Marco Teorico

_____________________ Gestin de liderazgo en la unidad educativa del Nivel
Medio.
CAPITULO I
1.1- INTRODUCCIN
Los desafos que presenta la gestin de instituciones educativas del siglo
XXI requieren del compromiso y la actuacin de lderes educativos. Estos
sern quienes deban planificar y concretar nuevas posibilidades de accin
no slo en el interior de las escuelas, sino tambin en la vinculacin de
estas con su contexto. Quienes asuman este rol debern caracterizarse
por ser emprendedores, previsores, flexibles, creativos, crticos y estar
atentos a los cambios que la dinmica social trae aparejados.
La sociedad actual se caracteriza por permanentes y dinmicas
transformaciones que arrastran consigo numerosas consecuencias. Esto
ha causado que tanto hombres como mujeres demuestren una actitud
activa ante el conocimiento y su evolucin, lo que requiere de una
constante, adems de progresiva, actualizacin. La institucin educativa
no puede estar ajena a los cambios ni a la aceleracin con que estos se
producen. Es por este motivo que en las instituciones educativas la
innovacin requiere necesariamente de contemplacin y planificacin,
especialmente a la hora de formular los objetivos institucionales.
La innovacin es el resultado de la puesta en marcha de procesos de
cambio intencionales y supone un esfuerzo intencionado y proyectado por
potenciar en una cierta direccin las prcticas de la enseanza y el
aprendizaje. El liderazgo es un fenmeno universal. La naturaleza es
estimular y dirigir los esfuerzos de los dems para que ejecuten una
misin. El liderazgo es transfigurar a la gente, cambiar la forma de actuar,
precedido de una innovacin de cmo se piensa y siente. Esto implica la
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planificacin, organizacin, direccin y el control de todas las actividades,

funciones o tareas; sin planes de accin bien llevadas, las instituciones no
tendrn condiciones para crecer.
La necesidad de logro, enfatiza la necesidad interna de los directores de
cumplir sus objetivos, fijar metas y despus cumplirlas. El Lder debe
desarrollar habilidades y destrezas en el campo de la comunicacin a fin
de interactuar permanentemente con la sociedad, que se presenta como
cambios de determinantes y exigente ante los diferentes cambios de
orden cultural, social, poltico, tico, moral y en las cuales se encuentra el
lder de la organizacin como mediador para lograr analizar de la mejor
manera dichos cambios en la institucin.
Es imprescindible que el Lder educativo posea entendimiento, los hbitos
de pensamiento y accin, la disposicin de indagar, cuestionar y
problematizar, la inclinacin a tomar riesgos y a experimentar y evaluar
consecuencias,
las
habilidades
para
crear
espacios
prcticas
cuidadosas, dedicadas, respetables y que contribuyan a desarrollar

comunidades de aprendizaje donde avance en la democracia, la equidad,
la diversidad y la justicia social. Un lder no busca ser ms eficiente
haciendo ms de lo mismo, sino que imagina y construye nuevas
posibilidades tanto dentro como fuera de las instituciones existentes.
Tambin es condicin del lder ser visionario y a la vez un pragmatista que
planifica sus acciones en pos de alcanzar metas sometidas a continuas
evaluaciones.
No obstante, la importancia reside en que no se trata de una tarea
solidaria: el lder es una persona que se define en funcin de los
integrantes de las instituciones, logra en ellos un efecto de sentido que
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hace coordinar las acciones de todos, para lograr los propsitos dentro de
un marco de valores especficos.
La administracin educativa favorecer y estimularn el trabajo en equipo
de los profesores, hacindose como un requisito para la mejora de la
calidad de la Educacin. La estructura del trabajo se fundamenta en torno
a cuatro captulos bsicos:
Captulo I: El problema, los objetivos generales y especficos; el enfoque
sobre el liderazgo hace nfasis en la valoracin de la diversidad como
elemento enriquecedor del proceso de enseanza aprendizaje.
Captulo II: Marco Conceptual donde observamos los conceptos de
palabras claves sobre el tema y muchos otros puntos interesantes del
presente trabajo. Marco Terico. Marco Histrico. Origen del Liderazgo,
como fueron surgiendo los grupos de trabajos
El Marco Referencial. Sociometra del liderazgo, funciones del jefe.
Teoras del liderazgo. Tipos de liderazgo. Enfoque sobre liderazgo,
funciones. Liderazgo y relaciones intraescolares. Gestin escolar,
funciones de las distintas dimensiones. Modelo de liderazgo para el siglo
XXI. Marco Legal. La Constitucin Nacional del Paraguay. Ley N 1624
General de la Educacin. Ley N 1725 Estatuto del Educador.
Captulo III. Marco Metodolgico: El tipo de investigacin utilizada es la
exploratoria, descriptiva, correlacional, explicativa.
El enfoque de la
investigacin: Cualitativa y Cuantitativa. Diseo de la Investigacin, la

Unidad de Anlisis. Hiptesis.
Captulo IV. Marco Analtico. El anlisis pormenorizado de la entrevista
realizada a los directores del Colegio Nacional Defensores del Chaco,
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Leandro Diego Snchez y Gral. Eugenio A. Garay con la conclusin a que

se lleg despus de dicha entrevista y,
la encuesta aplicada a los
docentes de dichas instituciones de la ciudad de Luque.
1.2- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Con la llegada de la Democracia en las Instituciones Educativas, objeto
de estudio, desde 1999 se haban cambiado a dos directores a pedido de
los docentes, padres de familia y estudiantes. Este hecho motiv el
inters de investigar dicha problemtica. Inicialmente, la constante que
generaba esta situacin era la disconformidad de los miembros de la
institucin.
A travs de un diagnstico a diferentes instituciones educativas de la
Ciudad de Luque y utilizando instrumentos de investigacin, se recabaron
datos importantes referentes a la gestin educativa especficamente
relacionado con el liderazgo.
Es decir, la gestin de una institucin educativa, puede ser el resultado de
varios factores, tanto extrnsecos como intrnsecos, tales como: la
cooperacin de los docentes, el cumplimiento de los programas de
estudios, el rendimiento acadmico de los estudiantes, la participacin de
la familia, entre otros; los cuales muchas veces depende del nivel de
liderazgo de los directores de dichas instituciones, por lo que es necesario
determinar la relacin que existe entre estos factores.
Las relaciones de directivos con los docentes, entre estos mismos, las
diferencias que se acentan por causa de los orgenes socioculturales de
docentes, administrativos y cooperadora de padres y que prestan un
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importante servicio a la institucin. La falta de congruencia entre lo que se

dice con aquello que realmente hacen o se hace ejecutar.
1.2.1- Pregunta genrica

Qu dificultades se manifiesta en los equipos de gestin, en cuanto a
liderazgo, en el nivel medio de instituciones educativas de Luque, ao
2014?
1.2.2- Preguntas Especficas
De qu manera los equipos de gestin de liderazgo afectan al clima
organizacional de las instituciones educativas?
Cul es el propsito de los equipos de gestin de liderazgo con relacin
a las relaciones interpersonales con sus subalternos?
Poseen los directores los rasgos propios del liderazgo, necesarios para
ejercer sus labores de gestin?
Cul es el mbito de actuacin en donde el liderazgo se manifiesta en
forma ms patente?
Cmo y con qu recursos es posible apoyar la gestin escolar
participativa, sustentada en un trabajo cooperativo?
El equipo de gestin propicia acciones que ayude en los diferentes
mbitos?
Comparte experiencias con sus docentes para fomentar la calidad
educativa?
Utiliza mecanismos apropiados en la resolucin de conflictos?
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1.3- OBJETIVOS
1.3.1- General
Determinar las dificultades que se manifiestan en los equipos de gestin,
en cuanto a liderazgo, en el nivel medio de instituciones educativas de
Luque.
1.3.2- Especficos
Identificar de qu manera los equipos de gestin de liderazgo

afectan el clima organizacional en las instituciones educativas.
Determinar el propsito de los equipos de gestin de liderazgo con

respecto a las relaciones interpersonales con sus subalternos.
Indagar si los directores poseen los rasgos propios de liderazgo

necesarios para ejercer sus labores de gestin.
Determinar los roles y liderazgo de los directores en la ejecucin de

planes estratgicos y operativos en las instituciones educativas.
Fortalecer el liderazgo en la toma de decisiones en situaciones

arriesgadas, identificando tcnicas que los directores puedan
utilizar para reducir las dificultades.
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1.4- JUSTIFICACIN
La investigacin surge ante la necesidad de atender el permanente
cuestionamiento
la
gestin
educativa
de
las
instituciones,
especficamente relacionado con el liderazgo y la forma de trabajo que se

realizan entre los miembros de las instituciones. La institucin educativa
es una organizacin global en la que todos los que la componen deben
participar en las decisiones, tanto en los aspectos pedaggicos,
administrativos y operativos y a la vez todos se hacen responsables de
los resultados obtenidos.
Es de mucha importancia fomentar un estilo de participacin democrtica,
donde el equipo directivo se haga cargo de la coordinacin de la gestin
escolar sin que esto suponga que los dems miembros se desentiendan
de la gestin. Las situaciones conflictivas son propias de la vida
institucional. El conflicto se caracteriza por ser permanente, debido a que
los sujetos tienen distintas maneras de observar las cosas, ya sea porque
manejan diferente tipo de informacin o porque sus roles y funciones los
hacen percibir las cosas de un modo distinto.
As mismo las personas que conforman la comunidad educativa debern
desarrollar nuevas aptitudes que se relacionan con un enfoque sistmico
en las instituciones educativas. La descentralizacin, para cumplir con las
condiciones de calidad y eficacia, requiere mayor autonoma y
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protagonismo de los docentes y de la comunidad en la toma de

decisiones sobre la educacin que se quiere para nios y jvenes.
A partir de esta gestin escolar se busca generar cambios en las
instituciones educativas para desarrollar un trabajo colectivo entre
docentes, directivos, estudiantes, padres de familia y comunidad en
general. La institucin educativa sea ms que un espacio fsico, que se
transforme en una organizacin de y para los aprendizajes con una
modalidad abierta a la participacin de todos los que conforman la
comunidad educativa. Donde todos y cada uno puedan aportar desde sus
experiencias de tal forma a ir construyendo las instituciones deseada.
Una gestin escolar participativa permite definir clara y efectivamente la
institucin
educativa
que
verdaderamente
necesitamos
ahora
proyectada hacia lo que deseamos para el futuro.
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CAPTULO II
MARCO TEORCO
2.1 MARCO CONCEPTUAL
2.1.1 Liderazgo
Es el resultado de alguien que ejerce influencia sobre alguien en particular
o bien un grupo de cualquier organizacin ejerciendo la persuasin para
el logro de objetivos generando confianza en la organizacin, elaborando
la credibilidad en ambos sentidos y con esto se tomaran actitudes
positivas para el logro de las metas propuestas. Tambin se entiende
como la capacidad de tomar la iniciativa, gestionar, convocar, promover,
incentivar, motivar y evaluar a un grupo o equipo. En la administracin de
empresas el liderazgo es el ejercicio de la actividad ejecutiva en un
proyecto, de forma eficaz y eficiente, sea ste personal, gerencial o
institucional (dentro del proceso administrativo de la organizacin). 1
Los lderes eficaces influyen en los seguidores para que no piensen en
funcin de sus propios intereses, sino en los de la organizacin. El
liderazgo ocurre cuando los seguidores aceptan la influencia de alguien
que los motiva a hacer las cosas de manera tica y benfica para ellos y
1
Mc FARLAND, J. Senn (1997) Liderazgo para el siglo XXI.
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la organizacin. Aprovecharse de los subordinados en beneficio personal

no forma parte del liderazgo. Los integrantes de la organizacin necesitan
trabajar en conjunto, orientados hacia un resultado que deseen tanto el
lder como los seguidores, un porvenir deseado o un propsito compartido
que los motive a alcanzar ese resultado. Los lderes tienen que dirigir y,
con la aportacin de los seguidores, fijar objetivos que supongan retos,
adems de anteponer la responsabilidad para alcanzarlos. 2
2.1.2- Poder
Se utiliza para describir la facultad, habilidad, capacidad o autorizacin
para llevar a cabo una determinada accin. El poder implica tambin
poseer mayor fortaleza corporal e intelectual en relacin a otro individuo y
superarlo en una lucha fsica o en una discusin. Dentro del mbito de un
anlisis sociolgico, el poder consiste en la capacidad de influir y controlar
los actos de los dems, tanto individual como colectivamente. Son
diversos factores como el dinero, el status, los vnculos sociales, el
prestigio etc., en los que se basan y suele ser caracterstico de unas
clases determinadas.
Por poder se entiende cada oportunidad o posibilidad existente en una
relacin social que permite a un individuo cumplir su propia voluntad. De
todas formas, el uso ms habitual del trmino refiere al control, imperio,
dominio y jurisdiccin que un hombre dispone para concretar algo o
imponer un mandato. As, el poder se relaciona con el gobierno de un pas
o con la herramienta en el que consta la facultad que un ser humano le
otorga a otro para que, en representacin suya, pueda llevar a cabo un
cierto plan. El poder es, adems, una posesin o la tenencia de algo.3
2
3
QUIMGLEN, J. (1997) Liderazgo en accin.

STEVEN, Lukes (2007) El poder: un enfoque radical.
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2.1.3- Autoridad
El trmino "autoridad" tiene origen romano y era comnmente concebido
como parte de una triloga que inclua la religin y la tradicin. El vocablo
autoridad --autoritas-, proviene del verbo augure que significa aumentar. 4
En este primer significado, se considera "que los que estn en posicin de
la autoridad hacen cumplir, confirman o sancionan una lnea de accin o
de pensamiento" 5
En el sentido moderno del trmino, la autoridad se ha definido de varias
formas: como atributo de una persona, cargo u oficio que otorga un
derecho a dar rdenes; como una relacin entre los cargos de superior y
subordinado; como una cualidad que hace que una orden se cumpla, y
como base de un comportamiento.6
Adems de la variedad de definiciones, el concepto de autoridad tambin
se puede abordar desde varios niveles. En la amplitud del mbito
sociolgico existen varias relaciones que pueden ser consideradas de
autoridad: dentro de una organizacin administrativa, dentro del gobierno
o corno autoridad acadmica (en este ltimo sentido es sinnimo de
"preparacin" o "competencia"). Otro aspecto interesante de destacar
respecto del concepto de autoridad es la existencia de la obediencia,
4
ARENDT, Hannah (1997). Qu es la poltica?

PEA, Blanca (2003) Igualdad o diferencia
6
ZABLUDOVSKY, Gina (1995) Sociologa
contemporneas.
5
poltica,
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el
debate
clsico
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porque sin esta, es decir, sin la aceptacin de nuestra autoridad de parte

del otro, ser prcticamente imposible ejercerla, salvo a travs de la
fuerza, pero ya sabemos que esto es lo menos recomendable para uno y
otro.7
2.1.4- Perfil
Conjunto de roles, de conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y
valores necesarios que posee un recurso humano determinado para el
desempeo de una profesin conforme a las condiciones geo-socioeconmico-cultural del contexto donde interactan. Dentro de la
aproximacin para valorar el desarrollo profesional del docente, est el
perfil profesional, que en la actualidad ostenta cualquier educador.
Enfoques que conformar el perfil profesional que caracteriza a los
educadores, sus comportamientos y sus actitudes hacia la enseanza se
da el conjunto de condiciones personales relacionadas con su nivel
investigativo, la divulgacin del trabajo, el manejo del quehacer educativo,
la calidad en su funcin, la cooperacin y el liderazgo que mantiene en la
institucin, que ataen al educador como individuo y que entremezcladas,
dan forma a la historia profesional de cada docente. 8
En otro enfoque se da la dimensin individual o interpersonal de la carrera
asociada al manejo y comprensin de situaciones, la creatividad, la
capacidad de relacionarse y el dominio personal en la carrera docente,
proporcionan el marco de interpretacin necesario que hace inteligible
cada trabajo individual. Dentro de esta concepcin del perfil profesional
del docente se incluyen tres aspectos relevantes: identidad, conocimiento
7
8
Mc FARLAND (1997) p. 122

DIANINE, Alexander (2013) Perfil del lder
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y cultura, que a su vez derivan diversos elementos configurando la

personalidad profesional del educador.
2.1.5- Rol
Es un trmino que proviene del ingls role, que a su vez deriva del
francs rle. El concepto est vinculado a la funcin o papel que cumple
alguien o algo.
Se conoce como
rol social al conjunto de
comportamientos y normas que una persona, como actor social, adquiere

y aprehende de acuerdo a estatus en la sociedad. Se trata, por lo tanto,
de una conducta esperada segn el nivel social y cultural. 9
Se conoce como rol social al conjunto de comportamientos y normas que
una persona, como actor social, adquiere y aprehende de acuerdo a
estatus en la sociedad. Se trata, por lo tanto, de una conducta esperada
segn el nivel social y cultural.
El rol social, de esta forma, es la puesta en prctica de un estatus que es
aceptado y desempeado por el sujeto. Si un indigente camina descalzo
por la calle, dicho comportamiento ser aceptado o tolerado por la
sociedad; en cambio, si quien camina descalzo es un abogado o un
mdico, dicha situacin generar un extraamiento y una condena social.
Es importante tener en cuenta que una persona desempea diversos
roles en su vida, de acuerdo al contexto. Una mujer puede ser vendedora
en una tienda, madre de su hijo, esposa de su marido, escritora
aficionada y fantica de Ricky Martin.
Un juego de rol, por otra parte, es un juego en el cual los participantes
deben asumir un cierto papel y cumplir con diversas tareas de acuerdo a
9
ALLES, Martha (2012) Diccionario de trminos de Recursos Humanos
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este rol. Rol, por ltimo, puede tener su origen etimolgico en el latn
rotlus y hacer referencia a un rollo, una lista o una enumeracin. 10
2.1.6- Estrategias
La palabra estrategia deriva del latn stratega, que a su vez procede de
dos trminos griegos: stratos (ejrcito) y agein (conductor, gua). El
concepto tambin se utiliza para referirse al plan ideado para dirigir un
asunto y para designar al conjunto de reglas que aseguran una decisin
ptima en cada momento. En otras palabras, una estrategia es el proceso
seleccionado a travs del cual se prev alcanzar un cierto estado futuro.
La estrategia es el objetivo de la actividad que realiza la direccin de la
empresa o una institucin, que debe perseguir que su organizacin
funcione de manera eficiente, y la mejor manera de que esto ocurra es
que no existan conflictos en la misma. Es por esto que la cpula de la
empresa o institucin, deber planificar su estrategia en funcin de los
objetivos que persiga, para lo que debe definir claramente lo que quiere
conseguir, la forma de conseguir los objetivos fijados y un posterior
sistema de control. Es lo que se denomina Formulacin e Implantacin de
la estrategia, los cuales no se quedan slo en el estudio previo sino que
en la prctica se desarrollan al mismo tiempo.
Con la formulacin de la estrategia, la direccin de la empresa define los
objetivos que pretende alcanzar. Para ello parte de un anlisis de su
propia institucin as como del entorno que la rodea. Con la puesta en
prctica del anlisis anterior la institucin busca ser competitiva y
10
BIRKENBIHL, Michael (2008) Formacin de formadores
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pretende lograr una ventaja competitiva que le permita obtener beneficios

superiores a la competencia.11
2.1.7- Accin
Originado en el vocablo en latn actio, el concepto de accin se refiere a
dejar de tener un rol pasivo para pasar a hacer algo o bien a la
consecuencia de esa actividad. Se trata tambin del efecto que un agente
tiene sobre una determinada cosa, del desarrollo de un combate, una
lucha o una pelea, de un conjunto de determinados movimientos y gestos
o de una sucesin de hechos o circunstancias.
Se define como accin social a aquellos actos que realiza una persona o
un grupo a favor de una causa que se considera justa y que afecta
positivamente a otros individuos que se encuentran, en algn aspecto, en
desigualdad de condiciones. Segn lo defini el filsofo Max Weber,
puede ser denominada as toda conducta humana cuyo motor sea
subjetivamente significativo y que tenga como efecto cambios valiosos en
el medio en que acta. Se entiende que en una accin social establece
una relacin determinada entre dos partes que marcar la conducta que
adopte cada una.12
2.1.8- Dinmica13
11
RAIGADA, Jos L. (1997) Teoras de la Comunicacin y Gestin de las

Organizaciones.
12
IBARRA, J. (1783) Diccionario de la lengua castellana.
13
ALLES, op. cit. p. 234
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Dinmica es una palabra que reconoce su origen en el trmino griego

dynamos cuyo significado es el de potencia o fuerza. Se aplica a todo
aquello que es gil y movedizo. As hablamos de personas dinmicas
cuando son muy activas; o de dinmica de grupos, que consiste en
coordinar tareas por equipos y estudiar el funcionamiento de las
actividades grupales.
2.1.9- Competencia
Una competencia es una capacidad para movilizar diversos recursos
cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones.
14
Es ser capaz de transferir lo aprendido, de tener autonoma en el

aprendizaje y de resolver problemas. Actualmente, las competencias se
entienden como actuaciones integrales para identificar, interpretar,
argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y tica,
integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer.
Las
competencias
son
un
conjunto
articulado
dinmico
de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que toman parte activa en

el desempeo responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro
de un contexto determinado.(Vzquez Valerio Francisco Javier) En todo el
mundo cada vez es ms alto el nivel educativo requerido a hombres y
mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter
prctico. En ste contexto es necesaria una educacin bsica que
contribuya al desarrollo de competencias amplias para la manera de vivir
y convivir en una sociedad que cada vez es ms compleja; por ejemplo el
uso de herramientas para pensar como: el lenguaje, la tecnologa, los
smbolos y el conocimiento, la capacidad para actuar en un grupo diverso
y de manera autnoma.
14
AZEREDO, Terezinha (2003) Comprender y ensear. Edit. Gra
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Ser competente "implica un grado de autonoma que permita la

transferibilidad del saber a otros contextos y la posibilidad de poder seguir
aprendiendo a lo largo de toda la vida profesional".
El concepto de competencia muestra inters, por tanto, en los objetivos
significativos y en el contenido del aprendizaje que constituir el
desarrollo personal de los estudiantes y su posicin en el dominio del
conocimiento que mejor los prepare para funcionar de manera efectiva en
la sociedad.15
2.1.10- Capacidad
Se denomina capacidad al conjunto de recursos y aptitudes que tiene un
individuo para desempear una determinada tarea. En este sentido, esta
nocin se vincula con la de educacin, siendo esta ltima un proceso de
incorporacin de nuevas herramientas para desenvolverse en el mundo.
El trmino capacidad tambin puede hacer referencia a posibilidades
positivas de cualquier elemento. En general, cada individuo tiene variadas
capacidades de la que no es plenamente consciente. As, se enfrenta a
distintas tareas que le propone su existencia sin reparar especialmente en
los recursos que emplea. Esta circunstancia se debe al proceso mediante
el cual se adquieren y utilizan estas aptitudes. En un comienzo, una
persona puede ser incompetente para una determinada actividad y
desconocer esta circunstancia; luego, puede comprender su falta de
capacidad; el paso siguiente es adquirir y hacer uso de recursos de modo
consciente; finalmente, la aptitud se torna inconsciente, esto es, la
persona puede desempearse en una tarea sin poner atencin a lo que
15
MONTENEGRO, Ignacio (2003) Aprendizaje y desarrollo de las competencias.
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hace. Un ejemplo claro puede ofrecerlo el deporte: un atleta utiliza

tcnicas sin pensar en ellas. Esto se debe a que ha alcanzado un nivel en
el cual su capacidad se ha interiorizado profundamente. 16
2.1.11- Interaccin
El trmino refiere a cualquier accin recproca entre dos fenmenos,
factores o sistemas. Indica cualquier forma de accin mutua de dos o ms
personas o grupos sociales, en la que cada una de las partes orienta su
conducta en funcin de la de la otra parte (estmulo y reaccin) o bien
toma como base las expectativas puestas en la otra parte (roles
complementarios, definicin de situaciones, etc.)
La condicin previa para que se produzca interaccin es la existencia de
un mnimo de smbolos comunes. A diferencia del concepto tradicional, de
relacin social, que se basa en un contacto que ya existe, la interaccin
pone ms nfasis en la toma de contacto. Por interaccin social se
entiende el lazo o vnculo que existe entre las personas y que son
esenciales para el grupo, de tal manera que sin ella la sociedad no
funcionara. Para la Sociologa, las relaciones sociales, los modos de
interaccin no se limitan al mbito familiar o de parentesco; abarca las
relaciones laborales, polticas, en los clubes deportivos, en los centros
educativos, etc.
Los nios interactan con otros nios desde una edad muy temprana,
actuando esta interaccin entre iguales como un importante contexto de
desarrollo para la adquisicin de habilidades, actitudes y experiencias
que, sin duda, influirn en su adaptacin futura. Ms all de la familia,
escuela y entorno en general, los iguales resultan unos poderosos
16
CASADO, J. (2000) El Directivo del Siglo XXI.
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agentes de socializacin, contribuyendo a la adaptacin social, emocional

y cognitiva de los nios. El estudio de la interaccin social en la vida
cotidiana ilumina significativos aspectos de los sistemas e instituciones
sociales ms amplias.17
2.1.12- Inteligencia
El trmino inteligencia proviene del latn intelligentia, que a su vez deriva
de inteligere. Esta es una palabra compuesta por otros dos trminos: intus
(entre) y legere (escoger). Por lo tanto, el origen etimolgico del
concepto de inteligencia hace referencia a quien sabe elegir: la
inteligencia posibilita la seleccin de las alternativas ms convenientes
para la resolucin de un problema. De acuerdo a lo descrito en la
etimologa, un individuo es inteligente cuando es capaz de de escoger la
mejor opcin entre las posibilidades que se presentan a su alcance para
resolver un problema.18
La inteligencia es una cualidad que todos los seres humanos poseemos,
aunque no todos podemos tenerla de igual manera estimulada y
desarrollada. Por esto, la estimulacin temprana de los nios, entre su
primer ao de vida y los cinco aos es crucial para que luego puedan
hacer frente a la etapa de aprendizaje que comienza en la escuela bsica
a partir de los seis aos. La inteligencia no es slo saber mucho (ya lo
hemos diferenciado en relacin a la sabidura), si no que se trata de poner
en juego nuestros conocimientos y aptitudes en todas las acciones de
nuestra vida cotidiana, y por ello somos capaces los seres humanos de
desafiar obstculos que pueden ser desde la resolucin de un problema
matemtico, hablar correctamente en pblico o realizar operaciones
econmicas con xito.
17
18
BORREL, Francese (2003) Como trabajar en equipo.

ALLES, op. cit. p. 321
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La inteligencia emocional puede considerarse tanto o ms importante, en

la medida que se relaciona con nosotros, con nuestros pares, y en
definitiva, con nuestro bienestar. Con los acuciantes problemas de estrs,
relaciones familiares y de pareja, trabajo en equipo y otras situaciones de
la vida actual, la inteligencia emocional se transform en una disciplina
fomentada por psiclogos y terapeutas, en cuanto permite identificar,
manejar y controlar emociones y actitudes que eviten el conflicto, y
entonces permitan la superacin de traumas y problemas personales, en
relacin tambin con el entorno familiar, laboral, o cualquier entorno social
en general.19
2.1.13- Comunidad
El vocablo comunidad tiene su origen en el trmino latino communitas.
El concepto hace referencia a la caracterstica de comn, por lo que
permite definir a diversas clases de conjuntos: de los individuos que
forman parte de un pueblo, regin o nacin; de las naciones que estn
enlazadas por acuerdos polticos y econmicos (como la Comunidad
Europea o el Mercosur); o de personas vinculadas por intereses comunes
(como ocurre en la comunidad catlica).20
Puede decirse que una comunidad es un grupo de seres humanos que
comparten elementos en comn, como idioma, costumbres, ubicacin
geogrfica, visin del mundo o valores, por ejemplo. Dentro de una
comunidad se suele crear una identidad comn mediante la diferenciacin
de otros grupos o comunidades.
Otra definicin del concepto es el que concibe la Biologa. Se refiere a un
conjunto de diferentes especies que comparten un mismo hbitat y donde
19
20
GOLEMAN, Daniel (1999) La prctica de la inteligencia emocional

IBARRA, op. cit. P. 321
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todas ellas son imprescindibles para el equilibrio del ecosistema. Segn

Maritza Montero una comunidad es un conjunto de individuos que se
encuentran constantemente en transformacin y desarrollo y que tienen
una relacin de pertenencia entre s, con una identidad social y una
consciencia de comunidad que lo llevan a preocuparse por el resto de los
que forman parte de aquel grupo. Estas relaciones fortalecen la unidad y
la interaccin social. Dentro del grupo los problemas y los intereses se
comparten y el espritu de cohesin y solidaridad es el que permitir
afrontarlos y mejorar como grupo.
Otros especialistas dentro de esta rea que han definido el trmino son
Sarason y McMillan y Chavis. Sarasson opina que el sentido de
comunidad implica una cercana y una empata con el otro, la sensacin
de formar parte de un todo; mientras que McMillan y Chavis afirman esto
pero agregan que este sentimiento de pertenencia puede desarrollarse
slo si existe una necesidad o una fe compartida y que se ve reflejado en
el empeo que todos los integrantes presenten para continuar unidos al
grupo.21
2.1.14- Innovacin
El trmino innovacin refiere a aquel cambio que introduce alguna
novedad o varias. Cuando alguien innova aplica nuevas ideas, productos,
conceptos, servicios y prcticas a una determinada cuestin, actividad o
negocio, con la intencin de ser tiles para el incremento de la
productividad. La innovacin es la seleccin, organizacin y utilizacin
creativas de recursos humanos y materiales de maneras nuevas y propias
que den como resultado la conquista de un nivel ms alto con respecto a
las metas y objetivos previamente marcados.22
21
22
LISBONA, M. (2005) La comunidad a debate

ROBBINS, Stephen (2004) Comportamiento organizacional
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Cristhian Alberto

Medio.
22
2.2- MARCO HISTRICO

2.2.1- Origen del Liderazgo
En todo grupo encontramos un espacio para ejercer el liderazgo. Un
grupo es cualquier reunin de personas que se congregan con frecuencia,
porque tienen intereses y fines comunes, o
actitudes, valores,
sentimientos, creencias y tradiciones relativamente similares. Consiste en

un cierto nmero de individuos a lo que se puede considerar como una
unidad colectiva.
Un grupo posee ciertas caractersticas que lo distinguen de una horda, de
una multitud o de un auditorio. Debe ser bastante reducido de modo que
los miembros se conozcan mutuamente, exista una interaccin directa y
repetida, como tambin una tcnica para la toma de decisiones; hay un
sentido de comunidad o pertenencia; controla a sus miembros y posee
alguna forma de liderazgo.23
Todo grupo existe por alguna razn. Podra decirse que hay dos principios
fundamentales que unen a las personas. El primero, es el deseo de
compaerismo y de asociarse con los dems, sin los cuales el individuo
no podra desarrollar adecuadamente su personalidad. En la mayora de
los casos, el solitario no es una persona sana. Uno de los mayores
objetivos del hombre es estimular a sus semejantes a reunirse, para
poder as enfrentar el medio ambiente y lograr su plena realizacin. El
segundo objetivo es la necesidad de adquirir una posicin social, lucha
que fortalece a las personas y brinda satisfacciones. Cada grupo
23
ADAIR, Jos (1990) Liderazgo Basado en la accin.
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Medio.
23
proporciona posibilidades de cambio y variacin. Esta fluctuacin otorga

al individuo la oportunidad de lograr una posicin superior.24
Hay en cada grupo dos importantes factores que sirven para "condicionar"
a los miembros. Primero, la necesidad de lograr el fin o el objetivo elegido;
segundo, la necesidad de establecer el entendimiento entre los miembros.
En caso de existir rivalidades interpersonales, o cierta tensin de
naturaleza destructiva, la efectividad del grupo se ve proporcionalmente
anulada.
El grupo es la unidad bsica que proporciona la oportunidad de ejercer el
liderazgo. Esto se evidencia nicamente cuando dos o ms personas
establecen cierto tipo de relacin interpersonal. La capacidad del lder se
refleja siempre en el modo en que el grupo responde con la accin.
La influencia del lder se pondr en evidencia en las "utilidades" que
obtendr el grupo y cada individuo. Esas utilidades estarn determinadas
por los objetivos perseguidos y sern distintas segn se trate de una
asociacin de padres y profesores, de una agrupacin religiosa o de una
empresa o de una agrupacin militar.
Es probable que un grupo elija como lder a aquel que representa mejor
su propio tono emocional. Si el grupo desea emprender una cruzada, el
lder tendr las cualidades correspondientes a ese cometido. Si el grupo
muestra tendencias conservadoras, el lder representar ese concepto. 25
Es posible evaluar el temple de un grupo por medio de su liderazgo, ya
que en ste se refleja las necesidades y los objetivos colectivos. Cuando
las necesidades y los objetivos son tan variados que un solo individuo no
puede satisfacer los requisitos en todas las esferas, entonces surgirn
24
25
BECKHARD, R. (1997) El lder del futuro.

KOTTER, John (1999) La verdadera labor del lder.
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Medio.
24
otras personas para compartir las responsabilidades del liderazgo, porque

los lderes surgen cuando realmente se los necesita.
Se ha afirmado que, debido a la seleccin que efecta el grupo, el
liderazgo lo har siempre la persona que ms coincida con el trmino
medio de las normas de aquel. De todos modos, el lder debe alcanzar el
nivel que el grupo requiere, para evitar as las frustraciones dentro de la
unidad con los consiguientes resultados: depresin moral, crticas
destructivas, disensin interna y deterioro general. 26
2.3- MARCO REFERENCIAL

2.3.1
26
Investigaciones sobre liderazgo
ADAIR, op. cit. p. 78
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Medio.
25
El estudio de Gibb C.A. "Sociometra del Liderazgo", en grupos

temporales, donde Gibb, enumera las funciones del jefe. Bass B.M.
estudi las cualidades fsicas y psquicas relacionadas al lder,
encontrando que los que asumen el liderazgo en pocas de crisis son los
ms osados, fuertes o inteligentes; el estudio se denomin "Liderazgo,
Psicologa y Conducta Organizacional.
Mann R.D. en un estudio efectuado para averiguar los rasgos del lder,
titulado "Una revisin de las Relaciones entre Personalidad y Actuacin en
Pequeos Grupos", encuentra que los jefes eran ms inteligentes que los
miembros del grupo.
White y Lippit analizaron, tambin, efectos de diversos tipos de liderazgo
ejercido por adultos sobre grupos infantiles; determinando los tipos de
liderazgo: autoritario, democrtico e indiferente. El estudio en referencia
lleva el nombre "Autocracia y democracia, y una aproximacin
experimental".27
Hollander y Julin definieron el liderazgo en el estudio "Corrientes
contemporneas en el anlisis del proceso de liderazgo" como la relacin
de influjo recproco, donde los receptores de aserciones capaces de
influir, responden a su vez ejerciendo influjo.
Kahn y Katz en un estudio aseguraban que los supervisores ms
competentes, delegaban ms eficazmente su autoridad, que los
supervisores de grupos menos competentes. Mostraban, adems,
capacidad para incrementar cohesin entre miembros del grupo y no
confundan su funcin con la de los dems miembros.
Lefcourt propone una relacin completamente distinta entre liderazgo y
personalidad; el hbito de tener xito en todo lo que se emprende, dice,
27
Beckhard, op cit. p. 121
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Medio.
26
da origen a confianza en s mismo y a competencia para asumir funciones

de mando. Para lograr buenos resultados el hombre necesita emprender
tareas arriesgadas; que la formacin de "lderes" apta y segura de s
mismos, requiere oportunidades para llevar a cabo tareas que los
preparen y no tareas insignificantes, rutinarias y triviales; adems el xito
debe atribuirse a esfuerzos personales.28
2.3.2
Teoras de Liderazgo
La posibilidad de elaborar una teora general del liderazgo ha inquietado

permanentemente a los estudiosos. Aunque se han propuesto muchas
interpretaciones del liderazgo, todava ninguna de ellas goza de
aceptacin general como entidad realmente explicativa. Existen acerca
del liderazgo, teoras que se preocupan de enfocar al lder desde
diferentes puntos de vista, desde sus cualidades fsicas hasta las
psquicas (estatura, inteligencia, personalidad, peso, energa o salud,
etc.). Otra perspectiva afirma que el lder es un hombre que en un
momento y en un lugar determinado, muestra aptitudes o cualidades
necesarias para el grupo; otro enfoque de liderazgo toma en cuenta las
caractersticas de las interacciones entre lder y seguidores. En las lneas
siguientes se examinan algunas de ellas. 29
2.3.2.1-
Teoras situacional de liderazgo
Esta teora establece que la situacin dada, posibilita que cualquier

miembro del grupo pueda asumir responsabilidades de liderazgo en un
momento dado. Afirma que el lder es una persona que en un momento y
28
29
KOTTER, op. cit. p. 83

Mc. FARLAND, op. cit. p. 181
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Medio.
27
en un lugar determinado muestra aptitudes o cualidades necesarias para

el grupo. La teora situacional tiene su fundamento en la proposicin de
que asumir el rol de lder del grupo el individuo al que se juzgue dotado
de las mejores condiciones para ejercer esa funcin en una situacin
dada. De acuerdo con este criterio, los candidatos al liderazgo podran ser
expuestos a varias situaciones informales que exigieran interaccin
especfica, y entonces, los que asuman posiciones de liderazgo en la
situacin del grupo informal pueden ser seleccionados para su
designacin en posiciones formales de liderazgo. 30
La tesis del enfoque situacional es que los individuos que en un grupo
informal pueden alcanzar posiciones de liderazgo gozarn de una ventaja
-capacidad demostrada para orientar la accin grupal- cuando ocupen
una posicin de liderazgo formal. Sin embargo esta tesis no es del todo
cierta ya que se ha comprobado que la capacidad de asumir una posicin
de liderazgo informal en un grupo social no constituye una garanta de
xito en un rol de liderazgo formal. Por ejemplo muchos atletas
extraordinarios han obtenido a lo sumo un resultado mediocre como
entrenadores, lo mismo se puede decirse de algunos ingenieros que son
tcnicos competentes, pero al asumir cargos de liderazgo son un
fracaso.31
2.3.2.2-
Teora de la interaccin
Caracteriza a este enfoque la importancia que le aseguran a las

interacciones entre el lder y el seguidor. Se plantea la siguiente cuestin
Cmo influye uno en otro? Puesto que es factible suponer que el jefe y
30
31
AGUERA, Roberto E. (2004) Liderazgo y Compromiso Social

ROBBINS, op. cit. p. 235
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Medio.
28
el resto del grupo imaginan e interpretan de modo diferente una misma

situacin objetiva.
En la relacin entre lder y seguidor existe un flujo continuo de
interacciones; as un miembro del grupo puede aparecer como lder en
una circunstancia nueva. La teora de la interaccin tiene su fundamento
en la proposicin: Las exigencias de la situacin o del problema y
necesidades emotivas, intelectuales y requeridas para efectuar una tarea
especial tambin influyen en la eleccin del lder.
La interaccin entre los lderes y sus grupos desarrolla una actividad tal
que constantemente asignan roles de lder a los miembros del grupo.
Existe una especie de traslacin y asimilacin de las actividades y
funciones del lder que son asumidas por cada uno de los miembros del
grupo, lo que les permite asimilar con facilidad el rol de lder.32
2.3.2.3-
Teora de los rasgos
Esta teora se basa en la proposicin de que todos los lderes eficaces

poseen rasgos o caractersticas personales comunes que influyen
causalmente sobre el xito. Por ejemplo, si todos los lderes que tienen
xito alcanzaran una altura mayor de un metro noventa, la teora de los
rasgos sostendra que por lo menos parte de ese buen resultado
responde a tal caracterstica. Por supuesto, se admite que estos lderes
deben tener ms de un rasgo comn; pero el concepto esencial es que,
ms all del nmero de rasgos, hay una relacin causal entre stos y el
xito del lder.33
32
33
QUINGLEN, op. cit. p. 55

BORRS, Salvador (2005) La teora del rasgo nico de personalidad
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Medio.
29
Ordway Tead, Chester Barnard y Erwin Schell se destacaron en la escuela

de los rasgos. En esencia, esta teora sostiene que los rasgos del
liderazgo estn muy difundidos en la poblacin; que pueden observarse y
medirse; y que su posesin est vinculada causalmente con el xito del
liderazgo. Por consiguiente, para llenar una vacante de lder la hiptesis
sera buscar un candidato dotado de los rasgos que se asocian con los
lderes que logran xito.
Pero la realidad no es tan sencilla. As como es difcil definir muchos de
estos rasgos, tambin lo es determinar si un rasgo gravita directamente
sobre el xito del lder; por ejemplo, si la altura puede tener una relacin
directa con el liderazgo eficaz en el bsquetbol, es probable que tenga
menos importancia directa en la administracin de una tienda de artculos
deportivos. Tambin cabe preguntarse si el exceso de un rasgo puede
compensar el defecto de otro. Supongamos que una persona posee una
personalidad sumamente grata (sea cual fuere la definicin del caso) pero
carece de iniciativa. En este caso: reunir condiciones para un cargo de
liderazgo en una nueva y dinmica organizacin perteneciente al campo
de las relaciones pblicas?.34
2.3.2.4-
Teora del adepto
La teora del adepto es en realidad una modificacin de la teora de los

rasgos. Mientras sta se centra directamente en el lder, la primera es un
enfoque indirecto del estudio del lder. Su base es la proposicin de que el
34
DE LA CRUZ, Teresa (2013) Habilidades sociales y dinamizacin de grupos .
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Medio.
30
mejor indicador de la calidad de un lder es la calidad de sus partidarios;

por consiguiente, el mejor medio de evaluar el valor de un lder es analizar
a sus adeptos.
Si un lder consigue crear un equipo de subordinados competentes que
tienen iniciativa propia y confan en s mismos, ello es un indicio de buen
liderazgo. Por otra parte, si los subordinados dependen excesivamente de
la orientacin del lder y carecen de competencia, puede afirmarse que el
lder no logra cumplir bien con el conjunto de las obligaciones de
liderazgo.35
2.3.2.5-
Teora Eclctica
La teora eclctica del liderazgo es sinttica; es una combinacin de

componentes de otras teoras. Aporta fases explicativas o informacin
originada en otras teoras y forma as un cuerpo de pensamiento
destinado a explicar el liderazgo.
Algunas cualidades del liderazgo pueden aplicarse universalmente a los
problemas que le son inherentes. Por ejemplo, la capacidad de adoptar
decisiones apropiadas es tan importante para el lder que acta en una
compaa electrnica como para el que se desempea en el servicio
militar. Sin embargo, el lder de esa compaa debe poseer cierto
conocimiento especfico acerca de la organizacin de sta y las
correspondientes operaciones si desea adoptar decisiones vlidas, y este
caudal de conocimiento difiere del que debe reunir el lder militar. Esta
variacin en los requerimientos del saber se origina en la diferencia entre
las organizaciones y sus misiones.36
35
36
QUIGLEN, op. cit. p. 121

RITZER, George (1993) Teora sociolgica contempornea
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Medio.
31
Los requerimientos generales y especficos de este ejemplo pueden

explicarse, por lo menos parcialmente, combinando la teora de los rasgos
y la teora situacional. La primera puede ofrecer una descripcin general
de las caractersticas necesarias en las situaciones de liderazgo; la teora
situacional puede definir especficamente las diferencias de estas
caractersticas en distintas organizaciones. Al concepto de liderazgo
suministrado por estas dos teoras puede agregarse la informacin
originada en otras teoras del liderazgo, por ejemplo, la teora del adepto,
la teora del derecho divino o la teora carismtica.
Un examen de los adeptos de cada organizacin -tal es el sentido de la
teora del adepto- y de las opiniones y sugestiones obtenidas tanto del
lder de la empresa electrnica como del lder militar, puede aportar, en
cierto medio y desde un punto de vista general, una comprensin ms
clara del liderazgo. La explicacin del liderazgo en trminos de derecho
divino afirma que algunos individuos lo tienen para los cargos de liderazgo
y para recibir su orientacin de una fuente sobrenatural.
Un ejemplo de esta teora del liderazgo es la creencia existente en ciertos
pases europeos acerca del derecho divino de sus reyes para
gobernarlos. La teora carismtica, que explica la capacidad de liderazgo
como un poder casi mgico que permite que un individuo despierte la
firme lealtad de sus adeptos, puede hallar tambin un lugar en la teora
eclctica. A menudo se la utiliza para explicar el liderazgo magntico de
figuras tan distintas como Jess y Hitler.
A medida que se rene y clasifica ms informacin acerca del liderazgo,
puede reducirse la proporcin de decisiones intuitivas adoptadas por los
lderes y aumentarse la de las decisiones objetivas. Como ya se indic,
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Medio.
32
cuando los lderes disponen de escaso conocimiento deben apoyar en su

intuicin la gran mayora de sus decisiones.
La teora eclctica es quiz la ms til, pues obtiene informacin de varias
fuentes para explicar el liderazgo. Esta teora puede ser de provecho para
los estudiantes y los profesionales del liderazgo, porque les permite
ampliar y combinar en una sola explicacin los mejores rasgos de las
restantes teoras, lo cual facilita la mejor comprensin del liderazgo. 37
2.3.3-
Tipos de Liderazgo
En el proceso de socializacin, las sociedades tienden a producir el tipo

de hombre que requieren para autoperpetuarse. Una estructura social
autoritaria tiende a promover en su seno el florecimiento de formas
autoritarias de liderazgo. Paralelamente, un liderazgo democrtico es ms
probable que se desarrolle dentro de una estructura democrtica.
Sin embargo, no siempre este proceso es perfecto, ya que puede
originarse personalidades que en diversos momentos se apartan de las
normas establecidas. Por ejemplo, cuando en una sociedad autoritaria, se
va generando paulatinamente un grupo innovador que, dependiendo de
diversos factores, pueden actuar como agente de cambio social evolutivo
o innovador.
Teniendo en consideracin que la estructura social influye en el tipo de
liderazgo, tambin podemos constatar que un lder puede asumir, en
diversas
ocasiones,
distintos
estilos
de
conduccin
de
grupos,
dependiendo de quin toma las decisiones.38

37
38
ADAIR, op. cit. p. 123

AGUERA, op. cit. p. 48
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33
Liderazgo Autoritario. Se caracteriza porque:

- El lder determina toda poltica.
- La Autoridad dicta una a una las tcnicas y los pasos a seguir.
- El lder dicta a cada miembro la tarea y sus compaeros de trabajo.
- El lder tiende a ser personal al elogiar y criticar el trabajo de cada
miembro, pero se mantiene alejado de toda participacin de grupo activa,
excepto en las manifestaciones.
Liderazgo Democrtico. Se caracteriza porque:
- Toda poltica queda a discusin y decisin del grupo, animado y apoyado
por el lder.
- Se gana perspectiva de actividad durante el perodo de discusin. Se
esbozan los pasos generales hacia la meta de grupo y cuando se
necesita consejo tcnico, el lder sugiere dos o ms procedimientos
alternativos de dnde elegir.
- Los miembros pueden trabajar con quien lo deseen, y se deja al grupo
dividir las tareas.
- Al elogiar o criticar, el lder es "objetivo" o "justo", y trata de ser un
miembro regular del grupo en su espritu, sin realizar demasiado trabajo.
Lder Socio-emocional. A decir de Cartwright y Zander, posee la
capacidad y los recursos necesarios para que los otros se sientan a gusto
y satisfechos de pertenecer al grupo.
Lder de Opiniones. Es el lder que en el grupo informal influye sobre las
creencias y actitudes de otros. Tal vez sta ha sido la categorizacin ms
tradicional, que sobre los estilos y tipos de liderazgo se han escrito. 39
39
ARCE, Antonio (1963) Sociologa y Desarrollo Rural
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Medio.
34
El eterno dilema del lder es: cundo comportarse segn uno de estos
estilos; cundo ser "bueno" y cuando ser "fuerte", es decir: en qu
momento aplicar la "mano dura" y cundo la "mano blanda". Existen
distintas maneras de caracterizar los tipos de liderazgo. La autora
establece una tipologa a partir de las caractersticas o condiciones
personales de quin ejerce el liderazgo.
El lder pulpo: Es el caudillo, es el que hace y sabe todo, s el que se hace
imprescindible, es el que cree que los dems miembros del grupo no
saben, que son ignorantes.
El lder araa: Es el activista, es el que hace gestiones y trmites, papeles
y juicios, se limita a hacer obras, pero no promueve organizacin, cuando
sale, todo se viene abajo.
El lder muerto: Es el que no tiene vida, es el que no se mueve, es el que
no convoca a reuniones, es el que no hace nada por su grupo o
comunidad.
El lder tortuga: Es el pasivo, es el que no tiene iniciativa, trabaja slo
cuando el grupo le exige o lo cuestiona.
El lder zorro: Es el aprovechador, es el que utiliza su cargo para fines
econmicos y polticos, es el que trabaja slo para figurar.
El lder abeja: Es el democrtico, es el que su cargo est al servicio de los
dems, es el que promueve la participacin de todos, es el que valora y
respeta a su base, asume responsabilidades y da cuenta a los dems.
Est surgiendo un nuevo enfoque que seala que los lderes efectivos
captan las condiciones cambiantes de sus grupos y son flexibles en
adaptar su conducta a los nuevos requerimientos. Esta afirmacin hace
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Medio.
35
referencia al enfoque que Miguel Cornejo denomina "Liderazgo de

Excelencia". El seala que un "Autntico lder de Excelencia ejerce su
influencia con xito en todos los diferentes aspectos de su vida; de lo
contrario, el desequilibrio en algunos de ellos irremediablemente le
afectar en los otros. El reto es lograr una satisfaccin plena de vida
integral del ser humano para lograr la Excelencia como Lder". 40
En este sentido, el lder de Excelencia no slo lo es en su centro laboral,
sino que ejerce una influencia positiva en su vida social, familiar o de
pareja. El punto central de este enfoque de "Liderazgo de Excelencia" es
el conocimiento de uno mismo para que despus pueda influir con xito
en los diferentes grupos a los que pertenezca. De acuerdo a esto,
entonces en la medida en que se conozca a s mismo una persona (sus
sentimientos, emociones, estados de nimo, limitaciones, potencialidades,
etc.) podr dar un giro a su vida e iniciarse en el camino hacia un
liderazgo de Excelencia.
Contrariamente al lder de Excelencia est el lder tradicional, es aquel
que:
- No se da cuenta ni vislumbra el aceleramiento de los cambios.
- Mantiene un estado rgido hasta el final.
- Crea dependencia y rechaza la innovacin.
- Confunde renovacin con despersonalizacin.
- No percibe la realidad cambiante sino su pasado inmvil.
2.3.4-
40
Enfoque sobre Liderazgo
Mc FARLAND, op. cit. p. 87
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36
En la labor educativa, los docentes tienen la oportunidad de compartir e

interactuar con diferentes grupos: alumnos, padres, colegas en el centro
educativo, comunidad u otro mbito. Evidencindose as la expresin ms
palpable que el ser humano vive y se desarrolla en grupos. La dinmica
que se genera entre los miembros del grupo hace crecer, estimular y
activar las potencialidades de cada uno de los integrantes y del grupo en
general, posibilitando que el liderazgo sea compartido. (Este enfoque
resalta la participacin de todos los miembros para asumirlo).
De acuerdo a este enfoque, se presentar una definicin del sentido que
debe tener el liderazgo, as como los distintos tipos y funciones que le
competen al lder.41
2.3.4.1- Sentido de Liderazgo

Un principio bsico para la orientacin del trabajo de grupo es el
liderazgo. Todo grupo requiere una conduccin (liderazgo) que facilite la
tarea y favorezca el logro de los objetivos establecidos y definidos con la
participacin de todos los miembros preferentemente. Por ejemplo, en el
grupo educativo, el docente puede actuar como lder promoviendo la
participacin de los padres, nios y comunidad en general. De acuerdo a
este enfoque no es slo el docente es quien realiza acciones, sino que a
su vez ste promueve la participacin de alumnos, padres, etc. llegando
as a compartir la tarea propuesta. Es as como la conduccin y accin
puede ser distribuida entre el grupo permitiendo que todos los miembros
tengan oportunidad de desarrollar las correspondientes capacidades.
41
VAZQUEZ, Rodrigo (2006) Habilidades directivas y tcnicas de liderazgo
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37
Este enfoque postula entonces, que cualquier miembro del grupo puede
ser lder, en el sentido de poder actuar y servir a las funciones del grupo.
Es as que el liderazgo distribuido favorece la accin y la capacidad de
trabajo del grupo.42
Por otro lado, es importante resaltar la relacin que existe entre la
estructura del grupo y el liderazgo. La estructura grupal se define como el
conjunto de relaciones que se dan entre los miembros del grupo. El
liderazgo se desarrollar en la medida que existan estas relaciones. La
persona que se convertir en lder de un grupo determinado estar en
funcin de la situacin especfica en que encuentre el grupo.
La nocin de liderazgo podra ser considerada como un proceso sin forma
que comparten algunos o todos los miembros de un grupo, en la medida
que se adapta a las caractersticas de cada grupo y, por consiguiente, a la
de sus miembros. Cualquier miembro que, en un momento dado se
encontrar desempeando una funcin necesaria o efectiva para lograr
las metas del grupo, resultara el lder en ese momento.
2.3.4.2- Lder: Logros de metas del grupo

Un aspecto esencial en el estudio del liderazgo, nos refiere Vron, lo
constituye los mecanismos que un grupo crea para la eficiente
consecucin de sus objetivos y para que los miembros satisfagan
aquellas necesidades surgidas en el grupo. Por medio de un mecanismo
de diferenciacin de papeles, los grupos utilizan en su beneficio las
42
BECKHARD, op. cit. P. 65
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38
caractersticas diferenciales de sus miembros, asignando tareas para las

que cada uno se encuentre ms capacitado. El liderazgo es un aspecto
de este proceso.
Como se ha manifestado, en situaciones de grupo en la que exista una
necesidad surge la figura del lder, que permitir la consecucin de los
objetivos del grupo. Ya algunos autores como Maslow, sealaban que el
hombre tiene distintas necesidades:
- Fisiolgicas (alimento, agua)
- De salud (seguridad social)
- De estima (respeto a s mismo, status) y
- De realizacin personal.
Estas necesidades al presentarse en el grupo debern ser satisfechas por
quien haya asumido la conduccin del mismo. Basado en las necesidades
del individuo y por consiguiente del grupo, que postula Maslow, Adair nos
explica la presencia del liderazgo en el grupo a travs del "Modelo de
Tres Crculos". El autor desarrolla la idea de que los grupos de trabajo se
asemejan a los individuos en el sentido que, a pesar de que aqullos son
siempre nicos y singulares (cada uno desarrolla su propia "personalidad
de grupo") comparten, como sucede a los individuos, algunas
necesidades comunes.43
En tales grupos se presentan tres reas de necesidad, las que en su
momento deben ser satisfechas por el miembro que asume el papel de
lder:
* La necesidad de desempear una tarea comn.
* La necesidad de mantenerse como una entidad social coherente, es
decir la "necesidad de conservacin de grupo".
* Las necesidades individuales de cada miembro del grupo.
43
BORREL, op. cit. p. 85
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39
Las dos primeras reas hacen mencin a las caractersticas colectivas del
grupo. En relacin a la tercera rea, los lderes expertos, a lo largo de
toda la historia, se han percatado de que estas necesidades existen por el
slo hecho de ser humanos y es una condicin del lder satisfacerlas. El
reconocimiento de estas necesidades individuales hace que el hombre,
por ejemplo, sienta satisfaccin en su trabajo por las oportunidades que
se le ofrezcan para su realizacin, como el reconocimiento y el desarrollo
personal y profesional.
Las tres reas de necesidades, expuestas en el diagrama, influyen unas
sobre otras, sea para bien o para mal. Por ejemplo si un grupo guiado por
su lder no lleva a cabo su tarea, esto va a incrementar las tendencias
desintegradoras en el grupo y dar lugar a una menor satisfaccin en
cada miembro y no ser posible para quin ejerce el liderazgo, preservar
su existencia. Pero al contrario, el logro en trminos de una meta comn
tiende a fortalecer las relaciones entre el lder y los miembros, creando un
sentido de identidad en el grupo y el sentimiento de "nosotros".44
Podemos afirmar que las comunicaciones internas adecuadas y el espritu
de liderazgo bien desarrollado, entre otros elementos que influyen en la
dinmica grupal, hacen que un grupo pueda cumplir mejor sus tareas,
crendose un clima de satisfaccin que permite el desarrollo del grupo.
De lo expuesto, podemos concluir que para que cualquier grupo u
organizacin satisfaga las reas de necesidades expuestas, deben
llevarse a cabo ciertas funciones que sern responsabilidad del lder,
aunque esto no significa que sea l quien debe realizarlas.
2.3.4.3- Funciones del Liderazgo

44
BIRKENBIHL, op. cit. p. 27
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40
Las funciones del liderazgo que pueden ser ejercidas en cualquier

contexto, como el de una institucin educativa: 45
a) Planeacin. Esta funcin comprende:
* Definir la tarea, objetivo o meta del grupo.
* Elaborar un plan realizable (dentro de una estructura adecuada para la
toma de decisiones). Por ejemplo: buscar toda la informacin disponible
sobre la tarea a realizar.
b) Inicio. Comprende:
* Explicar las razones acerca de la necesidad de las metas y los planes.
* Asignar tareas a los miembros del grupo.
* Establecer los estndares del grupo.
Por ejemplo: establecer con el grupo qu tareas realizar cada miembro.
c) Control. Comprende:
* Determinar y controlar el tiempo que demanda una tarea.
* Asegurar que todas las acciones se encaminen en direccin de los
objetivos.
* Moderar en las discusiones entre los miembros de grupo.
* Estimular al grupo hacia la accin/decisin.
Por ejemplo: Hacer prevalecer las normas del grupo.
d) Respaldo. Comprende:
* Alentar al grupo y a cada uno de los miembros.
* Orientar al grupo o a los miembros.
* Crear un espritu de equipo.
* Disminuir tensiones por medio del buen humor.
45
D'SOUZA, Anthony (1997) Descubre tu liderazgo.
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41
* Reconciliar diferencias y motivar el consenso.

Por ejemplo: manifestar aceptacin por las personas y su contribucin.
e) Informes. Comprende:
* Proporcionar nueva informacin al grupo.
* Recibir informacin del grupo.
* Resumir sugerencias e ideas coherentemente.
Por ejemplo: presentar los avances que el grupo va haciendo de acuerdo
al plan.
f) Evaluacin. Comprende:
* Poner a prueba las consecuencias de una solucin o propuesta.
* Evaluar la actuacin del grupo.
* Ayudar al grupo a evaluar su propia actuacin, en comparacin con las
normas establecidas.
Por ejemplo: verificar la factibilidad de una idea.
La funcin exitosa del liderazgo depender de dos factores: las
competencias de los miembros y la situacin del grupo.
a) Competencia de los miembros: En un grupo que conoce lo que quiere
hacer y cmo lo va a realizar, las funciones del liderazgo recaern en los
miembros que ya tienen competencia o estn capacitados para adquirirla.
En este sentido la competencia de los miembros puede clasificarse en
dos categoras: Los que contribuyen a las tareas y obtencin de las metas
del grupo, y los que sirven a las necesidades de relacin o interaccin
entre los miembros.
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Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
42
Por ejemplo: En un grupo de maestristas de la Facultad de Psicologa de

la
Universidad
Autnoma
de
Madrid,
el
psiclogo
que
posee
caractersticas de un buen orador (competencia) tendra que ser asignado

para exponer un plan de trabajo para un evento acadmico.
b) Situacin del grupo: El tipo de liderazgo ejercido por un grupo que tiene
valores compartidos y distintas competencias entre sus miembros tambin
responder a las circunstancias que el grupo enfrenta.
Por ejemplo: Un grupo de adolescentes de educacin media que van a
enfrentar una pelea, escogern como lder al ms agresivo. En este caso,
la circunstancia determina el valor que se asigna al lder.
En las posturas presentadas por Adair y Perlman, ambos coinciden en
que son los miembros del grupo quienes realizan las funciones del
liderazgo, de acuerdo a la situacin que se presente. Es por ello que
cualquier miembro del grupo puede ser lder.46
2.3.4.4- Cmo elegir un estilo de Lder.

Para elegir un tipo de liderazgo se puede mencionar la necesidad de tener
en cuenta los siguientes factores:
a) La personalidad del lder, con especial atencin cmodo cuando
exprese sus sentimientos e ideas.
b) La estructura del grupo, dado que no es aconsejable aplicar tcticas
democrticas all donde existe una tradicin autoritaria; por lo menos,
durante el periodo inicial de la relacin lder-grupo. Un profesor no
pretender comportarse como un lder democrtico "repentinamente" en
46
STOLL, Louise (2011) Mojorar el liderazgo escolar
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Medio.
43
un centro educativo en que el tipo de relaciones es autoritario y la

amenaza refuerza el actuar de los alumnos.
c) El tipo de tarea que se tiene entre manos, en la medida que la
realizacin de la misma requiera o no de consenso. Por ejemplo una
determinada comunidad, puede tener la necesidad de asignar tareas para
dar solucin al problema del centro educativo. Al respecto tendra que
optar la comunidad (por consenso) realizar acciones conjuntas. En ese
momento un lder que trata de crear consenso es lo ms conveniente.
d) La situacin por la que el grupo atraviesa, expresada en condiciones de
emergencia que eventualmente parezcan requerir de acciones muy
rpidas, tales como las situaciones de desastre. En las situaciones de un
desastre natural, sera ms recomendable un lder autoritario en un inicio
para designar tareas que den solucin al problema.
e) El tamao del grupo, en grupos pequeos un lder democrtico permite
tomar decisiones llegando a un consenso. En grupos numerosos la
presencia de un lder autoritario puede facilitar dicho proceso. Por lo
expuesto, no es recomendable la aplicacin permanente y rgida de un
slo estilo de liderazgo a lo largo de toda la existencia del grupo. Es
preferible adaptar el mismo a las demandas de la personalidad, la
estructura del grupo, la tarea, la situacin y el tamao del grupo. 47
Para ello se requiere que el lder pueda:

- Expresar con franqueza sus ideas y sentimientos.
- Estar dispuesto a recibir ideas y sentimientos nuevos, es decir, permitir y
alentar la recepcin de nuevos datos acerca de s mismo y de otros.
47
VAZQUEZ, op. cit. p. 123
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Medio.
44
- Correr riesgos y experimentos con su propia conducta.

La forma de dirigir un grupo influye poderosamente no slo en su
funcionamiento sino tambin en la calidad de las soluciones que produce.
El lder debe considerar que la eficacia de un grupo puede ser
poderosamente optimizada cuando:
- Existe un clima cordial de aceptacin, exento de amenazas, que permita
a los miembros expresar libremente sus dudas e ignorancias y hacer las
preguntas que consideren necesarias.
- Se d un enfoque de colaboracin en la ejecucin de la tarea,
caracterizado por la ayuda mutua y la cabal comprensin del propsito.
- El liderazgo se distribuye en todo el grupo en funcin de la experiencia
de cada uno, pero con la responsabilidad de hacer trabajar en forma
fructfera a todos sus miembros.
De otro lado, se debe tener presente que se requiere de ciertas actitudes
para lograr el funcionamiento eficaz del grupo, los mismos que son
mencionados por Londoo (1999) y que son:
- Iniciar y aportar ideas.
- Dar y pedir informacin y opiniones.
- Aclarar, sintetizar, resumir y dar ejemplos.
- Evaluar la eficiencia del grupo y diagnosticar cules son los obstculos
que dificultan su funcionamiento.
- Alentar y respaldar la participacin de los miembros.
A nuestro entender, en el proceso de transformacin de una sociedad, al
optar por un estilo de liderazgo, le cabe al Sector educacin la enorme
responsabilidad de generar las bases para una formacin del futuro
ciudadano acorde con los principios de la democracia y de la innovacin
para afrontar los futuros retos y ser un lder de calidad en la medida que
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Medio.
45
se siente comprometido consigo mismo y la sociedad a encaminarse a

favor del cambio.48
2.3.5 - Liderazgo, Poder y Conduccin de Grupo.

El poder social est definido por la habilidad de influir a otra gente por
cualquier medio; en este sentido, es obvio que el liderazgo implica poder y
la efectividad del lder, entonces, est en parte determinada por la
tendencia de los subordinados a responder a los actos del lder.
De acuerdo a French se pueden distinguir hasta cinco tipos de poder:
a) Poder Referente: Es el que se establece cuando los sujetos se sienten
sumamente atrados por el que ejerce poder y caen bajo su influencia.
b) Poder de Experto: Resulta de una influencia social primaria del que
ejerce poder sobre la estructura cognoscitiva de los sujetos.
c) Poder de Recompensa: Poder cuya base es la capacidad de
reconocimiento, premios y recompensas a los sujetos.
d) Poder Coercitivo: Resulta de la capacidad del que ejerce poder para
manipular la obtencin de actitudes aprobatorias de los sujetos.
e) Poder Legtimo: Se define como aquel surgido de
valores
internalizados del que ejerce poder y que dictan su legtimo derecho de

influir as como la obligacin de los subordinados de aceptar esta
influencia. Se reconoce que el poder legtimo es ms difcil de precisar.
Para ser efectivos, entonces, los actos de liderazgo deben apoyarse en
una base de poder.49
48
VAZQUEZ, op. cit. p. 27
49
KOTTER, John. (1999) La Verdadera Labor del Lder.
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Medio.
46
2.3.6 - Liderazgo y relaciones intraescolares.

Las Relaciones Intraescolares, son una cuestin compleja, por lo comn
demasiado especfica en cada caso como para poder caracterizarla. Su
estructura est determinada, en gran medida, por los rasgos particulares
de la personalidad y las tendencias de los directores, profesores y dems
personal escolar. La figura clave en la determinacin de la estructura de
las relaciones intraescolares es la del director. Su personalidad tiene un
papel fundamental en el funcionamiento satisfactorio de una escuela.
Ahora bien, es imposible identificar los infinitos tipos de personalidades de
quienes estn al frente de un establecimiento educacional, pero para
nuestro propsito los clasificaremos en dos amplias categoras:
personalidades autocrticas y democrticas, extremos de un continuo que
puede graficarse con una curva en forma de campana, donde cada
individuo presenta una mezcla ms o menos dosificada de ambas
tendencias. Aqu no se condenar ni ensalzar cada una de estas
categoras, sino ms bien se describir los distintos tipos de problemas
que segn sea tal personalidad se le presentan al profesor en sus
relaciones con el personal de la escuela. Por fortuna, estos tipos de
liderazgos no existen en estado puro: hay directores con tendencia a
desempear uno u otro rol. Ambos lderes, el autocrtico y el democrtico,
tienen como preocupacin bsica, el mejor funcionamiento de la
institucin educativa; ambos actan como lo hacen con la mayor
sinceridad posible y ambos piensan honestamente que su mtodo de
administracin es el que mejor sirve al bienestar de los educandos. 50
50
PONT, Beatriz; NUSCHE, Deborah (2009) Mejorar el liderazgo escolar
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Medio.
47
2.3.6.1 - El Director Autocrtico y su influencia sobre los

profesores.
El director francamente autocrtico es el que toma todas las decisiones
inciales concernientes a los principales aspectos de la actividad
educativa. En sus directivas explica siempre cmo desea que se las
cumpla y l mismo se encarga de evaluar, unilateralmente, la forma en
que han ejecutadas. Quiz emplee para alcanzar dichos objetivos
(moderadamente tirnicos) modales cordiales y benvolos, pero las
consecuencias son las mismas. El buen pasar de los profesores depende
casi por entero de que agraden o no al "patrn".
El efecto de un liderazgo de este tipo sobre los docentes es evidente.
Atentos a todos los deseos del director, rivalizan entre s para lograr sus
favores. La competencia por llegar a formar parte del anhelado "crculo
ntimo" se hace feroz y con frecuencia los menos afortunados acusan a
los favorecidos por la suerte de aduladores y serviles. Se despierta
agresin mutua entre ellos, establecindose a menudo una especie de
"jerarqua" de gallinero (expresin desde el punto de vista sociolgico que
se usa para designar aquellos tipos de organizacin social en que el
status de un individuo est determinado por una agresiva conciencia de
su rol, posicin econmica, etc.), donde los profesores noveles asumen el
rol de no privilegiados que todava deben ganar su lugar en la escuela.
Por supuesto, todo este proceso ocurre en forma subrepticia. Si se los
acusara por tal conducta, los profesores no slo rechazaran indignados el
cargo sino que lo consideraran honestamente infundado. 51
51
GAGO, Francisco (2006) La Direccin pedaggica en los institutos de enseanza.
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Medio.
48
2.3.6.2 - El Director Democrtico y su influencia sobre los

profesores.
En agudo contraste con el autocrtico, el director democrtico desea que
todo el personal de la escuela tome parte activa en su funcionamiento.
Piensa que los profesores son los principales agentes de la educacin y
que el ncleo del programa educacional se halla en la relacin directa que
establecen con los alumnos. No se trata de que crea, de modo poco
realista, que todos los profesores son igualmente competentes y no les
atribuya responsabilidades por el buen o mal desempeo de su labor;
ms bien se impone como tarea ayudarlos en todo lo posible para que
den lo mejor de s mismos, y piensa que esto se puede lograr si se
apoyan mutuamente y deciden de modo cooperativo cules son sus
tareas principales, para luego llevarlas a la prctica cada cual por su lado.
Los conflictos y maniobras personales para alcanzar status quedan al
descubierto porque el director propicia un manejo franco y objetivo. En
apariencia, este tipo de control es menos eficiente que el autocrtico: si se
estimula deliberadamente a los profesores a establecer un contacto ms
ntimo entre s y a ventilar sus diferencias en debates abiertos se
magnificarn, sin duda, las dificultades normales de toda convivencia. 52
2.3.6.3 - La relacin Profesor - Alumno

El director no es en modo alguno la nica persona que influye para que se
estructure una determinada relacin intraescolar, la personalidad del
profesor es la otra de las variables fundamentales a considerar, sobre
52
M.E.C. (1998) Asuncin.
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Medio.
49
todo en su relacin con sus alumnos. El profesor que posee las

adecuadas cualidades humanas consigue que sus alumnos estn ms
motivados. A continuacin nos detendremos a considerar algunas de las
variantes posibles.
a) El Profesor Dictador: Es el profesor que no le interesa ni preocupa lo
que sus alumnos piensan. Es un especialista en mandar ejecutar rdenes.
Generalmente permite y mantiene un clima de relaciones en clase de tipo
aptico y los alumnos pierden todo espritu de iniciativa, autonoma y
responsabilidad.
b) El Profesor Paternalista: El profesor representa una figura paterna,
todos dependen de sus consejos y, por lo menos aparentemente, hace
todo por el bien del grupo de clase. En la relacin profesor alumno juega
ms la presin afectiva, en este caso la dependencia afectiva.
c)El Profesor Liberal.: El profesor es una persona insegura, que tiene
recelo de asumir responsabilidades. Al contrario del profesor dictatorial,
que slo da rdenes, el liberal no da ninguna instruccin. Su alumno
tiende hacer lo que quiere y como bien lo entiende. Este tipo de profesor
tiende a generar desorganizacin en el grupo, en el saln de clase; no
hay divisin del trabajo, no hay reparticin de responsabilidades, reina la
confusin.
d) El Profesor Democrtico: Es el profesor que respeta al alumno y cree
en l. Consigue la cooperacin del grupo de alumnos por su capacidad,
paciencia y honestidad de propsitos. No da rdenes, da ejemplos.
Estimula a sus alumnos en vez de desalentarlos. Permite y mantiene un
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Medio.
50
clima de relaciones afectivas y efectivas, el libre canje de experiencias, la

participacin de todos en la vida escolar.53
2.3.7- El Educador - Promotor de grupos

El profesor no slo se debe limitar a ejercer funciones en un aula, sino
que debe ser consciente que su labor puede extenderse a otros mbitos
de su entorno. Todo profesor est llamado a cumplir con una misin
especial, y es la de ser lderes en el campo educativo en que se
desenvuelve.
La influencia es el resultado de una interaccin en la cual una persona
cambia algn aspecto de su conducta en la direccin intentada por la otra.
A diferencia del poder que se refiere a la fuerza que motiva el cambio. Es
as como el profesor tiene la capacidad de influenciar y ejercer poder en
sus alumnos, en forma positiva y compartida para el desarrollo de stos
como persona. Dicho de otra manera, el rol de profesor implica el ejercicio
de un liderazgo, en la medida que como educador puede generar cambios
en su interaccin con su grupo de alumnos, padres de familia, colegas o
con miembros de su comunidad.54
El perfil del docente que debe actuar eficazmente como promotor dentro
del mbito de la comunidad educativa y de la comunidad circundante en
general requiere reunir algunas de las siguientes cualidades:
a) La posesin de un estado de equilibrio y madurez psquica que le
permita enfrentarse adecuadamente a los diversos problemas y mltiples
presiones que pueda llevar consigo un trabajo tan complejo como el de
promotor.
53
54
VIEIRA, Helena (2007) La comunicacin en el aula.

PONT, op. cit. p. 23
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Medio.
51
Esta madurez emotiva es importante para desarrollar su tolerancia a las

frustraciones, reducir la necesidad de utilizar mecanismos de defensa en
su relacin con las personas que trabaje, evitar la proyeccin de sus
propios deseos y necesidades sobre el grupo. Ser muy importante evitar
que los sentimientos de simpata y antipata condicionen su relacin con
los
diferentes
miembros
del
grupo,
provocando
algn
tipo
de
discriminacin.
b) Confianza en las capacidades del grupo y de sus miembros, para
resolver sus propios conflictos y evolucionar adecuadamente. Esto
llevara consigo la existencia de expectativas positivas en relacin con las
posibilidades de maduracin de las personas con las que se trabaja y el
percibirlas de una manera dinmica, no como seres con caractersticas
fijas e inmutables, sino inmersos en un proceso de continuo desarrollo
para la actualizacin de sus potencialidades. Esta actitud no necesita ser
explicada claramente por parte del promotor, sino que se traslucira a
travs de todo el conjunto de mensajes emitidos por ste, y sobre todo,
por medio de un conjunto de indicios no verbales de los que el grupo
puede no ser plenamente consciente, pero que "capta" y responde a ello.
La fortaleza del ego se expresa en un espritu altamente optimista que
piensa positivamente y que es capaz de poner en juego oportunamente
las capacidades de cada miembro de la comunidad. Esto es algo que el
lder, en este caso, el profesor debe tener muy presente.
c) Flexibilidad mental y emotiva, que implicara una capacidad de saber
analizar rpido y con precisin las causas potenciales de un determinado
conflicto o situacin grupal y articular las posibles soluciones. Ser
necesario poseer una clara conciencia de la relatividad de las propias
percepciones y opiniones que impedira la pretensin de imponer
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Medio.
52
dogmticamente stas al grupo; y una capacidad de exteriorizar sin temor

los propios sentimientos y estados afectivos, en las ocasiones en que ello
puede facilitar la dinmica grupal.
d) Apertura, tolerancia y disponibilidad a los otros, a sus sentimientos,
sugerencias e ideas, que conllevara un esfuerzo para no juzgar a las
personas desde nuestros propios esquemas de referencia. Debemos
lograr la "aceptacin incondicional" del otro como un ser autnomo y nico
en todas sus particularidades, que tendr ms posibilidades de
evolucionar positivamente cuando ms sea aceptado como tal. Esta ser
una cualidad bsica para que el promotor pueda cumplir su funcin
catalizadora en el grupo, y para la estimulacin del clima de confianza y
apoyo mutuo necesario para la buena marcha de ste.
e) Competencia interpersonal, que implicara la capacidad para establecer
relaciones autnticas y funcionales con los otros. En trminos prcticos
significara el saber comunicarse adecuadamente y ello requerira el
adquirir una buena habilidad comunicativa, tanto a nivel verbal como no
verbal y en el doble papel de emisor y receptor.55
En cuanto a su rol de emisor, es importante que el promotor tenga un
control adecuado sobre todo el conjunto de estmulos que emite en un
determinado momento y ser fundamental la existencia de una
congruencia plena entre lo que est diciendo por va oral y lo que piensa y
siente en la realidad, expresando principalmente a travs del lenguaje
corporal. Nos encontraramos con otra de las cualidades bsicas: la
autenticidad. Cuando ms el animador se compromete realmente tal y
como es, sin recurrir a pantallas ni artificios, ms fcil ser que sea
congruente en sus comunicaciones y menos lugar dejar para las
55
ROBBINS, op. Cit. p. 65
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Medio.
53
ambigedades y las interpretaciones errneas. Y, a su vez, cuando ms

claro sea el mensaje enviado, ms claramente tender a responder el
receptor y mayores probabilidades habr que se establezcan unas
relaciones interpersonales abiertas y positivas.
2.3.8- Gestin Escolar

Podemos definirla como, el conjunto de acciones relacionadas entre s,
que emprende el equipo directivo de una institucin para promover y
posibilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica en-con-para la
comunidad educativa. El objetivo primordial de la gestin escolar es
centrar-focalizar-nuclear
la
unidad
educativa
alrededor
de
los
aprendizajes de los nios y nias.56
2.3.8.1- Desafos para el nuevo modelo de gestin escolar.

Para ello la gestin escolar:
Interviene sobre la globalidad de la institucin.

Recupera la intencionalidad pedaggica y educativa.
Incorpora a los sujetos de la accin educativa como protagonistas
del cambio educativo.

Construye procesos de calidad para lograr los resultados
buscados.
2.3.8.2- Dimensiones en que intervienen la institucin.
56
MONTENEGRO, op. cit. p. 85
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Medio.
54
La institucin educativa es una organizacin global en la que todos los

que la componen participan en las decisiones, tanto en los aspectos
pedaggicos, administrativos y operativos, y a la vez todos se hacen
responsables de los resultados obtenidos. De este modo la institucin se
constituye en el espacio privilegiado donde es posible hablar de eficiencia,
de profesores eficaces y de calidad educativa.
En este sentido, el equipo directivo cumple un papel fundamental pues es
el encargado de llevar adelante la gestin escolar de la institucin,
debiendo considerar para ello todas las dimensiones y reas de
intervencin de una institucin educativa.
Estas dimensiones son:
a. La dimensin pedaggico-curricular: hace referencia a los fines y
objetivos especficos o razn de ser de la institucin educativa en
la sociedad.
b. La dimensin comunitaria: apunta a las relaciones entre la
sociedad y la institucin y, especficamente, entre la comunidad
local y su escuela o colegio, relacin con los padres; participando
de las fuerzas
c. La dimensin administrativo-financiera: incorpora el tema de los
recursos necesarios, disponibles o no, con vistas a su obtencin,
distribucin, articulacin y optimizacin para la consecucin de la
gestin de la institucin educativa.
d. La dimensin organizacional-operativa: constituye el soporte de las
anteriores
dimensiones
proponindose
articular
funcionamiento.57
2.3.9- mbitos de la Gestin Escolar.

57
LAVIN, Sonia; SOLAR, Silvia del (2000) El Proyecto Educativo Institucional como
herramienta.
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Gonzlez
Cristhian Alberto
su

Medio.
55
Teniendo en cuenta las dimensiones de intervencin de toda la institucin

educativa, se evidencia que la Gestin Escolar se debe desarrollar en los
mbitos educativo, pedaggico y organizacional-operativo para poder as
considerar todas estas dimensiones de accin institucional. El campo o
mbito de accin de la Gestin Escolar, en este sentido, se ampla, ya no
se asienta slo en su propio espacio pedaggico y logstico. Este modela
de Gestin Escolar se fundamenta en una concepcin social de gestin y
por ello busca la transformacin de los seres humanos. 58
El mbito de lo educativo: Es el espacio de la vida escolar relacionado y

muy descuidado generalmente, con la socializacin y los valores en los
que se basa. Se refiere a la relacin en la institucin entre nios y adultos,
entre jvenes y adultos. Es el mbito de la formacin de los estudiantes
como personas y ciudadanos, y el desarrollo de su moral autnoma.
Supera la bsqueda de los aprendizajes ms instrumentales como leer y
escribir, es una perspectiva ms social y a la vez ms poltica.
58
PONT, op. Cit. p. 87
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Medio.
56
El mbito de lo pedaggico: es fundamentalmente el mbito que busca

la coherencia de las acciones pedaggicas en las que participan los
estudiantes. As las instituciones se debern preocupar por las
metodologas y las estrategias que realizan cada uno de sus docentes en
sus intervenciones. Y tambin se debern preocupar por desarrollar las
potencialidades de todos los estudiantes, asegurndoles aprendizajes
significativos.
El mbito de lo organizacional-operativo: es la logstica que posibilita el
desarrollo de los otros dos mbitos, brindndoles su apoyo, articulacin y
construccin.
Todo cambio es un proceso lento, arduo pero no por ello imposible de
realizar. Implica un cambio de actitud, romper con viejas prcticas
basadas en el control, la rutina, la mediocridad y la desconfianza.
As mismo las personas que conforman la comunidad educativa debern
desarrollar nuevas aptitudes que se relacionan con un enfoque sistmico
de la institucin educativa. Esta nueva forma de pensar se centra en ver
la totalidad de la situacin problemtica, analizando sus sntomas y
actuando sobre las diferentes causas que determinan el problema. De
esta forma en la institucin se pueden ver las diferentes situaciones e
interpretar las interrelaciones existentes entre ellos de tal forma a que se
pueda operar para cambiarlas.
Implica que dejemos de ver los problemas como hechos aislados
desconectados entre s. La realidad institucional debe ser percibida en su
globalidad, as por ejemplo un problema de bajo rendimiento de los
estudiantes deber ser estudiado y ver cules son las diferentes causas
posibles pero en un contexto amplio, donde se indague sobre la situacin
familiar, capacidades de los jvenes, metodologas utilizadas en el aula,
preparacin docente, entre otros aspectos.
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57
2.3.9.1- Caractersticas de una institucin educativa de

calidad.
La tarea central de la gestin institucional es la pedaggica-curricular, por
lo tanto la institucin debe garantizar una educacin de calidad. Es
fundamental entonces que dejemos de concebir la educacin como un
mero producto y tomemos como un proceso que se debe ir construyendo.
Por lo tanto, para que la educacin sea de calidad debemos centrar la
atencin en los modos de actuacin como una forma de lograr mejores
resultados.59
Algunas caractersticas de una institucin educativa de calidad de
acuerdo son:
Poseen un equipo directivo centrado en el currculo, es decir, que
hay una clara hegemona de lo pedaggico y educativo.

Existe un proyecto coherente que impregna y disea la vida escolar
y que perfila una cierta cultura interna.

La institucin est centrada en los aprendizajes de los estudiantes
y se observa una preocupacin por lo acadmico.

Se vive un clima institucional motivador hacia la totalidad de la
comunidad educativa.
Capacidad de los equipos directivos para anticipar problemas y
resolverlos.
Existen espacios institucionales para plantear y resolver conflictos,
para docentes y estudiantes.

Se organizan espacios para compartir la experiencia profesional y
comunicarla, que se convierten en la base de un sistema de
autorregulacin y autoevaluacin.
59
FALLAS, Victor (1998) Evaluacin e implantacin de un sistema de calidad.
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58
Capacidad de convocatoria para la implicacin y participacin de
los padres y de la comunidad en el proyecto escolar.

Hay conciencia del funcionamiento personal colectivo.
Formacin docente a partir de la prctica pedaggica.
Capacidad humana y profesional para atender las diferencias entre
los estudiantes.
Apertura para comprender y aceptar la cultura juvenil.
Articulacin de la institucin con los centros de padres, con
universidades, centros culturales, bibliotecas, etc.
2.3.9.2-
Eje
de
la
Gestin
Escolar:
La
dimensin
pedaggica-curricular.
El colegio debe recuperar su carcter educativo para la cual fue creado.
Lo que implica colocar en el centro de la actividad institucional de
aprendizaje de los estudiantes y no centrarse en lo administrativo,
exclusivamente. De esta forma se dar nuevamente sentido y
significacin a las prcticas pedaggicas.
El rea pedaggico-curricular es el principal, en torno al cual deben girar
otra reas: comunitaria, administrativa-financiera y la organizacionaloperativa.60
sta rea incluye la coordinacin de:
Las acciones de enseanza relacionadas con los contenidos

seleccionados,
la
relacin
de
dichos
contenidos
con
los
aprendizajes previos y los intereses de los estudiantes, el manejo

real y efectivo del tiempo dedicado a la prctica docente tanto en la
preparacin de clases como en la docencia.
60
VIEL, Patricia (2009) Gestin de la tutora escolar.
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59
El diseo curricular y su puesta en marcha incluyendo el

seguimiento y la propuesta de evaluacin tanto de la estructura del
currculum como de los procesos de aprendizajes de los
estudiantes de las diferentes reas del conocimiento.

La apertura de los espacios para la reflexin sobre las formas y
normas de convivencia entre los profesores, los estudiantes y
tambin entre los profesores y estudiantes que fomenten prcticas
y comportamientos fundados en el respeto mutuo.
Este proceso de recuperacin de la intencionalidad educativa del colegio

dar lugar a que docentes, directivos y estudiantes se siten como reales
protagonistas del quehacer institucional. Y como ya lo habamos
expresado, esta posibilidad de reconstruir y recuperar el sentido y el valor
de la vida educativa institucional demanda para su concrecin, un estilo
de gestin participativa.
El equipo directivo deber involucrar a toda la comunidad educativa:
docentes, padres y estudiantes en esta tarea.
2.3.9.3- Funcin social de la institucin educativa
El trabajo participativo que debe ser implementado en y desde la
institucin educativa, posibilitar su insercin en la comunidad o barrio al
que pertenece, ms an teniendo en cuenta la funcin social para la cual
fue creado. El colegio, como institucin social, o puede funcionar sin la
participacin de las personas de la comunidad, as como stos no pueden
vivir fuera del marco de las instituciones en general.
El papel social de la institucin educativa hace referencia al concepto de
educacin permanente, esto es la educacin como trascendiendo al
colegio, educacin para toda la vida. Se concibe a la persona, al
estudiante como un ser social, relacionado con su entorno, por lo que la
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Medio.
60
institucin educativa deber formar su propia identidad en relacin a la

realidad en la cual est inmersa, dando respuesta a las necesidades
detectadas, a partir de los cuales podr elaborar su proyecto institucional.
Dicho proyecto institucional deber centrarse en la tarea educativa, razn
de ser de la institucin, sin perder de vista la relacin que existe con las
otras dimensiones de la gestin escolar (comunitaria-administrativafinanciera-organizacional-operativa).
Esta nueva propuesta de hacer escuela, es un proceso que como hemos
visto, pone en el centro a las personas, la comunicacin entre ellas, la
capacidad de trabajar en equipo, la capacidad de ir generando nuevos
conocimientos a partir de la reflexin de las prcticas docentes, as como
el desarrollo de un aprender a aprender en forma permanente. 61
2.3.9.4- La comunicacin en la institucin educativa

Uno de los principios de este nuevo modelo de gestin escolar es la
participacin efectiva de la comunidad, a travs de una comunicacin
horizontal que posibilite, como dice el educador Paulo Freire que las
personas digan su palabra. Pero para ello es necesario que tengan la
oportunidad.
En este sentido, el equipo directivo debe encarar la direccin de la
institucin escolar de forma participativa, promoviendo la creacin de
espacios en que todos los actores sociales tengan la oportunidad de
decidir y que se hagan responsables de lo que sucede en la institucin.
61
GAGO, op. Cit. p. 21
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61
Para que la comunicacin en una institucin escolar sea real y efectiva, es

necesario que todos sus miembros se sientan parte de ella, que se les
tome en cuenta, que sean comprendidos, respetados y acogidos, aunque
sus opiniones sean distintas a los de los dems.
La comunicacin en la institucin escolar depende del clima grupal y de la
dinmica de las relaciones que se generan en su interior. La generacin
de este clima corresponde inicialmente al equipo directivo del colegio; con
ello ayudar a que las personas que integran la comunidad escolar se
expresen, opinen, critiquen y que as aporten eficazmente en la institucin
escolar.62
2.3.9.5- Aspectos que ayudan a mejorar la comunicacin

Entenderemos por comunicacin el conjunto de intercambio de ideas y
sentimientos, verbales y no verbales que se realizan con las personas.
En este sentido consideremos que los aspectos que contribuyen al
desarrollo de una comunicacin sana y efectiva son:
a) En primer lugar tener una actitud dialgica. Esto encierra dos
exigencias:
Capacidad de escuchar al otro antes de responder, de
juzgar o dar una opinin.

Capacidad de rectificar las propias posiciones o puntos
de vista, cuando el otro o el grupo nos demuestre las
inexactitudes del propio pensamiento.
b) Ser respetuoso. Esto es fundamental. Si respeto podr comprender

realmente al otro.
c) Comprender al otro como toda comunicacin requiere de otra u
otras personas, necesito comprender que siendo ella igual a m, es
62
VIERA, op. Cit. p. 52
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Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
62
a la vez distinta. Debo ser capaz de ponerme en su lugar, tratando

de captar sus sentimientos y comprender sus diferentes mensajes.
d) Ser autntico cuando me comunico, es valioso expresar lo que
siento en el momento y estar dispuesto a mostrarme con mis
emociones y sentimientos.
e) Ser concreto, el mensaje debe ser directo y especfico, sin que d
lugar a vaguedades ni generalidades.63
2.3.9.6- Gestin Escolar Participativa

La institucin educativa es el espacio para concretar aprendizajes de
calidad para todos los estudiantes. Es el espacio para recuperar el sentido
de nuestras prcticas pedaggicas. Qu tipo de gestin se necesita para
propiciar aprendizajes significativos y responder al desafo de generar
cambios e innovaciones profundas en nuestro sistema educativo?
La realidad que muestran nuestras instituciones educativas est lejos de
lo esperado. Es un hecho, que ms all de los grandes esfuerzos que se
realizan, aun no responde a los requerimientos de las personas a las
personas a las cuales est dirigido, no garantiza en forma alguna
eficiencia en la gestin de su organizacin y lo que es peor, est muy
distante de poder cumplir con el desafo adquirido de generar cambios e
innovaciones profundas en nuestro sistema educativo.
Los procesos de descentralizacin y desconcentracin en marcha en
varios pases latinoamericanos se proponen, justamente, reorganizar el
proceso de toma de decisiones en tres instancias: el nivel central,
intermedio y local, o sea, la institucin educativa.
63
PINUEL, op. Cit. p. 72
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Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
63
La descentralizacin, para cumplir con las condiciones de calidad y

eficacia, requiere mayor autonoma y protagonismo de los docentes y de
la comunidad en la toma de decisiones sobre la educacin que se
requiere para nios y jvenes. A partir de este modelo de gestin escolar
se busca generar cambios en las instituciones educativas para desarrollar
un trabajo colectivo entre docentes, directivos, estudiantes, padres de
familia y comunidad en general.64
El desafo es construir una nueva forma de hacer escuela. Que la
institucin educativa sea ms que un espacio fsico, que se transforme en
una organizacin de y para los aprendizajes con una modalidad abierta a
la participacin de todos los que conforman la comunidad educativa.
Donde todos y cada uno puedan aportar desde sus experiencias de tal
forma a ir construyendo la escuela deseada.
Una gestin escolar participativa permite definir clara y efectivamente la
institucin
educativa
que
verdaderamente
necesitamos
ahora
proyectada hacia lo que deseamos para el futuro.

Aspectos a tener en cuenta
La participacin se expresa de diferentes maneras: en la familia, en las

organizaciones polticas, educativas, en los grupos comunitarios, etc.
Todos son espacios vlidos para ejercer el poder de actuar y
transformar el mundo en que se vive. La posibilidad de intervenir en
decisiones que ataen a la propia vida, estimula a las personas para
disear estrategias para la solucin de problemas y necesidades de la
comunidad.
64
M.E.C. N 129 (1997) La experiencia participativa de los estudiantes
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Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
64
Para contar realmente con gente comprometida en el cambio

deseado, no solo en lo que hace referencia a la gestin escolar sino a
nivel de la comunidad debemos asegurarnos de: formar personas
competentes para tomar buenas decisiones con autonoma y
creatividad, y propiciar espacios y canales explcitos de participacin.
En esta tarea, es fundamental la labor de las instituciones educativas
teniendo en cuenta que su funcin principal se centra en la dimensin
educativa.
Debemos tener en cuenta que la participacin no se da de la noche a

la maana pues las personas no tienen una necesidad innata de
participar. En primer lugar deben darse cuenta de la importancia de
este proceso. Saber para qu y cmo se dar dicho proceso para
poder luego comprometerse en forma individual y colectiva.
Las personas responsables de generar el proceso de participacin en
la gestin escolar, o sea el equipo directivo y docente, deber elegir
las estrategias ms adecuadas para iniciar y dar continuidad a dicho
trabajo. En verdad, no existen frmulas o tcnicas pre-establecidas
para ser aplicadas automticamente que permitan generar la
participacin efectiva.
La participacin en la gestin educativa es el poder real de tomar parte
activa en la elaboracin y desarrollo del proceso educativo. La
participacin
no
es
un
proceso
lineal
rgido
que
pueda
predeterminarse para todas las instituciones educativas sino, por el

contrario, se debe ir construyendo a partir de las necesidades y
decisiones que se irn adoptando en cada institucin. Intervienen en
este proceso los estudiantes, padres de familias, personal directivo. 65
65
LAVIN, op. Cit. p. 101
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Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
65
Podemos decir que la participacin consiste en:
Un intercambio de las experiencias real y libre

Tener derecho a expresarse y ser escuchado
Establecer contrastes y pareceres
Elaborar consensuadamente las decisiones
Asumir tareas o compromisos en forma responsable.
Debemos fomentar un estilo de participacin democrtica, donde el

equipo directivo se haga cargo de la coordinacin de la gestin escolar sin
que esto suponga que los dems miembros se desentiendan de la
gestin.
En este sentido las propuestas deben ser analizadas y discutidas para
llegar as a un acuerdo que refleja el estilo de institucin educativa
deseado, se basa en ceder, en ciertas cosas, para lograr los cambios
deseados.
2.3.9.7- Institucin educativa y participacin democrtica

La institucin educativa que desee avanzar hacia una gestin participativa
requiere establecer formas de accin y de interaccin democrticas. Su
caracterstica relevante es el hecho de reconocer que la institucin est
atravesada
por
mltiples
contradicciones,
las
cuales
deben
ser
explicadas, analizadas y arbitradas con el compromiso de los actores del

proyecto institucional.
La institucin educativa en su calidad de servicio pblico, debe
constituirse como una sociedad democrtica, que educa a cada individuo
en su rol de promotor de democracia. Para estos fines, resulta
fundamental que utilice estrategias especficas, tanto en su organizacin
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Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
66
como en su actividad educativa, con el fin de que todos vivan la

democracia, de esta forma aprendan mejor lo que ella significa. 66
La accin e interaccin democrtica apuntan a:
Desarrollar actitudes: Respeto a s mismo, que sea escuchado;

consideracin y respeto de las ideas diferentes; respeto a los otros,
responsabilidad, colaboracin, compromiso, entre otros.

Tomar en cuenta simultneamente las diferentes dimensiones de la
persona: intelectual, fsica, social, afectiva.

Respetar el ritmo de avance de cada uno, apuntando al dominio de
un denominador comn con el fin de explicitar, analizar y arbitrar
las contradicciones, experimentadas en la escuela.

Par poner en prctica una pedagoga que posibilite vivenciar un
modelo de accin democrtica: activa, funcional, participativa,
diferenciada; abierta al exterior; que movilice los intereses, las
necesidades y la experiencia de los estudiantes con la adhesin de
todos los compaeros.
Los estudiantes:
Participen en la programacin de las actividades de la institucin.

Participen en un estilo cooperativo de aprendizaje.
Conozcan o construyan las normas y los criterios de calidad del
trabajo a realizar.
Aprendan a evaluar sus actividades de acuerdo a las normas y
criterios que ellos aprendan a definir.

Estn implicados en sus derechos y deberes.
Los profesores:
Sean coautores en la definicin de una prctica coherentemente

con el proyecto educativo de la institucin.
66
CULLEN, Carlos (2004) Autonoma moral, participacin democrtica y cuidados.
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Cristhian Alberto

Medio.
67
Participen en la reflexin, la puesta en prctica, la evaluacin y los
ajustes del proyecto institucional.

Se comprometan en la puesta en prctica de actividades escolares
que generen un modelo de accin democrtica, con el fin de que
los alumnos lo vivan para aprenderlo mejor.
Los padres y las madres:
Participen en la elaboracin y el desarrollo de un modelo de accin
participativo.
Estn informados claramente de los proyectos de la institucin.
Dialoguen con el personal directivo y docente de la institucin.
Los directivos:
Garanticen amplios espacios de participacin de toda la comunidad

educativa en la formulacin, actualizacin, puesta en marcha y
evaluacin del proyecto educativo de la escuela.

Comuniquen el proyecto educativo institucional a las instancias
comunales de manera a enriquecer y dar sentido de pertenencia a
dicho proyecto.
La finalidad de una institucin educativa que desarrolla un modelo
de accin democrtica, es formar ciudadanos autnomos y por
ende responsables. Aspira a ubicar a todos los participantes
(autoridades locales, organizacin, direccin, profesores, padres,
estudiantes) en un clima de participacin, tanto a nivel de
decisiones como a nivel de accin.67
2.3.9.8- Accin directiva y trabajo en equipo

La participacin en la gestin escolar, es un proceso que se debe ir
construyendo simultneamente desde la institucin educativa, as como
tambin a travs de procesos grupales que se generen en la comunidad
67
VIEIRA, op. Cit. p. 31
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Cristhian Alberto

Medio.
68
tendientes al mejoramiento educativo. En lo que compete a la institucin

educativa, el personal directivo as como los docentes, constituyen los
actores claves, quienes debern dinamizar y hacer efectiva la
participacin de todos los actores comprometidos con la educacin.
Para ello, se conformarn diferentes e equipos de trabajo, de tal forma a
que todos participen en las decisiones desde sus propias experiencias,
sentimientos, necesidades y aptitudes. Por otra parte, no podemos negar
o dejar de ver que toda organizacin, en este caso la educativa, posee
cultura propia, esto es un conjunto de valores, creencias, experiencias,
estilos
de
participacin,
donde
existen
personas
con
diferentes
sentimientos, etc. O sea poseen caractersticas que le son propias.

Para conformar los equipos de trabajo debemos tomar en consideracin
estos aspectos y analizar la situacin de nuestra institucin educativa,
esto es, hacer un diagnstico participativo. En esta misin llevar adelante
una gestin escolar participativa, el personal directivo de la institucin
deber actuar de manera: integral, consciente, transformadora y
participativa.68
Funciones del equipo directivo. Es importante aclarar que cuando
hablamos dl Equipo de Gestin hacemos mencin al espacio conformado
por representantes de todos los sectores de la comunidad educativa,
director o directora, docentes, padres de familia, estudiantes y otros
miembros de la comunidad. Esto no significa que no puedan crearse
otros, por el contrario, para la puesta en marcha del proyecto educacional
institucional se debern necesariamente conformar diferentes sub-grupos
o equipos ms especficos que se hagan cargo de diferentes tareas.
68
VAZQUEZ, op. Cit. P. 31
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Medio.
69
Las funciones del Equipo de Gestin estarn organizadas en torno a las

dimensiones
pedaggicas
curricular-comunitaria-administrativa
organizativas y debern ser claramente determinadas a partir de la

definicin del proyecto institucional.
La institucin educativa tradicional, cerrada sobre s misma, ahora se abre
a su comunidad y recupera su tarea educativa. En esta institucin
relacionada con su entorno y que conoce a su comunidad, el accionar de
los directivos deber cambiar adoptando una actitud participativa real. A
partir de la elaboracin del proyecto educativo, los directores tratarn de
organizar la gestacin, construccin, implementacin y evaluacin de la
accin educativa, as como buscarn estratgicamente, la participacin de
los actores educativos.
Por lo tanto, podramos plantear algunas funciones que surgen en torno a
estas reflexiones. El directivo cumple las funciones de:
Educador
Animador pedaggico
Comunicador
Coordinador
Administrador
Para ello deber desarrollar capacidades de estratega, animador cultural

y pedaggico, y diseador. El equipo directivo cumple adems una
funcin de educador y en ese sentido debe centrar la institucin educativa
alrededor de los aprendizajes y que estos sean alcanzados con xito por
la poblacin estudiantil. Por lo tanto, no es slo un administrador de los
recursos institucionales. Es as mismo un coordinador de las actividades y
su accin positiva, en ese sentido, reside en el reparto equilibrado de
poderes dentro del equipo de trabajo de tal forma a lograr una
participacin efectiva.
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Medio.
70
Deber tomar conciencia de la importancia de la motivacin en el trabajo

y facilitar el relacionamiento entre todas las personas a travs de una
comunicacin abierta y efectiva. Es fundamental que el equipo directivo
asuma una prctica de liderazgo en relacin con la realidad institucional,
por lo que deber conocer ampliamente qu ocurre en ella, por qu y
cmo se dan las situaciones.
A partir del nuevo modelo de gestin escolar, podemos identificar dos
tareas primordiales alrededor de las cuales gira el trabajo de los
directores:
Centrar a la institucin en su misin educativa pedaggica de
propiciar aprendizajes significativos y de calidad.

Estimular y sostener la participacin en equipos de trabajos con la
comunidad, alrededor del proyecto educativo institucional que los
nuclea.69
2.3.10- El Modelo de Liderazgo para el Siglo XXI

Generalmente, al pensar en la palabra lder nos viene a la mente un gran
hombre o una gran mujer dirigiendo una empresa importante o un ejrcito,
un campen del mundo, etc. Pero la realidad es que la mayor parte de los
grandes lderes han realizado su labor detrs de las bambalinas y sin
mayores honores o reconocimientos. El lder es una persona inspirado y
motivado para llevar a cabo una accin especfica previamente delineada
en un plan.
El diccionario define la palabra lder como alguien que posee la capacidad
de dirigir o llevar a cabo algo con esfuerzo y la unin de varias personas;
69
LAVIN, op. Cot. p. 18
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Medio.
71
el lder debe hacer de su liderazgo el medio para servir a quienes les toca
dirigir, investigando cules son sus necesidades y ayudando a cubrirlas.
Ser lder no significa tener seoro, poder y autoridad sobre los dems;
actualmente como docentes tenemos la oportunidad de servir en un
momento relevante de la historia, un momento de grandes oportunidades,
que en consecuencias las demandas a cada lder educador sern
cuantiosas, por lo tanto debemos estar preparados para realizar nuestro
liderazgo con xito.
Un lder preparado para el desempeo eficaz de su tarea debe poseer las
siguientes cualidades:
Visin: el lder puede ver lo que otros no ven y hacer lo que se
debe hacer con la visin requerida para lograrlo.

Valor: el lder necesita mucho valor para la toma de decisiones
finales, sabiendo que estas afectarn a otros, positivo o
negativamente, pues necesita valor para enfrentar riesgos.

Decisin: Es necesario ser diligente tanto en la pequeas como en
las grandes acciones. Hay que estar listo para tomar las decisiones
adecuadas en el momento oportuno.

Disciplina: Se debe estar dispuesto a disciplinarse a s mismo. Esto
requiere autocontrol y sacrificio personal.

Motivacin: el lder efectivo es el que puede inspirar y estimular o
entrar en accin. Debe ser entusiasta para comunicar sus ideas y
contagiar a los dems.

Habilidades ejecutivas: El lder debe estar dispuesto a desarrollar
sus habilidades ejecutivas y a alimentarse constantemente con
lecturas, seminarios, cursos de actualizacin y capacitacin.

Sabidura: El lder debe tener sabidura, esta es la combinacin del
conocimiento y habilidad, pues debe estar seguro de estar
capacitado para llevar a cabo las responsabilidades. La aptitud
para ensear se refiere a la cualidad del saber, por lo que el lder
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Medio.
72
debe ser sabio. La sabidura produce mucho fruto y no permite que

el lder se quede slo con las buenas intenciones, ya que le da
aptitud para provocar transformaciones en la vida de las
personas.70
2.3.10.1- Como acta un lder docente democrtico
El papel de orientador y gua que debe asumir el docente, le exige asumir
una relacin horizontal y de gua en el proceso de aprendizaje. Esta
actitud del docente en relacin a sus alumnos, es necesaria en un
proceso educativo que busca consolidar un sistema de gobierno y una
vida democrtica. Efectivamente, en un sistema democrtico, el educador
debe ser esencialmente un modelo en su vivencia cotidiana.
Por eso es importante concretar la forma en que acta un docente que
pretende ser autntico propiciador de la vivencia democrtica. Asume su
tarea pedaggica como elemento esencial para la consolidacin y
fortalecimiento del sistema democrtico. En esta perspectiva el educador
es un lder comprometido con el logro de los fines y objetivos de la
educacin, por ser estos el marco esencial en el que se exponen las
demandas individuales y sociales, donde la sociedad plantea sus
requerimientos para lograr la formacin de individuos que hagan efectiva
la vivencia democrtica.
Comparte la responsabilidad de la tarea pedaggica con sus alumnos. El
docente lder comparte con sus alumnos. Acta as porque comprende
que sus esfuerzos sern vanos si no logra que sus educandos se
involucren como corresponsable directos del proceso del desarrollo de su
propio aprendizaje.
70
Mc. FARLAND, op. Cit. p. 86
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Medio.
73
Practica y estimula en sus educandos el ejercicio de los principios

bsicos:
Igualdad: docentes y alumnos se valoran en un plano de igualdad

para lograr alcanzar un objetivo comn. El docente aporta su
experiencia y el alumno la aprovecha gracias a su espritu inquisitor
y ansioso de llenar interrogantes, as mismo se preocupa por
ofrecer una educacin de calidad.

Libertad: estimula al alumno/a para que acte con libertad, pues
solo en un ambiente libre podrn asumir su propia responsabilidad
en el proceso de aprendizaje.
Utiliza el dilogo como elemento esencial en el acto educativo:
Valora el dilogo como el acto educativo por excelencia. En la
relacin dialgica, docente-alumno, comparten su experiencia y
enriquecen su vivencia democrtica. No puede concebirse un
docente, dentro del marco de una educacin democrtica, que no
sustenta todo su accionar en el dilogo permanente y libre, donde
l y los alumnos pasan de emisores y receptores crticos y activos,
con la certeza de que con cada intervencin se van levantando las
bases para el logro del dilogo que debe caracterizar toda vivencia
democrtica.71
2.3.10.2- El Liderazgo Educativo en las concepciones

actuales.
Segn Jaime Grinberg:
es imprescindible que un lder educativo posea el entendimiento, el
conocimiento, la visin, los hbitos de pensamiento y accin, la
disposicin de indagar, cuestionar y problematizar, la inclinacin a
tomar riesgos y a experimentar y evaluar consecuencias, las
71
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Medio.
74
habilidades para crear espacios y prcticas cuidadosas, dedicadas,

respetables y respetuosas, confiables, estimulantes, preocupadas y
que contribuyan a desarrollar comunidades de aprendizaje donde se
avance en la democracia, la equidad, la diversidad y la justicia social.
As, este autor sintetiza una serie de habilidades que considera deseables
para el buen desempeo de cualquier lder educativo. En una primera
lectura de la cita, el listado de habilidades y actitudes puede
sorprendernos por su amplitud y por la exigencia que implicara para
cualquier persona que busque desempearse en este sentido. Sin
embargo no debemos desalentarnos y desmenuzar en cambio el
enunciado para comprender por qu es habitual que en la actualidad
hablemos de la funcin de los lderes educativos con este tipo de
vocabulario, adjudicndoles este tipo de funciones. 72
Si bien el desarrollo de Grinberg se focaliza en el rol del docente como
lder, su descripcin de liderazgo resulta tambin adecuada para aplicar a
los roles de direccin.
Cualidades de los lderes. En lugar de pretender una mayor eficiencia, a
partir de realizar ms de lo mismo, el lder planifica y concreta nuevas
posibilidades no slo en el interior, sino tambin en el exterior de las
instituciones existentes.
Cualidades personales de los lderes de equipos directivos:
72
Activos.
Emprendedores.
Sensibles y atentos a los cambios.
Capacidad de construccin.
Capaces de convocar a participar.
Capacidad de previsin
Persistentes y dedicados.
GRINBERG, Jaime (2009) Desafos y posibilidades para el futuro de la educacin.
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Medio.
75
Flexibles.
Capacidad de escucha.
Pacientes.
Voluntariosos.
Seguros de s mismos.
Creativos
Organizativos
Rigurosos
Saben mirar para ver y actuar.
Capaces de delegar.
Crticos
Contenedores.
En primer lugar, esto se debe a que entiende al lder educativo como una
persona que posee la actitud y las habilidades para cuestionar los
rdenes existentes, de modo de cambiar y transformar las formas
habituales de la escolarizacin; en otras palabras, la concepcin de lder
est intrnsecamente ligada a la bsqueda de la innovacin y el cambio a
travs del cuestionamiento constante de las prcticas cotidianas. 73
Como seala el autor, un lder no busca ser ms eficiente haciendo ms
de lo mismo, sino que imagina y construye nuevas posibilidades tanto
dentro como fuera de las instituciones existentes. Tambin es condicin
del lder ser un visionario y, a la vez, un pragmatista que planifica sus
acciones en pos de alcanzar metas sometidas a continuas evaluaciones.
No obstante, la importancia reside en que no se trata de una tarea
solitaria: el lder es una persona que se define en funcin de los
integrantes de las instituciones; logra en ellos un efecto de sentido que
hace coordinar las acciones de todos, para lograr los propsitos dentro de
un marco de valores especficos.
73
KOTTER, op. Cit. p. 81
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76
Analicemos en los siguientes tres puntos algunas implicaciones de esta

manera de entender la concepcin de lder:
La primera cuestin que despierta la cita de Grinberg podemos
resumirla en la frase lo que el lder debe saber sin haber
aprendido. En el listado, que por momentos puede resultarnos
agobiante,
Grinberg
se
refiere
un
tipo
especfico
de
conocimientos, competencias o habilidades que se requieren de

toda persona que se desempee en la funcin de lder. La
particularidad de lo que enuncia es que no se trata de aprendizajes
que los lderes educativos hayan desarrollado en su formacin
sistemtica como profesionales, sino que son habilidades y
actitudes que influyen sobre el desenvolvimiento profesional
general, aunque no suelen considerarse como aprendizajes
necesarios en lo currculum de los institutos de formacin o de las
Universidades.
Jorge Hambra-psiclogo especializado en organizaciones, llama a este
tipo de habilidades inespecficas, con el objetivo de diferenciarlas de
aquellas que se dan en la formacin profesional.
Las habilidades inespecficas se encuentran ausentes en todas las
instancias de formacin sistemtica, a pesar de que se las considere
como condiciones de base para que cualquier profesional se desempee
en lugares de conduccin.
La segunda cuestin se refiere a una diferenciacin implcita en la
cita
entre
el
concepto
de
lder
el
de
manager/
administrador/gestor.
La posicin de director no implica de por s la posicin de lder. Un director
puede desempear su funcin de muchas maneras o en varias
dimensiones. Hablemos de liderazgo directivo cuando su enfoque est
centrado en la innovacin y el cambio, en construir organizaciones con
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Cristhian Alberto

Medio.
77
capacidad de aprender y en lograr que el resto de los colaboradores se

sumen a la bsqueda del logro de los propsitos institucionales.
74
Muchos autores diferencian especialmente los trminos de liderazgo de

los de gestin, administracin o management. Entienden que se trata de
roles diferenciales pero no excluyentes, en la medida en que todos son
roles que pueden estar presentes en un director, actuando de manera
complementaria.
El administrador est orientado a lograr que la organizacin funcione con
normalidad, satisfaccin y orden; que se cumplan horarios y reglas; que la
gente sepa qu tiene que hacer y cmo hacerlo. Se dedica a coordinar
actividades, ejecutarlas y planificarlas. Contrariamente, el lder est ms
orientado a dar sentido a las actividades de administracin, a saber
comunicar ese sentido y a buscar que la gente se sienta bien en su
actividad.
La principal diferencia radica, por lo tanto, en que el administrador se
concentra en la eficiencia de las tareas, mientras que el lder se concentra
en el desarrollo de la organizacin y de las personas que la conforman
(en otras palabras, sus tareas aparecen generalmente ms asociadas a
aquellas situaciones en las que se requiere de innovaciones y cambios).
Una tercera connotacin de la cita mencionada al comienzo resulta
de identificar la concepcin de organizacin, que suele estar
presente en la definicin de liderazgo.
Cuestionamiento constante de las prcticas habituales, actitud profunda
de anlisis-sntesis, bsqueda de nortes a los cuales invitar a otros a que
tambin lo hagan, foco en la innovacin, preocupacin por conformar un
equipo que comparta la visin que guiar las acciones, etc., son las
74
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Medio.
78
categoras que, predominantemente, encontraremos al leer muchos libros

actuales de liderazgo.
Esta forma de entender al lder se inscribe mayormente dentro de las
corrientes de las teoras de las organizaciones y, a veces tambin, de la
sociologa organizacional. Estas tienen un fuerte anclaje conceptual y
experimental en los modelos organizacionales comerciales, industriales y
las grandes burocracias.75
Basndose en el anlisis de este tipo de organizaciones, el modelo se ha
extendido a la organizacin escolar. En la actualidad, son modelos que se
conocen como las perspectivas de las organizaciones inteligentes o de las
organizaciones que aprenden, y estn fuertemente concentrados en la
bsqueda constante del cambio y en la motivacin y desarrollo de todos
los involucrados en los proyectos institucionales.
Las organizaciones que aprenden son aquellas que han logrado expandir
continuamente su capacidad para crear y recrear su futuro. Se
caracterizan porque sus integrantes comprenden realmente los problemas
que invaden a la institucin, y saben que deben descentrar la mirada de
los errores individuales o de las dificultades puntuales y apuntar hacia las
interrelaciones claves que influyen sobre la conducta a lo largo del tiempo.
La construccin de una organizacin que aprende implica la creacin de
un sistema en el que desaparezca la diferenciacin entre pensamiento y
accin. Con este fin, se vuelve indispensable la creacin de un espacio
donde la informacin fluya y pueda ser utilizada en cualquier punto, para
generar nuevo conocimiento.
Por lo tanto, el aprendizaje de la organizacin est asociado tanto al
cambio del comportamiento organizativo como a la creacin de una base
75
D'SOUZA, op. Cit. p. 211
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Medio.
79
de conocimiento que lo soporte. David Garvin define el concepto de

organizacin que aprende como una organizacin hbil en la creacin,
adquisicin y transferencia de conocimiento, y en la modificacin de su
comportamiento para reflejar nuevo conocimiento y visiones.
El cambio de los modelos organizacionales desde una concepcin
mecanicista a una ms flexible, responde a los cambios globales
acontecidos en la sociedad. En esta, los contextos son mucho ms
turbulentos y estn frecuentemente modificndose. La disponibilidad de
modificar permanentemente las estrategias y las acciones es una
condicin necesaria para poder responder a un contexto inestable y
muchas veces impredecible.
Los
modelos
denominados
organizaciones
inteligentes
organizaciones que aprenden estn orientados a buscar constantemente

el cambio, la motivacin y el desarrollo de todos los involucrados en los
Proyectos Institucionales. 76
2.3.10.3- La
tarea del lder en una organizacin que
aprende
Las habilidades de liderazgo como habilidades inespecficas, la ubicacin
de esta concepcin de liderazgo dentro de las corrientes organizacionales
y la diferenciacin entre lder y administrador son los puntos importantes
para analizar desde diferentes lugares las concepciones sobre liderazgo
que predominan en la actualidad.77
76
77
CULLEN, op. Cit. p. 178

AGUERA, op. Cit. p. 41
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Medio.
80
Que hacer desde la funcin de liderazgo

Dar a conocer a la comunidad
educativa lo que ocurre.
Elaborar y
Sealar el rumbo.
Motivar y comprender a la comunidad.
ejecutar proyectos
Identificar
e
implementar
las
estrategias de cambio
Coordinar y desarrollar equipos de
trabajos.
Movilizar a la comunidad
Comunicar el rumbo del proyecto.
Generar confianza en la comunidad.
Estimular los equipos de trabajo.
Hacer participar a todos los actores
educativos.
Motivar y movilizar a las personas para
que concreten sus tareas.
Estimular el debate interno en la
Ejecutar proyectos
comunidad.
Lograr el compromiso de todos para
obtener los objetivos planteados.
Reorientar reiteradamente a los
actores hacia los objetivos planteados.
El rol de todo conductor en una organizacin es promover el aprendizaje
organizacional. Sin embargo, una organizacin puede aprender de
diferentes maneras. El tipo de aprendizaje que su conductor promueva
definir gran parte de las caractersticas de esa organizacin.
Se ha diferenciado dos tipos de aprendizajes: el aprendizaje de bucle
simple y el de bucle doble. El primero se basa en la capacidad para
detectar los errores cometidos y corregirlos, aunque sin cuestionar el
marco de accin establecido. Su objetivo es lograr una organizacin ms
eficiente dentro de los valores y patrones de accin habituales.
Los conductores de organizaciones donde predomina este tipo de
aprendizaje se encargan de promover en todos los integrantes la
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Cristhian Alberto

Medio.
81
habilidad de explorar el entorno, de manera tal que se establezcan

objetivos y se controle que las acciones que se emprendan sean en pos
de lograrlos. Es decir, que el esfuerzo se focaliza en el logro de mejoras
acumulativas de la actividad, sin llegar a cuestionarse ni modificar
radicalmente el marco de accin global delimitado por la teora en uso, en
que la actividad organizativa transcurre. Las teoras organizativas en uso
son los modelos habituales con los que entendemos las situaciones y
actuamos en nuestro trabajo.78
El rol del lder como promotor de cambio organizacional se asocia al
aprendizaje de bucle doble. Un lder es quin tiene la habilidad de
cuestionar los valores y normas inmersos en las teoras en usos
organizacionales. Este nivel se refiere a: aquellos tipos de autocrtica
organizativa que resuelven incompatibilidades normativas mediante el
establecimiento de nuevas prioridades y ponderaciones de las normas, o
mediante la reestructuracin de las normas mismas junto con las
estrategias y asunciones asociadas.
Es decir que, el aprendizaje en bucle doble, no se limita a la simple
adopcin de medidas para corregir los errores, sino que supone, adems,
una revisin y transformacin profunda del conjunto de supuestos que
sustentan la accin. El aprendizaje de bucle simple es la base del fomento
de comportamientos adaptativos por parte de la organizacin. El
aprendizaje de bucle doble es el que permite comportamientos proactivos
e implica la transformacin del marco de accin global determinado por la
teora organizativa asumida, implicando cambios radicales en la
estrategia, estructura y/o sistemas de organizacin.
Algunos autores diferencian un tercer nivel de aprendizaje que identifican
con la capacidad de aprender a aprender. Consiste en la capacidad de la
78
BECKHARD, op. Cit. p.108
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Gonzlez
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Medio.
82
organizacin para cuestionarse sobre su propia capacidad de aprendizaje

tanto en bucle simple como en bucle doble, que garantiza su renovacin y
desarrollo continuo y, por lo tanto, su supervivencia y evolucin. 79
Cuando se presenta un problema en la organizacin, nuestra tendencia
inicial es hacer un anlisis de los hechos, descubrir qu fue lo que se hizo
de manera incorrecta y proponer acciones alternativas. La bsqueda de
una solucin en el nivel de los hechos es un tpico aprendizaje de bucle
simple. Sin embargo, estas soluciones suelen generarnos mucha
frustracin si, tiempo despus, el problema se vuelve a presentar. Las
explicaciones fcticas, centradas en el anlisis y correccin de los
hechos, se limitan a esa situacin particular y encuentran fcilmente un
culpable: el que realiz la accin no lo hizo de modo adecuado.
En cambio, el trabajo sobre los modelos mentales grupales e individuales
que estn sustentando nuestras acciones cotidianas nos ayudar a
identificar estructuras que definan patrones de conducta y cuestionar las
formas en que se sostengan los mismos. El lder es, por antonomasia, el
encargado de promover la explicitacin y el anlisis de los modelos
mentales que circulan dentro de la institucin. Este es un paso
indispensable para estimular una organizacin que aprende. En primer
lugar, el lder tendra que atender a todas las expectativas que sostiene
con respecto a lo que es un buen desempeo laboral.
Una barrera central para el logro de aprendizajes de bucle doble son los
modelos mentales que explican el buen desempeo laboral sobre la base
de premiar el xito y castigar el error. Este modelo contribuye a que
identifiquemos los problemas que tenemos con malos desempeos de
algunos actores institucionales y promueve la tendencia a evitar las
79
ALONSO, Catalina; GALLEGO, Domingo (1995) Los estilos de aprendizaje
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Medio.
83
situaciones problemticas, ya que los actores buscarn ocultar los

problemas en una posicin desfavorable. Fomentar un modo de trabajo
que acepte el error y la incertidumbre es un principio fundamental.
Morgan considera que la revisin de este modelo es la primera tarea que
debe realizar un lder para fomentar aprendizajes de bucle doble. Si no se
hace, los intentos de revisin de las teoras en uso fracasarn porque
todos estaremos consumiendo nuestras energas tratando de esconder,
negar o adjudicar a otros los errores, en lugar de descubrirlos en pos del
aprendizaje organizacional.
El modelo de las organizaciones que aprende suele ser cuestionado por
algunos tericos de la Educacin, debido a su base en organizaciones
empresariales o burocrticas. Otra dificultad se encuentra en el uso de la
teora de los sistemas para interpretar la realidad escolar. Los anlisis
organizativos, en los que incluye la Sociologa de las organizaciones,
tienen muchas limitaciones para dar cuenta del modo en que las escuelas
funcionan cotidianamente. Considera que han sido muy limitados por el
hecho de ampararse en los parmetros de las teoras de los sistemas, lo
que ha dado origen a un conjunto de descripciones abstractas
conceptualmente ridas y carentes de significado y validez para los
profesores.80
La principal dificultad radica, para este autor, en que la teora de los
sistemas comienza con la concepcin de sociedad intrnsecamente
ordenada y carente de conflictos. Sin lugar a dudas, apoyarse en modelos
tericas sistmicos y derivaciones experimentales de estudios de
empresas comerciales, burocrticas o industriales pueden aportar
80
VAZQUEZ, op. Cit. p. 96
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Medio.
84
elementos interesantes para pensar en el liderazgo educativo; pero la

reduccin de la comprensin de la organizacin escolar y del rol del lder
a estos parmetros es poco acertada para dar cuenta de la complejidad
de las instituciones escolares.
2.3.11- Las relaciones interpersonales y la supervisin
Las instituciones educativas se hallan integradas por personas que se
relacionan a travs de sistemas tanto formales como informales. Se ha
insistido acerca de la necesidad que los miembros de la comunidad
educativa participen en las decisiones que se toman en las escuelas, lo
que debe realizarse atendiendo a las habilidades, competencias y
saberes de los actores.81
La participacin se halla orientada por distintas finalidades, que puede
sintetizarse en el siguiente cuadro.
Finalidades
De tipo educativo
Caractersticas
Abarca la educacin de los estudiantes
y miembros de la comunidad educativa
toda en los valores de la democracia, la
cooperacin, la autonoma y la libertad
responsable.
Consiste en el aporte a las tareas de
organizacin,
funcionamiento
y
gobierno de la escuela.
Relativa a la gestin
Se trata del aporte relacionado con la

Que abarca la colaboracin en planificacin y el desarrollo del
la toma de decisiones
currculum.
Implica el conocimiento y la asuncin
De interiorizacin del Proyecto de tanto valores como objetivos de la
Educativo Institucional
institucin.
No obstante, puede suceder que en la propuesta de participacin, surjan
inconvenientes
81
menudo
incomprensibles.
Sucede
que
en
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Cristhian Alberto
las

Medio.
85
instituciones, adems de la organizacin formal, debe considerarse la

organizacin no formal, que corresponde a aquellas relaciones que no
fueron definidas pero que, efectivamente, se producen entre las personas.
Ejemplifiquemos un caso posible: En un colegio, los docentes de un turno
deciden invitar a los padres a la participacin de una actividad
correspondiente al calendario escolar. Los directivos no son informados
de la idea, y la invitacin se realiza sin que llegue a comunicarse. Como
en ese turno, el da que los docentes lo organizaron estaba el directivo,
los educadores del otro turno al saberlo, supusieron que se trata de una
propuesta del directivo, experimentando cierta discriminacin hacia ellos.
Esto constituye un ejemplo de malentendido que puede perjudicar las
relaciones interpersonales, ya que la informacin circula a modo de rumor,
genera actitudes negativas y desarrolla conflictos.
La participacin y la comunicacin intrainstitucional, y con la comunidad
educativa toda, no surge naturalmente, sino que debe propiciarse en
forma planificada, a travs de diversos canales. Participar implica
intervenir activamente en los diversos procesos que se efectan en la
institucin educativa: planificacin de acciones, puesta en prctica y
evaluacin de las mismas. Los miembros del equipo deben asumir un
estilo cooperativo de trabajo en el cual los conflictos sean abordados, se
tomen decisiones en forma acordada y se ofrezcan otras alternativas.
Las instituciones se organizan sobre tres distribuciones: la espacial, la
temporal y la distribucin de responsabilidades. En ellas se producen dos
movimientos contrapuestos: integracin y dispersin, lo que posibilita que
reflejen y dramaticen el contexto en el que estn inmersas y a su vez,
tiendan a modificarlo. Las instituciones tienen metas que orientan su
accin y otorgan unidad a sus actividades. Las metas, los objetivos, las
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Medio.
86
finalidades y los propsitos indican aquello que la organizacin desea

conseguir.
Pero los objetivos institucionales no deben quedar en la mera formulacin:
deben llevarse a la prctica, para lo que debern articularse con los roles
y funciones que posean los diversos actores sociales en la institucin. Si
se quiere que las prcticas impacten en la escuela y perduren en el
tiempo ms all de las personas, resultar imprescindible la implicacin
de los actores que integran la institucin. Tal como lo seala Bolvar, para
trabajar en pos del cambio institucional no deber perderse de vista la
cultura escolar, por lo que se considerarn los valores, los modos de
trabajo y las expectativas. Para poder innovar, es imprescindible llevar
adelante una planificacin de tipo estratgico, que parta de la
identificacin de los problemas y establecer metas claras y flexibles.
El lder educativo debe caracterizarse por su visin de futuro, sus hbitos
de pensamiento y accin, su disposicin para cuestionar y problematizar,
su inclinacin a tomar riesgos, experimentar y evaluar consecuencias, su
habilidad para crear espacios y prcticas cuidadosas, dedicadas,
respetables y respetuosas, confiables, estimulantes, preocupadas y que
contribuyan a desarrollar comunidades de aprendizaje donde se avance
en la democracia, la equidad, la diversidad y la justicia social. 82
2.3.12- La Funcin Directiva

Tradicionalmente los directores han aprendido a desarrollar las funciones
de gestin en el curso mismo de su trayectoria como directivos. Esto es
as porque se consideraba que, para ser un buen director, con ser un
82
AZEREDO, op. Cit. p. 37
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Medio.
87
buen docente era suficiente a fin de supervisar la dimensin pedaggica y

organizacin-administrativa de una institucin. Sin embargo, hoy no se
piensa as. Actualmente se requiere de un conjunto de saberes y
competencias especficos para que las acciones que el equipo directivo
desarrolle en la institucin devenguen en el logro de mejores aprendizajes
en los alumnos.
Las funciones de los equipos directivos son mltiples y simultneas. Son
gestores de poltica educativa porque al mismo tiempo son educadores,
animadores pedaggicos, informadores y comunicadores, gestores de
medios y recursos, administradores. Las competencias vinculadas a la
gestin escolar se comparan con la tradicional metfora de pilotear un
barco, que requiere de diversos saberes vinculados a la nave misma y al
medio en que navega para que sea posible conducirla y en definitiva,
llevarla a buen puerto.83
2.3.13- Rol del Equipo de Gestin

Las instituciones educativas no existieron desde siempre, se fueron
gestando a lo largo de los aos como producciones sociales e histricas,
por lo tanto, las instituciones no surgi abruptamente. En sus elementos
constitutivos, podemos reconocer las huellas del tiempo.
La obligatoriedad de la enseanza se institucionaliz en algunos pases
de Amrica Latina en el siglo XIX. En ese mismo siglo, comenz la
formacin especializada de docentes en numerosos pases. Ellos se
constituyeron en empleados del Estado, que, adems, les impuso qu
83
BIRKENBIHL, op. Cit. p. 75
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Cristhian Alberto

Medio.
88
deban ensear. As, la docencia comenz a dejar de ser un oficio que se

transmita de generacin en generacin, para ser una profesin.
La palabra rol se encuentra relacionada con las expectativas que se
tienen de una persona, en funcin de su posicin especfica. Remite el
papel que debe cumplir. En el caso que nos ocupa, tanto el director como
el vicedirector tienen funciones establecidas por la normativa. Para que la
institucin educativa recupere y transforme su capacidad de transmitir una
cultura significativa y contribuya a recrear o formar capacidades, se
requiere de una profunda transformacin de sus estructuras y dinmicas
de gestin.
El directivo es aquel que puede o debe dirigir una orden que debe
ejecutarse. Se trata de orientaciones que mueven a los otros a la
realizacin de algo. Pero estas acciones poseen la caracterstica distintiva
de ser obligatorias. El directivo porta un poder legtimo, legal y
socialmente aceptado. La obligatoriedad deriva, precisamente, de la
autoridad que este ejerce.84
Equipo Directivo
Educador
Animador
Informador
Comunicador
Gestor de recursos
Administrador
Los Directivos como Educadores:
Promueven la construccin de proyectos institucionales procurando

lograr consenso alrededor del P.E.I
84
BORREL, op. Cit. p. 18
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Medio.
89
Son sensibles y receptivos a las expresiones de la cultura de la
poblacin atendida por la institucin.

Son conscientes de que los valores que sustentan sus acciones
juegan un rol destacado en la estructuracin de la cultura
institucional.
Tratan de generar espacios de expresin y reflexin que refuercen
la competencia profesional de los docentes.

Sugieren nuevas estrategias y herramientas para mejorar la calidad
de la enseanza y la vida cotidiana institucional.
Los Directivos como animadores pedaggicos: 85
Articulan los intereses individuales de los actores educativos con
los interese institucionales.

Atienden los fenmenos grupales y de liderazgo, y los hechos que
obstaculizan o facilitan las tareas a desarrollar.

Orientan y asesoran a los docentes en lo que respecta a la vida
psico-afectiva y comunicacional. Saben escuchar y acompaar los
desafos, frustraciones y errores.

Aprovechan los recursos del entorno (Asociaciones barriales,
culturales, deportivas, etc) para complementar los recursos de la
escuela.
Estimulan la creatividad para la resolucin de los problemas.
Los directivos como informadores y comunicadores:
Tienen la capacidad de comunicar y escuchar.

Sostienen redes, canales de intercambio, espacios de difusin y
sensibilizacin.
Favorecen las comunicaciones informales (cara a cara).
Organizan reuniones grupales con diferentes objetivos, (entrevista
de admisin, reunin de evaluacin, encuentro de advertencias,
etc.).
Procuran desarrollar las comunicaciones entre las escuelas y su
entorno.
85
CASADO, op. Cit. p. 37
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Medio.
90
Los directivos como gestores de recursos:
Consideran la relevancia de los recursos para el logro de los
objetivos institucionales.
Distribuyen los recursos disponibles en forma responsable.
Valoran el tiempo dedicado a prever, planificar y evaluar los
recursos.
Indagan e investigan sobre nuevas posibilidades de recursos
didcticos.
Los directivos como responsables administrativos:
Son el nexo entre la escuela, la supervisin y el ministerio.

Velan por el cumplimiento de la legislacin escolar.
Son los responsables de la tarea educativa.
Son los responsables ltimos del manejo de la documentacin que
se guarda en la institucin.
Los directivos como gestores de la poltica institucional: 86
Son conscientes de que la razn de ser de la escuela es promover

el aprendizaje, por lo que implementan acciones que conviertan a
los alumnos en sujetos activos.

Estimulan la elaboracin compartida del Proyecto Institucional,
convocando a todos los docentes.

Promueven el seguimiento y la evaluacin permanente del P.E.I.
Promueven la construccin de normas de convivencia, convocando
para ello a docentes y alumnos.

Consideran los conflictos como elementos estructurales de la vida
escolar democrtica y como motores de crecimiento institucional.

Sustentan su autoridad en la capacidad de argumentar.
Saben delegar.
En tanto el prefijo vice alude a aquel que se antepone a todo cargo en el

que se designa a alguien que sustituye a uno de categora superior, se
86
CULLEN, op. Cit. p. 115
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Medio.
91
espera que tanto director como vicedirector realicen determinadas tareas,

entre las cuales no puede estar ausente lo relativo a la toma de
decisiones. Por qu hablar de equipo de conduccin en lugar de
directivos, como hicimos hasta ahora? Porque optar por una o por otra
denominacin nos conducir a diversos posicionamientos, a distintos
modos de planificar las tareas, de pensar las instituciones. En este
aspecto, la normativa puede ayudarnos a pensar.
En la dcada del 90 se sancionaron leyes que condujeron a reformas en
los sistemas educativos de diversos pases de Latinoamrica. Los
cambios propuestos en los distintos pases pueden considerarse
similares, as como las funciones asignadas a los distintos actores
sociales. A partir de la sancin de esas normas, la institucin escolar
comenz a ser considerada como unidad de cambio, lo que trajo
aparejada la necesaria explicitacin de criterios propios y con ella, la
elaboracin del Proyecto Educativo Institucional (P.E.I). 87
2.3.13.1- La Comunidad Educativa

Tambin hoy es corriente sentir hablar de la importancia de la comunidad
educativa. Pero, a qu se est aludiendo con ello? En trminos
generales, se suele aludir con dicha expresin al conjunto integrado por
los directivos, docentes, padres, alumnos/as, personal administrativo y
auxiliar de la docencia y organizaciones representativas.
87
DE LA CRUZ, op. Cit. p. 41
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Cristhian Alberto

Medio.
92
El rasgo distintivo del equipo es el de ser pensado, organizado y

concebido como una unidad funcional de trabajo, lo que implica que
director y vicedirector se encargarn de evaluar las posibilidades y
limitaciones de los actores sociales involucrados, determinando tareas y
responsabilidades de cada uno sin olvidar la evaluacin de lo provisto y
realizado luego de un periodo determinado.
Por lo tanto, no se trata slo de querer hacer algo, sino tambin de prever
cmo hacerlo, con qu medios, instrumentos, tiempos, espacios, cules
sern los actores implicados. Esta es una tarea que demandar cierto
tiempo, pero contribuir ms adelante, al mejor funcionamiento de las
instituciones, aunque no sin obstculos, como sin olvidar que las
relaciones de autoridad son asimtricas.
Es por esto que el equipo de gestin tiene la obligacin de delegar las
tareas que crea pertinentes a cada uno de los actores institucionales. No
obstante, lo que no debe delegar es la autoridad.
88
Los perfiles requeridos para estas funciones se encuentran en relacin

con:
La gestin y la innovacin. En este marco, el P.E.I. constituye una

herramienta necesaria para el cambio, pero a condicin de que
esta participacin sea efectiva y no slo al nivel de los papeles. No
se trata de un cumplimiento, sino de un instrumento a ser
empleado.
La organizacin. Se trata de una flexible organizacin de espacios,
tiempos y formas de agrupar a los estudiantes.

El trabajo institucional. Consiste en la participacin efectiva de los
estudiantes, padres de familia y educadores en consejos de
88
FALLAS. op. Cit. p. 47
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Medio.
93
convivencia, en proyectos institucionales, trabajos comunitarios,
etc.
Los procesos de participacin. Abarcan la creacin de redes que
mantengan relaciones permanentes con la comunidad.

La evaluacin y el seguimiento. Se trata de reflexionar sobre lo que
se hace, evaluarlo y proponer cambios.
La propuesta es intentar mantener el difcil equilibrio al asignar algunas

tareas, a fin de evitar que los roles se desdibujen. Claro est que no debe
caerse en el extremo opuesto, tentacin por dems frecuente, de
concentrar los quehaceres en unas nicas manos. Pensemos que si se
pretende abarcar muchas actividades de un modo omnipotente y soberbio
se puede, sin quererlo, ayudar a que las propuestas queden a mitad de
camino, insuficientemente explotadas o directamente sin hacer. Por ende,
las tareas que tiene a su cargo el equipo de gestin resultan ser las
siguientes:
Promocin
comunidad educativa en general en la planificacin institucional.

Planificacin conjunta con los docentes.
Recoleccin de informacin que sirva de base para tomar
decisiones.
Elaboracin de indicadores que permitan evaluar las acciones y
proponer cambios.
Asistencia tcnica y pedaggica de las instituciones a su cargo.
Participacin en reuniones junto a otros directores, a fin de
participacin
de
docentes,
estudiantes
compartir experiencias. 89
Caractersticas deseables del equipo directivo. Son varias las

condiciones profesionales y personales que deben tener quienes asuman
la direccin en las instituciones educativas.
89
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Cristhian Alberto

Medio.
94
Citamos algunas de ellas:
Tener conocimiento cientfico y tcnico, en lo que respecta a la
administracin educacional.
Ser motivador, transmitiendo inters a los dems actores de la
unidad.
Proyectar una imagen positiva, tanto de s mismo como de la
organizacin.
Ser un buen comunicador.
Ser innovador.
Ser creativo y promover con su actitud de despegue de la
imaginacin de sus colegas.

Ser estable.
Tener capacidad de ponerse en el lugar del otro.
Ser autocrtico y abierto a la crtica positiva de los dems.
Ser lo ms objetivo posible ante las distintas situaciones que se
susciten en la escuela.
Ser racional.
Ser responsable ante la organizacin, ante las personas que la
integran y ante los niveles jerrquicos superiores. 90
Ante la diversidad de tareas, uno de los primeros interrogantes a tratar es,

Cul o cules sern las tareas que el equipo de conduccin deber
encarar en primer lugar? Para poder dar una respuesta, habr que tener
en cuenta que la distribucin de roles ser fundamental. Como muy bien
lo seala G. Frigerio, en todos los casos se deber prever y determinar lo
relativo a la toma de decisiones, la delegacin de tareas, la conduccin de
equipos de trabajo y la supervisin.
Uno de los obstculos que con frecuencia se presenta en el trabajo est
vinculado al hecho de que el director y el vicedirector manejen diversos
criterios, y a veces contrapuestos, con relacin a la supervisin de las
actividades docentes, el asesoramiento, la planificacin de las tareas
90
MONTENEGRO, op. Cit. p. 112
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Medio.
95
diarias, las prioridades otorgadas a las mismas y todo lo que sucede en la

escuela. La propuesta ser acordar criterios en comn, inicialmente,
teniendo presente que este modo de encarar el trabajo institucional no se
encuentra exento consecuencias, puesto que a diversos estilos de
supervisin les sucedern diversos tipos de repuestas por parte de los
educadores y otros actores.
Lo expuesto no quiere decir que el equipo tenga que estar integrado por
personas que piensen igual, sino por profesionales criteriosos y con
disponibilidad para el trabajo en equipo. Ellos tienen que poder reconocer
sus posibilidades y limitaciones, para dedicarse a lo que cada uno sepa y
pueda hacer mejor, con la apertura suficiente como para escuchar lo que
otros puedan y quieran decir. Se trata de enfrentar la tarea trabajando en
grupo, de modo coordinado y cooperativo. Los miembros del equipo
deben moverse atenindose a los mrgenes que les permita la normativa.
No obstante, pueden moverse en los intersticios, en trminos de Frigerio,
procurando establecer un estilo de liderazgo, segn algunos autores, o de
direccin. 91
La construccin de la colaboracin en una institucin escolar no es un
proceso lineal, y requiere que el equipo directivo:
Desarrolle
formas
de
liderazgo
que
colaboren
con
la
sensibilizacin, la orientacin y al sostenimiento de los equipos de
trabajo.
Aliente y retroalimente la accin.
Recupere el sentido que tiene la actividad diaria en la escuela.
Facilite la articulacin entre metas, procesos y resultados.
Estilos de actuacin de los directivos: tres estilos de actuacin de los

directivos: el interpersonal, el administrativo y el poltico, el que a su vez
91
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Medio.
96
est subdividido en antagonista y autoritario. Como toda clasificacin, la

misma produce tipos puros; sin embargo, en la cotidianeidad de las
escuelas, encontraremos modelos mixturados.
Estilo interpersonal. El estilo interpersonal implica un director

activo, que trata a los otros actores cara a cara y prefiere la
negociacin antes que la imposicin. Orienta la labor en torno a
relaciones informales y al uso de redes de comunicacin. Los
docentes son considerados por l como profesionales autnomos,
pues confa en que harn un buen trabajo, aunque conservan,
siempre, el centro de comunicacin.
Estilo administrativo. Este estilo se halla vinculado al tipo de cultura

institucional como cuestin de papeles, que mencionramos en
captulos anteriores. El director que posee un estilo administrativo
es el jefe ejecutivo de la escuela, y presenta un modelo basado en
el estilo del administrador industrial. Le otorga suma importancia a
la estructura formal, resolviendo los problemas a travs de
mediaciones del equipo en reuniones y comits. La escuela en
tanto institucin burocrtica, funciona sobre la base de la
documentacin. La comunicacin de abajo hacia
arriba
se
establece en forma jerrquica, a travs de reuniones de personal.

En tanto que, la comunicacin que se establece de arriba
abajo, se efecta a travs de anuncios escritos,
hacia
cuaderno
carpeta de comunicaciones y memorndum escritos.
Estilo poltico. Implica el reconocimiento de lo poltico en la

escuela, lo que lleva a actuar para aceptarlo o bien para
rechazarlo.
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Medio.
97
El estilo antagonista. Aspira a persuadir y convencer. Se sostiene

bsicamente en la conversacin para resolver conflictos, estimulando el
debate pblico. Ante esta propuesta, los docentes toman diversas
posturas: algunos no desean participar, otros se sienten incapaces de
hacerlo, o bien lo consideran improductivo. El directivo que lleva adelante
este estilo, debe tener la habilidad de enfrentar la incertidumbre y la
desorganizacin: hacer frente a los ataques, persuadir los vacilantes,
ofrecer argumentos, emplear estrategias cuando sea necesario.
El estilo autoritario. Se preocupa directamente por imponerse. No ofrece
la posibilidad de reconocer las ideas de los otros, evitando e ignorando la
oposicin. Por eso, reduce las conversaciones a un nico sentido: el que
l desea. Este estilo suele presentarse en escuelas que poseen directores
con muchos aos en el cargo o donde prima la tradicin. Los diferentes
estilos de actuacin de los directivos institucionales no son ms que
reflejos de diferentes modelos de gestin.92
2.3.13.2- Modelo de gestin

Con el trmino gestin se alude a las acciones que permiten el
funcionamiento de las instituciones. En las instituciones escolares se
presentan diversos modelos de gestin. Como vimos en captulos
anteriores al tratar culturas institucionales. El modelo de gestin es casero
en una institucin concebida como una cuestin de familia. El modelo de
gestin es tecnocrtico en aquella institucin donde todo es cuestin de
papeles.
92
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Medio.
98
El modelo de gestin es profesional en las instituciones en las que prima

la concertacin. En este caso, el equipo de conduccin integra las
diferentes facetas y pone en prctica la negociacin. Existe otra
clasificacin, aportada por T. Beatley, segn la que los reactivos son
clasificados de acuerdo con la administracin que hacen de sus tiempos
en:
Burros de carga: asumen todas las tareas porque no saben

negarse a nada ni delegar, por lo que acumulan tareas que no
siempre pueden cumplir.

Adictos al trabajo: nunca tienen tiempo libre.
Expertos en eficiencia: tienen un alto nivel de exigencia, se
preocupan porque no se pierda nada ni un minuto.

Indecisos: cuando tienen que tomar una decisin consumen mucho
tiempo haciendo consultas y buscando datos, por temor a
equivocarse.
Gerentes de la crisis: se ocupan de las urgencias, su agenda se
rige por las emergencias del da.

Sociables: ocupan su tiempo escuchando a los dems, de
cualquier tema, dejando la gestin de las cuestiones importantes.
Al respecto, resulta interesante visualizar las posibilidades que tienen los

miembros del equipo de conduccin de influir sobre las actitudes y los
comportamientos de los dems. Para reconocer esta capacidad de influir
invitamos a la lectura del cuadro, que compara las fuentes de donde
proviene esta influencia y los fundamentos en los que la misma se basa.
Algunos autores proponen para aumentar la capacidad de influir, tales
como:
Lectura de experiencias e investigaciones, estudios de casos y

normativas, en los que aparezcan problemas similares a los que
posee la institucin. As, se puede ver cmo otros actores e
instituciones afrontaron las mismas dificultades.
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Medio.
99
Integracin de grupos de estudiantes con directivos de otras
instituciones, intercambiando pareceres, abordajes.

Participacin en actividades de capacitacin, especialmente en
aquellas que tienen las modalidades taller y seminario, sobre
diversas temticas.
Conformacin de equipos de investigacin en la institucin.
Al hablar de influir se est haciendo referencia a las posibilidades que

tiene el directivo de: 93
Proporcionar ideas.
Sistematizar lo dicho, expresado o trabajado por otros.
Facilitar recursos.
Establecer acuerdos.
Proponer cronogramas y otras acciones.
Fuentes
Se basa en
La ubicacin en la jerarqua institucional y se sostiene
en la normativa de la escuela. En ciertos casos, las
La posicin
leyes no brindan el respaldo requerido por el directivo,

dado que ellas no aseguran el respeto de los
La personalidad
El saber experto
El contexto
miembros de la institucin.
Habilidades
comunicacionales,
condiciones
liderazgo, etc.
Conocimientos que le otorgan recursos a la hora de
tomar decisiones.
Posibilidades que poseen algunos directivos de influir,
debido a su proximidad a quienes tiene roles y
funciones de peso en la institucin.
Caractersticas de los equipos directivos de trabajo.
93
94
de
94
Enfrentan los obstculos con tenacidad.

Avanzan en pequeos pasos.
QUIGLEN, op. Cit. p. 85

STEVEN, op. Cit. p. 43
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Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
100
Desarrollan un clima de confianza para alcanzar los procesos de
trabajo.
Reconocen y operan en los conflictos.
Saben negociar.
Se integran en la institucin.
Desarrollan acciones audaces frente a los desafos.
Examinan continuamente el trabajo que se est realizando.
Rinden cuentas de los resultados de las acciones.
Comunican esos resultados a diferentes pblicos y actores.
Aprovechan los recursos disponibles al mximo.
La toma de decisiones y la asuncin y/o delegacin de tareas. El

director vive inmerso en modas pedaggicas, cursos, seminarios y talleres
de perfeccionamiento, conflictos institucionales, tiempos escasos, voces
que lo reclaman. Decidir, entonces, qu se espera de un equipo de
direccin implica la tarea de adoptar alguna de las perspectivas posibles y
llevar adelante las decisiones posibles y llevar adelante las decisiones
involucradas en ella. Si creemos que se deben integrar equipos de
conduccin que lleven adelante procesos participativos y democrticos,
resulta necesario tomar algunos recaudos:
Los roles y funciones deben estar bien diferenciados.

Los miembros del equipo deben poseer herramientas conceptuales
y metodolgicas para llevar adelante las tareas.

Tiene que existir cierto margen de maniobra para poder tomar
decisiones.
La comunicacin debe ser un factor central en el trabajo diario.
El conflicto no debe ser evitado sino tratado.
La toma de decisiones constituye una de las funciones sustantivas del

equipo de conduccin. Las decisiones poseen diversa relevancia,
importancia y orden de privacidad. Los roles de conduccin implican
necesariamente la toma de decisiones, las que se traducen en acciones
realizadas cotidianamente y plasmadas en el Proyecto Educativo
____________________________________________________
Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
101
Institucional. Por otro lado, algunos autores diferencian las decisiones

estratgicas, (cuyo impacto se ejerce sobre las funciones sustantivas de
la investigacin), las decisiones de gestin (aluden a los modos de
concretar las decisiones estratgicas) y las decisiones operacionales (que
se toman cotidianamente)95
La toma de decisiones no resultar una tarea sencilla, ms para llevarla a
cabo podemos pensar en fases o momentos que conduzcan a su puesta
en marcha, que puedan ser concebidos como alternativas no sucesivas ni
excluyentes, sucedern a las anteriores.
Estos momentos podran ser los siguientes:
Determinacin de la situacin problemtica.

Anlisis del problema y de sus dimensiones.
Determinacin de criterios sobre los que se basarn las decisiones.
Bsqueda de soluciones.
Ponderacin y jerarquizacin de las soluciones propuestas.
Eleccin de las alternativas ms viables.
Ejecucin y evaluacin de lo realizado.
Previamente, se puede realizar antes de poner en marcha una propuesta,

deberamos formularnos algunas interrogantes como:
Qu acciones concretas tenemos que realizar para posibilitar la
formacin de un equipo de conduccin?
Cmo diferenciar los roles para no superponer tareas y funciones?
Qu criterios usar para distribuir esas actividades?
Cmo identificar las posibilidades y limitaciones, de los actores
involucrados?
Qu priorizar entre la asuncin y la delegacin de tareas?
95
ZABLUDOVSKY, op. Cit. p. 121
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Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
102
Una de las decisiones que tenemos que tomar es qu hacer con la

multiplicidad de tareas que se presentan a diario en las instituciones:
delegarlas o asumirlas?
La tarea es definida por el diccionario como obra, trabajo, lo que hay que
hacer en un tiempo determinado. En la direccin de una escuela, las
tareas presentan diversos grados de compromiso y responsabilidad,
involucran a personas y, a menudo, demandan una rpida resolucin.
Diversos interrogantes y algunos temores se presentan a la hora de
delegar tareas. En general, el directivo se pregunta si el otro podr
asumirla, si lo realizar como lo hara l, si esa decisin no traer
consecuencias negativas para la institucin. Tanto el delegar como el
asumir tareas se aprende, aunque se requiere de tiempo, responsabilidad
y sistematizacin para llevarlo adelante.
La delegacin de funciones. Para poder tomar la decisin de delegar o
asumir determinadas tareas resulta pertinente preguntarse:
96
Si es posible que otra persona lleve a cabo esa tarea.

Quin de los colaboradores se encuentra en mejores condiciones
para hacerlo.
Si existen obstculos para que se delegue esa tarea.
Qu tipo de ventajas aportara esa decisin.
Cmo se podra monitorear la realizacin de esta tarea.
Qu se debera hacer en caso de hallar dificultades.
Qu recursos adicionales seran necesarios para que la tarea la
realice otro.
Si el uso de los espacios y tiempos contribuye a la articulacin e
integracin dentro de la institucin.

Si existe una marcada tendencia al individualismo.
Si se promueve el intercambio de conocimientos y competencias
entre los colegas.

Si se constituyen subgrupos aislados.96
ALONSO, op. Cit. p. 25
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Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
103
Distribucin de tiempos y espacios. La modernidad introdujo al hombre

en un tiempo que poda y deba ser medido. Lo determinante, concluyente
y decisivo del tiempo aparece muy marcado en las voces de docentes y
directivos, a travs de frases que todos escuchado alguna vez, como eso
no lo podemos hacer o ver porque no hay tiempo, hay que apurarse
porque el tiempo es oro, no tengo tiempo para eso, ya que implicara
apartarme de lo que tena previsto, etc.
En la sociedad donde vivimos nunca se termina nada, ni de estudiar ni de
trabajar. Vivimos en un momento histrico en el que el tiempo es un
recurso escaso. Por eso, el equipo de conduccin debe estar alerta, pues
lo que sucede en el contexto traspasa y penetra los lmites de la escuela,
mediante -entre otras cosas- la intensificacin de las tareas.
En los ltimos aos se ha asistido a un fenmeno de intensificacin de las
actividades, por el cual se va perdiendo el tiempo destinado al descanso,
se retorna cada vez ms temprano del perodo de receso escolar, se
cubren
las
ausencias
de
docentes
con
personas
del
propio
establecimiento, y la respuesta a los pedidos de los padres se vuelve

imperiosa.
El tiempo dedicado al trabajo escolar nunca se termina; as, surge la
necesidad de establecer prioridades y cronogramas de actividades a
realizar por distintos actores a lo largo del tiempo escolar. De ese modo,
se tratar de evitar la sobrecarga y el consiguiente malestar en las
instituciones.97
En la mayora de las normativas sancionadas en la dcada del 90 en
Latinoamrica, se propuso la implementacin de un tiempo y un espacio
97
AZEREDO. op. Cit. p. 54
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Cristhian Alberto

Medio.
104
flexibles por los que se atendiera al ritmo de los estudiantes y no se

tomara con exclusividad para la enseanza el saln de clase. Esta
propuesta se encontr con obstculos de diverso tipo como, por ejemplo,
el hecho de que las reglamentaciones continuarn solicitando el
cumplimiento de determinada cantidad de mdulos de clase, y las
escuelas no contarn con otros espacios disponibles para realizarlo. En
las escuelas an se puede comprobar que el timbre o la campana siguen
marcando el tiempo destinado al estudio y el tiempo que se puede dedicar
a la recreacin, y que en muy pocas escuelas se usan espacios
alternativos al saln de clases.
El tiempo, en tanto recurso escaso, tiene que ser abordado desde una
planificacin estratgica: identificando qu situaciones producen el mal
manejo de los tiempos institucionales y pensando en un plan de accin
que permita resolverlas. Algunos indicadores nos permiten identificar los
problemas que deberan jerarquizarse, a fin de establecer qu prioridades
existen para su resolucin. 98
Uso de la agenda
Falta de uso
Uso inadecuado
Tareas planificadas para el da
Sin hacer, por lo que quedan para otro da.

Sin completar, por lo que quedan para otro da.
Realizadas sin el tiempo necesario (a las apuradas).
Puesta en prctica de acuerdos relativos al uso del tiempo y el

espacio institucionales.
98
CULLEN, op Cit. p. 121
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Cristhian Alberto

Medio.
105
Falta de acuerdos.
Falta de registro.
Acuerdos no establecidos totalmente.
Falta de registro de acuerdos y por lo tanto, sin evaluacin.
Acuerdos sin pautas claras ni cronogramas.
Atencin a miembros de la comunidad
Sin suficiente tiempo.

Sin adecuada atencin.
Sin escuchar las voces de otros actores.
Sin fijar retroalimentacin de lo expresado.
Supervisin de la institucin
Realizada sin indicadores.

Realizada sin suficiente tiempo.
Como si se la realizada, es decir, simulada.
Sin registro de lo supervisado y/o asesorado.
Organizacin del tiempo
Actividades constantemente interrumpidas.

Actividades incompletas, nunca finalizadas.
Actividades no coordinadas con otros miembros.
Asuncin de actividades rutinarias, que fueron delegadas pero no
asumidas.
Presentacin constante de emergentes por resolver.
Decisiones tomadas
Sin tiempo suficiente de anlisis.

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Cristhian Alberto

Medio.
106
Sin criterio adecuado.99

En cuanto al espacio, la escuela se construy en la modernidad, a partir
de una arquitectura que se tena por finalidad la vigilancia de todos los
que la habitan. Esta vigilancia estaba destinada tanto al control externo
como al interno. El trabajo en las escuelas cada da es mayor, tornndose
crnica la sobrecarga de tareas pedaggicas, didcticas, burocrticas,
asistenciales y extraescolares. Todo ello redunda en una presin cada vez
mayor sobre los docentes.
2.3.13.3- El conflicto en las instituciones

Las situaciones conflictivas son propias de la vida institucional. Merecen
ser consideradas como sucesos potencialmente positivos, ya que dan
lugar a procesos de aprendizaje en los actores de la institucin,
enriqueciendo de ese modo las prcticas. Por lo general, el problema no
reside en el conflicto en s mismo sino, por el contrario, en las respuestas
que se originan a partir de l. El conflicto se caracteriza por ser
permanente, debido a que los sujetos tienen distintas maneras de
observar las cosas, ya sea porque manejan diferente tipo de informacin,
o porque sus roles y funciones les hacen percibir las cosas de un modo
diferente.
Adems, cada persona porta un conjunto de significaciones, valores y
representaciones que condicionan su forma de ver las cosas y de
hacerlas. El poder desde la mirada en las crceles, los hospitales y las
escuelas. Tienen una arquitectura que no est slo para ser vista, sino
tambin para permitir el control interior, para ver a quienes se encuentran
99
GOLEMAN, op. Cit. p. 82
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Medio.
dentro.
La
escuela-edificio
procuraba
obtener
oficiales
107
vigorosos
(imperativos en salud), formar militares competentes (imperativo de

calidad) y formar ciudadanos obedientes (imperativo poltico).
En el siglo XIX, la escuela se halla organizada como un espacio cerrado,
recortado y vigilado, donde las personas posean un lugar fijo. En ese
espacio, a cada uno se le asignaba un lugar que le permita saber quin
era y qu se esperaba de l. (el alumno en el lugar del no saber deba
escuchar pasivamente, y el docente, desde el lugar del saber, imparta el
conocimiento).
El diseo y distribucin del espacio escolar se encuentra relacionado con
las funciones que se establecen para quienes lo transitan. Por ejemplo,
hasta la dcada del 70 del siglo pasado, el docente, por lo general, se
ubicaba sobre una tarima desde la cual poda ver a todos los nios,
mirada esta que posibilitaba que los cuerpos infantiles se volvieran dciles
como sostiene Foucault. En la actualidad, mirar a un nio no tiene la
misma connotacin que aos atrs.
Cuando este se acomodaba y se mova, se pona incmodo ante otro que
lo estuviera mirando. Los nios no son ya esos seres que fcilmente
pueden ser capturados por la mirada de ese otro, en este caso el docente.
En la totalidad de la escuela, el uso espacial tambin posee un impacto.
Esto lo podemos descubrir al observar cmo se encuentran distribuidos
los lugares: generalmente, la direccin se halla a la entrada y desde all
se puede ver quin ingresa o egresa del establecimiento.
Por otra parte, hay que considerar la distribucin y comunicacin existente
entre las aulas. Puede suceder que estn separadas como hueveras con
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Medio.
108
tabiques aislantes, ya que estas son todas caractersticas arquitectnicas

que inducen al individualismo y que dificultan el trabajo en equipo.
2.3.13.4- Herramientas de los equipos de conduccin 100

Se espera que los miembros del equipo de conduccin cumplan con
ciertas tareas que corresponden a su puesto. Lo que se espera del
directivo en quince roles, a los que agrup en siete bloques. Como puede
reconocerse en ese listado, algunas de las tareas pueden ser delegadas,
especialmente aquellas que son rutinarias.
Bloques
Tareas inherentes
La distribucin del trabajo personal.
Relaciones
El autoconocimiento del estilo de directivo.
personales.
La reflexin sobre la prctica y la experiencia.
La asuncin del cambio de rol.
Rol 1: Direccin de
El control y gestin acerca de los asuntos
s mismo
personales.
La representacin de la institucin frente a la
Relaciones
comunidad.
interpersonales.
Los ceremoniales.
La firma de documentos.
Rol
2:
Cabeza
La convocatoria y la coordinacin de reuniones.
visible
La atencin a los padres.
La estimulacin de los miembros.
La conformacin de equipos de trabajo y de direccin.
Rol 3: Lder
La intervencin para la solucin de conflictos y

negociacin entre pares.
Rol 4: Enlace formal

Rol 5: Negociador
El incentivo para el desarrollo personal y profesional del

equipo docente.
La interaccin, el contacto y la relacin con organismos,
100
MONTENEGRO, Ignacio (2003) Aprendizaje y desarrollo de las competencias. Colec.

Aula Abiert
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Medio.
109
empresarios, medios de comunicacin y otros.

Las actividades de intercambio.
Rol 6: Gestor de la
informacin
La recepcin y el registro de informacin civil.

La transmisin de la informacin.
La reflexin en torno a las necesidades frente a la
constitucin de objetivos institucionales.
Rol 7: Tcnico en El diseo y el desarrollo de proyectos especficos.

organizacin
La coordinacin de los procesos de elaboracin y

desarrollo del P.E.I.
Rol 8: Gestor del La delegacin de tareas y asignacin de personas a

currculum
Rol 9: Docente
lugares.
La promocin de sistemas de trabajo entre los maestros.
La promocin de soluciones organizativas.
La planificacin, desarrollo y evaluacin del accionar
docente.
La redaccin de escritos, notas, circulares y su posterior
distribucin.
Rol 10: Subalterno y La elaboracin de estadsticas.

auxiliar.
El cumplimentar los formularios.

La confeccin de archivos e inventarios.
Rol 11: Evaluador
La relacin interpersonal con los alumnos.

La relacin con los padres.
La puesta en prctica de actividades comunitarias.
El anlisis reflexivo y conjunto con el personal docente
sobre las acciones concretadas.
La recoleccin de datos sobre el trabajo de la comunidad
docente a fin de analizarlos y proponer alternativas de
mejoramiento.
El anlisis con los docentes de los resultados de su
trabajo, comparndolos con los objetivos previstos.
Rol 12: Gestor de La promocin, la adquisicin, el mantenimiento, la

recursos
conservacin y el uso de los recursos.
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Medio.
110
La promocin de la mejora con respecto a las

condiciones de salubridad y seguridad.
La promocin de uso flexible del tiempo y del espacio.
La elaboracin de equipos de trabajo flexibles.
El seguimiento de ideas innovadoras, la comunicacin de
experiencias de otros colegas y el fomento de procesos
Rol 13: Promotor del de cambio.
cambio
La consideracin de propuestas de innovacin y
perfeccionamiento.
El comunicar a los docentes nuevos hbitos, costumbres
y tradiciones de la institucin, a fin de que se sientan
implicados.
La creacin de prcticas habituales favorecedores de la
Rol 14: Promotor de
cultura que se pretenda implantar.
cultura colaborativa
El facilitamiento de medios necesarios para que los
miembros de la escuela participen en la definicin de
objetivos institucionales y valores comunes.
La bsqueda de lo requerido para la resolucin de
Rol 15: Gestor de problemas.
anomalas
imprevistos.
e La situacin de un docente que se enferm.

El acudir a una cita imprevista.
2.3.13.5- El trabajo en equipo en las instituciones 101

La conformacin de equipos de trabajo, algo sobre lo que hemos insistido
a lo largo de todo este desarrollo, no es equivalente a la constitucin de
grupos, a pesar de que existan algunos puntos en comn. Dada la
relevancia de esta distincin, diferenciaremos ambos trminos.
La palabra grupo evoca mltiples imgenes al ser escuchada. Este
hecho proviene, por un lado, de la polisemia que le es propia y, por otro,
101
BORRS, op. Cit. p. 172
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Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
no
menos
importante,
de
las
mltiples
modificaciones
que
111
ha
experimentado a lo largo de su historia.

El grupo ha sufrido mltiples conceptualizaciones, por lo que es necesario
desandar este camino para revisar desde dnde lo estamos mirando.
Nuevamente, ubicamos a la modernidad como un momento de profundas
transformaciones sociales, econmicas, polticas y geogrficas. Pero,
fundamentalmente, la modernidad constituye una etapa marcada por un
cambio en los vnculos establecidos por el hombre en relacin con los
otros.
Tal vez parezca paradjico, pero el grupo surge a la par que lo hace el
individuo como ser independiente de la sociedad, y tambin cuando se
construye la familia nuclear (padre, madre e hijos) habitando un mismo
espacio. Se destacan dos lneas en torno al grupo, como nudo o como
crculo. La idea de nudo alude a los enlaces entre sus interrogantes, y el
crculo a la forma de intercambio. Ambas significaciones atraviesan al
grupo en su constitucin.
La definicin de grupo puede rastrearse hasta el Renacimiento como
groppo, conjunto de personas esculpidas o pintadas. Los artistas
franceses lo importaron hacia mediados del siglo XVII, pero recin a
mediados del XVIII designo una reunin de personas. La acepcin de
grupo relacionada con crculo surgi de la tradicin celta, con los
Caballeros de la mesa redonda. Cuando formulamos la consigna de
trabajar en grupo, casi inmediatamente los estudiantes se movilizan,
deshaciendo esa formacin estereotipada dono slo pueden verse las
nucas y se agrupan.
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Cristhian Alberto

Medio.
112
La organizacin de la actividad en el pequeo grupo implica una particular

estructuracin del espacio, del tiempo, de los intercambios entre los
miembros, dando lugar a una relacin que, en apariencia, parece ser ms
democrtica y horizontal.
El trabajo en equipo es una modalidad que articula las actividades
laborales de un grupo humano en torno a un conjunto de fines, metas y
objetivos a obtener. Implica una interdependencia activa entre todos los
miembros que comparten y asumen un proyecto. Debe basarse en la
confianza y el apoyo recproco de los integrantes. 102
Los comienzos del grupo que conocemos actualmente los podemos
ubicar en la dcada del 20, en EE.UU, pas pragmtico y preocupado por
la prctica social empresarial. Era la poca del trabajo en cadena, del
taylorismo, del fordismo. En ese momento, en la Western Electric
Company, que los trabajadores formaban grupos informales en los
talleres, y que su mayor rendimiento se produca en relacin con los
vnculos afectivos establecidos. EE.UU recibi, en ese tiempo, un fuerte
caudal migratorio proveniente de Europa, debido a la posguerra de la
primera guerra mundial. Entre los numerosos investigadores que llegaron
se hallaba Kurt Lewin, quin realiz interesantes aportes en lo relativo a la
explicacin de las relaciones que se establecan entre el individuo y el
ambiente, con ayuda de la topologa (barreras, obstculos, fuerzas).
Adems, introdujo el anlisis de los tres climas de trabajo que pueden
presentarse en el aula: autoridad, democrtico y laissez-faire, en francs
dejar de hacer. Lo trabajado por Lewin constituye un avance, ya que
muestra la interdependencia de los miembros del grupo a los ideales
democrticos entendidos como libre discusin. No obstante, no lleg a
102
DE LA CRUZ, op. Cit. p 111
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Medio.
reconocer
ciertos
procesos
que
suceden
en
relacin
con
113
las
identificaciones que pueden darse entre los miembros de un grupo, los

procesos inconscientes y la historia de los propios grupos (mecanismos
de formacin, objetivos, dinmica, etc.)
Lewin y Mayo posibilitaron el surgimiento de la dinmica de grupos, que
tuvo fuerte impacto en algunos pases latinoamericanos de las dcadas
del 60 y 70. Ante la llegada de la segunda guerra mundial, apareci la
figura del militar ingls WilfredBion, quien se encontraba a cargo de un
hospital donde la rehabilitacin individual de cuatrocientos hombres se
haca prcticamente imposible.
Ante esta situacin se opt por formar grupos, a fin de que cada paciente
se integrara con otras personas y acelerara su rehabilitacin. Bion
descubri que el comportamiento del grupo se efecta en dos niveles: el
de la tarea comn y el de las emociones comunes. Es decir que los
individuos se combinan en forma involuntaria para actuar.
El grupo es considerado como u marco individuo, por lo que surge la
tendencia a pensar que cada integrante representa una funcin
especializada, que habilita la coordinacin a entender qu le sucede a
todo el grupo. Qu sucede con esta forma de pensar los grupos? Se
corre el riesgo de tomar una parte por el todo, ya que cada uno de
nosotros resuena lo que su historia, experiencia, situacin personal y
formacin le permiten. Por ejemplo, el concepto de rol se ha desarrollado
en funcin del concepto de posicin; se trata de la manera en que cada
persona se desempea en dicha posicin.103
103
BORREL, op. Cit. p. 125
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Medio.
El
papel
del
coordinador
consiste
en
esclarecer, a
travs
114
de
sealamientos e interpretaciones, las pautas estereotipadas de conducta

que dificultan el aprendizaje y la comunicacin. Para diferenciar la nocin
de grupo de la de equipo se puede tomar lo expresado por Ernesto Gore:
los equipos surgen como formas de trabajo capaces de dar respuesta a
las necesidades de especializacin e integracin, a estructuras ms
flexibles y a la organizacin del saber.
La preocupacin central de los equipos se halla centrada en la creacin
de organizaciones. Gore diferencia, por un lado, el equipo permanente,
que se constituye cuando varias personas se complementan para realizar
una tarea en comn y, por otro lado, el equipo transitorio, que se conforma
para resolver un problema o desarrollar un proyecto.
Los grupos requieren de tiempo para conformarse y no se constituyen
espontneamente. En la prctica, la dinmica puede observarse en tanto
los miembros van construyendo acuerdos y significados comunes, y se
comprometen en la tarea.104
Para posibilitar su constitucin, podemos considerar las siguientes etapas:
Momento de encuentro: corresponde a cuando los miembros se

conocen, intercambian tanto ideas como valores y se explicitan los
objetivos de la convocatoria.
Momento de intercambio: consiste en que cada uno de los
miembros del equipo presente los problemas que ha identificado en
la institucin y sus correspondientes alternativas de solucin.
Deben quedar claros los roles y funciones que cada uno asumir.
Momento de negociacin: en este se establecen prioridades,
adems de armarse una agenda con acciones y plazos
104
FALLAS, op. Cit. p. 57
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Medio.
115
Los grupos se inscriben en las instituciones, y constituyen un

dispositivo grupal ya que se establecen en un tiempo, un espacio
con un nmero y objetivos.
La institucin atraviesa el grupo y genera efectos en l, que pueden
reconocerse a travs del estilo del coordinador y de las normas
institucionales, explcitas o implcitas.
Los grupos no estn aislados y, por lo tanto, mltiples hilos del
contexto externo atraviesan el texto que van construyendo. La
modalidad que adopta el coordinador no slo depende de su estilo
personal y de su formacin terico-prctica, sino tambin de la
actividad que deba desarrollar el grupo y de los objetivos de la
institucin.
2.3.13.6- La incorporacin de nuevos miembros

Uno de los problemas con que se enfrentan los equipos de conduccin se
halla vinculado a la seleccin de docentes que sern incorporados a la
institucin. Si bien en algunos casos se emplean test (generalmente
proyectivos), los mismos se basan en normas estandarizadas y han
demostrado su incapacidad para dar cuenta de las diferencias personales,
es decir, qu puede llegar a aportar la incorporacin de esa persona a la
escuela.105
La elaboracin de un instrumento institucional para conocer a los nuevos
miembros resultar de mayor provecho, ya que este podr dar cuenta de
la cultura que la escuela posea. Para elegir un docente e incorporarlo
como un nuevo miembro de nuestra comunidad educativa, se pueden
considerar diversos indicadores. Estos nos darn pautas que permitirn
105
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Medio.
116
elaborar una aproximacin al perfil que posee el profesional, aunque son

nada ms que orientaciones que posibilitan la elaboracin de hiptesis.
Curriculum Vitae. Con l es posible efectuar un anlisis del certificado
analtico de estudios, a fin de observar las materias en las que se destac
como estudiante y aquellas en las que su desempeo fue menor; anlisis
de su experiencia anterior (si la tuviere), en particular en qu ciclo lo hizo
y si particip de alguna experiencia puede enriquecer la prctica, pero con
ella tambin se pueden arrastrar algunos problemas.
Por ejemplo, si el educador se desempe en una escuela muy rgida es
probable que en un principio siga este modelo. Si, en cambio, no tiene
experiencia, puede adaptarse con mayor facilidad a la cultura de la
escuela que lo tome. Este indicador puede ayudar a visualizar las
capacitaciones realizadas y su vinculacin con la educacin. Resulta
interesante ver qu otros cursos ha realizado, particularmente aquellos
que permiten desarrollar la creatividad, ya que esto por un lado,
probablemente, lo emplee en su prctica.106
Entrevista personal. Con los miembros del equipo de conduccin. A
travs de ella es posible indagar: cules son sus preferencias en el
desempeo (cursos, ciclos, con qu grupo etario se siente ms cmodo),
qu dificultades puede identificar en sus prcticas docentes (si no tuvo
experiencia en la residencia pedaggica y en el desempeo, si la tuvo);
cmo encarara cierta situacin planteada si tuviera que llevarla a cabo
nuevamente;
qu
situaciones
considera
que
pueden
destacarse
favorablemente y por qu; cmo llevara a cabo una clase de un

determinado tema y en determinado curso; cmo realizara un acto
escolar, por ejemplo, corresponde a una fecha patria: cules son sus
106
IBARRA, op. Cit. p. 231
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Medio.
117
gustos, preferencias, hobbies; qu propuestas realizara para desarrollar

actividades como feria de ciencias o de artes.
A su vez, este indicador puede recurrir al planteo de diversas situaciones
que, si bien son hipotticas, suceden en las instituciones: Un padre desea
hablarle cuando le entrega a los nios para que asistan a clase. Tiene
organizada una clase en la que los estudiantes deban llevar
determinados elementos y no cuentan con ellos. Un padre se acerca para
manifestarle que su hijo tuvo cierta dificultad en la escuela, y el docente
se encuentra especialmente involucrado. Planifica una reunin y
comprueba que no avis con el tiempo suficiente. 107
Cuando nuevos miembros ingresan a las escuelas, con frecuencia se les
manifiesta que ellos deben ganarse el lugar que ocupan pagando lo que
vulgarmente se conoce como el derecho de piso; es decir, deben hacer
aquellas tareas que otros ya hicieron para poder ocupar un lugar en la
institucin.
Las investigaciones muestran que las distintas modalidades que las
instituciones adoptan para posibilitar o no el ingreso de los nuevos
miembros influyen en el desempeo, en las posibilidades de comprensin
de las modalidades de trabajo y la adaptacin a las condiciones de la
nueva organizacin.
La elaboracin de un plan de acciones de bienvenida ante la
incorporacin de un nuevo docente ser una herramienta adecuada para
posibilitar un ingreso positivo a la institucin. La socializacin inicial
permite la incorporacin de los nuevos integrantes a travs de acciones
107
Mc FARLAND, op. Cit. p. 92
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Medio.
118
que evitan no slo la prdida de recursos, sino tambin la insatisfaccin

personal.
2.3.13.7- Plan de atencin y bienvenida a docentes nuevos

A menudo se cree que, con el tiempo, el nuevo docente podr incorporar
las pautas institucionales sin que medie ningn tipo de accin organizada.
Generalmente, no se tiene en cuenta que esto ocasiona algunos
problemas:
La informacin le llega no sistematizada.

Se le presentan mensajes ante los cuales no se sabe cmo actuar.
Por ejemplo, alguien dice que se debe hacer las cosas de un modo
y luego otra persona contradice este mandato.

No puede prever cmo reaccionarn los otros docentes y los
directivos se realiza tal o cual actividad.

Comete errores que son producto
del
desconocimiento,
particularmente en las relaciones con los padres y, en especial, si

la escuela posee modalidades particulares de comunicacin y de
correccin de las actividades.108
El plan de accin debe incluir un doble movimiento: de la institucin hacia
el docente nuevo, y de esta hacia la institucin. Se trata de que el maestro
conozca sus tareas, las disposiciones formales y organizaciones
informales, la cultura institucional, las modalidades de vinculacin y,
adems, que los miembros de la institucin se familiaricen con las
caractersticas tanto personales como profesionales. Para poder organizar
la incorporacin del docente, se debe dar respuesta a la pregunta: qu le
interesar saber? junto con qu debera saber?
108
PEA, op, Cit. p. 13
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Cristhian Alberto

Medio.
119
El plan de bienvenida del nuevo miembro docente le permitir a este

conocer la institucin; para esto, tiene que tener informacin sobre:
Caractersticas de la institucin
109
Caractersticas espacio-temporales:
Distribucin de los salones y sus usos.

Horarios en que se desarrollan las actividades.
Otras dependencias como biblioteca, gimnasio, saln de eventos,
laboratorio de ciencias experimentales y de informtica, junto con sus
usos.
Organizacin institucional del calendario escolar.
Recursos de que dispone: material didctico (incluyendo modos de

empleo), material audiovisual, documentos, textos, etc. Modos de
conseguir otros recursos. Por ejemplo, en algunas escuelas, se les
entrega a principio de ao a los padres listas de materiales que ellos
deben llevar a la escuela para cada nio, o bien tambin sucede que
los docentes solicitan otros materiales a padres cuyos oficios lo
permiten.
Organizacin institucional de las tareas que competen a todos los

docentes.
Actores escolares.
Elaboracin de carteleras de la escuela.
Ornamentacin de lugares de acceso.
Organizacin de turnos para estar a cargo del acceso de los nios, del
cuidado del patio de juegos y otras dependencias.
109
ALONSO, op. Cit. p. 76
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Medio.
120
Modalidades de trabajo en el aula y en la institucin.
Explicitacin de lo que espera la institucin que realice en el

desempeo de sus tareas.
Asesoramiento
acerca
de
las
modalidades
de:
planificacin,
correccin, evaluacin, presentacin personal, relacin con los padres,

tratamiento personal con los nios, normas establecidas para la
entrega de los nios y otras normas institucionales.
Las caractersticas de los miembros de la escuela y de la

comunidad.
Presentacin de los miembros del equipo de conduccin y sus

funciones.
Presentacin de docentes y no docentes y, en forma especial, del
docente que trabaja en el curso paralelo.
Comunicacin de las caractersticas del contexto y de las modalidades
de vinculacin con la comunidad.
Plan de atencin y bienvenida a las familias.
Las familias deben incorporarse como miembros de la comunidad

educativa. Resulta imprescindible, por parte de ellas, el conocimiento
del Proyecto Educativo Institucional, as como de las modalidades de
participacin que ofrece la escuela.
La institucin no slo se dirige a los estudiantes, sino tambin incluye
a sus familias, por lo que la comprensin de los objetivos
institucionales, los ideales y las caractersticas organizativas permitirn
un trabajo cooperativo entre la familia y escuela.
El trabajo con las familias puede organizarse atendiendo al calendario
escolar.
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Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
121
Actividades previas al ciclo lectivo.110
Consisten
en
reuniones
informativas
que
permitirn
aludir
modalidades de trabajo institucional y de cada uno de los cursos y

salas; charlas en las que se trabajan temticas que preocupen a los
padres de nios que se encuentren en el comienzo o prximos a
finalizar el ciclo o etapa. Por ejemplo, los padres de la sala de 5 aos,
los de 1 grado, o bien los que finalizan un nivel. Tambin pueden
incluirse charlas en las que se trabajen temticas que preocupen a
padres sin experiencia que tengan a sus hijos en edad escolar.
Actividades de iniciacin desarrolladas durante el ciclo lectivo.
En el caso de que se incorpore nios durante el mismo ciclo, es

posible concretar clases abiertas en las que los padres puedan ver
cmo trabajan los nios, o bien jornadas de las que participen
activamente los padres.
En cualquiera de las instituciones presentadas se puede recolectar
informacin sobre las expectativas de los padres. Se las preguntas se
realizan oralmente, es probable que slo hablen algunos. Por eso, es
preferible entregar papeles para que completen en el momento en
forma annima acerca de lo que esperan de la escuela (si se dan
fichas para completar en la casa difcilmente las traigan nuevamente a
la escuela y se pierde, de esta manera, la informacin que se deseaba
obtener).
Plan de atencin y bienvenida a los estudiantes.
Se convoca especialmente a los estudiantes que no tienen experiencia

escolar y a los nios ms pequeos a la escuela, para realizar algunas
110
M.E.C. op. cit. P.2
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Cristhian Alberto

Medio.
122
actividades de recreacin. De ese modo, irn conociendo y el espacio

se les tornar familiar.
En las primeras semanas en que se desarrollen las actividades
escolares, se podr trabajar acerca de las expectativas tengan los
estudiantes ese ao.
Los alumnos de cursos superiores pueden realizar visitas a los cursos
inferiores para intercambiar sus experiencias. Estas actividades
resultan relevantes en los cursos en que se produce un cambio de
ciclo o nivel.
2.3.13.8- Las reuniones en la instituciones

Las reuniones que se realizan en las escuelas se hallan inscriptas dentro
del marco normativo que nos lleva a ubicarlas, generalmente, como
obligatorias, y a situarlas dentro de la planificacin institucional. En otras
ocasiones, es la escuela las que la propone, y generalmente surgen a
partir de problemticas identificadas. En el seno de los equipo de
conduccin donde, en la mayora de los casos, surgen las diversas
temticas a tratar y se organizan las tareas. No obstante resulta deseable
que los docentes sean tambin quienes propongan temticas. 111
En muchos casos, las reuniones son planificadas con tiempo y
dedicacin, aunque esto no impide que se presenten problemas. A
menudo no producen los resultados esperados, e incluso llegan a generar
efectos contrarios a los deseados. A partir de la implementacin de las
leyes sancionadas en la dcada del 90 del siglo XX en Latinoamrica, han
111
GOLEMAN, op. Cit. p. 37
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Cristhian Alberto

Medio.
123
surgido diversos replanteos acerca de las causas por las cuales la

capacitacin docente implementada no ha conducido a los resultados
esperados.
Diversos autores vienen trabajando sobre esta problemtica; debemos
conocerla para evitar, en lo posible, reproducir errores en nuestras
instituciones. Hay que tener en cuenta que poseemos una biografa
escolar que configuramos a lo largo de nuestra vida en el ambiente
educativo, la cual se halla conformada por los diversos momentos de
formacin:
La formacin inicial, tambin denominada socializacin.

La formacin intencional, que se efecta en el sistema educativo.
La formacin profesional, que ocupa solamente la fase final de la
formacin, y se arriba a ella con un importante caudal de
representaciones previas acerca del rol docente.
2.3.13.9- Reuniones de capacitacin institucional

Las reuniones se enmarcan en el Proyecto Educativo Institucional; todos
los actores sociales deben haber participado en su colaboracin y
reelaboracin, por lo que deben conocerlo. El P.E.I. tiene que estar a la
mano y requiere de una actualizacin constante, debe ser un instrumento
dinmico y no slo un papel lleno de buenas intenciones. 112
Las reuniones propician:
112
El encuentro de aquellos que usualmente se hallan aislados en sus
tareas diarias.
El intercambio de puntos de vista, opiniones, ideas, experiencias.
La creacin de un ambiente clido de trabajo.
El conocimiento de las competencias personales y grupales.
M.E.C. op. Cit. p. 18
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Medio.
124
La organizacin y delegacin de tareas basndose en el punto

anterior.
Las reuniones deben planificarse y al hacerlo hay que prever:
La distribucin de tareas del equipo de trabajo previas a la reunin,
a desarrollar durante la reunin y posteriores a ella.

El establecimiento de modalidades de monitoreo de lo que se
espera realizar.
La administracin del tiempo, el horario establecido para el
encuentro inmediato y para los siguientes; la frecuencia con que se
realizarn (lo que ser conocido por todos con suficiente
antelacin, para favorecer la organizacin y la asistencia).

Las personas que deberan asistir a las mismas.
Los objetivos que perseguimos.
Las temticas problemticas a tratar.
Los recursos necesarios para llevarlas a cabo.
La modalidad y dinmica de la reunin, con la consiguiente
estimacin de tiempo en cada caso: expositiva, prctica, de
resolucin de situaciones, entre otros.

La organizacin del espacio en el que se desarrollar la reunin y
disponibilidad en ese horario.

La asignacin de roles a desempear.
Las formas de registro y comunicacin de lo producido.
Las temticas pueden surgir de un relevamiento institucional. El mismo se

puede efectuar a travs de un cuestionario realizado en forma annima.
Con excesiva frecuencia muchos docentes no sugieren temticas que les
interesa profundizar porque no desean que otros, tengan la imagen de
que hay algo que no saben. Una posible temtica a trabajar en los
primeros encuentros podra ser aquello relacionado con el rol del docente
en la sociedad actual (marcada por cambios vertiginosos). Este puede ser
un posible disparador de otros posicionamientos, pues nuestro momento
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Medio.
125
sociohistrico es indudablemente diferente a aquel en que se constituy la

escuela como tal como hoy la conocemos.
Los maestros ya no son aquellas personas que todo lo saben, pero el
conocimiento debe tener un lugar relevante, es decir, no se puede
ensear lo que no se conoce y, por lo tanto, es necesario saber.113
Los profesores y directivos asisten a reuniones con frecuencia. Para
poder decidir conscientemente a qu modalidad de capacitacin adhiere
la institucin, es preciso revisar las diversas propuestas existentes. Ellas
son las siguientes:
Capacitacin sustitutiva. Transcurre en un clima agradable, con experto
en general carismtico, y donde los objetivos no quedan muy claros. A
veces, se realizan con el solo deseo de motivar a los actores a la tarea,
otras para responder a ciertas normativas o, para convencer a quienes no
estn convencidos de algo. Las experiencias demuestran que slo se
logra que se termine desconfiando de lo que se propone en la reunin. No
resulta sencillo remover nuestras creencias y representaciones, y no
basta con escuchar algo que parece ser interesante para arribar a
conclusiones.
Capacitacin fantasiosa. Acontece cuando exageramos las expectativas
de lo que podremos hacer. En este aspecto, tenemos que considerar no
slo qu prometemos, sino tambin cmo pensamos concretarlo. 114
Existen por lo menos tres perspectivas alternativas:
Desde una lgica deductiva, en la que presentamos un texto

terico y realizamos una actividad que se deriva de lo ledoescuchado.
113
114
GRINBERG, op. Cit. p. 110

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Medio.
126
Desde una lgica prctica, por la que se aprende haciendo.

Desde una lgica de reflexin-problematizacin, segn la que se
parte de una situacin que ser analizada atendiendo a indicadores
propuestos o construidos. Slo esta ltima puede conducirnos a
recorrer los caminos deseados.
Capacitacin Mgica. Pensamos que basta con unos pocos encuentros

para lograr el objetivo deseado. Un ejemplo emblemtico es el referido al
uso de la tecnologa.
Caso 1. Se presenta un experto con cintas de vdeo, retroproyector o
rotafolio para desarrollar un encuentro, para el que se le ha estimado una
duracin de tres horas. El experto despliega los elementos, pero no
alcanza a desarrollar ninguna de las temticas, ya que la dinmica de la
reunin termina por quedar reducida a la presentacin de estas
herramientas citadas. Estas pueden ayudarnos o no a desarrollar la
problemtica, pero constituyen medios, no fines en s mismos.
Capacitacin autnoma. Se refiere a las reuniones que hacemos
desvinculadas de la organizacin, sin atender a las caractersticas
culturales propias. Tal vez en este apartado podamos incluir aquellas en
las que llamamos a un especialista que no conoce a la institucin, y que
trae un saber no relacionado con la tarea docente. No alcanza saber algo
para poder transmitirlo, hay que conocer la cultura profesional. Como
docentes, manejamos cdigos comunes que podran ir siendo revisados
en la medida en que la conozcamos.
Capacitacin autntica. Se trata de pensar tanto en lo que no debemos
hacer como en aquello que pretendemos realizar. Para concretarlo, es
necesario pensar en los equipos de trabajo, puesto que en ellos el grupo
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Medio.
127
brinda un plus a la suma de trabajos individuales: all surgen acuerdos y

divergencias pero, fundamentalmente, se promueve el compromiso.
Es fundamental el hecho de ir desentraando, abriendo las problemticas
que se presentan en nuestras instituciones, para prevenirlas y evitar que
nos tomen por sorpresa. La charla de un experto no es la nica modalidad
de capacitacin. Existen otras en las que se propicia una mayor
participacin y que merecen ser tenidas en cuenta:
Seminarios
Debates
Talleres
Foros
Capacitacin
Coloquios con exposicin y discusin
Anlisis, sistematizacin de textos especializados y sntesis
Socializacin de experiencias
Anlisis sistemtico de incidentes crticos
Jornadas trimestrales de estudio basadas en un agenda
En la apertura de la reunin, al igual que en una obra de teatro, se

presentan los actores (en este caso somos actores sociales), la
problemtica, los objetivos y el encuadre terico-referencial. Del modo en
que planteamos la situacin depender el desarrollo de la misma, no ser
lo mismo una teora, una tarea prctica o una situacin de resolucin de
problemticas. Somos profesionales de la educacin y no simples
transmisores de un saber.
Entonces, de acuerdo con ello, deberamos habilitar lugares en los que
podamos producir y compartir el conocimiento. Para el cierre sera
conveniente evaluar la modalidad empleada, nuevas sugerencias o
propuestas, otros puntos de vista a considerar, temticas relevantes,
dificultades, siempre en forma annima. Sin embargo, indudablemente las
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Medio.
128
reuniones deben planificarse y el esquema anticipador da cuenta de este

proceso.
2.3.14- La comunidad con los padres y la comunidad educativa

en general
En numerosas ocasiones, resulta necesario conversar con un padre,
madre o quien se encuentre a cargo del nio. Entre varios motivos de
conversacin, se encuentra el de la necesidad de comprender algunas
situaciones que surgen en la clase. La propuesta que a continuacin se
presenta constituye slo una alternativa entre otras posibles, y procura
sistematizar aquellos elementos que puedan resultar valiosos. Es una
gua, una herramienta para el docente (aunque es aconsejable que el
directivo presencie algunas entrevistas, ya que las mismas le permitirn
conocer a los padres y que ellos lo conozcan) por la que se intentar
hallar el camino para solucionar problemas cuando se presenten. 115
Es aconsejable que ambos padres estn en la entrevista o, en lo posible,
quienes se encuentran a cargo del nio. En estas entrevistas, trataremos
de conocer la modalidad de aprendizaje que ha adquirido el nio hasta
ese momento, hallar la lgica de sus acciones para ver qu debemos
realizar y qu no. Sin embargo, como educadores, tendramos que
procurar no traspasar este mbito: si el padre requiere de una consulta a
un profesional slo podemos sugerir a quin recurrir, ya que no somos ni
psiclogos, ni mdicos y, si lo somos, debemos recordar que ese es un
mbito educativo y no un espacio teraputico.
115
LISBONA, op. Cit. p. 121
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Medio.
129
En varias preguntas, se indaga acerca de quin le ense algo; esto se

debe a que la respuesta a estos interrogantes permite visualizar las
figuras que aparecen en lo relacionado con la enseanza, puesto que en
esas oportunidades debe haber un adulto que se haya ocupado de ello.
Adems, posibilita ver quin o quienes no aparecen en el rol esperado. Lo
relativo a qu hace durante el da permite identificar las actividades que
realiza el nio: si su da transcurre frente al televisor, en actividades
recreativas, solo, con amigos, etc.116
La informacin sobre otras personas que se encuentran en contacto con
el alumno es de suma importancia, ya que a menudo los nios pasan
muchas horas con personas que se ocupan de ellos y que no son
familiares, o bien lo son, pero no viven con sus familiares directos.
Tambin es importante conocer cmo se manejan los lmites, pues en un
principio el nio va a tender a actuar en la escuela acorde con la misma
modalidad que la usada en el hogar.
Temas como la alimentacin de los nios y el manejo de los lmites
proporcionan indicadores sobre qu temticas requieren de tratamiento
institucional. Estos asuntos pueden ser problemticos en el caso de que
se observe, por ejemplo, una alimentacin deficiente, y por ende deban
ser tratados en una reunin de padres. Los padres de nios que asisten a
los primeros aos escolares poseen, generalmente, mayores inquietudes,
a causa de que la escuela constituye un mundo nuevo para algunos, o un
lugar olvidado para otros. Con el transcurrir de los aos escolares, las
expectativas de los padres disminuyen.
Los encuentros del docente con aquellas personas que se encuentran a
cargo de los nios (no siempre son los padres, de ah esta referencia
116
M.E.C. 129, op. Cit. p. 37
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Cristhian Alberto

Medio.
130
genrica) constituyen un espacio para el conocimiento y el intercambio.

A veces resulta sumamente interesante mostrarles a los padres cmo
trabajan sus hijos. Se les puede facilitar el material didctico en la
reunin, para que lo conozcan y para que trabajen con l. Seguramente
comenzarn por explorarlo y mediante una gua adecuada, irn
descubriendo el proceso de aprendizaje que realizarn sus nios.
Las tcnicas que permitan el intercambio grupal y la participacin de los
asistentes otorgan dinamismo al encuentro, permitiendo la expresin de
quienes usualmente no lo hacen. El encuentro con los padres no slo
puede hacerse a travs de reuniones. Desde hace unos aos se ha
incorporado la modalidad de clase abiertas, en las cuales los padres
participan en una clase, como observadores o en forma activa. Esto
permite ver a sus hijos trabajando en situaciones cotidianas y compartir
con ellos ese momento. Otra posibilidad consiste en la planificacin de
talleres en los cuales participen los miembros de la comunidad y los
nios.117
La comunicacin entre la familia y la escuela no debe realizarse
nicamente en los momentos clsicos como la apertura, la finalizacin del
ciclo o la entrega de boletines de calificaciones. A travs del llamado
cuaderno de comunicados se puede no slo mantener informada a la
familia de lo que acontece en la escuela, sino tambin propiciar su
participacin en ella por medio de los mensajes vertidos en una y otra
direccin.
Hay que tener presente que la modalidad de comunicacin debe estar
organizada institucionalmente ya que, de lo contrario, no ser una
117
MONTENEGRO, op. Cit. p. 88
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Medio.
131
propuesta de la escuela, sino de un docente en particular (que se perder

cuando este no trabaje ms all).
2.3.15- La observacin, la entrevista y la encuesta como

herramientas de gestin institucional.
La supervisin remite a la mirada, a la posibilidad que tenemos de ver
algo que se recorta entre el universo de lo posible. Quien observa debe
estar alerta, porque la supervisin incluye al concepto de visin el que
remite, a su vez, a la observacin. Cuando esto se realiza, siempre se
efecta desde algn lugar, centrando la mirada en un aspecto, lo que
implica que muchos otros quedarn necesariamente descuidados. 118
Todo instrumento, en este caso la observacin, posee limitaciones y
alcances. Nada nos permite recabar toda la informacin disponible, pues
a la par que se nos brindan ciertas posibilidades, cada instrumento de
observacin nos retacea otras. En tanto no exista posibilidad alguna de
hallar un instrumento que cubra toda la realidad, que la contemple
totalmente, ser imprescindible emplear ms de uno para abordar la
gestin de la institucin. Con la pretensin de acercarnos a ese objetivo,
podemos tratar de usar aquellos que nos permitan sistematizar una parte
de la misma como un registro de observacin.
En cada observacin, concentraremos nuestra atencin en determinados
aspectos. Lo importante en una institucin es que podamos compartir
cules son esos criterios y, en lo posible, realizar una construccin de los
mismos. La observacin no es ingenua y quien lo realiza se aproxima a la
realidad provisto de supuestos, teoras, concepciones que no siempre
logra explicitar. Por eso, cuando la mirada se efecta desde una ptica
118
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Medio.
132
unidireccional, en la que lo que se reconoce es slo la incidencia de una

sola variable dentro de las mltiples posibles, se corre el riesgo de creer
que lo que se sostiene es lo que existe y de abordar, de este modo, las
probabilidades como certezas.
Los miembros del equipo debern abrir espacios para la reflexin crtica
de las prcticas escolares. El modo de hacerlo es trabajar en la
implicacin de los actores sociales, a fin de posibilitar un cambio de
posicionamiento de los mismos cuando esto sea necesario. Adems,
debern decidir si realizarn observaciones participantes (en las que el
observador se implique con lo observado) o no participantes (en las que el
observador no se integre a las actividades observadas).
La observacin no participante se da, generalmente, en el caso de que los
observadores sean externos a la institucin. En este caso, lo que se
efecta es un proceso en espiral en el cual se recoge, retira, sistematiza e
interpreta informacin, que vuelve para confirmar o refutar las hiptesis
que se estn sosteniendo. Pues resulta til la sistematizacin de ciertos
aspectos que cada equipo de conduccin deber considerar a fin de
determinar su viabilidad. Adems, hay que tener en cuenta que los
instrumentos son herramientas y, como tales, no pueden ser utilizados
siempre igual ni durante mucho tiempo, ya que de lo contrario perdern su
efectividad.119
Otra alternativa se constituye por la entrevista, una situacin artificial en la
que se trata de comprender ciertos significados atribuidos por los distintos
actores sociales. Las entrevistas pueden ser estructuradas o no
estructuradas. En la reunin en equipo, es posible abordar problemas
comunes (identificados previamente o en ese momento) para proponer
alternativas conjuntas de solucin; en las entrevistas individuales, se
119
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Medio.
133
analizan algunos tpicos como la planificacin, las estrategias didcticas

usadas y otros temas por el estilo.
Se trata de buscar acuerdos en las diferentes reas de trabajo puesto
que, de lo contrario, podemos caer en el riesgo del como si, es decir, de
realizar tareas que no se correspondan con lo que los integrantes del
equipo declaran hacer y simulen una actividad que no es tal. Se procura
evitar que lo que se diga vaya por un lado y lo que se vea en las aulas,
por otro. Ambas instancias deben acercarse en el hecho educativo.
Lo que un directivo debe hacer
Desempear tareas alejadas de la accin directiva de los docentes
(como diagnosticar, planificar, supervisar, entre otras).

Coordinar y dar coherencia a las tareas de los profesionales
docentes que habitualmente trabajan en forma individual.

Gestionar recursos, cumplir y hacer cumplir las leyes, adems de
representar formalmente a la institucin.

Dirigir el establecimiento escolar de acuerdo con su personalidad,
convicciones, ideologa y formacin.

Fundamentar la capacidad de dirigir en el poder jerrquico que le
confiere el cargo.
Distribuir y delegar tareas entre los miembros del equipo docente,
para aliviar su propio trabajo y poder dedicarse tanto a pensar
como a planificar actividades ms acordes con su funcin.

Aplicar las normativas y los reglamentos para disminuir las
resistencias a los cambios.

Adquirir y desarrollar buenos hbitos de trabajo personal.
Conocer el medio, el entorno en el que est inserta la escuela, a fin
de poder realizar planificaciones ms innovadoras e intentar
transformar la institucin, para una accin educativa ms justa. 120
120
M.E.C. 129, op. Cit. p. 8
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Medio.
134
P.E.I
Institucin
aprendizaje
evaluacin
currculum
concepciones
metodologa
criterios
instrumentos
toma de decisiones
La comunicacin entre los distintos actores sociales que integran la
escuela tiene que sostenerse a lo largo del ao. La misma no puede ser
unidireccional. En el caso de que la escuela slo comunique a los padres
y otros miembros sus ideas, no estar escuchando sus necesidades; en
cambio, si slo se adapta a los requerimientos externos, corre el riesgo de
desdibujarse y avanzar en forma zigzagueante. Por lo tanto, resulta
fundamental establecer una comunicacin fluida no slo entre docentes,
directivos y comunidad, sino tambin entre quienes compartan las tareas
diariamente.
Para devolver parte de la informacin que puede haber sido recolectada
por diversos medios, es necesario tener en cuenta algunas variables:
El actor o los actores destinatarios de la informacin.

En qu tiempos ser transmitida la informacin (en etapas o no).
La modalidad de recepcin de las respuestas a lo informado (por
ejemplo, a travs de una encuesta annima, un buzn colocado en
determinado lugar u otras alternativas).

Las dificultades que puedan hallarse en este proceso.
Las lneas de accin que conduzcan a cambios en la escuela.
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Medio.
135
Las modalidades que se usarn para evaluar esta propuesta

(estableciendo aciertos y desaciertos).
En el caso de que la informacin sea producto de la observacin de

clases, el destinatario ser el docente. Lo observado no debe quedar
guardado o reservado al simple registro escrito; tampoco puede reducirse
a la exposicin de lo que el directivo pudo ver pues, como hemos visto, la
observacin est sostenida desde slo una de las miradas posibles. En
un intercambio posterior a la clase, se dialogar escuchando lo que diga
el maestro en cada caso y se le suministrar el asesoramiento
correspondiente.
Si los destinatarios son los padres, la informacin deber tener otras
caractersticas, atendiendo a la demanda planteada, es decir, a cul sea
el problema a comunicar o solucionar. En primer lugar y antes de exponer
cualquier opinin, es necesario escuchar a los padres, especialmente en
aquellos casos en que los mismos porten una cultura diferente a la
sostenida por el equipo (de lo contrario, se corre el riesgo de ser
malinterpretado por unos o por otros).
Adems, cuando se les pide alguna opinin, los resultados deben
comunicarse en forma sistematizada; si no, puede suceder que su
participacin en futuros requerimientos disminuya.
Para poder reunir de un modo sistemtico la informacin, se puede
considerar los siguientes tems:
Logros buscados.
Logros de los distintos actores.
Acciones a emprenderse.
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Medio.
136
Por lo tanto, toda indagacin de la realidad educativa tiene que culminar

con una comunicacin de lo investigado, a fin de propiciar la implicacin
de quienes participen en esa particular comunidad escolar.
El equipo de conduccin tendr a su cargo funciones pedaggicas
(vinculadas a las tareas de los profesores y de los estudiantes), adems
de funciones de coordinacin. Tomando lo expresado por Gimeno
Sacristn, las tareas concretas contempladas en este ltimo grupo
estarn vinculadas a:
Sugerir aspectos comunes no relacionados con el rea o
asignatura a tener en cuenta por los profesores.

Estimular las conexiones y coordinacin entre maestros de
diferentes reas.
Supervisar que todos los docentes planteen un nivel de exigencia
similar.
Evitar que algunos profesores sobrecarguen mucho ms a los
alumnos con tareas para la casa que otros maestros.

Procurar que no coincidan o se agolpen los exmenes en unos
pocos das.
Fomentar y estimular la realizacin de actividades culturales
extraescolares.
Proponer y tomar medidas para favorecer la adaptacin de los
estudiantes cuando acudan por primera vez a la escuela.
Un equipo directivo profesional
Ve claramente el quehacer institucional.

Centra a la institucin alrededor del aprendizaje.
Elabora diagnsticos pertinentes.
Crea un clima acadmico.
Anima pedaggicamente a la institucin.
Tiene visin de futuro.
Tiene altas expectativas sobre el aprendizaje de los alumnos.
Conoce el potencial de sus docentes, estimula su capacitacin y
confa en ellos.
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Cristhian Alberto

Medio.
137
Realiza y promueve un uso eficaz del tiempo.

Utiliza creativamente todos los recursos.
Sigue, sostiene y evala el quehacer institucional.
tem para evaluar el rol del director.
Intenta generar equipos de trabajo comprometidos con la accin
educativa.
Impulsa a los docentes a crear espacios de participacin con
padres y alumnos.
Establece un criterio de autoridad basado en la cogestin.
Propicia la participacin de los miembros de la comunidad
educativa en la toma de decisiones.

Estimula a los docentes a trabajar en la construccin del Proyecto
Educativo Institucional.
Comunica a todos los docentes las normas vigentes y el
reglamento interno institucional para que se sepa qu se espera de
ellos.
Procura que los mensajes sean claros, con sentido integrador.
Delega responsabilidades entre los miembros del equipo directivo y
docentes.
Genera un clima de apertura y confianza para tratar las situaciones
conflictivas.121
121
RITZER, op. Cit. p. 327
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Medio.
138
2.4- MARCO LEGAL

2.4.1- Constitucin Nacional del Paraguay.
De la responsabilidad educativa
Artculo 75: La educacin es responsabilidad de la sociedad y recae en
particular en la familia, en el Municipio y el Estado.
El Estado promover programas de complementario nutricional y
suministro de tiles escolares para los alumnos de escasos recursos.
De las Obligaciones del Estado
Artculo 76: La educacin escolar bsica es obligatoria. En las escuelas
pblicas tendr carcter gratuito. El Estado fomentar la enseanza
media, tcnica, agropecuaria, industrial y la superior o universitaria, as
como la investigacin cientfica y tecnolgica.
____________________________________________________
Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
139
La organizacin del sistema educativo es responsabilidad esencial del

Estado, con la participacin de distintas comunidades educativas. Este
sistema abarcar a los sectores pblicos y privados, as como al mbito
escolar y extraescolar.
De la enseanza en lengua materna
Artculo 77: La enseanza en los comienzos del proceso escolar se
realizar en la lengua oficial materna del educando. Se instruir asimismo
en el conocimiento y en el empleo de ambos idiomas oficiales de la
Repblica.
En el caso de las minoras tnicas, cuya lengua no sea el guaran, se
podr elegir uno de los dos idiomas oficiales.
2.4.2- Ley N 1624 General de Educacin

Artculo 133: El ejercicio de la profesin de educador estar a cargo de
personas
de
reconocido
comportamiento
tico
de
idoneidad
comprobada, provistas de ttulo profesional correspondiente, conforme a

lo prescrito en la legislacin.
Artculo 135: Los educadores tienen derechos a:
Un tratamiento social y econmico acorde con su funcin.

Ingresar al ejercicio de la profesin mediante un sistema de
concursos.
Ascender en la carrera docente, atendiendo a sus mritos y su
actualizacin profesional.
Ejercer su profesin sobre la base de la libertad de enseanza, en
el marco de las normas pedaggicas y curriculares establecidas
por la autoridad competente.
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Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
140
Ejercer su profesin en edificios escolares que renan las

condiciones mnimas de seguridad, salubridad e idoneidad para su
funcin, de acuerdo a las exigencias de la calidad de vida y
educacin.
Recibir beneficios de la seguridad social para s y su familia y los
de la jubilacin.
Asociarse y participar en organizaciones gremiales y sindicales.
Artculo 136: Son deberes de los profesionales de la educacin:
Acatar las normas del sistema educativo nacional, las de

convivencia y el reglamento interno de la institucin en que se
integran.
Respetar la dignidad, la integridad y la libertad de los alumnos y de
los dems miembros de la comunidad educativa, en el marco de la
convivencia.
Colaborar solidariamente
actividades de la comunidad educativa.

Desarrollar su formacin y actualizarse permanentemente en el
mbito de su profesin.
Los deberes contemplados en las leyes laborales y el Estatuto del
en
los
proyectos,
programas
Personal de la Educacin.
Responsabilidades y Funciones
Artculo 139: El director es la autoridad responsable de la institucin
educativa, y quien la dirige y administra.
Las instituciones educativas contarn con personal administrativo y
auxiliar competente e idneo. Sus funciones, derechos y obligaciones
quedarn
definidas
en
las
leyes,
estatutos
reglamentos
correspondientes.
2.4.3- Ley N 1725 Estatuto del Educador

____________________________________________________
Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
141
De las funciones Educativas

Artculo 8: El profesional educador del sector pblico ejercer sus
funciones docentes o tcnico-pedaggicas en cargo previstos en el
Presupuesto General de la Nacin. Los del sector privado se regirn por
el reglamento de la institucin en que se encuentren trabajando.
Artculo 9: Son funciones docentes la labor de enseanza en aulas de
centros, establecimientos e instituciones educativas pblicas, privadas o
privadas subvencionadas; la planificacin, el desarrollo y la evaluacin del
proceso de aprendizaje y de acuerdo con las disposiciones legales
especficas, la realizacin de actividades complementarias que coadyuven
a mejorar la calidad de la educacin.
Artculo 10: Son funciones tcnico-pedaggicas las tareas de apoyo y
asesoramiento
pedaggico,
investigacin
educativa
procesamiento
curricular, capacitacin de recursos humanos y acompaamiento a planes

y programas orientados a mejorar la calidad de la educacin. Para el
ejercicio de esas funciones se requiere el segundo grado de la carrera de
educador y formacin superior.
De los Derechos y Deberes
Artculo 36: El educador profesional del sector pblico goza de los
siguientes derechos:
Los establecidos en el Artculo 135 de la Ley General de
Educacin.
A percibir sus haberes en los das de receso establecidos en el
calendario escolar, asuetos y suspensin de clases por causas
ajenas a la voluntad del educador, en los trminos establecidos en
el Artculo 24.
____________________________________________________
Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
142
A permiso con goce de sueldo, por maternidad, en todos los niveles

y modalidades educativas, seis semanas antes y seis semanas
despus del parto.

A permiso por enfermedad debidamente comprobada hasta treinta
das con goce de sueldo y hasta un ao sin goce de sueldo
teniendo derecho a su reingreso.

Por una sola vez durante la totalidad de la carrera, a obtener
permiso por motivos particulares de hasta tres meses sin goce de
sueldo.
A permisos especiales, para el usufructo de becas, programas de
intercambio cultural o funciones educativas especficas, a ser
reglamentado por el Ministerio de Educacin y Cultura.

A asociarse y participar en organizaciones gremiales y sindicales.
A licencia por funcin sindical, de acuerdo con el Artculo 38.
A permiso para la lactancia.
A acceder a programas de capacitacin, profesionalizacin y
especializacin
docente,
garantizados
por
el
Ministerio
de
Educacin y Cultura.
A bonificacin familiar en un cinco por ciento por cada hijo nacido
durante el ejercicio de la docencia hasta un mximo de cinco hijos.
Artculo 41: Son deberes de los educadores profesionales.
Los establecidos en el Artculo 136 de la Ley General de
Educacin.
Asistir puntualmente a los lugares de trabajo, respetando la hora de
entrada y salida que se le asigna en base a sus funciones.

Cumplir con eficiencia y eficacia las funciones que les otorga el
cargo.
Respetar las normas internas institucionales en particular aquellas
emanadas del Ministerio de Educacin y Cultura.

Acatar las directrices de los superiores jerrquicos, relativas a
servicios que no sean expresamente contrarios a las leyes y
reglamentos.
____________________________________________________
Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
143
Observar, dentro y fuera de la institucin, una conducta tica y
democrtica.
Guardar el secreto profesional en todo lo que concierne a hechos e
informaciones de carcter reservado, que pudiera conocer en el
ejercicio de sus funciones.

Contribuir en su mbito al mejoramiento de la calidad de la
educacin.
CAPTULO III
DISEO DE LA INVESTIGACIN
3.1- Metodologa de la Investigacin

La metodologa utilizada en esta investigacin es la explorativa, ya que
permitir abordar el tema sobre liderazgo que existe dentro de las
instituciones educativas, la convivencia entre los responsables de la
formacin de los educandos y obtener informacin sobre la investigacin
en cuestin.
Descriptiva, porque mide los conceptos o variables caracterizando las
estrategias utilizadas para una buena relacin interna dentro de las
instituciones.
____________________________________________________
Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
144
Correlacional, porque mide el grado de relacionamiento que existe entre

los diferentes mbitos o dimensiones de las instituciones educativas.
Explicativa, en el cual se realizar un procesamiento y anlisis de todas
las informaciones obtenidas sobre las caractersticas del lder educativo.
3.2- Enfoque de la Investigacin

Es cuantitativo porque se procesan datos sobre la cantidad de directores
y docentes que existen en las instituciones educativas por medio de una
encuesta y datos cualitativos provenientes de la entrevista realizada a los
miembros de las instituciones.
3.3- Diseo de la Investigacin
El diseo de la investigacin es no experimental porque segn Sampieri,
la investigacin no experimental es aquella que se realiza sin manipular
deliberadamente variables. En ella se observan los fenmenos tal y como
se dan en su contexto natural, para despus analizarlo.
3.4 Hiptesis
Las dificultades que se manifiestan entre los miembros de las
instituciones educativas es la falta de comunicacin y trabajo en equipo
de todos los actores que conforman la unidad educativa.
Esto se genera por la falta de tiempo que disponen los docentes
catedrticos, ya que los mismos tienen varios colegios donde trabajan y
que impide realizar un buen trabajo en equipo.
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Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
145
3.6 Contexto de la investigacin

El trabajo de investigacin se realizar en la ciudad de Luque que dista a
12 km de Asuncin, en el departamento Central, en las instituciones
educativas del Colegio Nacional Gral. Eugenio Alejandrino Garay, Colegio
Tcnico Nacional Defensores del Chaco, Colegio Nacional Leandro Diego
Snchez, todos del Nivel Medio.
3.7 Poblacin
La poblacin para este estudio estar conformada por 3 directores y 75
docentes del Nivel Medio por seccin y ambos turnos, 5 personal
administrativos, 3 personal de limpieza y padres de la ACE de los colegios
mencionados anteriormente.
3.8 Muestra
En la investigacin se tomar como muestra 75 docentes, 3 directores, 5
personal administrativos, 3 personal de servicio y padres de la ACE, que
representan el 20% de la poblacin.
3.9 Procedimiento de recoleccin de datos.
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Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
146
Una vez obtenido los datos se procede en gabinete, segn los siguientes
pasos:
Clasificacin de los datos
Anlisis e interpretacin de datos obtenidos a travs de la observacin
sistemtica.
Tabulacin de datos
Trabajo Estadstico (agrupacin, conteo, porcentaje, grficos estadsticos)
Anlisis
Conclusiones
Sugerencias y recomendaciones
CAPTULO IV
ANLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS
4.1- Anlisis pormenorizado de la entrevista realizada a tres
Directores de los
Colegios Nacional Gral. Eugenio Alejandrino
Garay, Tcnico Nacional Defensores del Chaco y Colegio Nacional

Leandro Diego Snchez de la ciudad de Luque.
1. Con qu frecuencia te renes con tu equipo de gestin para
evaluar las acciones realizadas?
Uno de los directores manifest que se rene con su equipo de gestin
cada 3 meses y los otros cada vez que sean necesario, es decir, de
acuerdo a las necesidades en que se presentan las situaciones.
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Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
147
Es muy importante que se realice una evaluacin constante de todas las

acciones que se lleva dentro de una institucin para medir el logro de los
objetivos propuestos y mediante esa evaluacin enfatizar aquellos que no
se estn logrando en su totalidad, o llegar a mejorar dichas acciones.
2. Cmo estn organizados los equipos de trabajos es su

institucin?
En las instituciones donde se realiz las investigaciones estn
organizadas de la siguiente manera: cuentan con un profesor gua por
aula y una coordinadora del nivel que constantemente estn apoyando
muy de cerca la labor del docente y los educandos.
Es de gran importancia contar con recursos humanos calificados y que
cumplan sus funciones como debe ser, para llevar adelante un trabajo que
en realidad es muy difcil, pero con la ayuda mutua siempre se llega a la
meta.
3. Es de suma importancia contar con un equipo de gestin

institucional? Por qu?
Si es muy importante contar con un equipo de gestin afirmaron los
directores. Cada quin aporta diferentes conocimientos, experiencias,
habilidades que ayudan a una mejor organizacin donde se permitan
expresar los acuerdos y desacuerdos en la gestin que se realiza y as
fortalecer la comunicacin entre todos los miembros y las reas de la
institucin educativa.
4. Cules son las dificultades ms comunes que se manifiestan

entre los miembros de la institucin?
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Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
148
Las dificultades ms comunes que se manifiestan entre los miembros de

la institucin es la falta de comunicacin y el trabajo colectivo entre todos
los miembros de las instituciones educativas.
Este problema se genera porque los docentes son catedrticos en este
nivel y solo estn en sus horarios correspondientes y luego tienen que ir
a otras instituciones a cumplir sus horas ctedras y dificulta el dilogo y el
trabajo en conjunto por las disponibilidades de tiempo con que cuentan.
5. Necesitas recurrir a tu autoridad
y poder para que tus
colaboradores acten?
Los directores coinciden que en algunos momentos deben de recurrir a su
autoridad como cabeza de una institucin. Pero en la mayora de las
veces no es necesario, porque se sienten apoyados por los miembros de
la institucin, lo cual es muy importante para llevar un clima agradable en
el trabajo, en el trato con los dems y sentirse a gusto en el cargo que
uno desempea.
La autoridad es importante en cualquier institucin, porque en algunos
casos si no se realizan bien las cosas, esa persona encargada debe de
imponer esa actitud para mejorar las acciones que se llevan a cabo dentro
de la institucin.
6. Le das oportunidades a los miembros de la institucin para

poner a prueba sus talentos?
Todos los directores afirman que s dan oportunidades a todos los
miembros de la institucin.
Esto es de gran importancia, porque toda persona necesita oportunidad
para mostrar sus talentos, destrezas y habilidades que posee, y ayudar en
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Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
149
la construccin de conocimientos y a la formacin persona de los

educandos como tambin de los miembros de la propia institucin.
7. Cmo es la relacin con los miembros de la institucin

educativa?
Las relaciones segn los directores en algunos casos es buena, y en
otros casos malas; por las opiniones que cada quien tiene en cuanto a las
funciones que cumplen dentro de la institucin.
En toda institucin existe una buena o mala relacin entre los miembros,
pero eso no debe ser causa de peleas o enojo, por el contrario debe
existir mucho dilogo para llegar a solucionar las diferencias que existe en
cuanto a opiniones o el actuar de cada integrante de la institucin.
8. Cules deben ser las caractersticas o rasgos de un lder
educativo?
-
Capacidad de generar cambios.
Desarrollar estrategias y formas de actuar.
Tener espritu de servicio.
Fomentar el crecimiento continuo.
Ser flexible, comprensivo.
Todas estas caractersticas son muy importantes para crecer como

profesional e institucionalmente. Adems, promover el desarrollo del
pensamiento crtico, la sensibilidad y la responsabilidad social dentro del
marco educativo, fortaleciendo el proceso de enseanza - aprendizaje.
9. Cmo actuara frente a un conflicto entre la direccin y el

profesorado?
-
El dilogo es muy importante cuando se presenta un conflicto.
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Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
150
Estar dispuesto/a a solucionar el conflicto.
Escuchar las opiniones de los dems, es decir, las inquietudes que se

presentan y de ah partir a las posibles soluciones mediante una mesa
de dilogo.
Por otra parte es muy importante la autoevaluacin en uno mismo, buscar

fallas y juzgar las conductas. Estimular la auto reflexin que permita
aprender ms ante el conflicto, as como admitir que frente al mismo,
cada uno puede reaccionar de manera diferente, si hay un conflicto se
debe buscar la solucin de ambas partes.
10.
Cules son los valores institucionales que busca desarrollar
la unidad educativa?
Los valores institucionales que busca desarrollar la unidad educativa son:
el respeto, la responsabilidad, la autovaloracin, el pensamiento crtico, el
trabajo en equipo, la disciplina, la honestidad.
Estos valores mencionados ayudar a fortalecer todas las reas
educativas y orientara el actuar
en cualquier mbito de la vida. Los
valores sirven de base y razn fundamental para lo que se haga o deje de

hacer y son una causa para sentirse bien con las propias decisiones.
Esta satisfaccin hace practicar los principios y creencias en cualquier
situacin.
Permite
tener
una
personalidad
consistente,
independientemente del estado de nimo o del lugar en el que uno se

encuentre.
____________________________________________________
Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
151
4.2- Encuesta aplicada a los Docentes del los colegios

Nacional Gral. Eugenio Alejandrino Garay, Tcnico Nacional
Defensores del Chaco y Colegio Nacional Leandro Diego Snchez de
la ciudad de Luque.
Se siente a gusto y tranquilo/a con las responsabilidades que tiene
a su cargo?
Tabla N 1
Opciones
Col. Nac.
Alejandrino A.
Garay
Frecuencia
Abs.
Rel.
Col. Tec. Nac.

Defensores del
Chaco
Frecuencia
Abs.
Rel.
Col. Nac.
Leandro D.
Snchez
Frecuencia
Abs.
Rel.
Total Gral.
Frecuencia
Abs.
Rel.
21
78%
20
80%
19
83%
60
80%
No
06
22%
05
20%
04
17%
15
20%
27
100%
25
100%
23
100%
75
100%
Totales
Grafico N 1
____________________________________________________
Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
152
Anlisis N 1
Se observa que el 80% de los docentes se sienten a gusto con el trabajo
que tienen a su cargo, porque es una vocacin que eligieron para educar
a nios y jvenes, ayudndolos en el desarrollo cognitivo y personal, tan
solo un 20% de los docentes dijeron que no estn a gusto por la presin
de las autoridades y de los padres.
Cree que existe comunicacin entre las diversas reas de la
institucin, favoreciendo el trabajo cooperativo?
Tabla N 2
Opciones
Col. Nac.
Alejandrino A.
Garay
Frecuencia
Abs.
Rel.
Col. Tec. Nac.

Defensores del
Chaco
Frecuencia
Abs.
Rel.
Col. Nac.
Leandro D.
Snchez
Frecuencia
Abs.
Rel.
Total Gral.
Frecuencia
Abs.
Rel.
23
85%
22
88%
20
87%
65
87%
No
04
15%
03
12%
03
13%
10
13%
Totales
27
100%
25
100%
23
100%
75
100%
Grafico N 2
____________________________________________________
Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
153
Anlisis N 2
El 87% de los encuestados afirman que hay comunicacin entre las
diversas reas de la institucin y tan solo un 13% opina que esa
comunicacin no se da, que cada quien busca su bienestar.
Existe
una cultura de ayuda mutua entre los miembros de la
gestin escolar?
Tabla N 3
Opciones
Col. Nac.
Alejandrino A.
Garay
Frecuencia
Abs.
Rel.
Col. Tec. Nac.

Defensores del
Chaco
Frecuencia
Abs.
Rel.
Col. Nac.
Leandro D.
Snchez
Frecuencia
Abs.
Rel.
Total Gral.
Frecuencia
Abs.
Rel.
27
100%
25
100%
23
100%
75
100%
No
00
00%
00
00%
00
00%
00
00%
Totales
27
100%
25
100%
23
100%
75
100%
Grafico N
____________________________________________________
Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
154
Anlisis N 3
En este grafico se observa que el 100% de los docentes afirman que
existe una ayuda mutua entre los miembros de la gestin escolar, lo cual
facilita el trabajo en todas las reas.
Existe un espritu de cordialidad y respeto entre los miembros de

la institucin?
Tabla N 4
Opciones
Col. Nac.
Alejandrino A.
Garay
Frecuencia
Abs.
Rel.
Col. Tec. Nac.

Defensores del
Chaco
Frecuencia
Abs.
Rel.
Col. Nac.
Leandro D.
Snchez
Frecuencia
Abs.
Rel.
Total Gral.
Frecuencia
Abs.
Rel.
25
93%
22
88%
21
91%
68
91%
No
02
07%
03
12%
02
09%
07
09%
Totales
27
100%
25
100%
23
100%
75
100%
Grafico N 4
____________________________________________________
Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
155
Anlisis N 4
Se observa que la gran mayora o sea el 91% de los docentes afirma que
hay un espritu de cordialidad y respeto entre todos los miembros de la
institucin y solo un 9% afirma que no hay cordialidad ni respeto, el
egosmo dificulta un buen trato entre los actores.
Las relaciones con los compaeros, favorecen el trabajo en equipo

para el mejor logro de las metas?
Tabla N 5
Opciones
Col. Nac.
Alejandrino A.
Garay
Frecuencia
Abs.
Rel.
Col. Tec. Nac.

Defensores del
Chaco
Frecuencia
Abs.
Rel.
Col. Nac.
Leandro D.
Snchez
Frecuencia
Abs.
Rel.
Total Gral.
Frecuencia
Abs.
Rel.
25
93%
23
92%
21
91%
69
92%
No
02
07%
02
08%
02
09%
06
08%
Totales
27
100%
25
100%
23
100%
75
100%
Grafico N 5
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Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
156
Anlisis N 5
El 92% de los encuestados respondieron que las relaciones entre los
compaeros favorece el trabajo en equipo para el mejor logro de las
metas; y el 8% afirman que no existe una buena relacin con los
compaeros, por el simple hecho de que alguna docentes no estn todos
los das en las instituciones, por sus horas ctedras.
El Director/a favorece que el docente exprese sus ideas dentro de la

gestin educativa?
Tabla N 6
Opciones
Col. Nac.
Alejandrino A.
Garay
Frecuencia
Abs.
Rel.
Col. Tec. Nac.

Defensores del
Chaco
Frecuencia
Abs.
Rel.
Col. Nac.
Leandro D.
Snchez
Frecuencia
Abs.
Rel.
Total Gral.
Frecuencia
Abs.
Rel.
26
96%
23
92%
21
91%
70
93%
No
01
04%
02
08%
02
09%
05
07%
Totales
27
100%
25
100%
23
100%
75
100%
Grafico N 6
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Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
157
Anlisis N 6
Se observa en el grfico que el 93% de los docentes afirman que s, que
el director/a escucha las opiniones de los mismos; y solo un 7% afirman
que el director/a es autoritario y no favorece que expresen sus ideas.
El director/a posee los rasgos propios del liderazgo necesarios

para ejercer su gestin?
Tabla N 7
Opciones
Col. Nac.
Alejandrino A.
Garay
Frecuencia
Abs.
Rel.
Col. Tec. Nac.

Defensores del
Chaco
Frecuencia
Abs.
Rel.
Col. Nac.
Leandro D.
Snchez
Frecuencia
Abs.
Rel.
Total Gral.
Frecuencia
Abs.
Rel.
27
100%
25
100%
23
100%
75
100%
No
00
00%
00
00%
00
00%
00
00%
Totales
27
100%
25
100%
23
100%
75
100%
Grafico N 7
Anlisis N 7
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Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
158
El 100% de los encuestados afirman que el director/a de sus respectivas

instituciones posee los rasgos propios de liderazgo para ejercer su
gestin.
Te parece que la gestin del director es de gran importancia para

generar cambios en las instituciones educativas?
Tabla N 8
Opciones
Col. Nac.
Alejandrino A.
Garay
Frecuencia
Abs.
Rel.
Col. Tec. Nac.

Defensores del
Chaco
Frecuencia
Abs.
Rel.
Col. Nac.
Leandro D.
Snchez
Frecuencia
Abs.
Rel.
Total Gral.
Frecuencia
Abs.
Rel.
27
100%
25
100%
23
100%
75
100%
No
00
00%
00
00%
00
00%
00
00%
Totales
27
100%
25
100%
23
100%
75
100%
Grafico N 8
Anlisis N 8
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Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
159
Se observa que el 100% de los encuestados afirman que la gestin del

director/a es de suma importancia para generar cambios y llevar a buen
trmino tanto la administracin como la parte pedaggica de la institucin.
Cmo y con qu recursos sera posible apoyar una gestin

escolar participativa?
Los encuestados afirman que una gestin participativa con los padres en
forma permanente favorecer un mejor logro de los objetivos
propuestos, y de esta forma apoyar la gestin escolar con los materiales
que se posee.
Qu acciones se deben realizar para fortalecer la convivencia
democrtica en todos los mbitos educativos?
Los encuestados afirman que para fortalecer la convivencia democrtica
en todos los mbitos educativos se debe realizar acciones como la
participacin igualitaria de todos.
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Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
160
CONCLUSIN
Mediante la investigacin realizada sobre las dificultades que se
manifiestan en los equipos de gestin, en cuanto a liderazgo, en el nivel
medio de instituciones educativas de la ciudad de Luque, se obtuvo
resultados de dichas dificultades, especficamente relacionado al dilogo,
al apoyo en los trabajos realizados entre los miembros de las instituciones
y tambin por la falta de tiempo que disponen los docentes catedrticos,
el cual dificulta en gran medida el trabajo en equipo. Para que la
comunicacin en una institucin educativa sea real y efectiva, es
necesario que todos sus miembros se sientan parte de ella, que se les
tome en cuenta, que sean comprendidos, respetados y acogidos, aunque
sus opiniones sean distintas a los de los dems. La comunicacin en las
instituciones depende del clima grupal y de la dinmica de las relaciones
que se generan en su interior. La generacin de este clima corresponde al
equipo directivo del colegio; con ello ayudar a que las personas que
integran la comunidad escolar se expresen, opinen, critiquen y as aporten
eficazmente en la institucin educativa.
Un lder tiene la misin de ayudar a los miembros de las instituciones
educativas, a reconocer sus ms profundos sentimientos y motivaciones
para que miren en su interior en busca de su propia autoconciencia para
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Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
161
que el proceso educativo se convierta en una actividad dinmica,

expresiva y transformante. De ah la importancia de un equipo de gestin
que ayude en el trabajo de organizacin de las reas educativas y
potenciar el dilogo entre los miembros de las instituciones educativas
para as lograr las metas propuestas. La educacin puede transformar la
cultura, pero slo en la medida en que se hayan transformado sus
educadores.
RECOMENDACIONES
Capacidad de escucha al otro antes de responder, juzgar o dar una
opinin.
Capacidad de rectificar las propias posiciones o puntos de vista.
Apertura para resolver los conflictos.
Organizar espacios para compartir experiencias profesionales y
comunicarla, que se convierten en la base de un sistema de
autorregulacin y autoevaluacin.
Participacin de todos los miembros de
educativas.
Estimular los trabajos en equipo.
Promover la capacitacin constante de todos los miembros de las
instituciones.
Realizar evaluaciones constantes para verificar los resultados que
se estn dando dentro del contexto escolar.

Estimular la elaboracin compartida del Proyecto Institucional,
convocando a todos los docentes.

Ser responsable ante la organizacin, ante las personas que la
las
instituciones
integran y ante los niveles jerrquicos,
____________________________________________________
Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
162
BIBLIOGRAFA
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Gonzlez
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clsico y contemporneas. Grupo Edit. Miguel A. Porra. 1
Edic.
ANEXOS
A- Entrevista realizada a tres Directores, de los Colegios Nacional
Gral. Eugenio Alejandrino Garay, Tcnico Nacional Defensores del
Chaco y Colegio Nacional Leandro Diego Snchez de la ciudad de
Luque.
Sr. Director
La presente entrevista, ha sido diseada con fines de investigacin.
Respetuosamente solicito a Ud. contestar el siguiente cuestionario. Sus
respuestas sern de gran validez para nuestra investigacin.
11. Con qu frecuencia te renes con tu equipo de gestin para
evaluar las acciones realizadas?
____________________________________________________
Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
166
12. Cmo estn organizados los equipos de trabajos es su

institucin?
13. Es de suma importancia contar con un equipo de gestin

institucional? Por qu?
14. Cules son las dificultades ms comunes que se manifiestan

entre los miembros de la institucin?
15. Necesitas recurrir a tu autoridad
y poder para que tus
colaboradores acten?
16. Le das oportunidades a los miembros de la institucin para

poner a prueba sus talentos?
17. Cmo es la relacin con los miembros de la institucin

educativa?
18. Cules deben ser las caractersticas o rasgos de un lder

educativo?
19. Cmo actuara frente a un conflicto entre la direccin y el

profesorado?
____________________________________________________
Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
167
20. Cules son los valores institucionales que busca desarrollar

la unidad educativa?
B- Encuesta aplicada a los Docentes del los colegios Nacional Gral.

Eugenio Alejandrino Garay, Tcnico Nacional Defensores del Chaco
y Colegio Nacional Leandro Diego Snchez de la ciudad de Luque.
Estimados Docentes:
Estamos llevando a cabo una investigacin en la carrera de
Licenciatura de Ciencias de la Educacin de la Universidad Politcnica y
Artstica del Paraguay, solicitamos su colaboracin respondiendo al
siguiente cuestionario.
Muchas Gracias
Marca con una X la opcin que consideres como respuesta
correcta a cada pregunta.
____________________________________________________
Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
168
1. Se siente a gusto y tranquilo/a con las responsabilidades que

tiene a su cargo?
- Si..
- No..
- Porqu
2. Cree que existe comunicacin entre las diversas reas de la
institucin, favoreciendo el trabajo cooperativo?
- S..
- No..
- Porqu
3. Existe una cultura de ayuda mutua entre los miembros de la
gestin escolar?
- S..
- No..
- Porqu
4. Existe un espritu de cordialidad y respeto entre los
miembros de la institucin?
- S..
- No..
- Porqu
5. Las relaciones con los compaeros, favorecen el trabajo en
equipo para el mejor logro de las metas?
- S..
- No..
- Porque
6. El Director/a favorece que el docente exprese sus ideas

dentro de la gestin educativa?
- S..
- No..
- Porqu
7. El director/a posee los rasgos propios del liderazgo
necesarios para ejercer su gestin?
- S..
- No..
____________________________________________________
Gonzlez
Cristhian Alberto

Medio.
169
Porqu
8. Te parece que la gestin del director es de gran importancia

para generar cambios en las instituciones educativas?
9. Cmo y con qu recursos sera posible apoyar una gestin

escolar participativa?
10. Qu acciones se deben realizar para fortalecer la convivencia

democrtica en todos los mbitos educativos?
____________________________________________________
Gonzlez
Cristhian Alberto

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_____________________ Gestin de liderazgo en la unidad educativa del Nivel

_____________________ Gestin de liderazgo en la unidad educativa del Nivel

planificacin, organizacin, direccin y el control de todas las actividades,

cuidadosas, dedicadas, respetables y que contribuyan a desarrollar

_____________________ Gestin de liderazgo en la unidad educativa del Nivel

investigacin: Cualitativa y Cuantitativa. Diseo de la Investigacin, la

_____________________ Gestin de liderazgo en la unidad educativa del Nivel

Leandro Diego Snchez y Gral. Eugenio A. Garay con la conclusin a que

la encuesta aplicada a los

docentes de dichas instituciones de la ciudad de Luque.

1.2- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

_____________________ Gestin de liderazgo en la unidad educativa del Nivel

importante servicio a la institucin. La falta de congruencia entre lo que se

1.2.1- Pregunta genrica

_____________________ Gestin de liderazgo en la unidad educativa del Nivel

Identificar de qu manera los equipos de gestin de liderazgo

Determinar el propsito de los equipos de gestin de liderazgo con

Indagar si los directores poseen los rasgos propios de liderazgo

Determinar los roles y liderazgo de los directores en la ejecucin de

Fortalecer el liderazgo en la toma de decisiones en situaciones

_____________________ Gestin de liderazgo en la unidad educativa del Nivel

especficamente relacionado con el liderazgo y la forma de trabajo que se

_____________________ Gestin de liderazgo en la unidad educativa del Nivel

protagonismo de los docentes y de la comunidad en la toma de

proyectada hacia lo que deseamos para el futuro.

_____________________ Gestin de liderazgo en la unidad educativa del Nivel

Mc FARLAND, J. Senn (1997) Liderazgo para el siglo XXI.

_____________________ Gestin de liderazgo en la unidad educativa del Nivel

la organizacin. Aprovecharse de los subordinados en beneficio personal

QUIMGLEN, J. (1997) Liderazgo en accin.

_____________________ Gestin de liderazgo en la unidad educativa del Nivel

ARENDT, Hannah (1997). Qu es la poltica?

_____________________ Gestin de liderazgo en la unidad educativa del Nivel

porque sin esta, es decir, sin la aceptacin de nuestra autoridad de parte

Mc FARLAND (1997) p. 122

_____________________ Gestin de liderazgo en la unidad educativa del Nivel

y cultura, que a su vez derivan diversos elementos configurando la

rol social al conjunto de

comportamientos y normas que una persona, como actor social, adquiere

ALLES, Martha (2012) Diccionario de trminos de Recursos Humanos

_____________________ Gestin de liderazgo en la unidad educativa del Nivel

BIRKENBIHL, Michael (2008) Formacin de formadores

_____________________ Gestin de liderazgo en la unidad educativa del Nivel

pretende lograr una ventaja competitiva que le permita obtener beneficios

RAIGADA, Jos L. (1997) Teoras de la Comunicacin y Gestin de las

_____________________ Gestin de liderazgo en la unidad educativa del Nivel

Dinmica es una palabra que reconoce su origen en el trmino griego

Es ser capaz de transferir lo aprendido, de tener autonoma en el

conocimientos, habilidades, actitudes y valores que toman parte activa en

AZEREDO, Terezinha (2003) Comprender y ensear. Edit. Gra

_____________________ Gestin de liderazgo en la unidad educativa del Nivel

Ser competente "implica un grado de autonoma que permita la

MONTENEGRO, Ignacio (2003) Aprendizaje y desarrollo de las competencias.

_____________________ Gestin de liderazgo en la unidad educativa del Nivel

hace. Un ejemplo claro puede ofrecerlo el deporte: un atleta utiliza

CASADO, J. (2000) El Directivo del Siglo XXI.

_____________________ Gestin de liderazgo en la unidad educativa del Nivel

agentes de socializacin, contribuyendo a la adaptacin social, emocional

BORREL, Francese (2003) Como trabajar en equipo.

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La inteligencia emocional puede considerarse tanto o ms importante, en

GOLEMAN, Daniel (1999) La prctica de la inteligencia emocional

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