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problematizadores
y Micro-currculos
rea de
Pedagoga
Licenciatura en Filosofa y Lengua Castellana
Ncleos
problematizadores y
Micro-currculos
rea de
Pedagoga
Universidad Santo Toms
Derechos reservados
Universidad Santo Toms
Diseo:
Carlos Bernal Granados
AUTORIDADES
CONSEJO EDITORIAL
Tabla de
contenido
PRESENTACIN...............................................................................................................................................11
Presentacin
La estructuracin, construccin y puesta en marcha del currculo del Programa de la
Licenciatura en Filosofa y Lengua Castellana, permanentemente ha tenido presente la
relacin entre educacin, pedagoga, didctica, evaluacin e investigacin las cuales convergen en nuestro caso particular desde los fundamentos tericos y conceptuales de los
diferentes saberes, Ejes Disciplinares, en torno a cuatro Ncleos problematizadores para
la conformacin del Plan de Estudios y las relaciones que guardan entre s lo contenidos
de los Microcurrculos en las diferentes asignaturas.
SEMESTRE
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
NCLEO PROBLEMATIZADOR
Hombre y naturaleza
Conocimiento y ciencia
Realidad y mundo
As, la interrelacin de los contenidos de los Microcurrculos, a travs de Ncleos Problematizadores, permiten cuestionar, problematizar y entablar un dilogo interdisciplinario a partir de las diferentes preguntas que suscitan cada uno de los Ejes Disciplinares
en que se encuentra estructurado el Programa de la Licenciatura.
Cada uno de los Microcurrculos guardan relacin con los dinamismos propios de la
Facultad y de la actuales tendencias educativas, pedaggicas y metodolgicas, que presuponen y proponen la necesidad de un currculo en permanente construccin, autoevaluacin y autorregulacin; esta caracterstica esencial, constituye y seala a la Licenciatura
en Filosofa y Lengua Castellana, como un programa altamente significativo y relevante
para la formacin personal y profesional de los estudiantes.
Presentamos en este documento los Microcurrculos del rea de Pedagoga, correspondientes al Componente Obligatorio en sus dos ciclos de formacin bsica general y
profesional. Igualmente, los del Componente Flexible: Profundizacin1 y Electivas2. Estos
Microcurrculos se encuentran acompaados del Ncleo Problematizador correspondiente, en calidad de fundamento y soporte terico.
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Corrientes Estticas, Anlisis del Discurso, Narrativa latinoamericana e identidad, Literarura comparada.
Literatura y Cine; Autores de la Literatura Universal; Anlisis cinematogrfico; Novela Histrica; Literatura, Cine y
Espiritualidad; El Cuento Latinoamericano; Ensayo y Literatura; Literatura omparada; Literatura y Violencia.
1. Ncleo
problematizador:
hombre y naturaleza
El hombre es el sueo de una sombra
Pndaro
1.1 Introduccin
En este primer ncleo, los estudiantes trabajarn desde los distintos componentes de
formacin (la filosofa, la literatura, la esttica, la psicologa, la pedagoga, el conocimiento), la relacin y accin del hombre con la naturaleza (tierra, ambiente, medio entorno,
contexto, ambiente, etc.). Ni al hombre ni a la naturaleza se los puede interpretar con
el clsico esquema de sujeto-objeto, como si se tratara de dos trminos aislados y separables entre s, sino como componentes indiscernibles de una totalidad en constante
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1.2. Conceptualizacin
Uno de los ms graves problemas que plantea nuestro tiempo es el de la relacin del
hombre y la naturaleza. De tal relacin no slo depende la suerte de uno de los trminos
sino tambin su destino comn. Esclarecer esa relacin quiere decir plantearse como
cuestin de fondo si el hombre es un fin ltimo en relacin con la naturaleza, o si, por el
contrario, la naturaleza es un fin ltimo en relacin con el hombre.
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Aqu cabe anotar que el desarrollo humano se ha caracterizado por un constante incremento de la capacidad cognoscitiva del hombre y de su poder para actuar sobre la naturaleza. Recprocamente, dicha modificacin permanente de la naturaleza afecta al mismo
tiempo al hombre, originando cambios en sus condiciones de vida y en las relaciones con
el resto de la realidad y con sus semejantes.
Toda la historia del pensamiento filosfico, pedaggico, literario, lingstico, esttico y
cientfico, se podra escribir desde el punto de vista de dicha relacin. En efecto, cada una
de estas reas no se constituye en una constante autrquica, sino es ms bien una variable entre otras, cuya definicin implica diferentes tematizaciones de los vnculos entre
los seres humanos y el medio natural. Los sistemas filosficos, los mundos de ficcin, las
teoras gramaticales, los modelos pedaggicos, revelan distintos modos en que se actualiza esta correlacin que, a su vez, se integran dinmicamente entre s. As, las concepciones sociohumansticas sobre el ser del hombre se cruzan con los discursos cientficos
sobre la naturaleza, incluida la propia naturaleza humana, dentro de un proceso dialctico
de influencias recprocas que repercute en la accin humana y en la autorreflexin sobre
sus propias acciones.
1.3. Problematizacin
La filosofa, la literatura, la lingstica, la esttica, el arte, la educacin, etc. estn convocadas a desentraar las respuestas al interrogante ms importante que se debe plantear no
solamente todo licenciado de la Facultad de Filosofa y Letras, sino tambin todo profesional y ser humano, a saber, la pregunta por el hombre. Pero esta pregunta la nica que
cabalmente nos abarca- exige previamente una definicin del hombre. El presente ncleo
problematizador abre otra vez este interrogante.
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Cfr. MARAS, Julin. El tema del hombre en la filosofa. En: El tema del hombre. Buenos Aires: Espasa Calpe, 1952, pp.
11-16.
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En la Edad Moderna, Descartes, quien renov desde distintos supuestos puntos de vista
agustinianos, identific el ser humano con el ser pensante: yo soy una cosa pensante. El ser del hombre se reduce a cogitatio, razn, conciencia. El mundo mismo resulta
problemtico, y su ser queda fundado en el del sujeto que lo piensa. El hombre aparece,
entonces, identificado con su dimensin pensante, escindido no slo de la integridad de
su realidad, sino tambin del mundo.
En el idealismo, en rigor ya no se habla del hombre, sino solamente del yo, del ego; la
res cogitans, estrictamente opuesta a la res extensa cartesiana. No es el hombre, porque
el hombre tiene un cuerpo extenso; es slo el yo; y de ste queda escindida y excluida
la corporeidad, que aparece unida ms bien a lo otro que yo, a lo que podemos llamar
mundo. El yo ha suplantado al hombre; hasta tal extremo que el idealismo alemn ha
preferido hablar del yo, del llamado yo puro, del yo trascendental, se habla, pues, del
yo, de la razn, del espritu, de la conciencia y, por otra parte, del cuerpo humano como
ente fsico y biolgico. Fichte llegar a formular con plena consecuencia la oposicin: yo
o no-yo.
Si damos un paso ms y llegamos al siglo XIX, al positivismo de Comte, vemos que todo
el estudio del hombre queda repartido entre la biologa y la sociologa. Se considera la
vida biolgica del hombre y, as mismo, su convivencia social; pero se podra preguntar:
y el hombre mismo? No ser menester volver a plantear el tema de su realidad integral
y unitaria? No habr que reunir en una unidad superior estos saberes fragmentarios
acerca del hombre?
Le cabe a la filosofa contempornea haber recuperado la dimensin corporal del hombre.
Antes que tener un cuerpo, el hombre se experimenta a s mismo como cuerpo. Es decir,
como un ser extenso en el espacio, percibido tctilmente como una realidad material muy
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definida; la cual, a su vez, crea y determina su propio entorno espacial. Ahora bien, esta
percepcin fsica de s mismo, nos ofrece una nueva definicin del hombre, como una
conciencia viva de lo corporal (Marleau-Ponty), que le permite conocerse sensiblemente
a s y a los dems seres, ya que es precisamente en el cuerpo donde se actualiza la verdadera realidad del hombre (Zubiri).
Sin embargo, la vida personal es algo ms que este complejsimo juego de sensaciones
corporales. Es un lento, pero, incesante proceso de reconocimiento por el que tambin se
siente sumido el individuo en un mundo mental de mltiples significaciones simblicas. El
sujeto va tomando protagonismo en este estar ah que es la humana existencia: siente
que son muchas las acciones y relaciones que a l se refieren y va hacindose consciente
de este denso entramado, de un modo nico e intransferible. Se trata ya de un grado
bastante avanzado: la conciencia de s mismo, activada gracias a la conciencia de lo otro
y de los otros, como yoes distintos del propio yo. Este despertar a la propia existencia,
puede llegar a ser estremecedor, al sentirse nico ante lo Otro inconmensurable, ante el
Ser o ante la Nada.
1.4. Interdisciplinariedad
En primer lugar, abordaremos el problema del hombre desde la literatura, con nfasis en
el tratamiento correspondiente a los dos primeros semestres. Cualquiera que sea la propuesta que la filosofa y las ciencias puedan hacer al respecto, es conveniente insistir en
que existe otro camino de acceso al conocimiento del hombre. Se trata del conocimiento
simblico, el cual presupone dos convicciones bsicas. En primer lugar, que el hombre, por
su misma naturaleza, se expresa mejor por smbolos que por conceptos; y en consecuencia, el universo que el hombre habita no es puramente fsico, sino tambin imaginario.
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La literatura ha ejercido en la cultura de todos los pueblos y de todas las pocas, la funcin primordial de traducir simblicamente las experiencias del individuo humano, con la
evidente intencin de comunicarlas a los dems. sta es la razn por la que muchas obras
literarias han podido ser estudiadas como los mejores documentos para conocer al hombre en un tiempo dado y aprehender sus particulares relaciones con el mundo. Como deca Ernst Cassirer: la literatura es la mejor revelacin de la vida interior de la humanidad.
Uno de los objetivos especficos de la literatura, al asumir la problemtica humana, se
centra no en el hombre neutral individuo de la especie humana que nos describen las
ciencias biolgicas o psicolgicas-, ni tampoco en el hombre abstracto de los filsofos,
sino en el hombre imaginario, el hombre simblico, configurado por el esfuerzo constante
y universal de los artistas de todos los tiempos. La imagen de hombre que desea, crea y
recrea artsticamente la literatura no es la que procura una definicin de su naturaleza
inalterable, sino la que responde a un sujeto dinmico que vive, de hecho, la experiencia
de estar en el mundo y que reacciona ante sus mltiples estmulos, hasta adquirir el suficiente dominio de su propia aventura personal.
sta es tambin la figura de hombre que han intentado interpretar en nuestro tiempo las
antropologas existencialistas y fenomenolgicas y, desde luego, todos los hermeneutas
del lenguaje simblico e investigadores de culturas primitivas. Y ah es donde la literatura
puede resultar til, pues las primeras formas y figuras de que se ha servido el hombre para
reaccionar frente al medio aquellos grandes mitos y smbolos universales-, suministrarn, sin duda, mucha luz en la indagacin sobre la originalidad del individuo humano.
Ernst Cassirer ha explicado cmo el hombre necesita de la cultura tanto como de la naturaleza, y cmo el trnsito de sta a aqulla se realiza precisamente mediante el lenguaje.
Por lenguaje se entiende, en primer lugar, la capacidad simblica que el hombre posee y,
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en segundo lugar, esa estructura verbal que intenta dar forma al caos de la experiencia
vital y que, por lo mismo, forma parte constitutiva de la experiencia humana. Por eso,
en lugar de definir al hombre como animal racional, lo definiremos como una animal
simblico4. Esto equivale a afirmar que la esencia del hombre es algo dinmico, un proceso ininterrumpido de expresin, de comunicacin y de lenguaje. Ahora bien, como el
lenguaje resulta muchas veces incapaz para describir las cosas directamente, debe apelar
a modos analgicos de designacin. Con lo que resulta casi imposible acceder a la raz del
hombre, sino no se intenta este estudio de sus manifestaciones metafricas y simblicas.
Si todo lo anterior es as, es razonable insistir en una antropologa literaria orientada
al conocimiento del hombre de todos los tiempos, a travs del anlisis de las imgenes,
smbolos y mitos, que se han ido decantando a lo largo de los siglos, en las variadsimas
corrientes de la literatura universal; por ejemplo, en la literatura del mundo antiguo y
medieval, como le compete al presente ncleo problematizador.
Los griegos acudan al orculo de Delfos con la pregunta quin soy yo? A la que no poda
la esfinge responder ms que con un simple consejo: Concete a ti mismo, o tal vez
ms exactamente: Convirtete en lo que eres. La literatura de todos los tiempos, como
la griega y sus grandes poetas, ha concretado la pregunta abstracta sobre la esencia de lo
humano en la imagen de un viaje hacia lo desconocido. Qu otra cosa pretenda mostrar,
por ejemplo, el azaroso viaje de Ulises, de regreso a su patria, si no son las habilidades
de un hombre singular (un hroe), con el fin de hacer patente su identidad? El hombre
autntico, segn Homero, sera aqul que, habiendo nacido afortunado, acertar a manifestar su nobleza mediante hazaas admirables. Ser hombre equivaldra, segn esto, a
saber mostrar lo que uno es en realidad.
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CASSIRER, Ernst. Antropologa filosfica. Introduccin a una filosofa de la cultura. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1945, p. 60.
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peste en Tebas, desea contra toda prohibicin, saber quin es l en realidad. Y esta ansia
incontrolada le acarrear la ms terrible de las desgracias. Con lo cual tenemos que, a la
ya difcil tarea que incumbe a todos los hombres de conocerse y darse a conocer mediante
la actuacin de sus posibilidades, se aade ahora el riesgo de que tal conocimiento pueda
resultar catastrfico. Debera deducirse de ah que es mejor no indagar sobre la propia
identidad? Todo lo contrario: este mito debe interpretarse ms bien como una exhortacin a conocerse a fondo y a actuar hericamente, aun a riesgo de sucumbir en el intento.
Una tal visin antropolgica fue mantenida con muy variadas explicaciones tericas a
lo largo de todos los siglos clsicos posteriores, con autores tan representativos como
Shakespeare, Lope de Vega, Corneille o Racine. Las obras maestras de estos autores clsicos proponen, bajo figuras muy diversas, los mismos criterios sobre la identidad humana
que haba propiciado la Antigedad grecolatina. Otro tanto puede observarse, por ejemplo, en Jorge Luis Borges, Juan Rulfo, Garca Mrquez, Alejo Carpentier, Julio Cortazar,
entre otros, quienes recrean en el escenario latinoamericano las viejas tragedias helnicas.
De otra parte, en torno a la dimensin corporal consustancial del ser humano, pueden
tomarse abundantes ejemplos de la historia literaria, especialmente en la Edad Media,
cuando el tema de la lucha entre el cuerpo y el alma, o Don Carnal frente a Doa Cuaresma5, adquiri gran importancia entre poetas y dramaturgos. En revancha, al emerger la
mentalidad moderna, ya se han producido obras en las que se ensalza lo corporal y aun
lo ms animal del hombre, segn puede verse en textos satricos como El Decamern de
Boccaccio o la Celestina de Rojas.
Con respecto a la interioridad, la Divina Comedia se puede considerar como una alegora
de la bsqueda de s mismo. Visto por Dante, el Cosmos no es como un crculo con un solo
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centro, sino una elipse con un doble foco. La forma de la vida est determinada, no slo
por la ley, sino tambin por la libertad. El hombre es un animal racional, un ser en quien
la luz de la razn puede reconciliar la libertad de su voluntad con la ley de su inferior
naturaleza.
No obstante, en la concepcin de Dante, el hombre necesita algo ms que libertad, y algo
ms que la ley en la vida social. El hombre es an ms que un animal racional y social; es
una imagen de Dios, destinado a un fin sobrenatural, para la realizacin total de su mente,
en la visin de Dios, y en el correlativo amor y fruicin de un alma en inmediata unin
con la bondad y belleza de Dios. Es esta concepcin del hombre, al mismo tiempo como
un animal racional y una imagen de Dios, lo que da sentido a esa epopeya del hombre y
programa de humanismo integral.
Muchos siglos ms adelante, con el Humanismo y el Renacimiento, la creacin artstica
volver a centrarse de manera insistente en la pregunta sobre el hombre. De acuerdo con
este giro antropocntrico, tambin la literatura moderna va a desarrollar preferentemente
el tema de la identidad y de la bsqueda del s mismo humano. Desde Montaigne y Pascal
o desde Luis Vives y Caldern hasta Goethe, ya en plena Ilustracin, esta bsqueda del yo
se hace de manera asertiva y esperanzada, hasta alcanzar con el Romanticismo formas
fervientes y exorbitadas, para convertirse despus en una aventura cada vez ms ciega y
desesperanzada Pero dejamos, el espacio abierto para la profundizacin de esta recreacin simblica de lo humano en los consiguientes ncleos problematizadores.
Si pasamos ahora a la educacin y a la pedagoga, incluida la psicologa como apoyo imprescindible para la investigacin y quehacer educativos, resulta claro que es del mayor
inters conocer al hombre, pues sin ello no se puede determinar el tipo de educacin que
deba drsele. Toda filosofa, en general, y toda antropologa, en particular, ha de resolver
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Esta obra de realizacin humana es base de la vida social, por cuanto la socializacin se
efecta sometindose a unas normas culturales que reprimen ciertas tendencias naturales, usando la vida como medio para cumplir ciertos fines de la vida humana misma.
Como todo esto no es fcil, el hombre necesita ser entrenado y preparado para ello, y aqu
est el papel y la necesidad de la educacin.
Esto transcurre en el plano puramente natural de la vida humana, que es el considerado
por Platn y por Sneca. Para los atenienses, la virtud principal de un hombre deba ser la
lucha por su libertad. Adems, necesitaba ser racional, hablar bien, defender sus derechos,
argumentar. En Atenas, el ideal del hombre educado era el orador.
Pero, esos ideales eran reservados solamente a los hombres libres. Ser libre significaba no
tener preocupaciones materiales o con el comercio y la guerra, actividades reservadas a
las clases inferiores. El carcter de clase de la educacin griega apareca en la exigencia
de que la enseanza estimulara la competicin, las virtudes guerreras, para asegurar as
la superioridad militar sobre las clases sometidas y las regiones conquistadas. El hombre
bien educado tena que ser capaz de mandar y de hacerse obedecer.
Grecia alcanz el ideal ms avanzado de la educacin en la Antigedad: la Paideia, una
educacin integral que consista en la articulacin entre la cultura de la sociedad y la
creacin individual de otra cultura en una influencia recproca. Los griegos crearon una
pedagoga de la eficiencia individual y, simultneamente, de la libertad y de la convivencia
social y poltica. La educacin del hombre integral conflua en la formacin del cuerpo
por la gimnasia, en la de la mente por la filosofa y por las ciencias, y en la de la moral y
de los sentimientos por la msica y por las artes. Aunque se perdi la referencia a la polis,
el estoicismo, acogido en el mundo latino por Sneca, prosigui esta concepcin pedaggica llevada a insertar al hombre en el cosmos, pero ya no en el intento de dominar el
mundo, sino de ejercer el dominio de s mismo.
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La decadencia del Imperio romano y las invasiones de los llamados brbaros determinaron el lmite de la influencia de la cultura grecolatina. Una nueva fuerza espiritual
sucedi a la cultura antigua, preservndola, pero sometindola a su filtro ideolgico: la
iglesia cristiana. La Biblia y el cristianismo aaden un plano sobrenatural, que implica al
hombre y tambin lo obliga, con lo cual la educacin, segn este modelo, ha de afectar
igualmente el destino sobrenatural del hombre. ste es el punto de vista del cristianismo
que, enriquecido por la visin humanista de la filosofa clsica, ha constituido la base
de toda la educacin occidental, incluso en los casos en que no se ha querido hacer una
educacin cristiana.
Desde el punto de vista pedaggico, Cristo fue un gran educador. Sus enseanzas se relacionaban esencialmente con la vida. La pedagoga que propona era concreta: parbolas
creadas al calor de los hechos, motivadas por sus numerosas andanzas por Palestina.
Al mismo tiempo, dominaba el lenguaje erudito y saba comunicarse con el pueblo ms
humilde. Esa tradicin contribuy mucho al xito de la Iglesia y de los futuros sacerdotes.
Los sacerdotes catlicos provenientes sobre todo de los medios rurales y trabajadores,
dominaban hasta la fecha un doble lenguaje popular y erudito- con mayor influencia
popular que los intelectuales, que dominaban slo el discurso erudito.
La Patrstica, ubicada del siglo I al VII d.C., concili la fe cristiana con las doctrinas grecorromanas y difundi escuelas catequsticas por todo el Imperio. Al mismo tiempo, la educacin monacal conserv la tradicin y la cultura antigua, de ah el trabajo de los copistas
medievales, que reproducan las obras clsicas en los conventos. En los siglos posteriores
surgi la centralizacin de la enseanza por parte del Estado cristiano. A partir de Constantino (siglo IV), el Imperio adopt el cristianismo como religin oficial y por primera vez
hizo que la escuela se convirtiera en el aparato ideolgico del Estado. Posteriormente, en
el siglo XIII surgen las universidades, que implican un nuevo tipo histrico de educacin.
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1.5. Micro-currculos
PRIMER SEMESTRE
1.5.1 Psicologa general y desarrollo humano
UNIVERSIDAD SANTO TOMS
FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS
LICENCIATURA EN FILOSOFA Y LENGUA CASTELLANA
Informacin general
Componente
Obligatorio
Ncleo problematizador
Hombre y naturaleza
Eje
Pedaggico Investigativo
Asignatura
Psicologa General
Cdigo asignatura
45123
Ciclo de formacin
Bsica General
Tipo de curso
Terico
Crditos
Nivel
I Semestre
Presentacin
El programa de Psicologa General y Desarrollo Humano en el pensum de Licenciatura
en Filosofa y Lengua castellana, hace parte del componente obligatorio de la formacin
profesional del estudiante, enmarcado dentro del eje pedaggico, integrndose a la vez
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con las asignaturas de Aprendizaje Humano, Tendencias Educativas, Epistemologa e Investigacin Educativa, Legislacin y Proyectos Curriculares Innovadores, Didctica de la
Filosofa y la Lengua Castellana, las cuales le brindarn al estudiantes las herramientas
Pedaggicas necesarias para afrontar el ejercicio docente. De acuerdo con la estructuracin del pensum acadmico del Programa, esta asignatura hace parte del ncleo problematizador hombre y naturaleza.
Se pretende con este programa que el estudiante adquiera habilidades y competencias
especficas en su quehacer pedaggico, fundamentndolo en las teoras clsicas y contemporneas de la Psicologa, como el conductismo, el Psicoanlisis, el Humanismo, y las
dems corrientes psicolgicas que han investigado el comportamiento humano en los
dos ltimos siglos, adems de abordar una diversidad de problemticas en cada una de
las etapas del crecimiento humano, y el anlisis en relacin con el desarrollo cognitivo,
social, del lenguaje, moral y sexual.
Desde este panorama, el programa de Psicologa general y Desarrollo Humano, pretende
hacer conscientes a los estudiantes desde primer semestre, sobre la necesidad de comprender la conducta humana en el proceso de enseanza aprendizaje, pues como futuros
Licenciados en Filosofa y Lengua Castellana, su quehacer pedaggico se encuentra intrnsecamente vinculado con el ser humano.
Objetivos
General
Brindar herramientas psicopedaggicas que permitan al estudiante adquirir un desempeo valioso en torno a un saber contextualizado en las situaciones personales y sociales,
con nfasis especial en los contextos educativos, a la luz de los desarrollos ms consis-
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Textuales
* Interpretativas:
A travs del anlisis de los textos escritos y grficos, especialmente en los temas relacionados con las corrientes psicolgicas actuales, se intenta desarrollar la bsqueda
de sentido partiendo del nivel literal al inferencial (intencionalidad del texto, significacin cognitiva) para proceder a la interpretacin como ejercicio hermenutico de
produccin de sentido.
* Argumentativas:
Se enfatiza la identificacin de los argumentos o razones que subyacen a los diferentes planteamientos psicolgicos, corrientes o procesos y la valoracin crtica de stos
como soporte de un juicio personal fundamentado.
* Propositivas:
Frente a las diferentes problemticas abordadas por los temas de estudio se privilegia
la actitud inquisitiva por plantear soluciones, nuevas alternativas y salidas humanizantes y creativas dentro de la flexibilidad que permite el ser humano y sus diferentes
posibilidades y horizontes.
* Pedaggicas:
El curso se orienta a proporcionar al futuro profesional de la educacin, las herramientas de conocimiento personal de sus educandos, de sus procesos evolutivos y del
manejo de los grupos con los que debe interactuar y comunicarse. Simultneamente
las experiencias de aprendizaje propuestas favorecen la capacitacin en la sustentacin y realizacin de proyectos, trabajo en grupo, la habilidad organizativa, la bsqueda de consensos, la flexibilidad y la apertura a los cambios e innovaciones.
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Investigativas:
Partiendo del planteamiento problemtico de los temas y la invitacin a la bsqueda de
informacin relevante, a travs de reseas y otras estrategias cognitivas, meta cognitivas
y la contratacin de soluciones y alternativas en las clases presnciales, ms los trabajos
de campo y aplicaciones prcticas de los diferentes temas, se pretende iniciar al estudiante en la actitud investigativa y en las habilidades que posibilitan un trabajo cientfico
crtico y fundamentado.
Contenidos
Unidad 1: Introduccin a la Psicologa
1.1. La Psicologa como Ciencia;
* Historia de la Psicologa,
* Mtodos de Investigacin.
* Campos de Aplicacin de la Psicologa:
* Clnica,
* Educativa,
* Organizacional,
* Comunitaria.
1.2. El Cerebro
* Una aproximacin para entender su estructura y funcionamiento
* Rodolfo Llinas, el Estudio del Cerebro y el Mito del YO,
* Teoras actuales de la Neurociencia y la Neuropedagoga.
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TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Objetivo:
Objetivo:
Describir el funcionamiento y la
estructura de cerebro en las funciones mentales superiores del
hombre y su incidencia en la conducta humana.
El cerebro: una aproximacin
para entender su estructura y
funcionamiento
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TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Objetivo:
Objetivo:
Analizar si existe la conducta
libre segn el Conductismo.
4
36
Semana
No.
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Objetivo:
Temtica:
Humanismo: el sentido de la
vida del hombre
Objetivo:
Definir qu es lo normal y lo
anormal desde la perspectiva
psicopatolgica de la psiquiatra y la psicologa
6
Lecturas:
Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales
(American Psychiatric Association): DSM IV. Introduccin.
JASPERS, Karl. Psicopatologa general. Mxico, Fondo de Cultura Econmica. 2001. Fragmentos.
FOUCAULT, Michel: Historia de la locura en la poca clsica
Actividad: exponer cada uno de las enfermedades mentales
ms significativas en el campo de la Psicologa.
37
Semana
No.
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Objetivo:
Temtica:
Desarrollo cognitivo
Actividad:
Parcial de los conceptos del Desarrollo Cognitivo
Lecturas:
Objetivo:
Identificar cmo explican las
teoras actuales el desarrollo del
lenguaje
8
38
Semana
No.
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Objetivo:
10
39
Semana
No.
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Objetivo:
11
Objetivo:
12
40
Semana
No.
13
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Objetivo:
Lectura:
Temtica:
Formacin de pareja, familia,
separacin y divorcio
14
Objetivo:
Lectura:
Temtica:
Actividad:
Edad Adulta
Objetivo:
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Identificar cmo abordar el duelo y la muerte en los nios y adolescentes desde la Pedagoga
Temtica:
Lectura:
Fonnegra de J. Issa (1998) Derecho a morir dignamente. Bogot.
Actividad:
Estudios de caso desde una intervencin y anlisis psicopedaggicos
Muerte y duelo
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Metodologa
Cada una de las temticas propuestas en el Programa, estn acompaadas de Preguntas
Problematizadoras, las cuales sern resueltas por los estudiantes con la orientacin del
profesor a partir de las lecturas sugeridas cada semana, dichas problemticas permitirn
desencadenar un intento de conceptualizacin y bsqueda de informacin y de sentido,
en las horas independiente del estudiante, y de las clases presnciales, intentando clarificar las situaciones planteadas y aplicar a los contextos personales o sociales en cuestin
enfatizado la formacin de competencias profesionales proyectadas a la docencia y a la
investigacin interdisciplinaria. Se tendr la oportunidad de realizar estudios de casos,
video foros de acuerdo a las temticas que as lo exijan.
Recursos
* Textos de las fuentes primarias
* Televisor
* Revistas y peridicos
* Textos del listado de las fuentes directas
Criterios y formas de evaluacin
Aplicando las consideraciones de la evaluacin continua y cualitativa se enfatiza en su
primer momento la adquisicin de logros y competencias interpretativas, argumentativas
y propositivas sobre las problemticas propuestas. De cada una de la etapas del proceso
enseanza-aprendizaje se espera la respuesta cooperativa del estudiante, su participacin
en el proceso, la bsqueda de formacin relevante, la reflexin personal y grupal y la
participacin en el proceso utilizando la bibliografa y recursos sugeridos y respondiendo
a las actividades propuesta como parte del proceso interactivo de enseanza-aprendizaje
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que combina las clases presnciales con las actividades de trabajo independiente del estudiante y su grupo. Se tendr en cuenta la asistencia, participacin y puntualidad en las
clases. De igual manera se realizar un proceso objetivo de evaluacin cuantitativa que
incluye la sumatoria de las evaluaciones en clase, los trabajos de Investigacin, informes
de lectura, ensayos y exposiciones.
La evaluacin semestral, equivalente al 70% del puntaje total, est conformada por:
* Presentacin de ensayos e informes de lectura realizados a travs del desarrollo y
puesta en comn de las Guas de trabajo propuestas.
* Evaluaciones de los procesos de investigacin formativa
El 30% restante se presentar al terminar el semestre y corresponde a:
* 15% trabajo de investigacin sobre el Desarrollo Humano, especialmente en el tema
de la Adolescencia y sus procesos de Aprendizaje.
* 15% durante el semestre el estudiante deber escoger una obra relacionada con los
enfoques clsicos de la psicologa o de las tendencias actuales y sustentar en un informe de lectura el contenido y anlisis de dicha obra.
Resumen de valores de los trabajos
Nota parcial del 70%
* Evaluaciones,
* Desarrollo y presentacin al grupo de las guas,
* Ejercicios de aplicacin desarrollados en clase,
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Sobre el Conductismo:
SKINNER, B. F. (1977). Sobre el conductismo. Barcelona: Fontanella
Watson, J.B. (1924/1961). El conductismo. Buenos Aires: Paids
Sobre los enfoques actuales:
GARDNER, Howard, Estructuras de la mente: FC E. 1994.
GRINDER, J. y BANDLER, R. De Sapos a Prncipes (PNL). Ed., del nuevo extremo
Complementarias:
AUSBEL. D. (1976) Psicologa Educativa. Punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas.
BERNE, E: (1981) Anlisis transaccional en psicoterapia. Buenos Aires: Paidos.
COLEMAN, J.C. (1994) Psicologa de la adolescencia. Madrid: Ed. Morata.
CRAIG, G: Desarrollo Psicolgico: (1996) Teoras cognitivas. Mxico: Ed. Prentice may.
CRAIG, Elena: (1987) Cmo escuchar a los nios. Mxico: FCE.
COMFORT, Alex y Jane. El adolescente. Barcelona: Editorial Blume, 3 ed. 1990.
DAVIDOF. L. (1992) Introduccin a la Psicologa. Mxico: Mac Graw Hill.
DESPERT, J. L. (1973) .El nio y sus perturbaciones emocionales. Buenos Aires: Ediciones
Horm
47
48
Bibliografa Virtual:
www.psicologiaonline.com
www.cibereduca.com/cursos
www.psicologia.nu/
www.psiquiatria.com/psicologia
www.psicoactiva.com
www.psicologiapopular.com
www.casaviktorfrankl.com
www.psiconet.com
49
SEGUNDO SEMESTRE
1.5.2 Aprendizaje Humano
UNIVERSIDAD SANTO TOMS
FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS
LICENCIATURA EN FILOSOFA Y LENGUA CASTELLANA
1. Informacin general
Componente
Obligatorio
Ncleo Problematizador
Hombre y naturaleza
Eje
Pedaggico
Asignatura
Aprendizaje Humano
Cdigo asignatura
45224
Ciclo de formacin
Bsica General
Tipo de curso
Terico
Crditos
Nivel
II Semestre
Presentacin
El Programa de Aprendizaje Humano est enmarcado dentro del Eje Pedaggico e Investigativo del Pensum acadmico del Programa de Licenciatura en Filosofa y Lengua Castellana, a su vez, hace parte del Ncleo Problematizador: Hombre y mundo. La orientacin
del Programa busca la formacin de profesores cuyo campo de desempeo profesional
comprende la Educacin secundaria, la Media vocacional y la Educacin Superior.
50
51
Objetivos
General
Continuar con el proceso de Formacin Pedaggica iniciada en el Primer Semestre desde
el Programa de Psicologa General y Desarrollo humano, fundamentando la comprensin
de los procesos de aprendizaje en el hombre, el descubrimiento de estrategias que lo faciliten y la promocin de habilidades pedaggicas en el que hacer docente.
Especficos
* Reconstruir en forma terico prctica las concepciones de aprendizaje humano como
los elementos del saber pedaggico orientador de las intervenciones didcticas, metodolgicas y pedaggicas de los futuros docentes.
* Integrar a la formacin profesional de los futuros docentes la enseabilidad, educabilidad, la estructura epistemolgica e histrica y las tendencias educativas actuales, de
las disciplinas especficas del Programa de Licenciatura en Filosofa y Lengua Castellana.
* Abordar el aprendizaje humano desde una concepcin integral, no slo como la adquisicin de nuevos conocimientos, sino tambin, desde los cambios de las estructuras
cognoscitiva, moral, motivacional y fsica del ser humano, que se manifiestan en la
incorporan de nuevas habilidades y destrezas y la adquisicin de nuevas experiencias.
Competencias
Cognitiva:
El programa est orientado hacia la adquisicin de habilidades que permitan al estudiante
aprehender la realidad que lo rodea, clarificando el conjunto de suposiciones y expectativas, a fin de dar razn en forma objetiva de cada situacin percibida dentro del contexto
del aprendizaje humano.
52
Textuales:
* Interpretativa
A travs del anlisis de los textos escritos y grficos, especialmente en los temas relacionados con la Pedagoga, se intenta desarrollar la bsqueda de sentido partiendo
del nivel literal al inferencial (intencionalidad del texto, significacin cognitiva) para
proceder a la interpretacin como ejercicio hermenutico de produccin de sentido.
* Argumentativa
Se enfatiza la identificacin de los argumentos o razones que subyacen a los diferentes planteamientos y contextos, la valoracin crticas de stos como soporte de un
juicio personal fundamentado.
* Propositiva
Frente a las diferentes problemticas abordadas por los temas de estudio se privilegia
la actitud inquisitiva por plantear soluciones, nuevas alternativas y salidas humanizantes y creativas dentro de la flexibilidad que permite el ser humano y sus diferentes
posibilidades y horizontes en su que hacer educativo.
* Pedaggicas
El curso se orienta a proporcionar al futuro profesional de la pedagoga, las herramientas de conocimiento personal de sus educandos, de sus procesos evolutivos y del
manejo de los grupos con los que debe interactuar y comunicarse. Simultneamente
las experiencias de aprendizaje propuestas favorecen la capacitacin en la sustentacin y realizacin de proyectos, trabajo en grupo, la habilidad organizativa, la bsqueda de consensos, la flexibilidad y la apertura a los cambios e innovaciones.
53
Investigativa
Partiendo del planteamiento problemtico de los temas y la invitacin a la bsqueda de
informacin relevante, a travs de reseas y otras estrategias cognitivas, meta cognitivas
de aprendizaje y la contratacin de soluciones y alternativas en las clases presnciales,
ms los trabajos de campo y aplicaciones prcticas de los diferentes temas, se pretende
iniciar al estudiante en la actitud investigativa y en las habilidades que posibilitan un
trabajo cientfico crtico y fundamentado.
Contenidos
Unidad 0. Presentacin del Programa:
* Alcances y limitaciones Justificacin, objetivos, competencias,
* Contenido,
* Metodologa,
* Evaluacin.
Unidad 1: Factores que Influyen en el Proceso de Enseanza Aprendizaje
Procesos Mentales Superiores
* Atencin, Sensacin Percepcin y Conciencia
* Naturaleza de la Percepcin
* Atencin
* Operaciones Sensoriales
* Sentidos Qumicos:
* Sentidos Posturales
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* Sentidos Cutneos:
* Audicin:
* Visin:
* Bases Biolgicas de la Percepcin
* Conciencia
* Estados Alterados de Conciencia,
* Percepcin Extrasensorial
* Pensamiento y Lenguaje
* Construccin del Pensamiento
* Pensamiento Dirigido: Razonamiento y Resolucin de Problemas
* Naturaleza del Lenguaje
* El Habla: Produccin y Comprensin.
* Adquisicin del Lenguaje
* Memoria
* Naturaleza y Medicin de la Memoria
* Memoria Sensorial
* Memoria a Corto y Largo Plazo
* Alteraciones de la Memoria
* Retencin, Transferencia y Olvido
* Tipos de Memoria
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Unidad 2. La inteligencia
* Conceptualizacin de la inteligencias a lo largo de la historia
* Medicin de la inteligencia
* Hacia una nueva conceptualizacin de la Inteligencia
* El Aporte de Howard Gardner sobre la Teora de Inteligencias Mltiples
* Inteligencia Lgico Matemtica o cientfica
* Inteligencia Lingstica
* Inteligencia Espacial o Visual
* Inteligencia Corporal o Kinestsica
* Inteligencia Musical
* Inteligencia Naturalista
* Inteligencia Emocional
Unidad 3. La motivacin y aprendizaje
* Definicin y conceptualizacin
* Motivacinn y rendimiento
* Primeras teoras de la motivacin
* Teora del impulso
* Teoras cognitivas
* Teoras contemporneas de la motivacin
* Jerarqua de necesidades
* Necesidad de logro
* Desarrollo de la motivacin del xito
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* Curiosidad y manipulacin
* Reforzamiento: una explicacin de la motivacin
* Disonancia cognitiva
* Teora de la atribucin
* Otros factores relacionados con la motivacin
* Castigo
* Rendimiento
* Establecimiento de objetivos
Unidad 4. Trastornos del aprendizaje
* Trastornos relacionados con el Lenguaje Oral
* Trastornos relacionados con el Lenguaje Escrito
* Trastornos relacionados con procesos mentales superiores:
* Dficit de Atencin (DTHA)
* Dficit de Memoria
* Trastornos relacionados con el Desarrollo:
* Sndrome de Down
* Retraso Mental
* Retraso Psicomotriz
* Autismo
* Dficit Visual y Auditivo
* Etiologa de los Trastornos de Aprendizaje
57
58
* Sistema Valorativo:
* Reflexiones sobre la Evaluacin
* Proyecto Personal de Vida
* Mentefactos
* Ideas Supraordinadas
* Idea Subrdinadas
Unidad 6. Evaluacin del Aprendizaje
* La Evaluacin del Aprendizaje
* Concepciones de la Evaluacin
* Usos de la Evaluacin
* Corrientes evaluativas
* Diferentes tipos de Evaluacin
* Pruebas de entrada, pruebas intermedias, pruebas de salida,
* Clases de Pruebas
* Formas de pruebas
* Pruebas tipo Test
* Pruebas Tipo Ensayo
* Pruebas de ejecucin
* Relacin entre formas de preguntas y objetivos
* La evaluacin por competencias
59
Semana No.
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Objetivo:
1y2
60
Lecturas
DAVIDOF. L. (1992) Introduccin a la Psicologa. Mxico: Mac Graw Hill. Introduccin
PRIETO, J. (1997). Introduccin a la Psicologa. Madrid: Centro de Estudios Ramn Areces, S.A.
SANCHEZ, M. (1991) Procesos bsicos del pensamiento. Mxico: Trillas
Semana No.
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Lecturas:
Objetivo:
3y4
Pensamiento y Lenguaje
Objetivo:
Lecturas:
Tema:
La memoria:
61
Semana No.
Unidad 2. La Inteligencia
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Objetivo:
6 y
7
Lecturas:
GARDNER, Howard, (1994) Estructuras de la mente: FCE
ARMSTRONG, Thomas: (1999) Las inteligencias mltiples en
el aula. Ediciones Manantial SRL
GARDNER H. Inteligencias Mltiples: La teora en la prctica,
Madrid, Pailon, 1995
Semana No.
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Objetivo:
8y9
Identificar la importancia de la
motivacin en el proceso de enseanza aprendizaje
Tema:
Motivacin y aprendizaje
62
Lecturas:
MASLOW, Abraham: (2001). Visiones del futuro. Barcelona:
Editorial Kairs.
__________. (1998). El hombre autorrealizado: hacia una
psicologa del ser. Barcelona: Editorial Kairs.
__________. (1991). Motivacin y personalidad. Madrid:
Ediciones Daz de Santos.
Semana No.
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Objetivo:
10 y 11
Identificar los principales trastornos del aprendizaje, relacionados con el desarrollo, su incidencia en la educacin y el papel
del docente frente a estos.
Tema:
Trastornos del aprendizaje
Lecturas:
BIGGE, M. (1985). Teoras de aprendizaje para maestros. Mxico: Trillas.
GAGNE, R. (1987). Las condiciones del aprendizaje. Mxico:
Interamericana.
GOOD, T. y J. Brophy (1995). Psicologa Educativa. Mxico:
McGraw Hill.
63
Semana No.
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Objetivo:
12, 13 y
14
DE ZUBIRA S. Pensamiento y aprendizaje: los instrumentos del conocimiento. Bogot, Fundacin Alberto Merani.
1993
MARTORELLA, P. (1998) Enseanza de conceptos. En
Estrategias de enseanza, Coordinador James Cooper.
Mxico: Limusa, pp. 229-278.
ONTORIA, A. et al. (1999). Mapas Conceptuales. Madrid:
Narcea.
CHADWICK, C. y N. Antoniejevic (1982). Estrategias cognitivas y metacognicin, Tecnologa Educativa.
CHADWICK, C. (1989) Estrategias cognitivas y afectivas
del aprendizaje. Institute for International Research, Tegucigalpa.
Actividad:
Exponer cada uno de los sistemas de Aprendizaje propuestos por el Texto: Pensamiento Hbil y Creativo.
64
Semana No.
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Lecturas:
Objetivo:
15 y 16
TORANZOS, Lilia. (1996) Evaluacin y Calidad, en Revista Iberoamericana de Educacin. Nro. 10. Madrid: OEI,
enero-abril de
Actividad:
Aplicar los criterios de Autoevaluacin, Coevaluacin y
Heteroevalaucin en el anlisis del Proceso de Enseanza aprendizaje durante el semestre.
Metodologa
La metodologa general del curso se orienta por los criterios de la investigacin-accin
pedaggica, segn la cual el conocimiento se construye en bsqueda permanente dentro
de contextos socioculturales inmersos en un proceso de continuo cambio. En las ciencias
humanas, como la pedagoga, el investigador no es un simple espectador desinteresado.
El pedagogo investigador se involucra en una comunidad que busca solucin a sus problemas con miras a lograr mayores niveles de humanizacin. La investigacin educativa
no puede ser ajena a estas justas aspiraciones; por el contrario, est llamada a buscar
respuestas y alternativas de solucin a los complejos problemas que enfrenta nuestra
educacin actual.
65
Como apoyo didctico se har uso de diversas estrategias de aprendizaje, que el estudiante deber adquirir para su ejercicio docente, tales como la V Heurstica, dinmicas de
grupo como: debates, simposios, mesa redonda, Phillis 6 6, ente otros que enriquezcan el
proceso de enseanza aprendizaje
Recursos
* Video Beam
* Televisor
* Revistas y peridicos
* Textos Pedaggicos
Criterios y formas de evaluacin
Aplicando consideraciones de evaluacin continua y cualitativa se enfatiza en su primer momento la adquisicin de logros y competencias interpretativas, argumentativas
y propositivas sobre las problemticas propuestas. De cada una de la etapas del proceso
enseanza-aprendizaje, se espera la respuesta cooperativa del estudiante, su participacin en el proceso, la bsqueda de formacin relevante, la reflexin personal y grupal y la
participacin en el proceso utilizando la bibliografa y recursos sugeridos y respondiendo
a las actividades propuesta como parte del proceso interactivo de enseanza-aprendizaje
que combina las clases presnciales con las actividades de trabajo independiente del estudiante y su grupo. Las reseas y la exposiciones de las lecturas realizadas debern
apoyarse simultneamente de estrategias cognitivas y meta cognitivas de aprendizaje
acordes con la problemticas suscitadas en cada unidad. Se tendrn en cuenta los siguientes criterios:
66
67
68
PRIETO, J. (1997). Introduccin a la Psicologa. Madrid: Centro de Estudios Ramn Areces, S.A.
ROMERO, I. RODRGUEZ G. RAMREZ J. Pensamiento hbil y creativo. Herramientas pedaggicas para desarrollar procesos de pensamiento. Red Pafe. Bogot, D.C. 2003.
SNCHEZ, M. (1991) Procesos bsicos del pensamiento. Mxico: Trills
TORANZOS, Lilia. Evaluacin y Calidad en Revista Iberoamericana de Educacin. Nro. 10.
Madrid: OEI, enero-abril de 1996
Enciclopedia de la Psicologa y la Pedagoga. Ediciones Ocano. Barcelona. Espaa 2000
Bibliografa Virtual:
http://www.mineducacin.gov.co/plan-estratgico
www.psicoactiva.com
69
2. Ncleo
Problematizador:
Conocimiento y Ciencia
III y IV Semestre
2.1. Introduccin
Debido a la importancia del conocimiento en todo proceso educativo, el Programa de Licenciatura en Filosofa y Lengua Castellana propone Conocimiento y ciencia como ncleo
problematizador y eje transversal articulador, de los saberes del Plan de Estudios en su
segundo ao (semestres III y IV). De esta manera, da continuidad a las reflexiones iniciadas en los semestres anteriores, las cuales giran en torno al ncleo Hombre y naturaleza,
y brinda bases slidas para las reflexiones que se harn en los semestres posteriores en
torno los ncleos problematizadores Realidad y mundo y Accin humana y sociedad.
71
2.2. Conceptualizacin
Qu entendemos por conocimiento?
El fenmeno del conocimiento se origina cuando el hombre dirige su atencin al mundo
que lo rodea, lo interroga y busca dar respuestas a sus preguntas. Es decir, el conocimiento surge como el dilogo que el hombre establece con la realidad; dilogo que constituye
toda fuente de significado y que implica la comunicacin e interaccin con los dems
hombres. Esto nos lleva a decir que el conocimiento no es un hecho aislado, sino que
implica siempre referencia hacia al otro y hacia las cosas.
La correlacin que existe entre hombre y realidad hace que no podamos conocer al hombre sin referirnos a la realidad, ni conocer la realidad sin referirnos al hombre. Por tanto,
el objetivo del conocimiento consiste en explicitar los contenidos significativos que se
derivan de dicho dilogo. As, el hombre se asume como sujeto de la realidad y se compromete con su sentido. El hombre que es consciente est en este mundo de una manera
muy distinta a como puede estarlo un animal o una cosa inerte.
Por otra parte, el problema del conocimiento supone toda una historia. Al hablar de l,
no slo debemos tener en cuenta las respuestas actuales, sino tambin el proceso crtico
mediante el cual el hombre ha ido superando las experiencias espontneas y organizando
el saber, hasta llegar a un conocimiento sistemtico, ordenado y coherente, como por
ejemplo, los de la ciencia y la filosofa.
La gnoseologa es una reflexin que plantea el problema del conocimiento en general,
tratando de explicitar su origen, alcance y validez. La pregunta bsica que formula es:
cules son las condiciones de posibilidad del conocimiento humano, en general? La epis-
72
temologa es una reflexin que indaga sobre los modos de constitucin de un tipo de
conocimiento en particular, el cientfico. La pregunta bsica que plantea es: qu hace que
un tipo de conocimiento pueda ser considerado cientfico?
No obstante, el conocimiento desborda los marcos tericos del saber cientfico o filosfico. Las distintas expresiones de las experiencias personales como el sentido comn, la
tcnica, el arte, el mito, la literatura, la religin y los sistemas de creencias y narrativas
populares, tienen tambin un acercamiento al tema del conocimiento, aunque las rutas
exploradas sean distintas a las de la filosofa o la ciencia. Es decir, el conocimiento es una
tarea propia del hombre y forma parte del desarrollo integral de toda persona. En consecuencia, del problema del conocimiento se derivan otros problemas que debemos tener
en cuenta:
* El conocimiento es posible en cualquier nivel social en el que se encuentre inmerso
el hombre?
* Existen diferentes tipos de conocimiento, segn las distintas circunstancias, objetivos
y formas de expresin?
* El conocimiento, adems del dilogo e interaccin entre hombre y realidad, supone
la intersubjetividad; es decir, involucra procesos sociales y asume las circunstancias
histricas que influyen en l?
73
de mostrar cmo es la realidad, cmo se debe vivir en ella y cules aspectos deberan ser
transformados. Esto ha permitido estructurar nuevos modos de conocer, sentir, actuar
y proyectar el futuro; es decir, nuevos modos de representar, sistematizar y ordenar las
ideas, los valores, los sentimientos, las tradiciones y los horizontes de futuro, los cuales
conocemos con el nombre genrico de ciencia.
La ciencia es una representacin, un esquema de conocimiento que permite:
* Formular preguntas sobre la manera como se comportan e interrelacionan las cosas y
los fenmenos en la realidad.
* Definir mtodos que permitan dar una respuesta rigurosa a las preguntas planteadas.
* Interpretar los resultados que se obtienen al aplicar los mtodos aplicados.
Tradicionalmente, se ha entendido el conocimiento cientfico como el tipo de aprehensin que hace un sujeto con respecto a un objeto. Esta aprehensin es propiamente una
imagen mental o una representacin que, se supone, tiene algn nivel de conformidad o
adecuacin con la cosa representada. Pues bien, esta manera de definir el conocimiento
hace parte del discurso que ha tenido un gran desarrollo desde la Modernidad.
As, para la ciencia, el papel de la representacin se constituye en un artificio clave para
derivar de all un sentido particular de su comprensin. Desde esta ptica, el conocimiento se fundamenta siempre en la representacin, de tal modo que es posible argumentar
que nuestras relaciones perceptivas con el mundo son fijadas y expresadas en conceptos
y juicios a partir de nuestras funciones cerebrales. Por ejemplo, la percepcin de un paisaje es representada en nuestro cerebro como un cuadro inmvil que podemos expresar
a partir de conceptos y juicios.
74
La cuestin qu es ciencia? podemos abordarla afirmando que tambin es una representacin de la realidad. Es una representacin que exige, actualmente, la presencia de una
coherencia integral y en esto se distingue de muchas otras representaciones. En la representacin cientfica, basta que aparezca una incoherencia suficientemente perentoria,
para que debamos considerarla como maculada y sospechosa. Se trata entonces de una
coherencia perpetuamente reinterrogada. De tal modo que los investigadores son evidentemente cazadores de eventuales contradicciones y ponen constantemente a prueba los
lmites de sus conocimientos.
Desde esta perspectiva, la ciencia siempre est en un proceso de reformulacin y mejora de
sus ideas. En consecuencia, una teora cientfica es una explicacin de las relaciones posibles
de un conjunto de fenmenos, la cual est supeditada a la constante revisin e interrogacin. Si el conocimiento cientfico es un proceso de creacin permanente, que se logra en
proceso de continua confrontacin con otros, y con los propios procesos de la realidad, la
prctica investigativa da lugar a una crtica y a una rectificacin permanente.
Resumiendo, podemos decir que la ciencia constituye un tipo de acercamiento a la realidad que pretende ir ms all de su representacin ingenua o espontnea, para aprehenderla a partir de un conocimiento racional, objetivo, universal, sistemtico, discursivo
y verificable. As, la ciencia escruta la realidad a partir de la conjuncin entre razn y
experiencia, al utilizar un metalenguaje especializado para la produccin y comunicacin
de sus resultados y al tomar como punto de partida, un mtodo que vincula elementos
tanto inductivos como deductivos.
La representacin cientfica de la realidad objetiva se constituye en un tipo de conocimiento privilegiado por la Modernidad y acentuado hasta hoy por los enfoques de carcter fisicalista y positivista. No obstante, es nuestra tarea ampliar la comprensin que
75
2.3. Problematizacin
Conocimiento y filosofa: qu relaciones podemos establecer
entre conocimiento, ciencia y filosofa?
Sin desconocer los aportes de pocas anteriores, la modernidad establece un nuevo paradigma en la historia del problema del conocimiento en la cultura occidental, ya que
en este perodo conocimiento y ciencia se constituyen en los aspectos centrales de las
reflexiones filosficas. La realidad deja de ser interpretada en trminos cualitativos y comienza a ser vista desde una perspectiva cuantitativa. El nuevo rumbo comenz con
Descartes, quien rechaz el fundamento cualitativo de la ciencia aristotlica-escolstica,
y en su lugar, erige el conocimiento matemtico como fundamento indubitable para la
nueva manera de comprender objetivamente la realidad. El horizonte de la conciencia, es
visto como punto de partida para dar razn de toda la realidad, que no es otra cosa que
mera extensin. Desde este momento, el conocimiento toma una orientacin definida:
presuponer slo como verdadero el conocimiento adquirido a partir del mtodo de las
ciencias fsico-matemticas.
La ruptura definitiva es llevada a cabo por Kant. Su discurso constituye el afianzamiento
de la autonoma del sujeto cognoscente con respecto a la realidad y a los postulados metafsicos. En el giro copernicano kantiano, el sujeto, que antes era concebido como reflejo pasivo de la realidad, pasa a ser visto como un ser activo alrededor del cual comienzan
a girar todas las cosas. Inspirado en la fsica newtoniana, Kant da un paso adelante de
76
Descartes y reconoce slo como objetivo, universal y necesario aquel conocimiento que
sigue el mtodo de las ciencias fsico-matemticas. Sin embargo, la razn no se agota en
su uso terico, sino a travs del postulado de la libertad se abre al conocimiento tico,
poltico e histrico propio de la razn prctica.
Sintetizando, los modernos consideraron como cognoscible slo aquello que poda ser
expresado cuantitativamente. Conforme a esto, el conocimiento, con sus preguntas, mtodo y respuestas, slo es exacto si se ajusta al lenguaje y leyes de las matemticas. El
resultado de la ciencia moderna fue la reconstruccin de la realidad como un conjunto de
fenmenos calculables. De esta manera, los modernos conciben la realidad no como algo
dado en s, sino como un fenmeno construido a partir del mtodo matemtico-experimental. Otro resultado, que vale la pena reconocer, fue el desarrollo de la tecnologa, que
viene a ser conocimiento cientfico aplicado a fines prcticos.
Los sucesores de Kant llevan a cabo arduas discusiones sobre los problemas que su teora
haba planteado. La vertiente positivista, constituida por Comte en el siglo XIX y proseguida con herramientas lgicas por el neopositivismo del siglo XX, radicaliza la opcin
cuantitativa propia de las ciencias naturales y la extiende a los saberes sociales, segn
criterios de verificabilidad que excluyen como pseudoconocimiento, todo enunciado que
no sea formulable matemticamente ni tenga referente emprico.
En cambio, para la vertiente hermenutica y fenomenolgica, la reduccin del conocimiento a conocimiento cientfico-matemtico deja de lado la posibilidad de encontrar un
fundamento epistemolgico para la comprensin de realidades que no pueden ser cuantificadas, como las relaciones sociales; o, que en el peor de los casos, seran slo explicadas desde una concepcin puramente fisicalista, como sucedi con la propuesta de la
sociologa positivista. De esta manera, el estudio sistemtico del hombre, historia, lengua,
77
educacin, arte e instituciones sociales, plantea interrogantes que, para filsofos como
Dilthey, Husserl o Weber, sobrepasan el alcance del monismo metodolgico del positivismo, frente al cual proponen nuevos mtodos como el fenomenolgico y el hermenutico.
Dilthey utiliza la distincin entre explicacin y comprensin, con la intencin de fundamentar el mtodo de las ciencias sociales (comprender), en contraposicin al de las fsicamatemtica (explicar). Desde este momento, el trmino comprender se constituye en una
concepcin metodolgica autnoma y propia de las ciencias del espritu. Para Dilthey, un
suceso concreto de la historia o una obra de arte, no pueden ser explicados, sino comprendidos. Explicar significa conocer un fenmeno en trminos de causas, efectos y leyes
generales; comprender, por el contrario, significa conocer el sentido, que va ms all de
cualquier explicacin causal. De esta manera, Dilthey prefigura las bases para una interpretacin hermenutica del conocimiento.
Husserl, siguiendo el mtodo fenomenolgico, critica la idea cartesiana de la realidad
como mera extensin. Para l, la realidad, entendida en trminos del mundo de la vida, es
el terreno universal al que toda experiencia singular remite. Ella es la plataforma global
de sentido sobre la que se asientan las diversas actitudes cognoscitivas que el hombre
adopta para hacer surgir los distintos conocimientos especializados: lingstico, esttico,
pedaggico, filosfico, cientfico. Sustituir el mundo de la vida por un mundo particular,
por ejemplo, por el mundo de la fsica-matemtica, implica tomar la parte por el todo.
Weber va a insistir en la comprensin como el mtodo caracterstico de las ciencias del
espritu, cuyos objetos presentan una relacin de valor, la cual hace que dichos objetos se
nos presenten con una significatividad que no poseen los objetos de las ciencias naturales. Esta significatividad permite identificar y seleccionar tales objetos. El investigador social llega a la comprensin del significado, porque comprende los valores que le atribuyen
78
79
80
medida y clculo. Los problemas son formulados en los siguientes trminos: cmo debe
ser representado un fenmeno para que su conocimiento sea expresado en lenguaje matemtico?
El mtodo utilizado es el matemtico-experimental; para los modernos no es suficiente
la simple observacin, pues ella est contaminada por el relativismo propio de lo cualitativo. El resultado de la ciencia moderna fue la reconstruccin del mundo como un
conjunto de relaciones calculables entre los fenmenos y de las regularidades entre las
variaciones de un mismo fenmeno. De esta manera, el mundo de los modernos, ms
que un mundo dado, es un mundo construido a partir de las matemticas. El objetivo de
esta nueva representacin, fue convertir la realidad en materia prima para las diversas
prcticas del hombre. El mundo dej de ser objeto de contemplacin para convertirse
en objeto de manipulacin y transformacin, en funcin de su utilidad para el bienestar
y felicidad del hombre. Cabe anotar que la revolucin cientfica de la Modernidad trajo
como consecuencia la unificacin de la ciencia con la tecnologa, la cual fue vista como
una herramienta que ayudaba a realizar los experimentos controlados.
En nuestros das, la ciencia es vista como consecuencia del desarrollo de las distintas
reflexiones epistemolgicas sobre la forma como se fundament en pocas precedentes.
Reflexiones que generan, a su vez, nuevos interrogantes, los cuales debemos integrarlos,
tematizarlos y discutirlos en nuestros espacios acadmicos. Dentro de este gran repertorio de cuestionamientos, destacamos los siguientes:
* Cules son las fronteras entre la ciencia y otros tipos de conocimiento? Qu nos
permite distinguir lo que es cientfico de lo que no lo es?
* Es posible que la imagen mental producida por un objeto de conocimiento se convierta en copia o huella fiel del original? La representacin es reproduccin de la rea-
81
82
83
impacto social de los resultados de la ciencia? Cul es el compromiso de los cientficos frente al cuidado de la vida en sus dimensiones personales, sociales y ecolgicas?
El desarrollo cientfico ha hecho posible el bienestar y la felicidad del hombre?
La descripcin anterior no pretende ser un inventario exhaustivo, sino un recuento de
los debates ms cruciales que, en torno a la ciencia, se ha planteado la filosofa en las
diferentes etapas de su desarrollo. Es necesario sealar que estos debates adquieren un
grado de madurez sobre todo en el pensamiento contemporneo, aunque algunos de
ellos hunden sus races en pocas anteriores, especialmente en la Modernidad.
Lo anterior evidencia la necesidad de revisar el desarrollo del problema del conocimiento
cientfico, el cual est siempre abierto al cambio y a la intervencin crtica y creadora de
los sujetos que investigan.
Conocimiento y tecnologa: qu tipo de conocimiento supone la tecnologa?
La tecnologa es un elemento fundamental que condiciona nuestra vida cultural y social.
Ella nos ofrece un arsenal extraordinario de medios que hacen que la tengamos en cuenta
a la hora de establecer nuestros modos de ser, conductas, fantasas, esperanzas... Pero,
qu relacin hay entre conocimiento, ciencia y tecnologa?
Los griegos y medievales concibieron la tekn como un saber hacer, fruto exclusivo de
la experiencia, gracias al cual el hombre poda resolver las urgencias de la vida. Con la
Modernidad, la tecnologa se convirti en un saber hacer a partir y en funcin de los
principios tericos de la ciencia; es decir, en una mediacin entre la ciencia y su finalidad.
En la actualidad, la reflexin epistemolgica ha puesto de presente una relacin esencial entre conocimiento cientfico y tecnologa. sta dej de ser un mero instrumento
84
85
* Puede el hombre crear inteligencia artificial, como los robots, que acten lo mismo o
mejor que los hombres?
* El hombre controla la tecnologa o la tecnologa controla al hombre?
* La situacin de las sociedades actuales pueden ser definidas como tecnocracias?
* El desarrollo tecnolgico estructura las bases de una sociedad incluyente o excluyente?
* Cules son los factores sociales que condicionan la creacin de tecnologa?
* Qu relaciones se pueden establecer entre tecnologa, tica y poltica?
Ahora bien, las gnoseologas y epistemologas actuales tienen como centro de reflexin
el problema del conocimiento; no obstante, han mostrado que ste no se agota ni define
exhaustivamente en las reflexiones filosficas. Ms an, el conocimiento no constituye
un problema de monopolio exclusivo para la filosofa o la ciencia. Existen otros modos
de conocimiento que, aunque no investigan de forma discursiva, lgica y conceptual, se
muestran como vehculos de acceso al conocimiento. De lo anterior se concluye que la
ciencia y la filosofa se constituyen en caminos importantes para la produccin de conocimiento, pero no son los nicos; ambas disciplinas constituyen un camino entre muchos
posibles. De ah la importancia de mostrar otros modos de producir conocimiento alternos a la ciencia y filosofa convencionales.
86
2.4. Interdisciplinariedad
Arte y conocimiento: el arte es un modo de conocer vlido?
Los griegos concibieron el conocimiento como logos, esto es, como un decir argumentado que permita al filsofo problematizar, discutir y definir en el gora cada una de las
cosas que componan el todo organizado, llamado cosmos. En la Modernidad, con pensadores como Descartes, el conocimiento se fue configurando como un decir discursivo,
demostrativo, calculador y dominador.
Sin embargo, el conocimiento demostrativo y calculador no explicita exhaustivamente
nuestro modo de ser humanos. Bien sabemos que cuando queremos actuar como cientficos, pensamos de acuerdo con el logos demostrativo, con el fin de expresar un mundo
que nos es extrao; pero, en nuestra vida ordinaria actuamos a partir de una visin de la
realidad que no es expresable a partir de las categoras de dicho conocimiento demostrativo y calculador. Hasta qu punto estamos conscientes de que en nosotros pesan ms
otras dimensiones, otras predisposiciones que, de acuerdo con este tipo de conocimiento,
se muestran como dimensiones irracionales? Acaso nuestro ser integral no entra en
relacin y contacto con la realidad a travs de dimensiones como la corporal, la emotiva,
la intuitiva, la esttica, la subconsciente? Acaso no es a partir de este contacto que tenemos una visin de nuestro mundo? Acaso no es a partir de esta visin que justificamos
nuestro comportamiento? Acaso nuestro verdadero mundo no es el mtico mundo de
Macondo; el fatalista mundo de la vida profunda de Barba Jacob; el mundo subconsciente
que aliment el idilio de Efran y Mara; el mundo experimentado y expresado artsticamente por Botero (en cuyos personajes ha dejado de tener sentido la dicotoma serparecer); o el mundo expresado por Fernando Gonzlez a partir de su mtodo intuitivo?
87
De acuerdo con lo anterior, el mundo del arte, el mito y la literatura se muestran relevantes a la hora de problematizar el conocimiento, ya que por estos caminos tambin se
explicita el ser y el quehacer del hombre. Por tanto, una reflexin sobre estos modos de
expresin tambin debe ser tema de discusin en nuestros espacios acadmicos.
Tradicionalmente se ha concebido al hombre escindido en dos mitades incompatibles:
las emociones (creencias, imgenes, narraciones), por un lado y, por el otro lado, el pensamiento exacto y riguroso. Esta divisin de la condicin humana es falaz. Es necesario
darle al conocimiento un sentido ms rico del que suele darle la filosofa de la modernidad. La literatura es una forma de conocimiento; an ms, el camino de un conocimiento
especialmente vital. Porque mediante palabras, ritmos, narraciones, el creador nos dice
justamente aquello que necesita nuestra atencin mayor: vida, muerte, inmortalidad, divinidad, etc.
La obra maestra artstica intenta situar a la humanidad dentro de una visin profunda de
la vida y, adems, es el vehculo que nos permite que las personas, los grupos y las pocas
entren en contacto vital y espiritual. Es necesario diferenciar entre conocimiento de la
obra del lector y del crtico- y conocimiento mediante la literatura -sentido del universo
y de la vida-. Los estudios literarios consisten en tratar de llegar al significado a travs de
la forma, sin separar ambos aspectos, a no ser por motivos propeduticos o pedaggicos.
88
es accin y efecto. Entre estos dos momentos, los individuos se enfrentan de varias maneras: unos conocen, pero siempre aportan innumerables saberes, creencias, ideas, mitos,
etc.; es el saber y el conocimiento compartido; otros conocen, pero nunca dejan sus esquemas sobre saberes anteriores; el conocimiento nunca permear su capacidad para el
cambio de la realidad. No pocos conocen, pero la conceptualizacin y los smbolos de su
aprendizaje no les permiten ver el significado de la realidad; es el conocimiento que queda nicamente en teoras y discursos. No muchos conocen, asimilan el conocimiento e
interactan con l, de tal manera que eso les posibilita ver su realidad de manera distinta,
lo que les da la opcin de manejar y cambiar su realidad; esta actitud lleva al hombre a la
cultura y la civilizacin.
Interdisciplinariedad y conocimiento: podemos establecer relaciones entre los distintos modos de conocimiento?
El estudio interdisciplinario de las asignaturas del mdulo de segundo ao, se muestra
como un espacio fundamental para comprender, debatir y criticar las diversas formas
de conocimiento y sus respectivos productos culturales. El profesional colombiano est
llamado a enriquecer a su sociedad produciendo nuevos saberes. l no puede contentarse
con aprender una serie de conocimientos como si la ciencia, la tecnologa, la filosofa, el
arte, la pedagoga no fueran creaciones humanas cambiantes, sino productos acabados.
Los productos culturales actuales como la sociedad, el Estado, las leyes, la economa, el
arte, la educacin tienen un fundamento epistemolgico que los sustenta. En muchas
ocasiones, el hombre no ha tenido conciencia clara del sentido y legalidad de estos productos, y ha llegado a otorgarles una autonoma que en s no poseen, haciendo de ellos
nuevos fetiches que lo determinan, condicionan y alienan. La reflexin sobre el conocimiento y la ciencia, adems de expresar de forma conceptual la realidad, tambin tiene
89
90
2.5 Micro-Currculos
TERCER SEMESTRE
Tendencias Educativas
UNIVERSIDAD SANTO TOMS
FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS
LICENCIATURA EN FILOSOFA Y LENGUA CASTELLANA
Informacin general
Componente
Obligatorio
Ncleo Problematizador
Conocimiento y ciencia
Eje
Pedagoga
Asignatura
Tendencias Educativas
Cdigo asignatura
45324
Ciclo de formacin
Bsica General
Tipo de curso
Terico
Crditos
Nivel
III Semestre
Presentacin
Las tendencias educativas en la actualidad nos permiten ver que los fines de la educacin
se orientan a la formacin del ser humano a partir de unos ideales, objetivos, valores, concepciones antropolgicas, ticas, religiosas, polticas y culturales. Cuando hablamos de
91
92
les con base en las concepciones anteriormente mencionadas. En este proceso educativo
el rol del docente es fundamental, en el sentido de que l como actor tiene la responsabilidad de direccionar, orientar y acompaar a sus educandos para hacer de ellos autnomos,
libres y comprometidos con sus contextos.
De sta manera, el acto educativo supone una actitud permanente de atencin a la realidad,
particularmente de los espacios en los que el ser humano vive y se desarrolla para lograr su
reconocimiento como persona, y la cualificacin de sus habilidades y competencias.
En consonancia con el modelo pedaggico tomista lo descrito anteriormente busca la
formacin integral que abarca la totalidad del ser humano en el desarrollo de sus potencialidades, en el reconocimiento del maestro como subsidium, como orientador de los
procesos formativos y en el mtodo problematizador. Igualmente, las tendencias educativas contemporneas y en especial en esta asignatura la finalidad es que el estudiante,
desarrolle sus capacidades intelectivas, volitivas y sentimentales, teniendo en cuenta que
la su educacin le permite capitalizar ciencia, conciencia y compromiso.
Objetivos
General
Estudiar las tendencias educativas a partir de un recorrido histrico de manera que se
tenga una visin de conjunto y el aporte que stas dan a los procesos educativos actuales.
Especficos
* Estudiar las principales tendencias que marcan la historia de la educacin y la pedagoga como herramienta para una mejor comprensin del fenmeno educativo.
* Profundizar en algunos conceptos bsicos relacionados con la educacin.
93
* Reflexionar crticamente sobre los fines educativos aceptados por las comunidades
cientficas.
* Conocer las tendencias educativas que histricamente han hecho curso en el sistema
educativo colombiano, sus marcos de referencia, caractersticas, aportes y debilidades.
* Analizar el rol del sujeto docente en los procesos de la enseanza y del aprendizaje y
las tendencias educativas que enmarcan estos procesos.
* Estudiar el pensamiento pedaggico de autores latinoamericanos y colombianos de
los cuales se derivan las tendencias educativas que tenemos en el pas.
Competencias
Cognitivas
El estudiante podr dar razn de las tendencias educativas que han marcado los procesos
de la enseanza y el aprendizaje a partir de una perspectiva histrica y su relacin con la
educacin en la actualidad.
El estudiante identifica y conoce los planteamientos educativos de autores que ms han
aportado a la educacin.
Textuales
La asignatura lleva al estudiante a abordar preguntas que le permitirn conocer las tendencias de la educacin, dichas preguntas sern del siguiente orden: cmo se caracteriz la educacin en la antigedad; en la edad media; en la edad moderna? Cul era
la concepcin de ser humano que se tena? Para qu se formaba al sujeto? Cmo se
caracteriz la educacin en los siglos XIX - XXI? Cul era la concepcin de ser humano
que se tena? Para qu se formaba al sujeto? Cul es el concepto de sujeto que subyace
94
95
96
97
Semana
No.
Temas:
Tendencias en la educacin antigua
Tendencias de la educacin en la
Edad Media
1, 2, 3
y4
Tendencias de la eduacin en la
modernidad.
Tendencias de la educacin en los
siglos XIX-XXI
Objetivo:
Conocer las tendencias de la
eduacin en la antigedad, el
concepto de ser humano, su educabiliad y enseabilidad.
98
Lecturas:
Aproximaciones a la historia de la educacin y la pedagoga.
Plan de formacin Instituto Internacional de educacin a distancia. Pag 45-203
Agazzi, Aldo. Historia de la filosofa y la pedagoga. Marfil Alcoy 1966.
Historia de la educacin y la pedagoga: Abagnano. Editorial
Trilla.
Redondo, Emilio (dir.), Introduccin a la Historia de la Educacin, Barcelona, Ariel, 2001.
Redondo, Emilio (dir.), Introduccin a la Historia de la Educacin, Barcelona, Ariel, 2001.
Lorenzo Luzuriaga. Ideas Pedaggicas del Siglo XX y Pedagoga Social.
Semana No.
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Temas:
Educacin
Pedagoga
Evaluacin
Lectura
Currculo
Gonzlez Edith. Aproximacin a los horizontes relacionados con la educacin y la pedagoga. EN: Revista
historia de la educacin latinoamericana 2004.
Didctica
5y6
Modelo Educativo
Enfoque Pedaggico
Filosofa Institucional
Estudiante-Alumno
Actividad
Semana de profundizacin en torno a los conceptos y
entrega de un documento realizado por los estudiantes.
Maestro-Profesor
Magister.
Objetivo: profundizar en los conceptos
bscios relacionados con la educacin
99
Semana
No.
7y8
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Tema:
Lecturas
100
Semana
No.
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
9 - 11
Tema: pedaggos clsicos y tendencias educativas actuales a partir de los siguientes parmetros:
Los contenidos
La metodologa
El impacto en la educacin
101
Semana
No.
Tema.
12, 13
y 14
102
Semana
No.
Tema:
Quin es y cmo es el ser que subyace en el docente? Cules son las
repercusiones en sus estudiantes? Sus
funciones, finalidades e implicaciones?
15
Cules son las habilidades y competencias que debe desarrollar el maestro-docente para posibilitar el aprendizaje de sus estudiantes?
Lecturas
Vsquez, Fernando. Oficio de maestro. Pontificia Universidad Javeriana. 2005.
Actvidad:
El estudiante elabora un ensayo sobre el ser y sentido de
ser maestro.
103
Semana No.
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
El aprendizaje colaborativo
Los ambientes virtuales de aprendizaje
Lecturas
Gonzlez Bernal Edith (2006) La formacin del tutor
para los ambientes virtuales de aprendizaje. Bogot:
Editorial Ponticia Universidad Javeriana.
La cibercultura
Metodologa
Para cada una de las sesiones, se utilizarn cuatro estrategias metodolgicas bsicas:
1. La exposicin, corresponde a la clase magistral.
2. El seminario investigativo, estrategia pedaggica que permitir abordar de manera racional y sistemtica los contenidos previstos en las lecturas, exposiciones, discusiones y debates. Sern utilizados el protocolo, la relatora y el debate,
como recursos didcticos.
3. El taller, actividad pedaggica colectiva la cual permitir a partir del rescate de
la propia experiencia de los participantes disear, analizar o promover alternativas que permitan enriquecer las tendencias pedaggicas. El taller supone la
interaccin activa y dinmica de pequeos grupos a travs de una reflexin per-
104
105
Aspectos:
* Lectura comprensiva, claridad en la exposicin.
* Redaccin de escritos gramaticalmente correctos. Coherencia en las ideas.
* Capacidad de argumentacin.
* Escucha activa de los planteamientos y las expresiones del otro.
* Aprehensin de los conceptos bsicos del curso.
* Capacidad para concluir un tema
Formas:
* Evaluacin por parte de la profesora.
* Auto evaluacin de parte del estudiante.
* Coevaluacin profesor y estudiantes.
* Pruebas orales y escritas.
* Trabajos individuales y en grupos.
Porcentajes
* Primera evaluacin 30 %
* Segunda evaluacin 30 %
* Tercera evaluacin 30%
* Cuarta evaluacin 10%
106
Recursos
En esta asignatura se utilizarn los siguientes recursos:
* Material escrito, mdulo elaborado a partir de una ontologa de autores.
* Video Beam
* Materiales que los estudiantes elaborarn para su presentacin en la clase.
Bibliografa
ABBAGNANO N. y VISALBERGHI A. Historia de la pedagoga. Mxico: F.C.E.15 Reimp., 2001.
AVANZINI, Guy. La pedagoga desde el siglo XVII hasta nuestros das. Fondo de cultura
Econmica, Mxico 1997.
BEDOYA, Jos Ivn. (2001): La paidutica platnica: una propuesta para la pedagoga actual EN: Forjadores de pensamiento en occidente y sus reflexiones sobre la educacin.
Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin.
BERNSTEIN, Basil. Hacia una sociologa del discurso pedaggico. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio. 2000.
BRAVO SALINAS Nstor, Pedagoga Problmica, Convenio Andrs Bello, Bogot 1997
BRUNER Jerome. La Educacin, puerta de la cultura. Aprendizaje Visor. Madrid. 1997
DE KERCKHOVE, Derrick (1999) La piel de la cultura Investigando la nueva realidad electrnica. Madrid: Gedisa
DELORS, Jacques. La educacin encierra un tesoro. Bogot: Santillana ediciones UNESCO.
2001.
107
DELVAL, Juan. Los fines de la educacin. MadridMxico: Siglo XXI, 1990, 7 ed. 1999.
DAZ BARRIGA, A. F. y Hernndez, R. G. (1998). Estrategias didcticas para un aprendizaje
significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico. Editorial Mc Graw Hill.
DIAZ Mario. Pedagoga Discurso y Poder. En: Pedagoga Discurso y Poder, Corprodic, Bogot, 1997
DICCIONARIO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN. Undcima impresin (1998). Mxico.
Editorial Santillana.
FLORES OCHOA, Rafael, (1994). Hacia una Pedagoga del Conocimiento, Santa Fe de Bogot, Mc Graw - Hill Interamericana.
FREINET, ELISE, (1975). Nacimiento de una Pedagoga Popular. Barcelona, Editorial LAILA,
1 Edicin Castellana.
FREIRE, Paulo. La pedagoga del oprimido. Bogot: Editorial Amrica Latina 2000.
GIMENO, Sacristn J. El currculo una reflexin sobre la prctica. Editorial Morata. Madrid,
1989.
GIROUX Henry, los profesores como intelectuales, ed. Paids, Madrid, 1990
GONZLEZ BERNAL, Edith (2003) Tecnologa educativa En Revista Historia de la educacin Latinoamericana No 5.
IDEP. Biblioteca Pedaggica de bolsillo. Tomos 1 y 2.
J. TRLLA y otros. El legado pedaggico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Espaa:
Ediciones Gaviota. 2002.
108
109
CUARTO SEMESTRE
2.5.1 Epistemologa e Investigacin Educativa
UNIVERSIDAD SANTO TOMS
FACULTAD DE FILOSOFA
LICENCIATURA EN FILOSOFA Y LENGUA CASTELLANA
Informacin general
Componente
Obligatorio
Ncleo problematizador
Conocimiento y Ciencia
Eje
Investigativo
Asignatura
Cdigo asignatura
45413
Ciclo de formacin
Bsica General
Tipo de curso
Terico / prctico
Crditos
Nivel
IV Semestre
Presentacin
En una facultad de Filosofa que otorga ttulo de Licenciado a sus egresados, la discusin
acerca del estatuto epistemolgico de la pedagoga resulta necesaria no slo como una
contribucin a la formacin del futuro maestro, sino adems como un marco de justificacin del carcter mismo del programa que ofrece y de sus importancia en el contexto
educativo del pas.
Frente a las pretensiones de aquellos grupos de cientficos para quienes la pedagoga
es una mediacin innecesaria en la enseanza de las ciencias, vale la pena reivindicar
110
111
112
Semana
No.
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
1. FILOSOFIA DE LA CIENCIA
Y EPISTEMOLOGIA
Cul es la funcin de la epistemologa
en el desarrollo de la ciencia?
2. FUNDAMENTACION
EPISTEMOLOGICA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES Y HUMANAS
Cmo se construye y se valida el conocimiento en las Ciencias Humanas y
Sociales?
MARDONES, J. M. Filosofa de las Ciencias Sociales y Humanas. Nota histrica de una polmica
incesante. Anthropos, 1991 pgs. 19 57
HABERMAS, S. Lgica de las Ciencias Sociales
FLOREZ, Rafael. Conocimiento y Epistemologa
de la Pedagoga En Hacia una pedagoga del
conocimiento Bogot: Mc Graw Hill, 1994 pg.
XXIII XLIII.
3. EPISTEMOLOGIA DE LA
PEDAGOGIA.
Cul es el campo propio del conocimiento pedaggico y cmo se genera
y valida?
113
Semana
No.
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
PROBLEMTICA DE LA PEDAGOGIA
DEL CONOCIMIENTO
Cul es el origen y como se desarrolla el
conocimiento individual y social?
114
Semana
No.
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Metodologa
El curso se desarrolla mediante el modelo de seminario en el cual se asumen responsabilidades y roles especficos tales como relator, protocolante, especialista y asesor o perito.
Del cumplimiento de los compromisos adquiridos por los distintos miembros, depende el
xito del trabajo planteado.
Recursos
Adems de los recursos humanos, se cuenta con la bibliografa existente en la Biblioteca
Central de la Universidad y con la posibilidad de acceso a textos a travs de Internet, as
como de contacto virtual con la red de investigadores en Pedagoga.
115
Criterios de evaluacin
Todo miembro del seminario debe realizar por lo menos una relatora y un protocolo
durante el semestre. La tarea de especialistas supone la elaboracin previa de reseas
analticas de los textos y participacin en la discusin de stos. A mediados del seminario
se llevar a cabo una evaluacin por competencias. El conjunto de las calificaciones correspondientes a las mencionadas actividades, conforma el 70% de la nota del curso. El
examen final es una prueba tipo Ecaes constituida por 25 preguntas cerradas y un ensayo
sobre una tema previamente definido, documentado en textos fijados con antelacin. El
valor del examen es el 30% de la nota total.
Referencias bibliogrficas
BEDOYA, Ivn. Epistemologa y Pedagoga: Ensayo histrico crtico sobre el objeto y mtodo pedaggico. Ed. Ecol, 1997.
BERSTEIN, Basil et al. Ensayos de Pdagoga Crtica, 1997
FLREZ, Rafael. Hacia una Pedagoga del conocimiento. Bogot: Mc Graw Hill, 1994.
GMEZ Mendoza, Miguel Angel. No slo tiza y tablero: Epistemologa de la Pedagoga.
1996.
IAFRANCESCO, Giovanni. La investigacin pedaggica: Una alternativa para el cambio
educacional. Bogot: DVINNI Editorial, 1998
MARDNEZ, J.M. Filosofa de las Ciencias Humanas y Sociales. Mxico: Anthropos, 1991
VARGAS, Germn. Tratado de Epistemologa Bogot: San Pablo, 2003.
116
117
3. Ncleo problematizador:
Realidad y mundo
V y VI semestre
3.1 Introduccin
119
La lgica que define estos ncleos parte de que es el Hombre quien, instalado en su
mundo, da sentido a la realidad a travs del proceso de construccin del conocimiento y
la ciencia, para transformarla y hacerse responsable solidariamente del presente y futuro
de la sociedad.
Nos corresponde en este apartado profundizar en temticas imbricadas en la pregunta
por el mundo y el sentido de la realidad. Como punto de partida es necesario tener presente que no podemos conocer al hombre sin referirnos a la realidad, ni pensar la realidad,
sino desde la perspectiva del hombre. De la misma manera, la ciencia se constituye en la
objetivacin del conocimiento que surge en el dilogo del hombre con el mundo en busca
de su significado y que implica la comunicacin e interaccin con los dems hombres
dentro de una cultura y una situacin determinada.
Es as como las asignaturas que integran este ncleo indagan por la pregunta que, en
forma global, concierne a la realidad de nuestra poca: sus problemas, sus desesperanzas,
sus miedos; pero tambin sus proyectos, sus utopas, sus posibilidades. Es la pregunta
por la actualidad. Tambin hoy nos preguntamos, siguiendo a Hegel, quien deca que la
Filosofa es su tiempo aprehendido en pensamiento, qu es nuestro tiempo?; qu lo
caracteriza?; en qu consiste su actualidad?; a qu mundo estamos abocados?; cmo
se vive lo actual desde nuestro mbito colombiano y latinoamericano?
3.2 Conceptualizacin
Intentamos acercarnos a algunas de las categoras filosficas que tienen mayor incidencia en la problemtica que nos ocupa. No se trata de hacer la historia de cada concepto,
asunto que desborda nuestros propsitos, sino de ofrecer un horizonte de comprensin
120
que nos permita compartir significaciones y entendernos, as sea para confrontar nuestras ideas.
Entendemos por realidad, dice Julin Maras, aquello que encontramos o podemos encontrar, de un modo o de otro; ese trmino realidad, designa pues, lo que hay7. El hombre est con las cosas, abierto a ellas, en relacin con ellas y, por tanto, lo que hay es
un constitutivo suyo. En ese sentido, decimos que el hombre tiene que habrselas con
lo que hay. Ese haber es previo a toda interpretacin; pero todo trato con las cosas es
ya una interpretacin de ellas porque en virtud de esa relacin, las cosas son puestas ya
en alguna perspectiva, con una funcin determinada y por consiguiente, les corresponde
algn sentido, lo cual se manifiesta de manera especial en el lenguaje, como veremos
ms adelante.
Si pensamos lo que hay como actualidad, podemos decir que entendemos la realidad
como el conjunto de las condiciones materiales y espirituales de vida; el desenvolvimiento
histrico, el desarrollo cultural, la forma como nuestra poca se ha apropiado y ha transformado la ciencia, la filosofa, el arte, la tecnologa; el espritu con el que nuestro tiempo
se ha enfrentado a la naturaleza para violentarla o para conservarla. En suma, nuestra
realidad es todo eso que nos rodea y nosotros mismos.
Pero al hombre no le basta con formar parte de la realidad, necesita adems saber que
est en un MUNDO, dice Savater, y contina... el mundo es un entorno de sentido, un
marco dentro del cual todo guarda cierta relacin y resulta relevante de modo explicable8.
El mundo es lo opuesto al caos, al desorden, al sin sentido. Es mi mundo, nuestro mundo,
7
121
en la medida de mi apropiacin, familiaridad, cotidianidad. Tal mundo alcanza su concrecin en el mundo de la vida y para la vida del que tomamos el sentido de lo real.
Entendemos el mundo de la vida como el mbito en el que se sitan todas nuestras
vivencias; como lo dado con anterioridad a toda construccin terica o prctica y cuya
existencia es condicin de posibilidad para cualquier experiencia singular. En el mundo de
la vida se asientan los otros mundos particulares como el de la familia, la universidad, la
sociedad. En l surge esa primera intuicin o verdad pre-reflexiva por la que se captan los
sentidos de la realidad de una forma cotidiana, en dilogo con los valores, fines e intencionalidades presentes en la historia, la tradicin o la cultura. Esa correlacin del hombre
con el mundo, se constituye en verdad o sentido a travs de la reflexin, como lo afirma
Daniel Herrera:
[...] constituir es ver en la reflexin cmo la realidad se hace presente
en el torrente de mis vivencias y cmo mis vivencias en la variedad de
sus formas -percibir, imaginar, recordar, amar o desear- constituyen
una manera determinada de (yo) hacerme presente a la realidad y una
manera determinada de hacrseme presente la realidad9.
Pero ms alta que la realidad est la posibilidad, dice Heidegger. Las posibilidades se
fundan en lo posible, pero no todo posible constituye una posibilidad. La posibilidad es
poder concreto descubierto o creado por el hombre, a partir de ciertas propiedades que
las cosas reales tienen. Ese descubrimiento o creacin ocurre cuando otorga un sentido
a la realidad circundante, en relacin con las necesidades de su vida. La posibilidad se da
9
122
cuando se transforman los infinitos posibles que ofrece la realidad, en poderes concretos. En consecuencia, por ser el hombre autor o creador de posibilidades, la historia es
un proceso de posibilitacin [] Instalados en un presente, posibilitado por un pasado,
proyectamos nuestro futuro10.
As, la posibilidad es lo que nos abre permanentemente al futuro; lo que permite la realizacin del ser en el mundo de su existencia real con sus lmites, condicionamientos y
potencialidades. Nos movemos, entonces, como seres histricos entre la realidad y la
posibilidad; la situacin y la proyeccin; el ser actual y la utopa.
3.3 Problematizacin
Decamos inicialmente que la pregunta por el mundo y la realidad se actualiza para nosotros, a travs del gran interrogante acerca de nuestro tiempo, sus caractersticas, sus
situaciones, sus lmites y oportunidades, sus luces y sus sombras; en sntesis, su realidad
y su posibilidad.
Desglosar esta problemtica en asuntos particulares, es la tarea de cada una de las disciplinas a las que compete describir y definir su objeto especfico de investigacin; es decir,
delimitar la parcela de realidad que se propone estudiar, con sus antecedentes, fenmenos, mtodos y perspectivas.
De ah que, la prioridad de formar en competencias investigativas a travs de cada una de
las disciplinas y del programa, en general, enfatiza en la necesidad de abordar la realidad
10 Cfr. MARQUINEZ, Germn. La educacin como proceso de posibilitacin y de capacitacin en Xavier Zubiri. En Cuadernos de Filosofa Latinoamericana, 1989 (38-39), pp. 75-79.
123
no como lo ya sabido, sino como aquello que necesita constituirse en objeto de conocimiento, en problema de investigacin.
Los problemas son construcciones lgicas y, en este sentido, organizan lo ya conocido de
un fenmeno para explicitar en dnde se encuentra el vaco, la necesidad de saber qu
nos urge en relacin con un sector de lo real. Al respecto, es muy sugerente la afirmacin
de Popper:
[] el conocimiento no comienza con percepciones u observacin o
con la recopilacin de datos o de hechos, sino con problemas. No hay
conocimiento sin problemas -pero tampoco hay ningn problema sin
conocimiento-. Es decir, que ste comienza con la tensin entre conocimiento e ignorancia: ningn problema sin conocimiento -ningn problema sin ignorancia-. Porque todo problema surge del descubrimiento
de que algo no est en orden en nuestro presunto saber11.
Pero los problemas y su respuesta sern ms relevantes, cuanto mayor sea su referencia a
elementos de la realidad; y su solucin ms significativa, cuanto ms amplio sea el campo
de pertinencia de su aplicacin. De ah que la formulacin de problemas, que permitan
miradas desde diversas disciplinas, se convierta en la opcin privilegiada para dar sentido global a una pregunta, que abarca tambin globalmente la particularidad de nuestro
tiempo.
A continuacin sugerimos algunos temas generadores de problemas que pueden ser
enriquecidos, complementados, modificados o cambiados en el dilogo fecundo de los
saberes y en el ejercicio constante de la racionalizacin y confrontacin intersubjetiva de
nuestras vivencias.
11 POPPER, Kart. La lgica de las ciencias sociales. En: Adorno, Teodoro [Comp.] La disputa del positivismo en la sociologa alemana. Mxico: Grijalbo, 1973, pp. 102.
124
Realidad y ser
Para bien o para mal, no parece ser la Metafsica
el tema de nuestro tiempo, ni siquiera uno
de los temas de nuestro tiempo12.
De entrada, esta afirmacin tajante ya nos parece polmica; de hecho, qu nos importa
que la Metafsica sea o no actual, si de lo que se trata es de pensar nuestro mundo, su
realidad y su posibilidad?
Aristteles dice, al comienzo de la Metafsica, que sta se enraza en la tendencia natural
del hombre al saber verdadero y que lo ms verdadero es aquello que causa que las dems cosas sean verdaderas. Tal vez por eso se design a la metafsica como Teora de la
verdad, traduccin que se considera impropia, ya que, dicen los especialistas, lo que pretende el filsofo es develar la patencia de lo real, de lo que verdaderamente hay. Aristteles constata la necesidad humana de saber, y de saber a qu atenerse en relacin con la
realidad; lo que busca es el transfondo oculto de las cosas manifiestas. Cuando el hombre
comprende que no son los orculos ni las musas las que pueden decirle qu es la realidad,
descubre que debe dirigirse a las cosas mismas y obligarlas a responder. Entonces, si la
metafsica tiene como misin orientarnos sobre la realidad, tendr que asumir que toda
vivencia de las cosas aparece en el mundo de la vida, de mi vida, y, por tanto, no puede
haber una teora de la realidad sin tener en cuenta mi propia realidad. As, la metafsica
sera un saber de los fundamentos del acontecer, del conocer y del actuar; una constante
reflexin e interpretacin de la experiencia con pretensiones de validez universal13.
125
126
3.4 Interdisciplinariedad
Realidad y cultura
La pregunta por la realidad en nuestro tiempo es el interrogante acerca de cmo conocemos y configuramos significados y sentidos. Un tiempo en el que es fundamental
cuestionarse por esas experiencias concretas, por esos principios simblicos particulares,
por las diferencias que presentan los seres humanos en sus valores, comportamiento y
reflexiones; es decir, por las diferentes formas en que nos preguntamos por la realidad y
construimos explicaciones y conocimientos sobre y en el mundo. En palabras de Clifford
Geertz, ya no se trata de ver detrs de las costumbres para hallar al hombre, sino directamente en ellas, buscando en la cultura los elementos que definen la existencia humana.
La filosofa, como la literatura, el arte o la pedagoga, no pueden desprenderse de la comprensin adecuada de la actualidad, de ese movimiento vertiginoso en que vamos siendo
en un mundo y una cultura en los que estn presentes nuevos dilemas ticos, nuevas
127
propuestas de sentido, nuevas concepciones y realizaciones estticas, nuevas tablas valorativas, nuevas configuraciones y situaciones polticas, nuevos hechos cientficos que no
podemos desconocer ni pasar por alto.
En primer lugar, la filosofa del siglo XX asume la condicin humana, marcada por la
angustia y el escepticismo ante la realidad de la existencia amenazada por la destruccin
total. Se generan as el existencialismo y tambin, como en el caso de Heidegger, una reflexin sobre la tcnica como el tema de nuestro tiempo. De ella se puede esperar lo mejor
y lo peor Pero lo verdaderamente inquietante, con todo, no es que el mundo se tecnifique
enteramente. Mucho ms inquietante es que el ser humano no est preparado para esta
transformacin14De ah que la filosofa asuma la recomendacin del mismo Heidegger
de mantener despierto el pensar reflexivo; tarea que tiene que asumirse, segn Vargas
Guilln: penetrando al mismo tiempo en la esencia de lo humano, en la esencia de la
tcnica y en la esencia de la poca de la tcnica15.
Por otra parte, la construccin de significados por parte del hombre contemporneo tiene
sus manifestaciones tangibles en las obras literarias y en las obras de arte, entendidas
como el producto elaborado por las generaciones que nos han precedido y reconfigurado, por los hombres de nuestros das, que han unido su poder creador para brindar a la
sociedad un legado genuino que responda a la idiosincrasia de un pueblo. Estas formas
artsticas reproducen los ms ntimos deseos de un grupo social que ve la necesidad de
plasmar en el arte y la literatura, sus sentires, sus afectos y sus expresiones culturales.
128
Es la literatura la que expresa el perfil socio-cultural de una poca y, por lo tanto, la imagen de una sociedad como un mbito donde se construye la experiencia de los hombres.
Y la literatura del siglo XX expresa de una manera particular, la universalidad del ser
humano, especialmente las crisis culturales de occidente, manifestadas en los conflictos
en que se vio comprometida la humanidad, tales como las guerras, holocausto, neocolonialismo, polarizacin mundial y dems problemas polticos y econmicos reveladores de
una racionalidad fracasada e incoherente.
El hombre de este siglo XX vive en una tensin desgarradora y deshumanizante. Los logros cientficos y tecnolgicos le permitan avizorar un bienestar que le estaba merecido; sin embargo, los efectos devastadores de la guerra y la miseria moral, unida al desconcierto y pauperizacin de los materialismos y positivismos luego del conflicto blico
de 19141918, seguido con pocos aos de diferencia de la Segunda Guerra Mundial de
19391945, le cierran toda posibilidad de soar y le impiden actuar adecuadamente para
reconstruir su futuro.
Sin embargo, el hombre golpeado y vapuleado no est an derrotado, su ingenio y creatividad busca salidas a su situacin. La literatura es la ventana de escape a su postracin
intelectual. Es en este contexto en el que van apareciendo las vanguardias europeas de
principios de siglo, para contrarrestar cualquier capacidad de continuidad. Los movimientos realistas y naturalistas haban cumplido su funcin, y la consigna era superarlos abandonando las viejas prcticas positivas y lanzndose a una creacin novedosa que dejara
traslucir los sentimientos humanos.
El expresionismo es un reflejo de esta situacin. Tanto el arte pictrico, iniciador de las nuevas miradas artsticas, as como la msica y, en especial, la literatura, irrumpen con nuevas
tcnicas que debern opacar los restos de un pasado doloroso. El arte entra en una nueva
129
fase, pero nadie podra impedir que el futuro fuese lo que las peores profecas haban
esbozado como posibilidades mximas de cada y dolor.
No obstante, las connotaciones trgicas que atraviesan la literatura europea de principios
del siglo XX, no deben impedirnos pensar en el desarrollo vigoroso que se estaba gestando
en Latinoamrica, a mediados del siglo XX en el campo de las artes y las letras. Se puede
decir que gran parte de la identidad cultural de Latinoamrica se ha definido gracias a
su narrativa. La capacidad de ficcionar que distingue nuestros pueblos, es la esencia de
nuestra cultura. Lo real y lo imaginario han formado una indisoluble pareja en la historia
del continente y aunque la imagen ha precedido siempre a la posibilidad, al decir de
Lezama Lima, es evidente que ambas conforman la especificidad de su identidad cultural.
sta se hace tangible en sus libros ms representativos, como en Per con la obra de Jos
Mara Arguedas, en Ecuador con Jorge Icaza, en Venezuela con Rmulo Gallegos y en
Colombia con Garca Mrquez.
Adems, desde diversos crculos acadmicos surge en nuestro continente el inters por
un filosofar propio que responda, como sugiere Alberdi, a las verdaderas necesidades
de nuestra cultura. Amrica Latina es o no una expresin de la cultura occidental? Y
el filosofar que se ha dado en nuestro continente, se ajusta a esta tradicin occidental o
expresa nuestras propias condiciones histricas y culturales? Es sta una verdadera o falsa
disyuntiva? Se trata, de pronto, de reconocer que los dos polos de la oposicin son ciertos y
que, por tanto, no se excluyen. Somos partcipes de occidente y de su cultura, pero tambin
somos hijos de nuestra Amrica, de su historia y de su tradicin.
Pensar nuestra actualidad desde Amrica Latina, supone entonces reconocer un ethos
que se ha venido configurando en los procesos histricos del pasado, pero tambin asumir la realidad del presente para hacer de la filosofa una autntica expresin de nuestro
130
Realidad y lenguaje
Otro tema que congrega nuestra reflexin, a propsito de la realidad, es el lenguaje y
su importancia en el dilogo ya aludido entre hombre y mundo. Las experiencias particulares a travs de las cuales la realidad se hace presente al hombre, se dan siempre ya
constituidas lingsticamente; por tanto, interpretadas dentro de una tradicin, dentro
131
132
3.5 Micro-currculos
QUINTO SEMESTRE
3.5.1 Legislacin Educativa y Proyectos Curriculares
UNIVERSIDAD SANTO TOMS
FACULTAD DE FILOSOFA
LICENCIATURA EN FILOSOFA Y LENGUA CASTELLANA
Informacin general
Componente:
Obligatorio
Eje:
Pedaggico
Ncleo problemtico:
Realidad y Mundo
Asignatura:
Ciclo de formacin:
Profesional
Cdigo de la asignatura:
45520
Tipo de curso:
Terico prctico
Crditos:
Nivel:
V Semestre
Presentacin
El presente curso se propone ofrecer los principios de la teora del diseo curricular, a fin
de que los futuros docentes desarrollen competencias tericas, investigativas y pedaggicas que los capaciten para contribuir al permanente mejoramiento del proyecto educativo
y el proyecto curricular del centro educativo en el que les corresponda adelantar su labor
133
134
Competencias
Cognitivas
Comprender en forma crtica y creativa los fundamentos de un Proyecto curricular que
contribuya a la construccin de una escuela transformada y transformadora segn los
lineamientos del humanismo tomista.
Textuales
Interpretativas: Comprender los principios, estructura y finalidades de los distintos
modelos curriculares que pugnan hoy por imponerse en la praxis educativa.
Argumentativas: Reconstruir socialmente los fundamentos antropolgico, ticos,
sociales y psicopedaggicos de proyectos curriculares innovadores de nuestras instituciones escolares.
Propositivas: disear planes de estudio, programaciones acadmicas y proyectos pedaggicos de las reas propias de su formacin profesional.
Pedaggicas
Construir proyectos pedaggicos que propicien prcticas educativas innovadoras en la
docencia de la Filosofa y la Lengua castellana.
135
Contenidos
Fundamentos de los proyectos curriculares innovadores
Unidad 1. Modelos curriculares vigentes
Unidad 2. Fundamento legal
Unidad 3. Fundamento antropolgico
Unidad 4. Fundamento psicosociolgico
Unidad 5. Fundamento epistemolgico
Unidad 6. Fundamento pedaggico
Diseo curricular
Unidad 7. Plan de estudios
Unidad 8. Programaciones acadmicas
Unidad 9. Proyectos pedaggicos
Unidad 10. Plan de leccin
Metodologa
El curso asume como estrategia didctica general la metodologa investigativa del Seminario - taller. Las primeras cuatro unidades se desarrollarn con la metodologa del
Seminario. Para ello, los participantes, en grupos de aprendizaje cooperativo, investigarn
los fundamentos de un proyecto curricular innovador, especialmente en las reas de Hu-
136
manidades, Filosofa y tica y valores, de acuerdo con las guas de trabajo. Paralelamente
a este desarrollo irn realizando el diagnstico del proyecto curricular de una institucin
educativa concreta a fin de determinar tanto aciertos como insuficiencias o desaciertos
de cara a una propuesta de proyecto curricular innovador.
Las ltimas cuatro unidades adoptarn la metodologa del Taller. Aqu los equipos de trabajo escogern una de las reas de su formacin profesional (humanidades, Castellano
- Literatura o Filosofa, Etica y Valores) y construirn el PLAN DE ESTUDIOS, los Programas
acadmicos, las Unidades didcticas y los Planes de leccin respectivos en los que se
esforzarn por crear y llevar a la prctica del aula propuestas innovadoras dentro de una
perspectiva transversal e interdisciplinaria.
En la culminacin del semestre presentarn y sustentarn un informe escrito con los
resultados del proceso investigativo total en forma de un Proyecto curricular innovador
pensado para el PEI de un centro escolar concreto.
Para el desarrollo de las cuatro primeras unidades, los estudiantes organizados en grupos de trabajo cooperativo y de acuerdo con una gua de trabajo, planearn y realizarn
un pequeo seminario sobre el fundamento curricular que hayan escogido. Durante los
debates se enfatizarn las implicaciones sociopolticas de todo proyecto curricular. En las
ltimas cuatro unidades, se insistir en los esfuerzos por lograr propuestas innovadoras
en los planes de estudio, las programaciones acadmicas y los proyectos curriculares,
especialmente en las reas de su formacin profesional, la Lengua castellana, la Literatura
y la Filosofa.
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139
140
___________Educacin para el desarrollo humano. En: Rev. Cuadernos de filosofa latinoamericana. USTA, 1998. Pp. 119-137.
___________Currculo y Proyecto educativo, 1999 (conferencias de clase).
MISIN DE CIENCIA, EDUCACIN Y DESARROLLO. Colombia al filo de la oportunidad. Santaf de Bogot: Cooperativa editorial magisterio, 1995.
NASSIF, R. Teora de la educacin: Problemtica pedaggica contempornea. Madrid, Cincel, 1985.
TABA, Hilda. Elaboracin del currculo. Buenos Aires: Troquel, 1974.
TORRES SANTOM, Jurjo. Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculo integrado. Madrid, Morata, 1998.
PALOS RODRGUEZ, Jos. Educar para el futuro: Temas transversales del currculum. Bilbao, Descle de Brouwer, 1998.
PEATE, Luzardo y SANTIAGO P., Hemel. Administracin de instituciones educativas: Desde la perspectiva del PEI. Santaf de Bogot, Cooperativa editorial magisterio, 1995.
PREZ NGEL, Angel I. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid, Morata, 1998.
PROYECTO ATLNTIDA. 1 Adolescencia y Escuela. Santaf de Bogot, FES - COLCIENCIAS,
1995.
RUE, Joan. Qu ensear y por qu. Barcelona, Paids, 2003.
SENZ BARRIO, scar (dir.). Didctica general: Un enfoque curricular. Alcoy, Marfil, 1994.
141
ALFARO BARRIO scar (dir.). Didctica general: Un enfoque curricular. Alcoy, Marfil, 1994.
VASCO, Carlos Eduardo y otros. El saber tiene sentido: Una propuesta de integracin curricular. Bogot, CINEP, 1999.
142
SEXTO SEMESTRE
3.5.2 Didctica del Espaol
UNIVERSIDAD SANTO TOMS
FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS
LICENCIATURA EN FILOSOFA Y LENGUA CASTELLANA
Informacin general
Componente
Obligatorio
Ncleo Problematizador
Realidad y Mundo
Eje
Pedagoga
Asignatura
Cdigo asignatura
45612
Ciclo de formacin
Profesional
Tipo de curso
Terico / prctico
Crditos
Nivel
VI Semestre
Presentacin
Esta asignatura hace parte del Ncleo Problematizador Realidad y Mundo y se encuentra ubicada en el eje Pedaggico, especficamente en el rea de Pedagoga; desde esta
propuesta curricular, la asignatura se propone brindar a los alumnos habilidades en la
enseanza de la lengua castellana y la literatura, por ello constituye un eje fundamental
143
144
Asimismo, se debe partir del supuesto de que el alumno al llegar al sexto semestre posee
ya un bagaje de conocimientos y recursos para expresarse y para comprender discursos.
Por ello, la actividad didctica debe estar orientada a afianzar y a ampliar esos saberes,
procurando que, al finalizar el semestre, el alumno haya adquirido un dominio de la lengua y de los mecanismos que rigen su uso, suficiente para desenvolverse con facilidad y
eficacia en todas las situaciones que se presenten en su vida.
En la prctica docente no puede faltar el manejo de las fuentes de consulta e investigacin, as como la aplicacin de tcnicas de trabajo que faciliten el proceso de aprendizaje
y sirvan de ayuda para redactar o exponer oralmente todo tipo de textos, incluso los de
cierta complejidad.
La Lengua Castellana y Literatura en esta etapa pretende ampliar y mejorar las competencias comunicativas de los estudiantes, partiendo de las habilidades y conocimientos
adquiridos en la Licenciatura. El progreso en estas competencias se llevar a cabo a travs
de prcticas discursivas, preferentemente de carcter formal, en diversos mbitos de uso.
No debemos olvidar los que nos dedicamos a la enseanza, que la docencia es un servicio
pblico sufragado por la sociedad y que tenemos la obligacin de dar respuestas precisas
a las demandas de nuestro entorno. Desde hace unos cuarenta aos nuestra sociedad ha
cambiado, as como sus exigencias culturales. Para entrar en el mundo laboral, los jvenes
de ahora deben adquirir una preparacin diferente de la de aqullos que poblbamos las
aulas en los aos setenta, ochenta y noventa del siglo pasado. Es nuestra responsabilidad,
pues, preparar a esos jvenes para que puedan insertarse en el mundo laboral actual; lo
que nos obliga a que pensemos continuamente en qu enseamos y cmo lo hacemos.
145
Finalmente, es preciso recordar que todas las personas que nos dedicamos a la enseanza
somos en definitiva, modelos de lengua, por lo que se debera realizar una labor conjunta
del profesorado encaminada a unificar criterios en torno al modelo lingstico propuesto.
Objetivos
General
Profundizar en la didctica del espaol, la Literatura y el comentario de textos; y reflexionar sobre los distintos componentes de la lengua (fonolgicos, morfo-sintctico, lxicosemntico y textuales) y sobre el propio uso, analizando y corrigiendo las propias producciones lingsticas y empleando en ello los conceptos y procedimientos adecuados.
Especficos
* Lograr que el docente de lengua y literatura logre perfeccionar las habilidades comunicativas del estudiante mediante la accin didctica y el uso de las habilidades
personales, estrategias y recursos tcnicos y materiales apropiados.
* Disear atmsferas educativas adecuadas para un ejercicio crtico de la enseanza.
* Estar en contacto con materiales y referencias bibliogrficas que sirvan para la prctica cotidiana en el aula.
* Incentivar la creatividad en el docente de literatura y lengua Castellana con el diseo
de modelos de enseanza-aprendizaje que garanticen una slida formacin de competencias comunicativas.
* Valorar la capacidad del estudiante en orden a la bsqueda, preparacin y manejo prctico de los recursos y medios tcnicos y tecnolgicos que le ayuden al autoaprendizaje de la lengua castellana
146
147
Textual
Interpretativa: identifica la importancia de la relacin didctica, lenguaje y literatura
Argumentativas. Reconstruir socialmente los fundamentos didcticos en la enseanza del lenguaje y la literatura en las instituciones escolares colombianas.
Propositivas. Disear planes de estudio, programaciones acadmicas y proyectos pedaggicos de las reas propias de su formacin profesional apropiados a los contextos escolares especficos.
Pedaggicas
Aplicar a los diferentes ambientes escolares los proyectos pedaggicos que propicien
prcticas educativas innovadoras en la enseanza del espaol y la literatura saber autoevaluarse y asumir las heteroevaluaciones.
Contenidos
Introduccin y panorama general
Unidad 1: Educacin, cultura y lenguaje
* Conceptos preliminares: formacin, educacin, pedagoga, didctica, currculo, evaluacin, comunicacin, escuela, escenarios, organizacin, educador, didctica, lenguaje, proyecto, prctica.
* Caractersticas del docente de Lengua castellana y Literatura.
148
149
Semana
No.
Objetivo:
1
Presentar el Programa. Ubicar motivacin y enfoque general de la asignatura. Organizar grupos de estudio
y asignar calendario de tareas.
Lecturas:
Objetivo:
Aproximar conceptualmente al docente de Lengua castellana y Literatura y situar su papel en escenario
educativos colombianos
2, 3
y4
Tema:
Aproximacin conceptual en Formacin, Educacin, pedagoga, didctica, currculo, evaluacin Panorama
general de la didctica Caractersticas del docente de Lengua castellana
y Literatura.
150
Semana
No.
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Objetivo:
5y6
Temtica:
7y8
Objetivo:
151
Semana No.
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Objetivo:
Tarea:
Comparar y analizar propuestas curriculares de lengua castellana de distintos grados escolares.
10
Tarea:
Preparacin de Diseos curriculares.
152
Semana
No.
11 y
12
Lecturas:
BORJA Alarcn, Isabel. La escritura de textos escolares de castellano. Bogot: U. Distrital. 2005.
Tarea: disear talleres, proyectos, o unidades temticas para
grados especficos en la enseanza de la literatura y la lengua
castellana.
Semana
No.
Unidad 5. Mtodos, estrategias y recursos didcticos para ensear a escuchar, hablar, leer,
escribir, interpretar
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Objetivo:
13, 14
y 15
Tarea:
Demostracin de micro-clase evidenciando. Diseo de
aula, para el aula y desde el aula en lengua castellana
y literatura.
153
Metodologa
La metodologa del curso tendr en cuenta:
* Presentacin orientadora de la docente acerca de los contenidos programticos. Bsqueda de informacin y lectura por parte de los estudiantes. (Momento Informativo)
* Formulacin de interrogantes, problematizacin y discusin acerca de cada unidad
temtica (Momento dialgico).
* Elaboracin de marcos conceptuales mnimos de cada unidad temtica.
* Construccin de visiones personales, creativas y crticas acerca de los contenidos de la
asignatura, (Momento productivo).
* El curso optar por una modalidad democrtica y fuertemente interactiva. Los contenidos asimilados sern puestos en escena en plenarias de discusin, se har contextualizacin permanente de los diferentes dominios temticos mediante observacin
directa de los progresos del alumno durante su asistencia continuada a clase: Participacin, dilogo, e iniciativa.
* Trabajo regular en horario de clase: consistir bsicamente en la realizacin de ejercicios didcticos de la enseanza de la lengua.
Recursos
Audiovisuales, textos de consulta y exposiciones tipo taller.
154
155
156
157
158
Obligatorio
Ncleo problematizador
Realidad y mundo
Eje
Pedaggico Investigativo
Asignatura
Practica docente I
Cdigo asignatura
45612
Ciclo de Formacin
Profesional
Tipo de curso
Terico / prctico
Crditos
Nivel
VI Semestre
Presentacin
Esta asignatura hace parte del ncleo problematizador Realidad y Mundo y se encuentra ubicada en el eje Pedaggico, especficamente en el rea de Pedagoga; desde esta
propuesta curricular, la asignatura se propone brindar a los alumnos habilidades en la
enseanza de la lengua castellana y la literatura, por ello constituye un eje fundamental
en la formacin acadmica de la Licenciatura, ya que proporciona el aspecto evolutivo
pero tambin problemtico del desarrollo de nuestro pensamiento.
159
La Facultad de Filosofa brinda a sus estudiantes formacin integral, a partir de un proceso iniciado en el momento en que el alumno ingresa a esta institucin y especialmente
la Licenciatura en Filosofa y Lengua Castellana pretenden con la Prctica docente correspondientes al VI semestre, junto a los saberes terico conceptuales abrir el camino
para que el practicante se considere como parte fundamental de los procesos educativos
y culturales, lo cual le garantiza competencias para la pedagoga, la ciencia y la investigacin a quien se forma para maestro, buscando de esta manera el perfil deseado en la
licenciatura, asumiendo, adems, la identidad y autonoma requeridas para la formacin
del Licenciado.
En el desarrollo del proceso de formacin los estudiantes tendrn oportunidad de analizar
crticamente los supuestos e implicaciones ticos polticos de todo modelo curricular que
se adopte.
La relacin entre la teora y la prctica profesional es de fundamental trascendencia en la
formacin del docente que debe lograr articular adecuadamente su saber especfico (en
nuestro caso el saber lingstico y literario), su saber hacer procedimental (pedaggico y
didctico) y su conducta real sustentada en principios consistentes dentro de la complejidad y dialctica entre lo terico y lo prctico.
El modelo de prcticas gira a travs de la investigacin de unos problemas prcticos y relevantes en los cuales los estudiantes docentes pueden aprender a relacionar: las rutinas
de clase, las creencias y principios de actuacin elaborados conscientemente y las teoras
y conocimientos de las disciplinas especficas de su nfasis (Lengua Castellana). De esta
forma mejorar tanto sus modelos conceptuales, como sus esquemas de accin.
Este planteamiento se materializa en la puesta en marcha de un diseo curricular para la
formacin inicial y permanente del profesorado que denominamos: investigando nuestra
160
prctica, currculo en el que se organiza un conjunto de mbitos de investigacin profesional. Cada mbito se refiere a un problema prctico que consideramos relevante, tanto
por su potencialidad formativa como por su capacidad para conectar funcionalmente
con los problemas que sienten y piensan los profesores. Existen dos tipos de mbitos de
investigacin profesional, aqullos que se centran de formas analtica en un elemento del
currculo del alumno (las disciplinas acadmicas que enseamos, el papel de las concepciones y las experiencias del alumno, el tratamiento de los contenidos, la metodologa y la
evaluacin) y aqullos otros que abordan el currculo de manera sinttica, en diferentes
grados de complejidad (el diseo de una unidad didctica, la programacin del curso y el
modelo didctico personal).
Los mbitos de investigacin personal se presentan en forma de materiales para la formacin del profesorado pudiendo ser utilizados desde tres perspectivas diferentes: como
orientacin para equipos de profesores en proceso de autoformacin, como hiptesis curriculares para los formadores, y como marco de referencia para investigar la formacin
de profesores.
Progresivamente, cada mbito de investigacin personal dispondr de tres tipos de materiales diferentes.
1. Materiales curriculares en sentido estricto, que incluyen el anlisis de la problemtica central del mbito, los sub-problemas en que se puede concretar, la
relacin con otros mbitos, las concepciones y obstculos de partida que suelen
presentar los profesores, diferentes hiptesis sobre la progresin que pueden
experimentar ellos al investigar sobre su prctica, diversos planes de actividades
y recursos para favorecer la investigacin, posibles itinerarios formativos, mati-
161
162
Especficos
* Dar a conocer el documento de prctica docente de la Licenciatura en filosofa y lengua Castellana.
* Iniciar al estudiante-practicante en el espacio pedaggico de un plantel educativo, de
un aula y del desarrollo de un programa de su especialidad asesorado por el profesor
titular de la asignatura.
* Permitir articular en un medio educativo concreto las consideraciones pedaggicas
con los objetivos del rea de estudio, las necesidades y condiciones de los estudiantes
en cuestin
* Convertir la prctica docente en un espacio apto para procesos de autoevaluacin y
reflexin que generen experiencias tendientes a mejorar la propia praxis pedaggica.
* Contribuir a la formacin de un educador, inspirado en el humanismo cristiano y en
el realismo pedaggico tomista, orientado a la investigacin-reflexin de prcticas
docentes involucrado en la construccin y permanente mejoramiento del proyecto
curricular del centro educativo en el que desarrolle su profesin y siempre abierto a
un proceso reflexivo y crtico de sus propias prcticas.
Competencias
Cognitivas
Saber dar razn y analizar el medio escolar de su trabajo y de su propuesta de docente y
de su actuacin en un grupo determinado.
163
Textuales
Interpretativas: entender los procesos y variables que interactan en el contexto
escolar
Argumentativas: reconstruir socialmente los fundamentos antropolgico, ticos,
sociales y Psicopedaggicos de proyectos curriculares innovadores de nuestras instituciones escolares.
Propositivas: disear planes de estudio, programaciones acadmicas y proyectos pedaggicos de las reas propias de su formacin profesional apropiados a los contextos escolares especficos.
Pedaggicas:
Aplicar a los diferentes ambientes escolares los proyectos pedaggicos que propicien
prcticas educativas innovadoras en la docencia de la Filosofa y la Lengua castellana y
saber autoevaluarse y asumir las hetero-evaluaciones.
Contenido
Introduccin y panorama general
Unidad 1
Estudio del documento de prctica docente
Unidad 2
Concepto de enseanza y papel del practicante
164
Unidad 3
Procesos y requisitos de la prctica pedaggica
Unidad 4
Pautas para la realizacin de la prctica pedaggica
Unidad 5
Algunas caractersticas del buen docente y preparacin de clases
Unidad 6
Condiciones bsicas de formacin del profesorado
Unidad 7
Metodologa, contenidos y evaluacin del desempeo del alumno
Unidad 8
Registro de diario de campo
Unidad 9
Diligenciamiento de formatos institucionales
Unidad 10
Investigando nuestra prctica
Unidad 11
El docente y la resolucin de conflicto
165
Unidad 12
Visita verificacin prctica docente
Metodologa
La metodologa del curso tendr en cuenta:
* Presentacin orientadora de la docente acerca de los contenidos programticos bsqueda de informacin y lectura por parte de los estudiantes, (momento informativo).
* Formulacin de interrogantes, problematizacin y discusin acerca de cada unidad
temtica (momento dialgico).
* Elaboracin de marcos conceptuales mnimos de cada unidad temtica
* Construccin de visiones personales, creativas y crticas acerca de los contenidos de la
asignatura (momento productivo).
El curso optar por una modalidad democrtica y fuertemente interactiva. Los contenidos
asimilados sern puestos en escena en plenarias de discusin, se har contextualizacin
permanente de los diferentes dominios temticos mediante observacin directa de los
progresos del alumno durante su asistencia continuada a clase: participacin, dilogo, e
iniciativa.
Trabajo regular en horario de clase: consistir bsicamente en la realizacin de ejercicios
didcticos de la enseanza de la lengua.
Recursos
Adems de los recursos humanos, se cuenta con Cds de experiencias de prctica docente
y Audiovisuales, textos de consulta y exposiciones tipo taller.
166
Criterios de evaluacin
La evaluacin sigue manteniendo las caractersticas de evaluacin formativa, continua y
procesual de anteriores etapas, se compondr de aspectos conocidos y negociados con
los alumnos y abarcar conceptos, procedimientos y actitudes. Se utilizarn instrumentos
de evaluacin variados: el cuaderno de clase, fichas de observacin y seguimiento, etc.
Se tendr en cuenta la calidad de la participacin, as como el esfuerzo de autenticidad
y originalidad de los trabajos y el cumplimiento en las fechas asignadas para su entrega.
Todo estudiante debe realizar por lo menos una relatora y un protocolo durante el semestre y entregar informe de prctica final acorde con los lineamientos del documento
de prctica docente.
Referencias bibliogrficas
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cmo funcionan. Madrid: Narcea, 2000.
BERSTEIN, Basil. Ensayos de Pedagoga Crtica, 1997
BOGOYA M. Daniel y otros. Competencias y Proyecto pedaggico. Bogot: Universidad
nacional de Colombia, 2000.
BHM, Winfried y SCHIEFELBEIN, Ernesto. Repensar la educacin. Bogot: Universidad
Javeriana, 2004.
DANIELS, Harry. Vygotsky y la pedagoga. Barcelona: Paids, 2003.
DE ZUBIRA S., M. Los modelos pedaggicos. Santaf de Bogot: Fundacin Alberto Merani, 1994.
167
168
169
4. Ncleo
Problematizador:
Accin Humana
y Sociedad
VII y VIII Semestre
4.1 Introduccin
Los crditos correspondientes al sptimo y octavo semestres de la Licenciatura, se articulan alrededor del ncleo Accin Humana y Sociedad.
171
Una vez que el estudiante ha indagado, desde sus tres reas de formacin, por la condicin humana y la naturaleza (primer ao), el estatuto del conocimiento y de la ciencia
(segundo ao) y la estructura de la realidad y el mundo (tercer ao), en esta etapa se concentra en los problemas filosficos, literario-lingsticos y educativos relacionados con el
sentido del actuar humano individual y colectivo, en el marco de los procesos histricos,
polticos y culturales de Colombia y Amrica Latina. De este modo, los problemas antropolgicos, epistemolgicos y metafsicos develados en los tres primeros ncleos, sirven de
base a la indagacin sobre la moral y la poltica.
De manera especfica, los crditos y asignaturas pertenecientes a este ncleo problematizador permitirn a educandos y educadores asumir el ineludible carcter tico y poltico de nuestros proyectos educativos, ante los retos a que se ven enfrentadas Colombia
y Latinoamrica en este nuevo estadio histrico de globalizacin econmica, poltica y
cultural. Las tradiciones del filosofar prctico, lo mismo que las grandes producciones
artsticas y literarias de nuestros pueblos, que maravillosamente recrean nuestras formas
de vida, nuestros anhelos, dolores y utopas ofrecen orientaciones al empeo de formar
las personas y sociedades que hoy y nuestro prximo futuro requieren. Imbuidos de dicho
bagaje disciplinario y pedaggico, los estudiantes de la Licenciatura, en su calidad de educadores en filosofa y letras, generarn las competencias que los capaciten para contribuir
a la formacin tica y poltica de ciudadanos democrticos.
4.2 Conceptualizacin
Moral y sociedad son dos dimensiones esenciales de la existencia humana. Ya por el hecho de nuestra pertenencia a la especie, los dems estn presentes hasta en nuestras
172
propias estructuras biolgicas. Cuando el retoo humano ve la luz de este mundo esta
presencia adquiere un relieve fundamental, si es que la nueva existencia va a ser viable. En
efecto, el recin nacido emerge como un ser de necesidades, cuya satisfaccin depende
decisivamente de la intervencin de los dems, pues son stos los que se encargan de
socorrerlo ponindole al alcance aquello que tan vitalmente necesita, configurando as
un primordial mbito pblico y social favorable o desfavorable a la realizacin del nuevo
ser. Parejamente, le van entregando el sentido humano de s mismo y de lo que le rodea.
Andando el tiempo, le harn entrega del lenguaje, las creencias, los bienes, valores, normas y comportamientos que lo irn vinculando a las instituciones y a la cultura toda, en
un proceso formativo que abarcar la vida entera.
De esta forma, la accin humana es de raz e indisolublemente personal, moral y social.
Personal, por cuanto desde los albores de la vida va permitiendo autoposeernos y libremente ir configurando la propia personalidad; moral, pues en el inicio mismo de la vida,
como qued dicho, se va fraguando el orbe de los bienes y los males; aqullos como las
cosas, acciones e interacciones favorecedoras de la vida y stos, como todo aquello que la
empobrece y destruye; tambin social, porque de raz la subjetividad se va construyendo
en dilogo con los otros, haciendo que la actividad individual tenga un constitutivo carcter intersubjetivo.
De ah que tanto en trminos histricos como sistemticos, la reflexin sobre la accin
humana y la sociedad se haya constituido en uno de los motivos centrales del trabajo
filosfico. A partir de Scrates, la filosofa antigua se ocup de establecer la relacin entre
la vida virtuosa y el orden de la polis, segn una idea de bien objetivo a la vez individual y
social. El pensamiento filosfico-teolgico de la Edad Media, continu con esta consideracin tico-poltica integral, aportando a Dios como fundamento ltimo del valor moral
de los actos humanos y de la justicia de las sociedades polticas.
173
Con Maquiavelo, esta identidad se rompe, abrindose as las dos tendencias que, a partir
de la Modernidad, han marcado la filosofa prctica. Por un lado, quienes enfatizan la
independencia entre tica y poltica (Hobbes, Marx, Nietzsche, Weber) y del otro, quienes
buscan restablecer una conexin entre estas dos esferas de la experiencia humana. A su
vez, estos ltimos se dividen entre las corrientes que tratan de recuperar algn tipo de
bien objetivo (Hegel, neotomistas, comunitaristas) y los enfoques deontolgicos que indagan por el fundamento de la correccin de la accin y de la legitimidad poltica (Kant,
Scheler, Rawls, Habermas).
4.3 Problematizacin
Bajo un enfoque sistemtico, el problema propio de este ncleo consiste en delimitar el
dominio de la filosofa prctica dentro del universo filosfico. Si suscribimos algn determinismo teolgico, cosmolgico, cientfico, histrico, sociolgico o de cualquier tipo, el
examen sobre la accin individual y sobre las relaciones sociales se entender como una
aplicacin particular de las leyes generales que expliquen el respectivo orden de cosas
(v.gr., la tica y la poltica sern concebidas como etologa). Por el contrario, si postulamos
que los seres humanos gracias a su libertad son capaces de generar sentidos en su obrar
y responsabilizarse por las consecuencias de sus acciones, la filosofa encargada de la
praxis humana se dedicar a pensar los criterios para una vida digna de la felicidad y una
estructura social justa.
Entre los problemas generados dentro de esta rea, podemos indicar los siguientes, entre
otros:
* El conocimiento de lo moral se puede equiparar al conocimiento natural (cognotivismo), o posee un estatuto particular (intuicionismo, emotivismo)?
174
4.4 Interdisciplinariedad
En primer lugar, por cuanto las narraciones de ficcin y las obras artsticas recrean diferentes mundos humanos, se constituyen en mediaciones imprescindibles para escudriar
el sentido del actuar y de la sociedad. En la asuncin de su destino como los personajes
de la tragedia antigua (Edipo), o en el esfuerzo a menudo vano de los hroes modernos
por erigirse en autores de su propio destino (Hamlet y Don Quijote), o en la renuncia al
sentido en una sociedad ahogada por la administracin y la tcnica (Kafka), la literatura
es una fuente inagotable del pensamiento tico y poltico.
175
En segundo lugar, los saberes educativos hallan en la reflexin sobre el actuar y la sociedad, a la vez, el contexto y el proyecto de la prctica educativa. En tanto praxis social en
que interactan docentes y discentes, la misma educacin aparece como una accin susceptible de orientarse ticamente y legitimarse polticamente. En tanto medio de socializacin, la accin educativa retoma para nuestra poca el llamado aristotlico de formar
buenos ciudadanos para una buena sociedad. La educacin en valores y la educacin para
la democracia recoge en especial esta vocacin tico-poltica de la pedagoga.
En Latinoamrica, en particular, la ocupacin sobre la tica y la poltica ha sido de especial
relevancia para los pensadores y los creadores del continente. Una vez lograda la independencia poltica en el siglo XIX, los dirigentes e intelectuales se enfrentan al problema
de fundar espiritualmente las nuevas naciones. Con tal finalidad, el venezolano Andrs
Bello y el argentino Juan Bautista Alberdi, entre otros, abogan por una educacin, una
literatura y una filosofa dedicadas a formar a los ciudadanos capaces de construir la civilizacin y el progreso en Amrica. Durante la segunda parte del siglo XIX, el positivismo
concita este ideal, tal como se manifiesta en cdigos jurdicos, planes de enseanza, gramticas, novelas de costumbres y literatura de ideas. Es as como, Jos Mart, Jos Enrique
Rod y Pedro Henrquez Urea cuestionan el sustrato ideolgico de dicho movimiento, a
nombre de la construccin de la identidad cultural y literaria de nuestra Amrica.
En el terreno de las ideas filosficas, la reaccin antipositivista se plasma en el cultivo de
la filosofa de los valores, por parte de los pensadores que gestan el proceso de normalizacin filosfica latinoamericana, a partir de los aos veinte de la pasada centuria. Desde
entonces, la filosofa prctica en sus vertientes tica, poltica y jurdica, ha animado las
lneas centrales de la reflexin de los pensadores latinoamericanos, hasta arribar hoy a un
pluralismo en el que se despliegan visiones tomistas, liberales, marxistas y posmodernas,
entre otras. La indagacin sobre las nuevas subjetividades culturales y polticas, animada
176
177
zacin de los servicios educativos ha motivado que se hagan sentir los reclamos por una
educacin ms amplia, emancipadora y democrtica que, al menos en parte, compense
las desigualdades sociales convencionales. En la actualidad, la educacin en el Continente
se debate entre el uso utilitarista que pretenden asignarles los sectores neoliberales, y un
enfoque tico y social que posibilite la superacin de la marginacin econmica, social y
cultural.
Cabe aqu anotar que los proyectos de investigacin que, como requisito de grado, adelantan los estudiantes durante estos semestres acadmicos, reflejan el compromiso tico
del trabajo filosfico, literario-lingstico y educativo. En el marco del programa investigativo sobre Filosofa y cultura en Colombia y Amrica Latina, las diferentes lneas de
trabajo que adelantan los grupos de investigacin de la Facultad se proponen contribuir
de modo directo o indirecto, segn el tema, a la concientizacin tica y poltica de los
licenciados en formacin.
178
4.5 Micro-Currculos
OCTAVO SEMESTRE
4.5.1 Didctica de la Filosofa
UNIVERSIDAD SANTO TOMS
FACULTAD DE FILOSOFA
LICENCIATURA EN FILOSOFA Y LENGUA CASTELLANA
Informacin general
Componente
Obligatorio
Ncleo problematizador
Eje
Pedaggico Investigativo
Asignatura
Didctica de la Filosofa
Cdigo asignatura
45512
Ciclo de formacin
profesional
Pregrado
Tipo de curso
Terico-prctico
Crditos
Nivel
VIII Semestre
Presentacin
Expresa el profesor Mario Gmez que ensear filosofa no es tarea fcil; ensear a ensear filosofa, o, dicho en otros trminos: ensear a aprender a filosofar, lo es menos an:
sin embargo, tal es, en sntesis el propsito de la Didctica de la Filosofa, la cual se justi-
179
180
Competencias
Cognitiva
El programa pretende que el estudiante adquiera habilidades que le permitan desarrollar destrezas en la enseanza de la filosofa usando como herramienta la didctica y la pedagoga.
Textuales
Interpretativas: a travs de la lectura y el anlisis de los textos escritos sobre la
pedagoga didctica se pretende afianzar el proceso de la enseanza en la filosofa.
181
Contenidos
182
183
Semana
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Objetivo:
Lecturas:
QU ES LA DIDCTICA?
Araya. Domingo: Didctica de la filosofa. Magisterio. Bogot 2002.
2y3
Objetivo:
Identificar los tipos de didcticas
existen para la enseanza
Tema:
Clases de didcticas
La didctica como ciencia
184
Lecturas:
Didctica Magna. Captulo XVI, XVII, XVIII. Comenio. J.A.
Mexico: Porrua, 1997.
Actividad:
Debate en clase
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Objetivo:
Lectura:
Introduccin a la pedagoga. Moreno M. H. Bogot,
ABC, 2000.
La pedagoga y la didctica
Objetivo:
Lecturas:
Pedagoga y mundo de la vida: Gmez R. La enseanza de la filosofa, Bogot, U. San Buenaventura,
2007.
La pedagoga y el mundo
Objetivo:
Lecturas:
Temtica:
Actividad:
Informe escrito
Objetivo:
Lecturas:
El mito de la caverna de Platn. Dilogos. Mexico.
Ed. Porrua. 1976.
Actividad:
Mesa redonda
185
Semana
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Objetivo:
Lectura:
Temtica:
Actividad:
Educacin y filosofa
Informe escrito
Semana
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Objetivo:
Lecturas:
Educacin y filosofa en el aula. Gomez M. didctica de la
Filosofia. Bogot. USTA. 1994.
10
186
Lecturas:
La filosofa Hoy. La enseanza de la filosofa, Bogot, U.
San Buenaventura, 2007
Actividad:
Socializacin en clase
Semana
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Objetivo:
11
12 y 13
187
Semana
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Objetivo:
14
Lectura:
Las palabras y las cosas Faucavi T. M. Las palabras y las cosas.
Buenos Aires. Siglo XXI 2002.
15
16
Objetivo:
Lectura:
Temtica:
Actividad:
La didctica y la interdisciplinaridad
Informe escrito
Objetivo:
Lectura:
Temtica:
La evaluacin y la didctica
El docente y la enseanza de
filosofa
188
Actividad:
Entrega de informe
Metodologa
Es importante que esta asignatura tenga una metodologa que permita el desarrollo de la
didctica que es motivar la enseanza-aprendizaje desde el aula de clase, por tal razn se
motiva al estudiante que desde el mismo espacio acadmico vaya aplicando lo que se ve
en la asignatura y vivencie el proceso de la didctica con metodologas desde la misma
filosofa y que luego lo aplique en su prctica docente y su vida profesional. El docente
guiar en el proceso acadmico a los estudiantes, resolviendo dificultades, socializando
lo que es ensear.
Recursos
* Bibliograficos
* Audiovisuales
* Documentos
Criterios y formas de evaluacin
La evaluacin es un proceso permanente que tiene que ver con logros y competencias
que tienen que ver con la enseanza-aprendizaje, donde los estudiantes mostrarn los resultados a travs del trabajo que se ha planteado en el programa. 70% y examen final 30
La evaluacin semestral, equivalente al 70% del puntaje total, est conformada por:
* Presentacin de Ensayos e informes de lectura realizados a travs del desarrollo y
puesta en comn de las Guas de trabajo propuestas.
* Evaluaciones de los procesos de investigacin formativa
189
Referencias bibliogrficas
Andrade Gonzlez, G. Didctica de la filosofa. La Carreta. Bogot, 1988
Araya. D. Didctica de la filosofa. Editorial Magisterio. Bogot, 2003.
Castro Tapias, F. Propuesta de una didctica para la enseanza de la filosofa en los grados
dcimo y once. PIME Bogot. 1996.
Comenio Ams, J. Didctica Magna, en www.universidadabierta.edu.mx
Cooper M. J. (1993) Estrategias de enseanza. Mxico: Limusa.
Fernndez P., M. (1994) Las tareas de la profesin de ensear Espaa: Siglo Veintiuno.
Flrez Rodrguez, M. Didctica para desarrollar el pensamiento lgico de la filosofa.
Foucauit, M. (2002) Las palabras y las cosas. Ediciones Siglo XXI. Buenos Aires.
Gagn M. R. (1987) Las condiciones del Aprendizaje Mxico: Interamericana.
Garca E., Rodrguez H. (1995) El maestro y los mtodos de enseanza Mxico: Trillas
Gmez Pardo R. (2007). La enseanza de la filosofa. Universidad San Buenaventura. Bogot.
Gmez, S. (1988). Didctica de la filosofa. USTA. Bogot.
Gonzlez F. (1976). El maestro. Bedout. Medellin.
Hernndez H., P. (1991) Psicologa de la educacin: corrientes actuales, Mxico: Trillas.
Mendoza Duran, M., La Didctica de la filosofa en los colegios del bachillerato en Bogot
190
191
Obligatorio
Ncleo Problematizador
Eje
Pedaggico
Asignatura
Practica docente II
Cdigo asignatura
45812
Ciclo de formacin
Profesional
Tipo de curso
Prctico
Crditos
Nivel
8 Semestre
Presentacin
La prctica docente de la Facultad de Filosofa y Letras en el programa de Filosofa y Lengua Castellana es fundamental en la formacin del futuro profesional que se dedicar a la
docencia. Esta prctica es la consolidacin de lo aprendido en la cotidianidad acadmica
durante el tiempo de permanencia en la Universidad.
El estudiante-docente deber entregar a sus discpulos, a travs de una serie de actividades, que desarrollar con el acompaamiento del docente titular de la asignatura de
192
filosofa en la institucin donde realice la prctica y asesorado por el coordinador de prcticas de la facultad, los contenidos propios del rea. Esta accin le permitir cuestionar su
actuacin en el aula, en el desarrollo de las clases y encontrar el cmo desplegar procesos
y mtodos de enseanza-aprendizaje apropiados para la transmisin de conocimientos y
para alcanzar los objetivos y logros planteados, crear los ambientes necesarios para tal fin,
conocer los espacios socioculturales y econmicos de los educandos con los que realiza
su actividad de prctica docente, puesto que esto determinar los factores psicolgicos
de aqullos, lo que le ayudar a formarse para enfrentar los distintos retos que se le
presenten. El futuro profesional de la educacin est en la obligacin de aprender a preparar sus clases y a utilizar las herramientas que en el transcurso de la prctica se le irn
entregando junto con las indicaciones pertinentes que se harn en el acompaamiento
y de las tutoras.
Objetivos
General
Involucrar al estudiante-docente con el ambiente acadmico institucional en situaciones reales.
Especficos
* Convertir la prctica docente en un espacio apto para la reflexin y autoevaluacin de
su actuar profesional.
* Hacer de la prctica pedaggica un proceso innovador en la creacin de ambientes
adecuados para el proceso de enseanzaaprendizaje.
* Contribuir a la formacin de educadores ntegros inspirados en el humanismo cristiano y en la pedagoga tomista.
* Hacer de esta experiencia un momento de reflexin crtica de la realidad para el futuro
profesional.
193
Competencias
Cognitivas
Dar razn y analizar el medio escolar en el que se desarrollar el trabajo profesional, de su
propuesta docente y su actuacin en grupo.
Textuales
Interpretativa: para entender los procesos y variables que interactan en contexto
escolar.
Argumentativa: para reconstruir socialmente los fundamentos antropolgicos, ticos, sociales y psicopedaggicos de proyectos curriculares innovadores en el rea de
filosofa en las instituciones escolares.
Propositivas: para el diseo de planes de estudios, programaciones y proyectos pedaggicos de filosofa.
Pedaggicas: para aplicar en los distintos mbitos acadmicos los proyectos pedaggicos
que propicien prcticas innovadoras. Criterios y prcticas auto y heteroevaluativas.
Contenidos
* Introduccin a la prctica docente en filosofa.
* Proceso, propsitos y requisitos de la prctica docente.
* Ubicacin y seleccin de la institucin donde desplegar la actividad de prctica.
* Desarrollo del proceso de observacin del lugar de prctica asignado.
* Programacin de la prctica de acuerdo con la institucin seleccionada.
194
195
196
Metodologa
De acuerdo con la programacin de la Universidad, en la semana se efectuar un encuentro en el que se fijarn las pautas que el estudiante debe tener en cuenta para el
desarrollo de su prctica. Este trabajo se desarrollar con la tcnica de mesa redonda, all
se absolvern dudas e inquietudes y se programarn las visitas a los sitios de prctica.
Recursos
Fsicos: sitios institucionales donde se llevar a cabo la prctica
Material Bibliogrfico
Audiovisuales
Criterios y formas de evaluacin
La prctica docente se evaluar teniendo en cuenta la participacin del estudiante en
todo el proceso de ella. Esta evaluacin es integral siguiendo los pasos del programa, la
valoracin equivale al 100% que se dar a conocer al final del semestre.
Resumen de valores del trabajo
El 100% de la calificacin final comprende la valoracin de los siguientes tems
* Desarrollo del trabajo en el aula
* Trabajo de prctica en el sitio asignado
* Valoracin del docente titular de la institucin y del coordinador de la prctica por
parte de la Universidad.
* Informe final de la prctica.
197
Recursos bibliogrficos
MEDINA RIVILLA, Antonio. Didctica General. Prentice Hall. Bogot, 2003.
HILINGBERG, Lothar. Introduccin a la Didctica General. Ed. Pueblo y Educacin. La Habana, 1972.
PORLUN, Rafael. Constructivismo y Escuela. Diana. Sevilla, 1995.
______ El Pensamiento cientfico y pedaggico. Maestro en formacin. Diana. Sevilla,
1987.
VALLEJO MOLINA, Rubn Daro. Prctica Pedaggica. USTA Bogot, 2007.
Legislacin Educativa Colombiana, Temis, Bogot, 2002
Ley General de Educacin. Temis. Bogot, 2002
Estatuto Docente Actualizado No. 3. Magisterio. Bogot, 2003.
Modelos Educativos, Pedaggicos y Didcticos. Vol. II. ABC, Bogot, 2002.
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Lineamientos curriculares para las Ciencias Sociales. Magisterio. Bogot, 2002.
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Lineamientos curriculares para tica y Valores
Humanos. Magisterio. Bogot, 1998.
198
4.5.3 Profundizacin
Educacin para la Democracia
UNIVERSIDAD SANTO TOMS
FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS
LICENCIATURA EN FILOSOFA Y LENGUA CASTELLANA
Informacin general
Componente
Flexible: profundizacin
Eje
Pedagoga
Asignatura
Ciclo de formacin
Profesional
Tipo de curso
Terico
Crditos
Nivel
V a VII Semestre
Presentacin
El presente programa: Educacin para la democracia del componente flexible, de profundizacin, y enmarcado dentro del eje pedaggico de la licenciatura en Filosofa y Lengua
Castellana, busca entregar a los estudiantes herramientas, para que desde el mbito educativo, poltico y democrtico, puedan aportar a la construccin de una educacin para la
democracia desde la escuela, teniendo como referente la Constitucin Poltica de Colombia y lo expresado en la Ley General de Educacin. Los alumnos podrn, desde su labor
profesional, crear los espacios adecuados para consolidarla, desarrollando espacios educativos pertinentes desde el mismo escenario acadmico, dando participacin educativa
199
200
201
Investigativa
Partiendo de la propuesta entregada por el programa y la informacin existente se desarrollarn investigaciones sobre educacin y democracia en la escuela.
Contenidos
Unidad 0. Presentacin del programa.
Unidad 1: Introduccin: Educacin para la democracia:
* Qu es democracia,
* Qu es poltica,
* La educacin: espacio poltico y democrtico,
* Ideas para la construccin de una educacin para la democracia,
* Panorama de una educacin para la democracia en Colombia.
Unidad 2: Surgimiento de la democracia
* Cultura y educacin en Grecia. Homero educador.
* La educacin en los estados espartano y ateniense,
* La formacin poltica en Atenas,
* Tucdides como pensador poltico,
* Educacin poltica y el ideal griego
Unidad 3: Estructuras del rgimen democrtico
* Origen del Estado,
* Formas de Estado y gobierno,
202
203
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Objetivo: identificar el concepto
de qu es democracia y sus implicaciones en la educacin.
Temtica: qu es democracia.
3y4
5y6
204
Lectura:
Aristteles: La poltica. Espasa-Calpe. Madrid, 1983 pgs.
137-148.
Lectura:
Zuleta, Estanislao. Colombia: violencia, democracia y derechos humanos. FEZ, Cali, 1998. Pgs. 29-44;
Semana
No.
7y8
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Objetivo: evaluar el desarrollo democrtico, poltico del Estado espartano y
ateniense.
Temtica: desarrollo de la educacin y
la democracia griega.
9 y 10
205
Semana
No.
11 y 12
TEMTICA CON A
COMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Objetivo: determinar los factores
que determinaron el origen del estado, desarrollo poltico, educativo y
democrtico.
Temtica: el origen y desarrollo del
Estado hasta el siglo XX.
Objetivo:
13
206
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Semana
No.
Objetivo:
14 y 15
Objetivo:
16
Metodologa
Al ser un espacio tan importante en la formacin de ciudadanos en un sistema democrtico como el nuestro, en que la escuela y el sistema educativo deben consolidar el sistema
poltico democrtico, el trabajo en clase ser desarrollado como seminario, con sus diferentes pasos por seguir: relator, ponente, etc. Todos los participantes en el curso tendrn
la obligacin de preparar las temticas a desarrollar. Adems el desarrollo del curso estar
acompaado por preguntas problematizadoras, que sern resueltas por cada estudiante
en cada semana de manera orientada por el docente y teniendo en cuenta las lecturas
que contribuirn con elementos conceptuales.
207
Recursos
* Textos bibliogrficos,
* Revistas, artculos de peridicos,
* Pelculas, documentales.
Evaluacin
La asignatura se evaluar teniendo en cuenta los criterios de la evaluacin permanente;
se enfatizar en la adquisicin de logros y competencias sobre los temas a desarrollar con
las problemticas expuestas; la participacin de los estudiantes en el proceso enseanza
aprendizaje. Se valorar la asistencia del estudiante, la aportacin en el desarrollo de las
actividades acadmicas, y la labor individual y grupal en el aula. Se tendr en cuenta en el
momento de la evaluacin, el trabajo desarrollado fuera del aula de manera independiente.
La evaluacin semestral equivale al 70% del total de la calificacin y tendr como componentes
Presentacin de ensayos, lecturas, desarrollo de guas y trabajo en clase.
* Trabajo de investigacin formativa,
* Presentacin de ponencias,
* Exposiciones en clase,
* El 30% restante estar sustentado,
* Trabajo: Educacin para la democracia en el pas: 15%,
* Sustentacin oral del trabajo final: 15%.
208
Bibliografa
ACOSTA, Fabin. Universo de la poltica: Pedagoga para lo superior. Colegio de la Salle,
Bogot 1995.
ARISTTELES. La Poltica. Espasa Calpe, Madrid 1983
BETANCOURT, Jos Javier. Construccin de cultura democrtica. IDEP, Bogot 2000
BUENAVENTURA, Nicols, y otros. Educacin y modernidad. Una escuela para la democracia. Instituto para el desarrollo Luis Carlos Galn, Bogot 1994.
CONSTITUCIN Poltica de Colombia 1991. Temis, Bogot 1991
JAEGER, W. Paideia: los ideales de la cultura griega. F.C.E. Mxico. 1957.
LEY GENERAL DE EDUCACIN, Ley 60 y Ley 30. Magisterio, Bogot 1996
MATURANA, Humberto. La democracia es una obra de arte. Magisterio, Bogot 2002.
MOCKUS, Antanas. Las fronteras de la escuela. Magisterio, Bogot 1995
MORENO, Heladio. Disciplina, convivencia y violencia escolar. Ediciones ABC, Bogot 2008.
NARANJO MESA, Vladimiro. Teora constitucional e instituciones polticas. TEMIS, Bogot 2003
PLATON. Dilogos. Editorial Porra, Mxico 1996
ZULETA, Estanislao. Colombia: violencia, democracia y derechos humanos. Fundacin Estanislao Zuleta, Cali 1998
________Educacin y Democracia. Corporacin Tercer Milenio - F.E.Z. Bogot 1995.
209
Obligatorio
Eje
Pedaggico investigativo
Asignatura
Didctica de la Filosofa
Ciclo de formacin
Profesional
Tipo de curso
Tericoprctico
Crditos
Nivel
VIII Semestre
Presentacin
Expresa el profesor Mario Gmez que ensear filosofa no es tarea fcil; ensear a ensear filosofa, o, dicho en otros trminos: ensear a aprender a filosofar, lo es menos an:
sin embargo, tal es, en sntesis el propsito de la Didctica de la Filosofa, la cual se justifica y corresponde plenamente con el Nucleo problmico de accin humana y sociedad,
pues se constituye en una herramienta, en un instrumento para el ejercicio y el actuar de
la docencia filosfica de los futuros docentes egresados del Programa, en los diferentes
210
211
Competencias
Cognitiva
El programa pretende que el estudiante adquiera habilidades que le permitan desarrollar
destrezas en la enseanza de la filosofa usando como herramienta la didctica y la pedagoga.
Textuales
Interpretativas: a travs de la lectura y el anlisis de los textos escritos sobre la
pedagoga didctica se pretende afianzar el proceso de la enseanza en la filosofa,
212
Contenidos
213
Semana
214
Objetivo:
Lecturas:
Tema:
Actividad:
Semana
Objetivo:
Lecturas:
Tema:
Clases de didcticas
Actividad:
Debate en clase
Objetivo:
4
Lectura:
Introduccin a la pedagoga. Moreno M. H. Bogot,
ABC, 2000.
La pedagoga y la didctica
5y6
Objetivo:
Lecturas:
Pedagoga y mundo de la vida: Gmez R. La enseanza de la filosofa, Bogot, U. San Buenaventura, 2007.
Temtica:
215
Semana
216
Objetivo:
Lecturas:
Temtica:
Actividad:
Mesa redonda
Objetivo:
Lectura:
Temtica:
Actividad:
Educacin y filosofa
Informe escrito
Objetivo:
Lecturas:
Educacin y filosofa en el aula. Gomez M. didctica
de la Filosofia. Bogot. USTA. 1994.
10
11
12 y 13
Objetivo:
Lecturas:
Temtica:
Actividad:
Socializacin en clase
Objetivo:
Lecturas:
Temtica:
Actividad:
La enseanza de la filosofa
Debate en clase
Objetivo:
Lecturas:
Temtica:
Actividad:
217
Objetivo:
14
Lectura:
Las palabras y las cosas Faucavi T. M. Las palabras y
las cosas. Buenos Aires. Siglo XXI 2002.
15
Objetivo:
Lectura:
Temtica:
Actividad:
La didctica y la interdisciplinaridad
Informe escrito
Objetivo:
16
218
Lectura:
Evaluacin por competencias: La enseanza de la filosofa, Bogot, U. San Buenaventura, 2007
El maestro de escuela. Gonzalez F. El maestro. Medellin. Ed. Bedout. 1976
Metodologa
Es importante que esta asignatura tenga una metodologa que permita el desarrollo de la
didctica que es motivar la enseanza-aprendizaje desde el aula de clase, por tal razn se
motiva al estudiante que desde el mismo espacio acadmico vaya aplicando lo que se ve
en la asignatura y vivencie el proceso de la didctica con metodologas desde la misma
filosofa y que luego lo aplique en su practica docente y su vida profesional. El docente
guiar en el proceso acadmico a los estudiantes, resolviendo dificultades, socializando
lo que es ensear.
Recursos
* Bibliograficos
* Audiovisuales
* Documentos
Criterios y Formas de Evaluacin
La evaluacin es un proceso permanente que tiene que ver con logros y competencias
que tienen que ver con la enseanza-aprendizaje, donde los estudiantes mostrarn los resultados a travs del trabajo que se ha planteado en el programa. 70% y examen final 30
La evaluacin semestral, equivalente al 70% del puntaje total, est conformada por:
Presentacin de Ensayos e informes de lectura realizados a travs del desarrollo y puesta
en comn de las Guas de trabajo propuestas.
Evaluaciones de los procesos de investigacin formativa
219
Referencias bibliogrficas
Andrade Gonzlez, Gerardo, Didctica de la filosofa. La Carreta. Bogot. 1988
Araya. Domingo: (2003). Didctica de la filosofa. Editorial Magisterio. Bogot.
Castro Tapias, Flor Marina, Propuesta de una didctica para la enseanza de la filosofa en
los grados dcimo y once. PIME Bogot. 1996.
Comenio Ams; Juan Didctica Magna, en www.universidadabierta.edu.mx
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Mendoza Duran, Mario, La Didctica de la filosofa en los colegios del bachillerato en
Bogot
220
221
4.5.5 Epistemologa
UNIVERSIDAD SANTO TOMS
FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS
LICENCIATURA EN FILOSOFA Y LENGUA CASTELLANA
Informacin general
Componente
Obligatorio
Eje
Conocimiento y ciencia
Asignatura
Ciclo de formacin
Bsica
Tipo de curso
Tericoprctico
Crditos
Nivel
IV Semestre
Presentacin
El curso de epistemologa e investigacin educativa posibilita al futuro docente el ejercicio de la reflexin sobre su prctica educativa como una condicin fundamental para
transformarla desde una perspectiva investigativa. A partir de esta premisa, se requiere
por parte del docente de una actitud reflexiva como sujeto investigador, puesto que la
docencia bien puede derivarse de la investigacin y la produccin de conocimiento.
Por otra parte frente a las pretensiones de aquellos grupos de cientficos para quienes la
pedagoga es una mediacin innecesaria en la enseanza de las ciencias, vale la pena rei-
222
vindicar el saber propio del docente y reconocer su carcter de ciencia terico prctica
que se construye da a da mediante la vivencia y la intersubjetividad de este actor dentro
de una comunidad acadmica.
Por tanto, la reflexin epistemolgica en este curso les permitir a los estudiantes entender y fundamentar su quehacer en un mbito que articula la reflexin filosfica con las
prcticas cientficas, as como los fundamentos tericos y conceptuales que contribuyen
a su formacin como investigadores en el campo de la educacin.
Objetivos
General
Precisar los problemas bsicos que deben abordar una epistemologa de la pedagoga
y los principales paradigmas que han orientado las prcticas educativas a partir de los
recientes procesos investigativos en educacin.
Especficos
* Estudiar el estatuto epistemolgico de las Ciencias de la educacin
* Analizar la problemtica epistemolgica de la Educacin y la pedagoga.
* Reconocer las posibilidades de investigar en Educacin y en Pedagoga con pretensiones de validez y verdad.
Competencias
Cognitiva
Capacidad para identificar conceptos claves en la problemtica epistemolgica de las
Ciencias Sociales y Humanas desde la perspectiva fenomenolgica e integrarlos a sus
razonamientos disciplinares.
223
Textuales
* Interpretacin: de textos relativos a la problemtica epistemolgica de la pedagoga y
reconstruccin del sentido de los mismos, a travs de la resea y la exposicin.
* Argumentacin: frente a las diversas teoras que justifican o renuncian a conceder un
estatuto cientfico a la pedagoga.
* Proposicin de perspectivas de construccin tanto de un cuerpo terico como de un
espacio de articulacin con la praxis y la investigacin.
* Comunicacin de los resultados de la reflexin personal y capacidad de dilogo y
consensos razonados en las discusiones inherentes al seminario, as como habilidad
en la construccin de textos coherentes y completos para dar razn de los diferentes
temas que se aborden.
Pedaggicas
El curso se orienta a proporcionar al futuro profesional de la educacin, las herramientas
de interprtetacin sobre las problematicas actuales de la pedagoga y su incidencia en
la educacin Colombiana.
Investigativas
Capacidad para formular problemas relativos al conocimiento, analizar sus implicaciones
y situar el mbito terico que permitira resolverlos.
Contenidos
Unidad 1: Fundamentos filosficos y epistemolgicos de las ciencias. Constitucin de
la pedagoga como ciencia (su estatuto epistemolgico)
224
1, 2 y 3
Objetivo:
4y5
Lectura:
J.M. Mardones (1991) Filosofa de las ciencias humanas y sociales. Pag 19-57.
225
Objetivo:
6, 7 y 8
Lecturas:
Temtica:
Objetivo:
9 y 10
226
11
Objetivo:
12
Lectura:
Temtica:
227
Objetivo:
13
Lectura:
RESTREPO Bernardo (2005) La investigacin en educacin. Pag 81-92
Objetivo:
14 y 15
Temtica:
228
16
Objetivo:
Lecturas:
Metodologa
Cada una de las temticas propuestas en el Programa, estn acompaadas de Preguntas
Problematizadortas, las cuales sern resueltas por los estudiantes con la orientacin del
profesor a partir de las lecturas sugeridas cada semana, dichas problemticas permitirn
desencadenar un intento de conceptualizacin y bsqueda de informacin y de sentido,
en las horas independiente del estudiante, y de las clases presnciales, intentando clarificar las situaciones planteadas y aplicar a los contextos personales o sociales en cuestin
enfatizado la formacin de competencias profesionales proyectadas a la docencia y a la
investigacin interdisciplinaria.
Recursos
* Textos de las fuentes primarias
* Televisor
* Revistas y peridicos
229
230
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