
Carlos (P1)
Professor 2 (P2)
Professor A3 (P3)
218
P3
em ingls. Algum contou a histria para a ela, acho que isso perde um pouco, mas no vejo muitas outras
opes
Eu tenho que trabalhar um pouco diferente
...eu seguro ela, eu fao com ela
...em geral, eu fao junto com ela, eu corro, fao polichinelo. Depois as outras vo para a parte ativa e eu
fico com ela
Cansa muito, no posso passar a aula toda fazendo abdominal. Da eu pego a bola dela e brinco com ela. Eu
jogo a bola e ela busca
No que diz respeito falta e dispensa, tipo quando t menstruada e pede dispensa, fica com falta igual
todo mundo.
Quadro 6. Expectativas
Voc tem expectativas diferentes dos alunos em situao de incluso quando comparados aos demais alunos? Se
tem, quais?
P1 Tenho para mim que eles so 100%
So mais eficientes do que os outros
Eles so obrigados a se superarem
Eles encaram o mundo com essa maturidade
O que eles fazem, o que eles tm condio, so melhores. Se eles se dedicam, saem melhor do que os
demais
No sei se verdade isso que quando no tem um sentido os outros ficam mais aguados
P2 ...vejo um leque de possibilidades muito grande de profisses que ela poderia exercer mesmo sem a viso
Ela ouve muito melhor do que a gente
Ela tem outros sentidos muito mais aguados
P3 Eu acho que sim, n? Eu acho que muito limitado por mais que seja incluso ela tem uma... se bem que
fico nervosa quando vem o psiclogo dela que cego e anda sozinho. Acho que a diferena muito grande.
No d para ser igual, totalmente
219
dia das mes, a Carol foi com ela e ficou com ela o tempo todo, leva ela no banheiro. Essas trs so as mais
marcantes
Eu perguntei se ela ia ficar aqui no colgio aqui, porque puxado, e ela disse que vai. Gosta daqui. Ela vai
participar da entrega de diploma. No baile ela no quer ir, acho que porque ela no quer colocar salto
Eu queria que ela danasse quadrilha e ela no quis. Falei para ela danar com uma colega que se vestiria
homem. Dava muito bem. Ela no quis de jeito nenhum. Ela falou Deus me livre professora, pagar mico, eu
no quero. E a eu no sei o que passou na cabea dela porque ela falou que no quer
220
221
P3
222
P2
Mas ela est em contato com todo mundo. [Voc acha que esse contato satisfatrio?] Vejo ela
convivendo, ento aparentemente satisfatrio. Socialmente aparenta estar [includa], tem 100% de
interao, no existe preconceito. Ningum reclama do barulho da mquina de braille, por exemplo.
Tem algumas limitaes que so adaptveis. No caso da Gabriela, eu procuro falar alto, falar bem claro,
eu acho que ela assimila o que ela est ouvindo. [...] Eu tomo cuidado em no exigir um conhecimento que
no seja somente pela fala. Se eu escrevo algo na lousa, eu escrevo e falo. s vezes escapa. Quando eu
tinha as auditivas eu procurava ficar sempre de frente para que elas fizessem a leitura labial.
Eu corrijo a prova dela normal, fao a mesma cobrana. A nica diferena a ateno para que ela
assimile se a necessidade da viso. Eu me preocupo em facilitar esse aprendizado, mas a cobrana eu no
acho que tenha que fazer diferena.
P3
Eu acho que a excluso dela muito pequena porque a sala foi criada com ela. s vezes ela senta na
frente, s vezes ela senta atrs. [Por que ela muda de lugar?] Ela mudou de grupo. Eles sentam onde eles
querem. [...] Ela fica mais falante no fundo, at porque na frente ela fica na minha cara.
Da, eu pego nela, fao ela fazer igual, eu seguro ela, eu fao com ela. Eu fao exerccios localizados com
ela. Eu fao com todas no comeo da aula
Mas, em geral, eu fao junto com ela, eu corro, fao polichinelo. Depois as outras vo para a parte ativa e
eu fico com ela. Mas eu no posso puxar muito com ela. Cansa muito, no posso passar a aula toda fazendo
abdominal. Da eu pego a bola dela e brinco com ela. Eu jogo a bola e ela busca. [Que bola?] Bola com
guizo. Eu pedi para a escola, a escola pediu para a Secretaria da Educao do Estado e eles mandaram trs.
Agora, no que diz respeito falta e dispensa, tipo quando t menstruada e pede dispensa, fica com falta
igual todo mundo
Compraram bola quando eu pedi.
Coloquei venda no olho de todas e fomos passear pela escola, para elas verem a dificuldade. Uma com
venda e a outra sem. Da eu perguntava onde vocs esto?. Nunca elas acertavam e a Gabriela sempre
sabia. Onde voc t? Na frente do banheiro das meninas. Eu acho que deu uma melhorada entre elas.
Para ajudar a Gabriela, viram a situao em que ela vive. Eles sentiram na brincadeira a situao.
Brincavam de cabra-cega. Eu punha um paninho em umas trs e ficava brincando. Era um tal de socar
cabea, mas no podia correr. Isso foi na 5, depois que eram todas as mesmas alunas, no tinha mais
sentido fazer isso.
Tem umas quatro que so parceiras dela desde sempre. Tem a Larissa, Mariana, Carol, tem uma outra
amiga da Larissa, mas ela no minha aluna. Essas trs so as mais prximas. Teve uma atividade aqui no
dia das mes, a Carol foi com ela e ficou com ela o tempo todo, leva ela no banheiro. Essas trs so as mais
marcantes. Eu perguntei se ela ia ficar aqui no colgio aqui, porque puxado, e ela disse que vai. Gosta
daqui. Ela vai participar da entrega de diploma
223
APNDICE O
DESCRIO ANALTICA DA ENTREVISTA DA ALUNA COM DV:
CATEGORIAS E CITAES
Quadro 15. Descrio Analtica da Entrevista de Gabriela
Categorias
Trechos da entrevista
Relao com
Na escola regular todos gostam muito de mim, por onde vou sempre me cumprimentam. Se eu
os colegas na
trago bengala elas no me deixam usar, me carregam para todo lado. A gente sempre foi
escola regular
amigo. Estamos juntos desde sempre. Elas pegam minha bengala, brincam com a mquina de
braille. Tem uma l que at sabe um pouco. Elas ficam brincando de escrever. Escrevem um
monte de coisa sem sentindo e depois perguntam o que foi que escreveram. A que sabe um
pouquinho mais fica escrevendo palavro. Elas fazem trabalho comigo, ns ficamos juntas no
intervalo, uma vai na casa da outra para estudar pra prova, a gente s vezes sai para passar, vai
em shopping, ou em parque de diverso, a gente est sempre mantendo contato. [De quem
voc mais prxima?] Da Carol, Fernanda, Mariana e Amanda. [Sempre foi com elas?] Na
quinta srie era com a Lilian, Ana Clara, Juliana e Alessandra. A Lilian e a Alessandra
mudaram para a manh. Mas a gente brigou [Por qu?] Foi por causa de uma bengala. Eu tinha
esquecido a bengala, da elas fizeram um monte de coisa e a gente brigou. Da eu conheci
Carol, Amanda, a Larissa. A Larissa cresceu, mudou e no t falando nem mais com Amanda.
E eu fico s vezes com Mariana, de vez em quando. Antes elas revezavam na sala pra ditar a
matria. [E com quem voc fica no intervalo?] Na hora do intervalo sai eu, Carol, Amanda,
Fernanda. Eu tava com Mariana outro dia. Tem dia que eu mudo de vez em quando.
A prova [de informtica] era em dupla e ningum queria fazer comigo porque todo mundo j
tinha dupla, da eu fiquei. Isso tambm j faz tempo, as meninas eram mais chatinhas, agora
cresceram e melhoram um pouquinho.
Relao com
os colegas na
escola
especializada
Depois de cincias, tem desenho com o Jac, mas essa eu no fao. Mas eu fico na sala.
[Porque voc no vai embora, se voc no faz? Porque as meninas pedem para eu ficar
conversando, ai eu acabo me convencendo e fico. [Mas se voc quiser, voc pode ir embora?]
Acho que sim, mas eu nunca fui. Acho que pode.
Eu converso com todos, mas com as crianas no porque no tem minha idade. Com o
Rodolfo a gente no se bica. Ele andou falando umas coisas de mim que no tinham
acontecido. Prefiro manter a distncia.
Logo que eu entrei na escola especializada, quando eu era bem criana, eu estava em uma sala
com outras crianas com DV. Alguns com perda total, outros com baixa viso. Hoje, a maioria
deles estuda noite porque faz supletivo. Um deles minha amiga que tem 15 anos e est
fazendo supletivo da 5 srie.
Como se sente
na escola
regular
Como se sente
na escola
especializada
Barreiras
aprendizagem
e
[Mas e as outras crianas dessa sala quando voc era menor?] Um no tem ido e o outro
faleceu.
Na escola regular todos gostam muito de mim, por onde vou sempre me cumprimentam.
Eu me sinto bem nas duas, gosto muito das duas. Tenho uma relao boa com todos, com os
professores. Me sinto bem nas duas, mas na escola especializada me sinto mais a vontade pra
fazer baguna, falar mais, conversar mais durante as aulas. Acho que acostumei desde criana
l. [Mas voc tambm no est na escola regular desde criana?] que os professores so
mais srios. Na escola especializada a Sandra super gente boa e o Renato uma criana.
Eu me sinto bem nas duas, gosto muito das duas. Tenho uma relao boa com todos, com os
professores. Me sinto bem nas duas, mas na escola especializada me sinto mais a vontade pra
fazer baguna, falar mais, conversar mais durante as aulas. Acho que acostumei desde criana
l. [Mas voc tambm no est na escola regular desde criana?] que os professores so
mais srios. Na escola especializada a Sandra super gente boa e o Renato uma criana.
Na escola especializada eu tenho o soroban, mas ele s no d, porque no d para ver tudo.
Na regular s vezes os professor dita muito rpido, ento no d para anotar na classe, em
224
participao
braille. Ento eu tiro Xerox do caderno das minhas colegas. [E como voc faz as lies?] Eu
fao em braille e a Sandra corrige ou transcreve.
O Alex de informtica tambm legalzinho. Um professor muito bom, mas precisava explicar
um pouco mais. [Como assim?] As meninas fazem tudo e eu fico sentada. [Ento voc no usa
o computador na aula?] No. Tem um teclado em braille porque a professora antiga pediu, mas
diz ele que o programa que tinha apagou e eu nunca mais vi o teclado em braille. [Que
programa?] O Dosvox, ela fez o download na internet. Assim d pra eu usar. [E voc
conversou com algum, para perguntar sobre o teclado e para instalar o programa de novo?]
Nunca conversei com a Ana Maria sobre isso. Posso at conversar. J chegou momentos de eu
no ter ningum para fazer prova de informtica e ento ele chegou a me dar nota sem eu fazer
prova.
A tem Redao com a Daniela. A Daniela ... [pausa] boa professora. Explica bem. Eu acho
que o que poderia mudar nela tentar adaptar melhor a aula, tipo no pedir apara eu descrever
objetos, pessoas. A no ser que eu possa pegar o objeto na mo e passar a mo no rosto da
pessoa, a sim.
Sugestes de
recursos
aprendizagem
e
participao
Percebe-se
como includa?
Posio sobre
a incluso
escolar
Indcios de
incluso
Eu acho que importante para um DV total se o professor quer passar algum desenho na
lousa, importante ele tentar reproduzir o desenho no papel, para o DV poder sentir em altorelevo, assim ele pode entender a explicao e ir bem nas matrias. [Isso poderia ser passado
para voc na escola regular?] Poderia, mas no tem material. No tem rgua, no sei nem se
tem. Se tem deve ter l no Bejamin Constant ou no Laramara. O Renato disse que tambm no
conseguiram passar para ele desenho, geometria. Frao d para fazer se o professor quiser.
D para dividir chocolate se voc quiser.
s vezes ela [Sandra] explica com cola, o corpo humano por exemplo. [Como assim?] Ela faz
o formato da cabea, os neurnios, passa a minha mo e explica.
A tem Redao com a Daniela. A Daniela ... [pausa] boa professora. Explica bem. Eu acho
que o que poderia mudar nela tentar adaptar melhor a aula, tipo no pedir apara eu descrever
objetos, pessoas. A no ser que eu possa pegar o objeto na mo e passar a mo no rosto da
pessoa, a sim.
De todos, eu acho que a Sabrina de ingls a que mais se preocupa, a que mais v o meu
lado, que eu preciso de um udio, alguma coisa com som. Tenta explicar, pergunta se eu
entendi, disponibiliza horrio para tirar minhas dvidas.
Eu sinto que a escola d conta. O que eles podem fazer eles tentam. Acho que pra mim t
dando certo.
Sim. Porque eu acho que... hum... [pausa] eu acho que... difcil dizer... acho que sim porque os
professores tentam adaptar as coisas... a Ana Maria... sei l.
Eu acho que isso muito importante porque assim as pessoas com deficincia se sentem mais
teis, mais inclusos na sociedade. Acho que no deve ser s de nome, deve ser em todo lugar,
em fabricas, escolas.
Desde beb eu fui para escola especial. Entrei na escola especializada que estou hoje com
cinco anos. Com seis anos eu entrei na creche, no jardim. Eu era a mais velha, porque eu entrei
no pr com sete anos. [...] Eu entrei na 2 srie. [Quantos anos voc tinha nessa poca?]. Eu
entrei com 9 e fiz 10 no meio do ano e to l at hoje [8srie/9ano].
[O que voc faz com cada um deles?] Eu fao as atividades da escola e educao fsica quando
o Fernando t l e quando eu no tenho que estudar pra prova.
A Sandra faz orientao e mobilidade, trabalhos de leitura, escrita. Explica alguma coisa que o
professor no explicou direito. s vezes ela explica com cola, o corpo humano por exemplo.
[Como assim?] Ela faz o formato da cabea, os neurnios, passa a minha mo e explica. Ela
transcreve as coisas, grava matria para eu estudar.
O Renato desenvolve leitura, soroban e tambm ditado ortogrfico, jogos para saber se eu t
bem na leitura, na matemtica, com o tato bom, se minha mente t se desenvolvendo bem. [E a
bengala?] a Sandra, porque o Renato no v. Ela d uma volta comigo na escola e vai
225
explicando, orientando.
A gente era mais criana ento a professora brincava de batata quente, fazia a brincadeira do
n. Era legal quando ela fazia uma roda e tinha que proteger o outro. Eu tinha que dar um jeito
de entrar, passar por debaixo da perna.
Depois na tera tem portugus, com Isabel. Ela uma tima professora, explica muito bem. O
que ela pode tambm ela tenta fazer, ela se preocupa, mesmo que o filme seja em ingls ela
passa o resumo pra que eu possa entender o filme e fazer uma boa prova. Eu acho que s, no
tenho nada a reclamar.
Depois vem educao fsica, com a Lcia. Ela tambm uma boa professora, esforada,
dedicada, procura adaptar a aula para que eu possa fazer junto com as meninas. Tudo o que ta
ao alcance dela ela ta fazendo. Ela pediu bola de guizo. [E vocs usam?] Usa. Ela faz exerccio
de abdominal com a bola, senta de frente de mim e comea a jogar, senta com as meninas e
joga a bola junto. Eu vou com o som da voz e vou jogando pra elas.
Na quinta comea com o Emanuel de histria. O Emanuel um professor muito legal. A aula
dele tambm muito boa, ele fala o porqu, explica bem, se preocupa se eu entendi ou no
entendi. Acho que a aula dele boa, no tenho nada a reclamar.
Indcios de
excluso
A tem a Marli que d geografia. A Marli tambm muito prestativa, preocupada, procura
saber se eu tenho dvidas. Quando ela d mapa ela tenta descrever melhor a cidade. No tenho
nada a reclamar dela. De todos, eu acho que a Sabrina de ingls a que mais se preocupa, a
que mais v o meu lado, que eu preciso de um udio, alguma coisa com som. Tenta explicar,
pergunta se eu entendi, disponibiliza horrio para tirar minhas dvidas. uma tima
professora, no tenho o que reclamar.
A direo da escola especializada no queria que eu fosse para a escola normal, mas eu entrei
em uma, mesmo assim, com oito anos na 1 srie. S que eu sa porque disseram que eu no
tinha capacidade de acompanhar nem o pr. A escola especializada disse para minha me que
ela tinha que controlar a ansiedade dela. Da minha me procurou a escola que estou hoje.
Disseram que eu tinha que fazer uma prova para ver se ia acompanhar porque no podia
atrapalhar a sala, e eu passei. Eu entrei na 2 srie.
Na escola especializada eu tenho o soroban, mas ele s no d, porque no d para ver tudo.
[O qu, por exemplo?] Equao de primeiro grau, frao... Na regular s vezes os professor
dita muito rpido, ento no d para anotar na classe, em braille. Ento eu tiro Xerox do
caderno das minhas colegas. [E como voc faz as lies?] Eu fao em braille e a Sandra
corrige ou transcreve.
Ano passado eu no tinha educao fsica na escola regular.
Segunda-feira a primeira aula cincias com Carlos. Ele t tentando fazer o mximo que ele
pode. Tambm o primeiro ano dele comigo. As provas so diferenciadas, so tericas ou um
trabalho. No tem prtica, clculo. Pra mim t bom, melhor. No tem como eu entender a
baguna toda da matemtica, da fsica, da qumica. Tem muita formula. [Voc acha que
poderia ser diferente?] No, pra mim ta bom. Depois de cincias, tem desenho com o Jac,
mas essa eu no fao. Mas eu fico na sala. [Porque voc no vai embora, se voc no faz?
Porque as meninas pedem para eu ficar conversando, ai eu acabo me convencendo e fico. [Mas
se voc quiser, voc pode ir embora?] Acho que sim, mas eu nunca fui. Acho que pode. [E o
que acontece com a nota?] Eu fico com zero no boletim, mas eu sei que porque eu no fao.
[Vocs fazem a aula juntas ento?] S quando vlei, basquete ou futebol que separa porque
no tem como eu fazer. Minha bola tambm muito pesada para jogar vlei. [Algo podia ser
diferente] Pra mim ta tudo bem.
A, na quarta, tem matemtica com o Alberto, mas eu no fao.
A tem Redao com a Daniela. A Daniela ... [pausa] boa professora. Explica bem. Eu acho
que o que poderia mudar nela tentar adaptar melhor a aula, tipo no pedir apara eu descrever
226
Indcios de
preconceito
Sente-se igual
Sente-se
diferente,
inferior
O Alex de informtica tambm legalzinho. Um professor muito bom, mas precisava explicar
um pouco mais. [Como assim?] As meninas fazem tudo e eu fico sentada. [Ento voc no usa
o computador na aula?] No. Tem um teclado em braille porque a professora antiga pediu, mas
diz ele que o programa que tinha apagou e eu nunca mais vi o teclado em braille. [Que
programa?] O Dosvox, ela fez o download na internet. Assim d pra eu usar. [E voc
conversou com algum, para perguntar sobre o teclado e para instalar o programa de novo?]
Nunca conversei com a Ana Maria sobre isso. Posso at conversar. J chegou momentos de eu
no ter ningum para fazer prova de informtica e ento ele chegou a me dar nota sem eu fazer
prova. A prova era em dupla e ningum queria fazer comigo porque todo mundo j tinha
dupla, da eu fiquei. Isso tambm j faz tempo, as meninas eram mais chatinhas, agora
cresceram e melhoram um pouquinho.
A direo da escola especializada no queria que eu fosse para a escola normal, mas eu entrei
em uma, mesmo assim, com oito anos na 1 srie. S que eu sa porque disseram que eu no
tinha capacidade de acompanhar nem o pr. A escola especializada disse para minha me que
ela tinha que controlar a ansiedade dela. Da minha me procurou a escola que estou hoje.
Disseram que eu tinha que fazer uma prova para ver se ia acompanhar porque no podia
atrapalhar a sala, e eu passei. Eu entrei na 2 srie.
Um deles minha amiga que tem 15 anos e est fazendo supletivo da 5 srie. Eu disse pra ela
que ela poderia fazer em escola normal, mas ela no quer. Na verdade ela no aceita que DV,
ela no aceita de jeito nenhum. [O que aceitar?] encarar com firmeza, com garra, se voc
, voc no vai ficar dentro de casa. Se voc falar pra ela Voc assim desde quando?, ela j
comea retrucando. Se perguntar se ela j nasceu assim o negcio fica feio. [E voc se
incomoda quando as pessoas perguntam?] Eu no. a realidade, acho que tem que ser
encarada do jeito que ela . A vida no bem do jeito que a gente quer.
[Voc acha que seu futuro vai ser diferente do dos seus colegas com DV que no frequentam
escola regular?] Acho que sim. Sem discriminar. Se uma pessoa no tem escolaridade, no tem
emprego. Tudo depende de escolaridade, at o nvel superior. E isso ruim porque vai ficar
dependendo dos pais a vida inteira, no bom. Minha amiga que no aceita diz que no quer
fazer faculdade, no quer fazer nada. Quer depender dos pais a vida inteira. [O que voc pensa
sobre isso?] Acho que ela devia levantar a cabea e fazer, ela inteligente, tem tudo para
seguir uma carreia profissional. [Voc quer ser o qu?] Quero estudar psicologia. [Por qu?]
Acho que combina comigo, acho uma profisso muito legal, gosto de ouvir, desde pequena
minhas amigas desabafam comigo, contam segredo. Desde que estou na terceira srie tenho
vontade de fazer psicologia.
Segunda-feira a primeira aula cincias com Carlos. Ele t tentando fazer o mximo que ele
pode. Tambm o primeiro ano dele comigo. As provas so diferenciadas, so tericas ou um
trabalho. No tem prtica, clculo. Pra mim t bom, melhor. No tem como eu entender a
baguna toda da matemtica, da fsica, da qumica. Tem muita formula. [Voc acha que
poderia ser diferente?] No, pra mim ta bom.
[Sobre o fato de nunca mais ter visto o teclado em braille e de o programa Dosvox ter sido
deletado do computador] Nunca conversei com a Ana Maria sobre isso. Posso at conversar.
Vocs fazem a aula juntas ento?] S quando vlei, basquete ou futebol que separa porque
no tem como eu fazer. Minha bola tambm muito pesada para jogar vlei. [Algo podia ser
diferente] Pra mim ta tudo bem.
Eu sinto que a escola d conta. O que eles podem fazer eles tentam. Acho que pra mim t
dando certo.
[Voc se sente prejudicada de alguma forma?] No, porque eu no vou fazer nada que inclua
desenho ou geometria ou essas coisas. [E no vestibular?] Esse que o problema Acho que
agora foi permitido o uso do soroban no vestibular. [Algo mais?] No.
227
APNDICE P
DESCRIO ANALTICA DAS OBSERVAES DAS AULAS: CATEGORIAS E
RELATOS
Quadro 16 Observao das aulas: categorias e relatos
Comportamento
Interao com
Atitudes do professor
de Gabriela
colegas
- pede para
- Trata todos os alunos
P1 - No tem o livro
- Antes da atividade Amanda buscar
da mesma forma, sem
com Carol, ficou de a mquina. A
dar ateno individual
cabea abaixada e
colega no
a ningum
olhos fechados
hesita e no
- Anota nome de um
- Foi sozinha at a
reclama
livro, autor e editora na
primeira mesa da
- conversa e ri
lousa. Diz o autor e
fileira
com Carol, e s
ttulo, no diz a editora
- No tinha a
vezes com
- Fala bem alto
mquina de braille
Fernanda
ou reglete no incio
- ensina Carol a
da aula, ento, no
usar a mquina
anotou o nome do
de braille
livro que iro ler.
- conversa com
- no parece atenta
Carol durante a
correo
correo
- no responde
nenhuma das
perguntas da
professora
P2
- Ficou a maior
parte do tempo em
silncio, de olhos
fechados e cabea
abaixada
- No participa da
correo
- Gabriela
entrega sua
prova Amanda
que acompanha
a correo da
prova das duas.
- Gabriela e
Amanda
conversam de
vez em quando
Gabriela no
pde tirar suas
dvidas porque
no viu sua
prova. Perde
aprendizagem.
- Faz a correo da
prova e trata todos os
alunos da mesma
maneira.
- Escreve frases na
lousa e l todas elas
- Fala bem alto
C1
- Ficou em silncio
e sozinha a maior
parte do tempo
- Iniciou contato
algumas vezes
com Amanda,
- Escreve diversas
vezes na lousa e no l
- Faz desenhos na
Situaes de
incluso
- Amanda
busca a
mquina de
braille,
parece
natural
- Carol se
aproxima de
Gabriela e a
auxilia na
atividade.
Carol l a
pergunta e
cada uma faz
a sua.
- Carol e
Gabriela
conversam e
do risada
- Gabriela
ensina Carol
a usar a
mquina
- Antes de
comear a
aula,
Amanda e
Carol entram
na sala e vo
at Gabriela
para
conversar
com ela.
- Gabriela
entrega sua
prova para
Amanda que
acompanha a
correo da
prova das
duas
- Gabriela e
Amanda
conversam de
vez em
quando
Situaes de
excluso
- no incio da aula
ningum
cumprimenta
Gabriela
- alunos fazem a
leitura de um texto,
alguns com dico
ruim, alguns com
volume baixo, outros
rpido demais e
nenhum interrompe a
leitura quando h
barulho externo
- Gabriela no
participa da leitura
(se tivesse o texto em
braille, poderia ter
participado)
- Embora
tenha
interagido
- A interao com
Amanda parte de
Gabriela a maior
parte das vezes
- A colega faz a
correo da prova de
Gabriela e no ela
mesma
- Trs alunas vem a
nota de Gabriela at a
prova chegar a suas
mos (nota
- Alunos fazem a
leitura de um texto da
prova. A leitura
iniciada com a sala
barulhenta e longe de
Gabriela. Alguns
lem baixo, outros
com dico ruim,
rpido demais, no
param quando h
barulho externo.
228
C2
- No participou da
correo da prova e
do questionrio
que estava
sentada sua
frente.
lousa e no explica o
que desenhou
- pediu que os alunos
tirassem suas dvidas
da correo
individualmente.
Gabriela no pde tirar
dvidas
- Fecha a nota de todos
os alunos, menos a de
Gabriela. Diz que a
coordenadora no
deixou Gabriela
responder algumas
questes e que vai ter
que adaptar a nota (ele
no fez prova
diferenciada). Alm
disso, ela no fez um
exerccio em sala,
ento tem uma nota a
menos para a mdia.
- Passa a maior parte
do tempo no lado
esquerdo da sala;
Gabriela se senta na
ltima carteira da
direita.
- Professor decompe
frmula qumica na
lousa
somente com
Amanda e a
interao
partisse de
Gabriela, a
interao
parecia boa.
- Gabriela
mexe na
mochila de
Amanda
enquanto
conversam
- Fica em silncio a
maior parte do
tempo
- Aceita ser tirada
da aula e fazer a
prova antes dos
demais. No
questiona.
- Houve pouca
interao entre
todos os alunos.
Gabriela iniciou
contato com
Amanda, que
correspondeu.
-No houve
indcios de
incluso
(e se ela no quisesse
mostrar?)
- Professor escrevia
na lousa e no lia
- Professor tirava
dvidas da correo
das provas
individualmente;
Gabriela no pde
tirar dvidas (nota 5
na prova)
- Todos os alunos
pegaram o caderno
para fazer a correo
de um questionrio;
Gabriela no
participou, ficou em
silncio, de olhos
fechados e cabea
abaixada.
- Gabriela s
interagiu com
Amanda e a interao
partiu sempre dela
- Amanda no se vira
para conversarem
- Gabriela no sabe o
que professor escreve
e desenha na lousa
- No tem a mesma
matria que os outros
alunos
- No faz todas as
questes da prova,
quem decide a
coordenadora
- Caso a matria seja
passada
posteriormente
Gabriela, ela ter
menos tempo para
assimil-la.
- Todos os alunos
fazem a prova na sala
de aula, Gabriela faz
separado da turma
(sugesto da
orientadora)
- Alunos ficam na
sala tendo aula e
Gabriela sai para
fazer a prova antes de
todos
- Gabriela perde 40
minutos de aula.
- Como ela j havia
feito a prova,
Gabriela fica cerca
de 1 hora sozinha em
silncio enquanto os
229
EF
- Fica em silncio
no incio da aula
enquanto as outras
alunas conversavam
- Tirou a saia e
ficou de bermuda
aps a professora
pedir
- No reclamou de
no fazer aula
- Ficou conversando
com a pesquisadora;
interao bastante
equilibrada, fazia
perguntas,
comentrios,
respondia
perguntas, etc.
- At a
professora
chegar, ficou
com as outras
alunas, mas,
praticamente
sem falar.
- Camila inicia
contato Gabi,
voc
emagreceu?
(parecia boa
interao)
- Camila joga a
bola para
Gabriela e diz:
Pega Gabi
- Pega na mo de
Gabriela e a
cumprimenta
- Pergunta Voc vai
fazer hoje Mimi?
(infantiliza)
- Vamos tirar um
pouco dessa roupa?
(infantiliza)
Cad a bolinha dela?
- Todas fazem
alongamento.
Professora corrige a
postura de Gabriela
- Levanta o rosto de
Gabriela
- Deixa Gabriela
sentada e monta a rede
de vlei para as outras
alunas
- Professora diz que o
cho est gelado e que
no d para sentar nele.
Gabriela pergunta se
pode colocar a saia.
- Professora diz
pesquisadora Ela me
faz fazer exerccio.
Gabriela ri e diz Uma
faz a outra fazer.
- H uma
bola especial
para ela, mas
que no foi
usada.
- Camila
inicia contato
- Professora
corrige sua
postura
230
C2
EF
R1
R2
R3
R4
231
APNDICE Q
DESCRIO ANALTICA: CONTEDO, METODOLOGIA E AVALIAO
Quadro 18: Contedo, Metodologia e Avaliao
Contedo
Metodologia
Coordenadora: No h
Coordenadora: O professor usa
diversificao.
alto-relevo.
Professor: No dia a dia no h Professor: No dia a dia no h
diferena. O aluno acompanha diferena. O aluno acompanha a
a aula.[...] No temos
aula. interessante os
formao, eu no sei se d
paradidticos, porque o aluno
para eles fazerem clculo.
no consegue ter 100% de
aproveitamento. O paradidtico
no se preocupa muito com o
clculo. Isso fiz com alunos no
pela experincia, mas pelo
despreparo. Eles fazem um
trabalho sobre o tema. uma
abordagem mais terica.
Observao: No h
Observao: No h
diversificao de contedo em metodologia diversificada em
classe.
classe. Aulas expositivas orais
com auxlio da lousa. Gabriela
no acompanha. No h apoio
no oral. Professor escreve na
lousa e no l. Alunos
responderam um questionrio e
ela no. Quando os colegas
esto trabalhando, ela fica
sozinha, em silncio.
Gabriela: Ele t tentando
Gabriela: Eu acho que
Cincias
fazer o mximo que ele pode.
importante para um DV total se
Tambm o primeiro ano dele o professor quer passar algum
comigo. No tem prtica,
desenho na lousa, importante
clculo. Pra mim t bom,
ele tentar reproduzir o desenho
melhor. No tem como eu
no papel, para o DV poder
entender a baguna toda da
sentir em alto-relevo, assim ele
matemtica, da fsica, da
pode entender a explicao e ir
qumica. Tem muita frmula.
bem nas matrias. [Isso poderia
[Voc acha que poderia ser
ser passado para voc aqui?]
diferente?] No, pra mim ta
Poderia, mas no tem material.
bom.
No tem rgua, no sei nem se
tem. Se tem deve ter l no
Bejamin Constant ou no
Laramara. O Renato disse que
tambm
no
conseguiram
passar para ele desenho,
geometria. Frao d para fazer
se o professor quiser. D para
dividir chocolate se voc quiser.
At a quarta srie eu ainda tinha
frao. Mas o Renato coitado,
no vai poder passar porque ele
tambm no teve isso. [Voc se
sente prejudicada de alguma
forma?] No, porque eu no vou
fazer nada que inclua desenho
Avaliao
Coordenadora: As avaliaes
so orais.
Professor: Algumas coisas
so iguais, mas outras no. Na
prova, por exemplo, embora
seja o mesmo assunto, para ela
s tenho perguntas e respostas,
para os outros dou clculo.
Ento para ela eu modifico a
avaliao [...] Na avaliao, o
contedo mais terico e no
prtico, porque tem muito
clculo.
Observao: Aluna fez a prova
com a coordenadora
pedaggica. Ela fez a prova
fora da sala de aula, enquanto
os colegas ainda estavam em
aula. Quando voltou, ficou
cerca de 50 minutos sozinha
em silncio, enquanto os
colegas faziam suas provas.
Gabriela: As provas so
diferenciadas, so tericas ou
um trabalho
232
Portugus
Observao: Contedo o
mesmo que o dos demais
alunos.
Gabriela:
Educao
Fsica
Coordenadora:
Professor: . Eu acho que
quando coisa que no d para
ela fazer e eu preciso dar a
minha aula, ela tem que ficar
sem fazer e eu acho que isso
deve interferir em alguma
coisa na cabea dela. No sei
se pro bem ou no. Tipo, que
nem aquela vez, vlei, ela no
tem condio, nem que eu faa
Coordenadora:
Professor: A nica diferena a
ateno para que ela assimile
sem a necessidade da viso. Eu
me preocupo em facilitar esse
aprendizado, mas a cobrana eu
no acho que tenha que fazer
diferena. [...]Por exemplo, ela
faz os exerccios de sala em
braille. Eu fao a correo geral
com todo mundo, mas eu no
pego o caderno dela para
corrigir. Ela leva para a escola
especializada o caderno em
braille, mas ele no volta. Se eu
fao uma folhinha extra de
exerccios eu entrego normal,
no em braille. Recentemente
eu passei um filme e comparei
com a prova. Nisso eu senti
dificuldade, porque o filme era
em ingls. Algum contou a
histria para ela, acho que isso
perde um pouco, mas no vejo
muitas outras opes.
Observao: Professora fala
muito alto e l o que escreve na
lousa. L em voz alta todos os
textos e perguntas trabalhados
em sala. Quando h trabalhos
individuais ou em grupo na sala,
a aluna com DV utiliza sua
mquina de braille e trabalha
com alguma colega.
Gabriela: Ela uma tima
professora, explica muito bem.
O que ela pode tambm ela
tenta fazer, ela se preocupa,
mesmo que o filme seja em
ingls ela passa o resumo pra
que eu possa entender o filme e
fazer uma boa prova.
Coordenadora:
Professor: Eu tenho que
trabalhar um pouco diferente.
s vezes eu at esqueo e eu
falo olha pra mim e ela fala
to olhando. Da, eu pego nela,
fao ela fazer igual, eu seguro
ela, eu fao com ela. Eu fao
exerccios localizados com ela.
Eu fao com todas no comeo
da aula. Se ela estudasse de
Coordenadora:
Professor: Eu corrijo a prova
dela normal, fao a mesma
cobrana. [...] s o problema
da prova, porque ela precisa de
algum para passar para o
papel, por uma questo
burocrtica. Acho que se ela
escrevesse a prova, talvez ela
fizesse de outra maneira.
Porque ela fala e algum
escreve. Se ela tivesse
condies de escrever em
braille e eu de ler, acho que
seria diferente. Mas eu no
consigo viabilizar isso tudo.
Observao: As avaliaes so
orais.
Gabriela:
Coordenadora:
Professor:
233
Observao: Na aula
observada, todas as alunas
fizeram alongamento por cerca
de 20 minutos. Logo aps, as
alunas regulares jogaram vlei
e Gabriela ficou sentada por
mais de duas horas e meia,
sozinha, sem participar da
aula.
Gabriela:
uma
boa
professora,
esforada, dedicada, procura
adaptar a aula para que eu possa
fazer junto com as meninas.
Tudo o que ta ao alcance dela
ela ta fazendo. Ela pediu bola
de guizo. [E vocs usam?] Usa.
Ela faz exerccio de abdominal
com a bola, senta de frente de
mim e comea a jogar, senta
com as meninas e joga a bola
junto. Eu vou com o som da voz
e vou jogando pra elas. [Vocs
fazem a aula juntas ento?] S
quando vlei, basquete ou
futebol que separa porque no
tem como eu fazer. Minha bola
tambm muito pesada para
jogar vlei. [Algo podia ser
diferente] Pra mim ta tudo bem.
Observao:
Gabriela:
234
APNDICE R
DESCRIO ANALTICA: SITUAES QUE INDICAM INCLUSO E
SITUAES QUE INDICAM EXCLUSO
Quadro 19 Situaes que indicam incluso e situaes que indicam excluso
LOCAL
INDCIOS DE INCLUSO
INDCIOS DE EXCLUSO
- Amanda busca a mquina de braille, parece
- no incio da aula ningum cumprimenta Gabriela
natural
- alunos fazem a leitura de um texto, alguns com
- Carol se aproxima de Gabriela e a auxilia na
dico ruim, alguns com volume baixo, outros
atividade. Carol l a pergunta e cada uma faz a rpido demais e nenhum interrompe a leitura
P1
sua.
quando h barulho externo
- Carol e Gabriela conversam e do risada
- Gabriela no participa da leitura (se tivesse o
- Gabriela ensina Carol a usar a mquina
texto em braille, poderia ter participado)
- Antes de comear a aula, Amanda e Carol
- A interao com Amanda parte de Gabriela a
entram na sala e vo at Gabriela para
maior parte das vezes
conversar com ela.
- A colega faz a correo da prova de Gabriela e
- Gabriela entrega sua prova para Amanda que no ela mesma
acompanha a correo da prova das duas
- Trs alunas vem a nota de Gabriela at a prova
- Gabriela e Amanda conversam de vez em
chegar em suas mos (nota
P2
quando
- Alunos fazem a leitura de um texto da prova. A
leitura iniciada com a sala barulhenta e longe de
Gabriela. Alguns lem baixo, outros com dico
ruim, rpido demais, no param quando h barulho
externo.
- Embora tenha interagido somente com
- preciso que outro aluno veja a nota de Gabriela
Amanda e a interao partisse de Gabriela, a
e diga a ela. (e se ela no quisesse mostrar?)
interao parecia boa.
- Professor escrevia na lousa e no lia
- Gabriela mexe na mochila de Amanda
- Professor tirava dvidas da correo das provas
enquanto conversam
individualmente; Gabriela no pde tirar dvidas
(nota 5 na prova)
- Todos os alunos pegaram o caderno para fazer a
correo de um questionrio; Gabriela no
participou, ficou em silncio, de olhos fechados e
cabea abaixada.
C1
- Gabriela s interagiu com Amanda e a interao
partiu sempre dela
- Amanda no se vira para conversarem
- Gabriela no sabe o que professor escreve e
desenha na lousa
- No tem a mesma matria que os outros alunos
- No faz todas as questes da prova, quem decide
a coordenadora
- Caso a matria seja passada posteriormente
Gabriela, ela ter menos tempo para assimil-la.
-No houve indcios de incluso
- Todos os alunos fazem a prova na sala de aula,
Gabriela faz separado da turma (sugesto da
orientadora)
- Alunos ficam na sala tendo aula e Gabriela sai
para fazer a prova antes de todos
- Gabriela perde 40 minutos de aula.
- Como ela j havia feito a prova, Gabriela fica
C2
cerca de 1 hora sozinha em silncio enquanto os
outros alunos fazem a prova
- Diversos alunos estudam em grupos ou
individualmente antes da aula comear. Gabriela
fica sozinha em silncio.
- Ningum cumprimenta Gabriela
235
R1
R2
R3
R4
Carlos
Isabel
236
237
Gabriela
238
Ana
Maria
239
240
241
APNDICE S
DESCRIO ANALTICA: SITUAES QUE INDICAM SEGREGAO,
MARGINALIZAO, EXPOSIO, ISOLAMENT, NEGLIGNCIA E
INVISIBILIDADE
Quadro 20 Situaes que indicam segregao, marginalizao, exposio, isolamento, negligncia e
invisibilidade.
Eu acho que quando coisa que no d para ela fazer e eu preciso dar a minha
Segregao:
aula, ela tem que ficar sem fazer e eu acho que isso deve interferir em alguma coisa
afastamento
na cabea dela (Lcia)
topolgico
- Gabriela faz a prova separada da turma, oralmente, com a coordenadora pedaggica.
- Restrio na matrcula se a escola no estiver preparada.
Marginalizao:
impedimento da
incorporao
plena da cultura,
apesar da presena
fsica
- Alunos fazem a leitura dos textos alguns com dico ruim, volume de voz baixo,
rpido demais, presena de barulhos externos
- No participa da leitura ativamente porque no tem os textos em braille. Poderia
participar.
- Professor escreve na lousa e no l
- No tm a mesma matria que os demais (Cincias)
- No recebe o material em braille
- A coordenadora decide se faz ou no todas as questes das provas
- Professor de cincias tira dvidas da correo individualmente. Como Gabriela no
pde ver sua prova, no pde tirar suas dvidas da correo.
- Alunos fazem questionrios que Gabriela no faz em cincias
- Caso a matria seja passada posteriormente Gabriela, ela ter menos tempo para
estudar.
- C2: alunos ficam na sala tendo aula e Gabriela sai para fazer a prova antes de todos.
Com isso, perde 40 minutos de aula (prtica para a prova, reviso, matria nova?
Gabriela perdeu de toda forma).
- Ausncia de dilogo entre professores regulares e especializados
- Cabe ao aluno adaptar-se escola. Se ele no consegue se adaptar, ele
marginalizado do contedo que oferecido aos demais alunos.
Eu falo o que tenho que falar e assumo que ela assimilou a matria. O aluno vidente
que no aprendeu tem recuperao. No caso do cego, ela no l, mas no tem a
preocupao de se ela aprendeu (Carlos).
Na [escola] regular s vezes o professor dita muito rpido, ento no d para anotar
na classe, em braille. Ento eu tiro Xerox do caderno das minhas colegas (Gabriela)
J chegou momentos de eu no ter ningum para fazer a prova de informtica e
ento ele chegou a me dar nota sem eu fazer a prova. A prova era em dupla e ningum
queria faze comigo porque todo mundo j tinha dupla, di eu fiquei (Gabriela).
s o problema da prova, porque ela precisa de algum para passar para o papel,
por uma questo burocrtica. Acho que se ela escrevesse a prova, talvez ela fizesse de
outra maneira. Porque ela fala e algum escreve. Se ela tivesse condies de escrever
em braille e eu de ler, acho que seria diferente (Isabel)
Exposio
- Em duas aulas (P2 e C1), as colegas vem a nota de Gabriela at a prova chegar s
suas mos
- A colega faz a correo da prova de Gabriela e no ela mesma (sinal de boa interao
e de exposio)
- Gabriela sempre vai ao banheiro em companhia de alguma colega, geralmente, de
Carol.
Isolamento
242
Gabriela ficou sozinha enquanto Mariana tentava vender rifas para a festa junina.
Talvez pudesse circular pela escola se no houvesse tantas barreiras. Mantm sozinha,
possivelmente em funo das barreiras que dificultariam sua circulao.
- Permanece na sala enquanto os demais alunos tm aula de matemtica, geometria,
desenho e, possivelmente outras disciplinas de exatas e biolgicas, como vimos
acontecer em cincias. Mantm-se sozinha, de cabea abaixada, olhos fechados e em
silncio.
- C2: Gabriela fez a prova antes dos colegas. Alm de ter perdido 40 minutos de aula,
quando voltou, os colegas faziam prova e ela teve que ficar sozinha em silncio por
cerca de 1 hora.
- A interao em sala parte a maior parte das vezes de Gabriela. Os colegas devem
estar interessados em seu aprendizado.
Eu vejo a participao dela. Ela fica no cantinho, esperando. Se a gente no tomar a
iniciativa ela no faz nada (Carlos).
J chegou momentos de eu no ter ningum para fazer a prova de informtica e
ento ele chegou a me dar nota sem eu fazer a prova. A prova era em dupla e ningum
queria faze comigo porque todo mundo j tinha dupla, di eu fiquei (Gabriela).
Negligncia
Invisibilidade
Eu falo o que tenho que falar e assumo que ela assimilou a matria. O aluno vidente
que no aprendeu tem recuperao. No caso do cego, ela no l, mas no tem a
preocupao de se ela aprendeu (Carlos).
No dia a dia no h diferena. O aluno acompanha a aula (Carlos).
243
APNDICE T
DESCRIO GERAL DAS OBSERVAES EM SALA E NO RECREIO
Quadro 21 Descrio geral da observao em sala e no recreio
Situao observada Durao
Relato geral
Aula para vista de prova, correo de um
questionrio e fechamento das notas.
Gabriela passou a maior parte do tempo em
silncio, sozinha, de olhos fechados e
cabea abaixada. O professor fez
correes/anotaes na lousa e no leu o
Aula de cincias 1
1h40min que estava escrito. A nota de todos os
(C1)
alunos foi fechada, menos a de Gabriela,
pois, segundo o professor, ela no
participou do questionrio e a nota da
prova precisaria ser adaptada, por ela no
ter respondido todas as questes (algumas
exigiam clculo).
Aplicao de prova. Gabriela fez a prova
antes dos colegas, em uma sala separada,
com a orientadora educacional. Quando
Aula de cincias 2
1h40min
retornou sala, os alunos faziam prova e
(C2)
ela ficou sozinha em sua carteira at o
recreio (cerca de 50 minutos).
Leitura e interpretao de texto. Os alunos
fizeram a leitura em voz alta; alguns com
dico ruim, outros com a voz baixa e
nenhum interrompeu a leitura em funo de
barulhos externos (caminho e moto). Aps
a leitura, Amanda buscou a mquina de
braille e Carol auxiliou Gabriela a fazer a
Aula de portugus 1
1h40min
atividade. Carol lia a pergunta e cada uma
(P1)
elaborava a sua resposta (Gabriela na
mquina de braille e Carol em seu
caderno). Gabriela e a colega conversaram
durante toda a correo coletiva e no
deram nenhuma resposta. O volume de voz
desta professora bem alto.
Correo da prova. Os alunos fizeram
leitura oral do texto e a professora corrigiu
cada questo. Novamente, alguns leram
com dico ruim, outros baixo demais e
Aula de portugus 2
1h40min ignoravam barulhos externos sala. A voz
(P2)
desta professora bem alta e tudo o que ela
escrevia na lousa, ela lia.
Aula de educao
fsica (EF)
3h20min
Recreio 1 (R1)
20min
Houve
interao
com
Amanda. A maior parte das
vezes, o contato foi iniciado
por
Gabriela.
Amanda
manteve sua prova e a de
Gabriela em sua mesa e
acompanhou
a
correo
verificando as respostas de
ambas.
S houve interao com
Laura, que perguntou
Gabriela, no incio da aula, se
ela havia emagrecido. Logo
aps esta pergunta, a mesma
aluna jogou a bola no colo de
Gabriela e disse Pega Gabi,
que a segurou em seu peito.
interao
pareceu
244
Recreio 3 (R3)
Recreio 4 (R4)
20min
20min
20min