Caderno Educacao Especial - MEC

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica

Diretoria de Apoio Gesto Educacional
Caderno de
Educao Especial
A ALFABETIZAO DE CRIANAS COM DEFICINCIA:
UMA PROPOSTA INCLUSIVA
Braslia 2012
MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria da Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Tiragem 403.255 exemplares

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DA EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320
Sumrio
CADERNO DE EDUCAO ESPECIAL
A ALFABETIZAO DE CRIANAS COM DEFICINCIA: UMA PROPOSTA INCLUSIVA
Iniciando a conversa
05
Aprofundando o tema
07
07
10
1. Introduo
2. A pessoa com deficincia motora frente
ao processo de alfabetizao
3. Pensando a alfabetizao da pessoa com
deficincia intelectual
4. Estratgias de ensino na alfabetizao
21
da pessoa cega e com baixa viso

5. A alfabetizao da pessoa surda: desafios
28
e possibilidades
6. O atendimento educacional especializado
33
nas salas de recursos multifuncionais
Compartilhando

1. Sequncia didtica referente ao Projeto: O tempo passa...
2. Relatos de experincia
3. O uso de jogos voltados para a alfabetizao inclusiva
Aprendendo mais

15
Sugestes de leitura
40
40
42
44
46
46
CADERNO DE EDUCAO ESPECIAL

A ALFABETIZAO DE CRIANAS COM DEFICINCIA: UMA PROPOSTA INCLUSIVA
Autores da seo Aprofundando:
Ana Gabriela de Souza Seal
Carlos Antonio Fontenele Mouro
Rafaella Asfora
Tcia Cassiany Ferro Cavalcante
Wilma Pastor de Andrade Sousa
Autores dos relatos:
Dayse Holanda
Evanice Lemos
Nilma Gonalves
Ivanise Cristina da Silva Calazans
Katia Barros
Leitores crticos e apoio pedaggico
Adelma Barros
Juliana de Melo Lima
Rochelane Santana
Telma Ferraz Leal
Revisor
Iran Ferreira de Melo
Projeto grfico
Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Tlio Couceiro e Rian Andrade
Iniciando a conversa
Neste caderno, buscaremos discutir sobre educao especial na perspectiva da educao
inclusiva para ampliar e potencializar as possibilidades de ensino, orientar a utilizao de
jogos e brincadeiras em contextos inclusivos de alfabetizao.
Apesar de a educao especial envolver outras reas, tais como altas habilidades e transtornos
globais do desenvolvimento, trataremos especificamente da alfabetizao de crianas com
deficincia de ordem motora, cognitiva e sensorial (visual ou auditiva)1. Para isso, vamos
sugerir estratgias que voc, professor, pode fazer para assegurar os direitos de aprendizagem
de todas as crianas, na perspectiva inclusiva.
Assim, os objetivos deste caderno so:
Compreender e desenvolver estratgias de incluso de crianas com deficincia visual,

auditiva, motora e intelectual, no cotidiano da sala de aula;
Criar um ambiente alfabetizador, que favorea a aprendizagem das crianas em espaos
comuns;
Conhecer a importncia do uso de jogos e brincadeiras no processo de apropriao do
sistema alfabtico de escrita, analisando jogos e planejando aulas em que os jogos sejam
inclusivos, aplicados como recursos didticos.
1 Alm das deficincias discutidas aqui, temos ainda as altas habilidades, o autismo e a deficincia mltipla,
que no sero abordadas neste caderno. Todavia, o professor pode transferir atividades pedaggicas para
situaes didticas que insiram alunos com essas deficincias, principalmente para alunos com autismo e
deficincia mltipla. No caso do autismo, o uso de sistemas de Comunicao Alternativa e Suplementar tem
trazido contribuies importantes para a incluso escolar desses alunos, como relatam Aguiar et al. (2012). Nas
deficincias mltiplas, podemos ver contribuies em todas as atividades, pois elas podem estar relacionadas
paralisia cerebral, sndrome de Down, dentre outras deficincias, existindo casos de crianas com paralisia
cerebral que tm comprometimento motor, intelectual, visual, o que se caracteriza como deficincia mltipla.
Aprofundando o tema
1. Introduo
Tcia Cassiany Ferro Cavalcante
Rafaella Asfora
Wilma Pastor de Andrade Sousa
Carlos Antonio Fontenele Mouro
Ana Gabriela de Souza Seal
A incluso da pessoa com deficincia no

mbito escolar um debate atual que
demanda a organizao de vrias propostas
de trabalho, pelas especificidades inerentes
pessoa humana e pelas diversas barreiras
existentes no contexto escolar.
Ao se pensar essa incluso importante
refletir acerca do que incluir de fato, j
que se trata de um tema polmico do ponto
de vista da prtica educacional. De acordo
com Sassaki (2006), a integrao prope a
insero parcial do sujeito, enquanto que a
incluso prope a insero total. Para isso,
a escola, como instituio que legitima a
prtica pedaggica e a formao de seus
educandos, precisa romper com a perspectiva
homogeneizadora e adotar estratgias para
assegurar os direitos de aprendizagem de
todos. Contudo, tais estratgias dependem
das especificidades de cada pessoa, da
experincia, e da criatividade e observao
do professor com sensibilidade e acuidade,
alm de uma formao inicial e continuada
que o encaminhe para isso.
Documentos, como, por exemplo,

a Declarao de Salamanca (1994),
defendem que o princpio norteador da
escola deve ser o de propiciar a mesma
educao a todas as crianas, atendendo
s demandas delas. Nessa direo, a
incluso traz como eixo norteador a
legitimao da diferena (diferentes
prticas pedaggicas) em uma mesma sala
de aula para que o aluno com deficincia
possa acessar o objeto de conhecimento.
Acessar aqui tem um papel crucial na
legitimao da diferena em sala de aula,
pois preciso permitir ao aluno que
tenha acesso a tudo, por outras vias, que
eliminem as barreiras existentes. Isso
poder ocorrer por meio de alternativas
diversas
(jogos,
brincadeiras
e
experimentao de diferentes estratgias)
que o professor precisar buscar para
tratar dos conhecimentos em sala de
aula, perpassando, portanto, como se
disse anteriormente, pela sensibilizao,
criatividade e formao necessrias a esse
professor.
Assim, dentro da perspectiva social de

deficincia podemos afirmar que a pessoa
com deficincia procura outro percurso de
desenvolvimento distinto daquele que est
impedido biologicamente (VYGOTSKY,
2004). A pessoa cega, por exemplo, aprende
e se desenvolve na busca de novos acessos,
cognitivos e sociais, utilizando-se do braile
e de recursos de tecnologia de informao e
comunicao acessveis. J a pessoa surda,
usuria da lngua de sinais, tem acesso ao
objeto de conhecimento por meio dessa
lngua.
importante ressaltar que a concepo
de que os alunos no comeam sua
apropriao do sistema de escrita alfabtica
do zero tambm vlida para as crianas
com deficincia (REILY, 2004). A escola
deve disponibilizar recurso e tecnologia
assistiva, a fim de promover condies de
acessibilidade, segurando, assim, plena
participao e possibilidade de aprendizagem
s crianas com deficincia em igualdade de
oportunidade com as demais crianas.
No mbito da teoria scio-histrica,
uma educao inclusiva deve ser
fundamentalmente de carter coletivo e
considerar as especificidades dos estudantes.
Por meio das interaes sociais, e pela
mediao semitica, d-se a reorganizao
do funcionamento psquico de pessoas
com e sem deficincia, favorecendo-lhes o
desenvolvimento superior.
08
caderno de educao especial
Referncias
BRASIL. Declarao de Salamanca e de ao sobre necessidades
educativas especiais. Braslia: UNESCO, 1994.
REILY, Lcia Helena. Escola Inclusiva: linguagem e mediao. Papirus
editora, 2004.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso: construindo uma sociedade para todos.
7. ed. Rio de Janeiro: WVA, 2006.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. Obras escogidas. Fundamentos de defectologa.
Madrid: Visor, 1997.
09
2. A pessoa com deficincia motora

frente ao processo de alfabetizao
Tcia Cassiany Ferro Cavalcante (UFPE)
A deficincia motora caracteriza-se pelos

impedimentos nos movimentos e na
coordenao de membros e/ou de cabea,
em que a pessoa necessitar de adaptaes
que garantam a acessibilidade motora, ou
seja, o seu acesso a todos os espaos, servios
e instituies. Isso significa que preciso
permitir tanto o acesso aos espaos fsicos,
com uma estrutura arquitetnica apropriada,
garantindo a autonomia e independncia
da pessoa, como tambm de uma prtica
pedaggica que considere as especificidades
da criana.
Focaremos as discusses no aluno com
paralisia cerebral, por ser uma das principais
causas de deficincia motora presente em
nossas escolas. Clinicamente, a paralisia
cerebral definida como uma desordem do
movimento e da postura em decorrncia de
uma leso, no progressiva, do crebro ainda
em desenvolvimento (TELES; NASCIMENTO,
2005). Esta deficincia motora central pode
estar associada deficincia de fala, viso
e audio, ou deficincia intelectual, o
que nesse caso caracterizaria deficincia
mltipla.
Os recursos de tecnologia assistiva utilizados
na prtica pedaggica dependero das
funcionalidades de cada estudante e de suas
necessidades educacionais especficas. So
exemplos de recursos de tecnologia assistiva
usados para promover acessibilidade: um
lpis engrossado, para facilitar a escrita, ou
10
de recursos de alta tecnologia, como o uso de

computadores com sistemas de comunicao
alternativa.
Uma questo importante que deve ser
lembrada que nem sempre a falta de recursos
de acessibilidade est relacionada questo
financeira, pois o professor pode utilizar
recursos simples e conseguir garantir o acesso
do seu aluno na aprendizagem. Dessa forma,
duas questes tornam-se centrais nesse
tpico: (a) a identificao das peculiaridades
educacionais de cada estudante
fundamental para a escolha das estratgias
e dos recursos didticos e pedaggicos; (b)
a promoo de acessibilidade nem sempre
depende de alta Tecnologia Assistiva (rea do
conhecimento e de atuao que desenvolve
servios, recursos e estratgias que auxiliam
na promoo de acessibilidade s pessoas
com deficincia), j que o professor pode
utilizar de sua criatividade para realiz-las.
A pessoa com deficincia motora, muitas
vezes, discriminada e excluda do
ambiente educacional, pois a grande
parte de professores concebe que no h
possibilidades de aprendizagem e que,
atrelada deficincia motora, a pessoa possui
tambm deficincia intelectual, o que no
verdade para todos os casos. A segregao se
torna ainda mais grave quando a deficincia
motora acomete consideravelmente a fala e
impede o uso da comunicao oral de forma
fluente impedimento bastante comum.
Um dos principais recursos de tecnologia

assistiva que pode possibilitar a erradicao
das barreiras comunicacionais, importante
no mbito educacional, a Comunicao
Alternativa e Suplementar (CAS). A CAS
contempla os recursos e estratgias que
complementam ou trazem alternativas para
a fala de difcil compreenso ou inexistente
(pranchas de comunicao e vocalizadores
portteis), conforme descreve Reily (2004).
Prev ainda estratgias e recursos de baixa
ou alta tecnologia que promovem acesso
ao contedo pedaggico (livros digitais,
softwares para leitura, livros com caracteres
ampliados) e facilitadores de escrita, no caso
de deficincia motora, com engrossadores de
lpis, rteses para digitao, computadores
com programas especficos e perifricos
(mouse, teclado, acionadores especiais).
Uma pergunta norteadora: como
usar um sistema de comunicao
alternativa em sala de aula para
alunos com paralisia cerebral?
Inicialmente, preciso avaliar as
potencialidades dos alunos para que possam
ser definidos os caminhos que garantam a
acessibilidade motora, como o objetivo inicial
de estabelecer uma comunicao mnima
entre professor e aluno e entre os alunos.
Zaporoszenko e Alencar (2008) argumentam
que os alunos com necessidades de CAS
apresentam nveis de competncia lingustica
diversificados. O sistema de CAS s pode
ser implementado depois que o professor
conhecer seu aluno, pois as pranchas sempre
sero construdas com a colaborao dos
usurios. Este o primeiro passo.
O professor, com apoio do professor

especialista, precisa realizar uma avaliao
do seu aluno e da situao na qual o sistema
ser utilizado para determinar o que ser
mais til e funcional, como bem destacam
Zaporoszenko e Alencar (2008). importante
que o professor faa uma lista das principais
necessidades do aluno, para depois,
juntamente com ele, comear a construir os
cartes que constituiro a prancha. Depois
da lista, ocorre o reconhecimento dos cartes
pelo aluno. Assim, o professor expe dois
cartes, escolhe um dos dois e solicita que o
aluno aponte. A comunicao torna-se mais
eficaz quando estabelecida em contexto
educacional naturalstico, em situaes reais
de interao e em atividades rotineiras.
Quais os recursos disponveis na
escola?

Antes de iniciar o trabalho pedaggico
devemos conhecer os recursos disponveis na
escola, desde as condies de acessibilidade
fsica, como rampas, banheiros adequados,
sinalizaes; assim como os recursos que
auxiliam a mobilidade do aluno, como cadeiras
de rodas e corrimes. Alm disso, como
bem enfatizam Sartoretto e Bersch (2010),
devemos pensar nos materiais pedaggicos
adequados, como lpis e canetas ajustados
condio do aluno, alfabeto mvel, pranchas
com letras e palavras, computadores, teclados
e mouses acessveis, acionadores, rtese
de mo funcional para escrita e digitao,
ponteiras de boca ou cabea.
E se no houver esses recursos? Uma questo
importante j mencionada que alguns
11
recursos podem ser elaborados pelo professor.

Dessa forma, no precisamos esperar que as
tecnologias assistivas apaream em nossas
salas. Podemos confeccionar materiais
interessantes e acessveis e compartilhar
com os nossos colegas, como as pranchas em
material emborrachado e jogos.
Refletindo sobre o processo de
alfabetizao e letramento
No que se refere apropriao do SEA
(Sistema de Escrita Alfabtica) do aluno com
deficincia motora, o professor tambm no
encontrar receitas prontas e precisa pensar
em um currculo capaz de revolucionar a sua
prxis, atendendo s peculiares dos alunos.
a) possvel escrever com incoordenao manual e impedimentos de locomoo?
A criana com deficincia motora apresenta a
coordenao manual e a locomoo impedidas,
no vivenciam o brincar de escrever que
to importante. As situaes cotidianas de
interao com a leitura e a escrita tambm
precisaro ser garantidas para essas crianas
cadeirantes ou que apresentem distrbios
de coordenao manual. Dessa forma, se
a criana com deficincia no chega at o
objeto escrito, o objeto vai precisar chegar at
as suas mos. O que fazer?
Essa aprendizagem pode ser garantida,
sobretudo porque a aprendizagem da leitura
e da escrita conceitual e no mecnica

(SARTORETTO; BERSCH, 2010). Muitas
alternativas de adaptao podem ser
construdas para promover acessibilidade ao
aluno.
As pranchas de letras so indicadas para o
aluno que escolhe, letra a letra, enquanto
um colega ou o professor registra a produo
textual. De acordo com Sartoretto e Bersch
(2010), quando o aluno no consegue
apontar a letra, algum faz uma varredura,
apontando as letras, at que ele emita um
som, pisque o olho ou faa qualquer sinal
previamente estabelecido entre os parceiros
comunicativos2. H muitas maneiras de se
escrever: se no for possvel manejar um lpis,
ento, se prope uso de outro instrumento,
como de letras em emborrachado ou em
madeira; teclado comum ou adaptado; ou
mesmo um escriba que anote letras indicadas
em uma prancha.
b) Como fica o acesso leitura?

A leitura pode ser facilitada, pois o nico
impedimento refere-se a alteraes de
movimentos e a utilizao da CAS pode
ser suficiente para o sucesso na leitura. A
dificuldade de leitura pode se encontrar
apenas no formato de apresentao do texto.
As pranchas podem ser construdas com
objetivos diversos e distintos, como pranchas
de rotina, de contao de histria, pranchas
de escolhas, dentre outros contedos
curriculares, como as pranchas a seguir.
2 Sugerimos, para reflexo acerca da importncia da comunicao alternativa, o filme o escafandro e a borboleta, por abordar a histria de uma pessoa que tem muitos impedimentos motores e que estabelece uma forma
de comunicao alternativa com o piscar de um nico olho.
12
Prancha em material
Prancha da ferramenta
emborrachado
Boardmaker extrada do
site www.clik.com.br .
c) possvel alfabetizar um aluno

com deficincia motora? Como?
Os sistemas de CAS (Comunicao
Alternativa e Suplementar) podem
ser um grande aliado na alfabetizao
das crianas com deficincia que tm
impedimentos comunicacionais, seja de
ordem motora ou intelectual. Associado
figura representativa da mensagem que se
quer passar, os sistemas so compostos de
palavras escritas. Alm disso, os cartes
podem representar classes gramaticais
distintas, permitindo a formao de frases
simples e complexas.
Zaporoszenko e Alencar (2008) fornecem
uma dica para a realizao das atividades
de alfabetizao, com diferentes tipos de
pareamentos dos cartes: (a) pictograma x
pictograma (somente com figuras); (b)
pictograma x palavra; (c) pictograma

x slaba; (d) palavra x palavra; (e)
suporte para explorao de textos; (f)
instrumentos para intepretao de texto;
(g) oferecer ao aluno um material para
encaixar as slabas; (h) retirar estmulo
visual escrito e solicitar que escreva a
palavra correspondente ao pictograma
apresentado. O software Boardmaker,
ferramenta de CAS do tipo PCS
(smbolos de comunicao pictogrfia),
disponibilizada pelo MEC para as salas
de recursos multifuncionais das escolas
pblicas, permite que se criem esses
tipos de pareamento.

Outra sugesto trazida pelas autoras deixar
espao no carto pictogrfico para que o
aluno possa inserir a escrita da imagem.
Nesse espao dever ter velcro ou m
para que as slabas possam ser fixadas.
13
Referncias
editora, 2004.
SARTORETTO, Mara Lcia; BERSCH, Rita De Cssia Reckziegel. Educao
especial na perspectiva da educao inclusiva. Recursos pedaggicos
acessveis e comunicao aumentativa e alternativa. Ministrio da
Educao. Secretaria de Educao Especial. Universidade Federal do Cear,
2010.
TELES, Liliane; NASCIMENTO, Yvone Portilho do. Atuao fonoaudiolgica
na paralisia cerebral. Gois, Editora UCG, 2003.
ZAPOROSZENKO, Ana; ALENCAR, Gizeli Aparecida Ribeiro de. Comunicao
Alternativa e paralisia cerebral: recursos didticos e de expresso.
Caderno pedaggico. Srie: Educao Especial. Secretaria de Estado da
Educao. Superintendncia da Educao. Universidade Estadual de Maring.
Programa de Desenvolvimento Educacional, 2008.
14
3. Pensando a alfabetizao da
pessoa com deficincia intelectual
Tcia Cassiany Ferro Cavalcante (UFPE)
3.1 - Introduo: bases da

discusso
A deficincia intelectual historicamente vem
sendo considerada uma condio deletria,
vista como fator que impossibilitava a
participao social e educacional da pessoa.
Hoje, com a poltica pblica de incluso
na rede regular de ensino, tem se mudado
essa viso que segrega e subestima as
possibilidades de desenvolvimento da pessoa
com deficincia intelectual .
Prioste, Raia e Machado (2006)
argumentam que a educao da pessoa
com deficincia tem sido um desafio para
os educadores, provocados a reverem suas
prticas homogeinizadoras e, por isso,
excludentes.
H um estigma em relao aos fatores
relacionados aprendizagem que est
completamente atrelado classificao do
grau de deficincia, como tambm grande
tradio dos testes de inteligncia, que
favorecia os acima da mdia e segregava as
pessoas que estivessem abaixo da mdia.
possvel avaliar os alunos como menos ou

mais inteligentes e rotul-los como tal?
Carneiro (2007) menciona que os alunos
com deficincia intelectual so os que
foram a escola a reconhecer a inadequao
de suas prticas para atender s diferenas
dos educandos. De fato, as prticas escolares
convencionais no do conta de atender
s pessoas com deficincia intelectual, em
todas as suas manifestaes, assim como
no so adequadas s diferentes maneiras
de os alunos, sem qualquer deficincia,
abordarem e entenderem um conhecimento
de acordo com suas capacidades.
Padilha (2000) enfatiza que os
procedimentos de avaliao com base nos
testes de QI negligenciam alguns aspectos
que marcam a histria de vida da pessoa
com deficincia, a qual no se resume
apenas s determinaes biolgicas. Ela
defende ainda que as avaliaes para medir
a inteligncia no consideram, na maioria
3 A partir de 2004, com a Declarao de Montreal, a deficincia de ordem cognitiva que era denominada de
Mental passou a ser chamada de Deficincia Intelectual.
4 Esse tipo de classificao imperou nos laudos psicolgicos at a dcada de 1990, determinando o tipo de
programao educacional. Atualmente, os diagnsticos no mais se baseiam unicamente no QI (Quociente de
Inteligncia), mas buscam uma viso social da pessoa, valorizando as potencialidades de cada um dentro da
comunidade em que vive.
15
das vezes, a reconstruo da linguagem

pelos sujeitos com impedimentos na
comunicao. Desconsidera-se, assim, a
elaborao (ou a reelaborao) do discurso e,
consequentemente, as esferas do simblico.
No se pode mais categorizar o desempenho
escolar a partir de instrumentos e medidas
arbitrariamente estabelecidos pela escola.
Para Carneiro (2006), preciso levar
em conta a situao de deficincia, ou
seja, a condio que resulta da interao
entre as caractersticas da pessoa e as dos
ambientes em que ela est provisoriamente
ou constantemente inserida. Alm disso,
todos os alunos deveriam ser avaliados pelos
progressos que alcanam nas diferentes reas
do conhecimento e a partir de seus talentos
e potencialidades, habilidades naturais e
construo de todo tipo de conhecimento.
Assim, a deficincia intelectual no uma
condio esttica, nem um trao pessoal,
no podendo ser vista somente pelos
impedimentos. Ela deve ser compreendida
dentro de uma abordagem ecolgica que
considere o funcionamento da pessoa
na interao com o mundo em que vive,
observando as oportunidades e o apoio
recebidos ao longo da vida. O trabalho do
professor deve priorizar o desenvolvimento
intelectual e a autonomia dos seus
alunos com deficincia intelectual, no
enfatizando atividades mecnicas, e sim o
desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores com aprendizagens significativas,
conforme defende Vygotsky (1994; 1997).
Algumas questes do cotidiano escolar:
16
a)Percepo do professor
Vale destacar a importncia do trabalho
articulado entre o professor da sala de aula
e o professor do atendimento educacional
especializado AEE, a fim de garantir
as condies necessrias ao ensino e
aprendizagem das crianas com deficincia,
em classes comuns do ensino regular.
b) Apoio da famlia
Se voc, professor, perceber que a famlia
est sendo negligente, a escola pode
procurar apoio do conselho tutelar para
que intervenha na famlia. Para Prioste,
Raia e Machado (2006), solicitar ajuda
ao conselho tutelar no significa assumir
atitude provocativa ou de culpabilidade ante
os pais, e, sim, proteger a criana que pode
estar em situao de risco. Vale ressaltar
que antes de contatar o Conselho Tutelar, a
escola deve procurar estabelecer parcerias
produtivas com as famlias, a fim de acolher
as dificuldades destas, ao evitar que os
problemas se agravem, colaborando, assim,
para a resoluo proativa dos problemas.
importante que a escola tambm faa
parceria com instituies que possam
oferecer servios complementares na rea de
sade, assistncia social, dentre outras.

c) A criana com deficincia
intelectual incapaz de aprender?
A pessoa com deficincia intelectual capaz
de aprender. Dessa forma, o professor no
deve considerar o laudo de deficincia
intelectual como uma condio de

incapacidade da aprendizagem, colocando a
culpa da no aprendizagem do seu aluno na
deficincia dele. Voc j parou para pensar
se as condies de aprendizagem do seu
aluno so favorveis? Seu aluno est sendo
includo nas atividades pedaggicas e no
seu planejamento dirio? Voc conhece e
considera suas caractersticas individuais?
Est avaliando adequadamente? Se esses
fatores no tiverem sendo respeitados, ento
seu aluno no vai aprender, mas no porque
ele no tem condies, e sim porque seus
direitos aprendizagem esto sendo negados.
Em outros termos, voc estar negando ao
seu aluno a incluso, restando-lhe apenas as
condies de inserido no universo da sala
de aula, mas excludo dos processos que nela
ocorrem, para que todos tenham garantidos
os direitos de aprendizagem.
Ferreira, Ferreira e Oliveira (2010) relatam
que muitos professores consideram que seus
alunos com sndrome de Down no podem
aprender simplesmente porque no falam
ou porque falam insuficientemente. A fala
no a nica forma vlida de comunicao.
Podemos usar de tecnologias assistivas,
como as ferramentas de CAS para facilitar
a comunicao e a aprendizagem dessas
crianas, como j foi abordado no item
deficincia motora. Devemos atender
s especificidades de cada pessoa e no
esquecer de que as atividades significativas
beneficiam todas as crianas. Assim, as
pessoas com deficincia de ordem cognitiva
podem ter acesso aos mesmos contedos das
crianas sem deficincia.
Prioste, Raia e Machado (2006) mencionam
que o desejo de ensinar do professor e as
estratgias utilizadas fazem uma diferena

significativa na aprendizagem da criana,
que, s vezes, pouco percebida em curto
prazo, mas certamente fundamental ao
longo da vida da pessoa com deficincia.
Uma dica o professor ter material didtico
projetado para propiciar a participao
autnoma do aluno com deficincia no seu
percurso escolar.

d) Como estabelecer uma comunicao eficaz com o aluno com deficincia intelectual?
Existe uma diversidade de uso da linguagem
oral pelas crianas com deficincia
intelectual. A educao infantil inclusiva
pode favorecer bastante o desenvolvimento
da comunicao oral e a construo de
sentidos pelas crianas com impedimentos
cognitivos, pois a plasticidade neural
desempenha um papel imprescindvel nesse
processo (SILVA; KLEIMAN, 2006), eles
esto em fase de desenvolvimento, quanto
mais estmulos receberem do meio, maior
desenvolvimento haver.
Apesar de varivel, uma caracterstica
importante que o uso demasiado de
gestos e vocalizaes pelas crianas com
deficincia intelectual. Vrios pesquisadores
mencionam que h um descompasso
entre a produo e a compreenso de
linguagem oral (LIMONGI, 2004). Dessa
forma, a compreenso da linguagem mais
preservada quando comparada produo/
expresso.
Assim, o uso de CAS pode ser utilizado
em detrimento dos gestos e vocalizaes,
17
podendo favorecer uma comunicao

eficiente entre pares. Cavalcante (2011)
realizou um estudo com crianas com
sndrome de Down e observou que as
mesmas utilizam mais gestos do que
verbalizaes. Quando h verbalizaes, elas
constituem-se de construes verticais, ou
seja, frases compostas de um nico elemento
lingustico. A autora sugere que pode haver
uma mudana no uso da comunicao oral
com o uso da CAS, levando os alunos a
mudarem sua comunicao: do uso de gestos
e construes verticais para construes
horizontais (frases simples e complexas).
Caso no haja o avano na construo de
sentidos via linguagem oral, eles podem ser
construdos atravs de ferramentas de CAS.
Em consonncia com o trabalho realizado em

sala de aula, com uma aluna com sndrome de
Down, com 7 anos de idade, matriculada em
uma turma do 1 ano do ensino fundamental,
foram realizados alguns AEEs, com o uso de
materiais diversos. A atividade descrita da
contao da histria Uma tartaruga a mil por
hora com o uso de fantoches dos personagens
e colagem de figuras de animais, que como a
tartaruga , comeam com a letrinha T.
e) As crianas com deficincia

intelectual podem se alfabetizar?
Qual o tempo necessrio?
Assim como qualquer outra criana as com
deficincia intelectual podem se alfabetizar
junto com os seus pares de idade. Claro
que vo existir diferenas individuais
quanto apropriao do SEA, em todas as
crianas. Considerando as peculiaridades, as
crianas com deficincia intelectual devem
ser contempladas na prtica pedaggica
planejada para a turma da qual faz parte.
Prancha em material emborrachado
Podemos criar pranchas que trabalhem

contedos escolares especficos, como o
exemplo do pequeno relato a seguir, dado
de um projeto de pesquisa em andamento
(Cavalcante, 2012):
5 A obra Uma tartaruga a mil por hora de Mrcia Honora uma obra que pode ser trabalhada com crianas
com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH), pois relata a histria de uma tartaruga hiperativa.
18
Tais atividades com o uso de pranchas e outros materiais, como a elaborada acima, permitem que as pessoas com deficincia intelectual se favoream da atividade, por lanar
mo de recursos visuais.
Um recurso interessante refere-se escrita com smbolos. Existem no mercado alguns
softwares, a exemplo do comunicar com smbolos ou a ferramenta simbolar do
Boardmaker que pode apoiar a escrita, a leitura e o aumento do vocabulrio dos alunos
com deficincia.
Prancha confeccionada com

a ferramenta simbolar do
Boardmaker.
19
Referncias
CARNEIRO, Moacir Alves. O acesso de alunos com deficincia s escolas
e classes comuns. Possibilidades e limitaes. Petrpolis, RJ: Editora Vozes,
2007.
CAVALCANTE, T. C. F. Acessibilidade em indivduos com impedimentos
comunicativos: contribuies para educao inclusiva. Pesquisa em
andamento. Recife, 2012.
FERREIRA, Diana Regina dos Santos Alves; FERREIRA, Wmory de Andrade;
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sndrome de Down: um estudo de caso da concepo das professoras.
Cincias & Cognio, 15 (2), 216-227, 2010. Disponvel em http://www.
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JUNKES, Amlia de Oliveira. Formao de professores e condies de
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Lslie Piccolotto FERREIRA; Debora Maria BEFI-LOPES; Suely Ceclia Oliveira
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VYGOTSKY, LevSemonovitch. A formao social da mente: o
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Martins Fontes, 1994.
VGOTSKY, LevSemonovitch. Obras escogidas.
defectologa. Madrid: Visor, 1997. Visor,1997.
20
Fundamentos
de
4. Estratgias de ensino na alfabetizao da pessoa cega e com baixa viso

Ana Gabriela de Souza Seal (UFERSA)
Em meio histria das pessoas com

deficincia no Brasil, possvel perceber
a reproduo de preconceitos dos quais a
cegueira se destaca como uma incapacidade
que pode gerar falta de condies de
subsistncia, ou mesmo impedindo a
construo da vida autnoma e convivncia
harmnica com os demais. Os impedimentos
enfrentados por elas, muitas vezes, so
gerados pela falta de oportunidades, falta de
estmulos ou de acesso aos bens sociais. O
acesso ao ensino escolarizado, em particular
em redes regulares, aparece como uma das
portas de insero social importante para
essas pessoas, por meio da qual a garantia da
alfabetizao torna-se essencial.
fundamental para enfrentamento de toda

e qualquer barreira, mas aparece como
uma aprendizagem primordial em prol
do desenvolvimento cognitivo e mesmo
promove a ampliao da atuao das
pessoas nas relaes sociais mediadas
pela escrita. Assim, torna-se relevante
passarmos a tecer consideraes sobre o
que configura a deficincia visual, bem
como apresentar alguns apontamentos
para atuao dos alfabetizadores de
pessoas cegas e com baixa viso.
Nesse contexto, necessrio, portanto,

compreender o que caracteriza a
deficincia visual para identificar as
formas mais adequadas de estmulo
aos alunos que a possuem, em prol de
uma aprendizagem da alfabetizao de
forma significativa, vinculada s funes
sociais cumpridas pela linguagem verbal
em nosso cotidiano. Efetivamente, a
aprendizagem da linguagem escrita no
garantia da mudana de compreenso
da sociedade acerca da deficincia visual,
nem mesmo se constitui como ponto
A deficincia visual pode ser classificada de

duas formas que agregam uma diversidade
relevante de casos, a cegueira e a baixa
viso. As pessoas com deficincia visual
podem apresent-la j com o nascimento
ou podem vir a adquiri-la por motivos
diversificados ao longo da vida. A cegueira
caracterizada pela ausncia da viso,
enquanto a baixa viso a diminuio
da acuidade do campo visual. Mesmo
nos casos de cegueira, no possvel
afirmar que as pessoas vivem em completa
escurido, pois em muitas situaes essas
Deficincia
visual:
perfis
sociais e diagnsticos no mbito
escolar
21
pessoas podem chegar a identificar reas

de luminosidade, pontos de luz ou mesmo
nveis de sombra (DOMINGUES, 2010).
Essa afirmativa contribui para derrubar as
concepes prvias sobre as condies da
cegueira pela sociedade em geral. De modo
imediato, passa-se a entender que no se trata
de viver na escurido, como se concebia. De
modo amplo, a deficincia visual no impede
a elaborao de percepes em outros nveis.
importante salientar tambm que se por um
lado a deficincia visual no cerceia a atuao
social das pessoas que a possuem, pois estas
podem estabelecer outros tipos de relaes
com o mundo que as cerca, por outro lado
no as dota de capacidades superespeciais
como creem algumas pessoas, como, por
exemplo, de uma extraordinria memria
(DOMINGUES, 2010). preciso, portanto,
pensar nas possibilidades de acesso e
definio impressas pelo campo visual de
cada aluno em particular para elaborar
as situaes de interveno adequadas s
condies de aprendizagem colocadas.
enquanto indivduo, mas iguais s demais

pessoas, enquanto capacidade produtiva
e relacional, com enorme potencial a ser
desenvolvido e com possibilidades de
desenvolver vrios trabalhos e servios de
que a sociedade precise, desde que lhes
sejam oferecidas oportunidades e condies
necessrias.
Mosquera (2010) indica que h algumas
possibilidades de medio da acuidade
visual. O autor indica que em escolas
regulares se faz uso da Tabela de Snellen para
identificar os alunos com deficincia visual:
Dessa forma, a pessoa com deficincia visual

no menos desenvolvida que a vidente,
ela apenas estabelece relao com o mundo
que a cerca de forma diferente, pois se
utiliza, tambm, de meios e instrumentos
prprios para faz-lo, tais como: habilidades
perceptivas tteis e sinestsicas; sistemas
simblicos alternativos e recursos materiais
como a bengala; sistema de escrita braile;
materiais didticos adaptados, como destaca
Silva (2006). Ela pode ser olhada e entendida
como pessoas diferentes, sim, enquanto
aparncia, enquanto forma de comunicao,
22
Tal tabela fixada na parede a seis passos

dados por um adulto ou a cinco metros de
distncia do aluno. O avaliador, que poder
ser qualquer profissional da escola, dever
estar certo de que a medio ser feita em
uma sala clara, de que a tabela esteja fixada
na altura do rosto de quem ser avaliado e de
que o avaliado compreendeu o que precisa
fazer [...] Um dos olhos da criana vedado
para que possamos investigar as vistas
isoladamente. O retorno do aluno ou o sinal
que vai mostrar pode ser efetuado com os
dedos da mo livre, indicando para o lado que
as pernas da letra apontam (MOSQUERA,
2010, p. 47 e 48)
Esse procedimento pode colaborar com o
trabalho do professor alfabetizador medida
que os alunos identificados com deficincia
visual so encaminhados aos especialistas
para que tenham acompanhamento mdicooftalmolgico que pode vir a contribuir em
alguns casos. Alm disso, torna-se possvel
ao docente prever estratgias de ensino
da linguagem acessveis aos alunos com
cegueira ou baixa viso.
Incluso das pessoas com deficincia visual na escola: propostas
em prol da aprendizagem da leitura e escrita
Pontue-se que possvel identificar
iniciativas nas escolas das redes regulares
de ensino para atendimento da pessoa com
deficincia visual em todo o Brasil, seja via
intervenes especficas dos docentes ou
materiais didticos adequados. necessrio
atentar, contudo, s condies fsicas dessas
escolas: infraestrutura, mobilirio, bem

como sinais tteis e visuais para indicao
dos locais que precisam ser implantados em
busca de facilitar a mobilidade e a autonomia
da pessoa com deficincia visual na escola.
Alm disso, a perspectiva de incluso das
pessoas com deficincia visual nas escolas
regulares imprime a urgncia da preparao
dos docentes em geral para a socializao
dos saberes acumulados historicamente e
institudos como vlidos sistematizao
escolar, dentre eles o ler e escrever.
No caso das crianas com deficincia visual,
preciso refletir que essas no podero contar
com o mesmo acesso visual aos objetos e
ilustraes considerados atrativos utilizados
com as crianas videntes. Ser preciso,
portanto, pensar em outras situaes de
motivao e atratividade para essas na
reflexo das instncias do ler e escrever.
Nesse contexto, importante compreender
o desenvolvimento da conscincia da escrita
em crianas com cegueira, considerando
que elas no tm as mesmas possibilidades
de contato com a riqueza de material grfico
emergente no universo da escola e da famlia.
Alm disso, a preponderncia de recursos
pedaggicos referenciados na explorao e na
comunicao visual e a escassez de material
acessvel acentuam significativamente esta
defasagem. (DOMINGUES, 2010, p. 47)
Ao mesmo tempo, ser necessrio pensar na
familiarizao dessas crianas desde cedo
com a escrita em braile, em prol da diferenciao dessa e das demais representaes
tteis que possam estar presentes em livros,
23
embalagens ou outros suportes. Essa ao se

torna pertinente, sobretudo, para permitir
o treino da sensibilidade ttil, necessria s
pessoas com deficincia visual no que tange s aes da leitura e da escrita (DOMINGUES, 2010). preciso pensar tambm que
essa familiarizao, se inserida via situaes
planejadas que conduzam a criana ao reconhecimento de uma e de outra representao
da escrita em braile pode lev-la a iniciar as
diferenciaes entre registros que representem nmeros, pontuaes, letras e possveis
relaes sonoras que possam ser estabelecidas. Entretanto, apenas apresentar a escrita
em braile criana ou faz-las reconhecer o
registro de cada letra no garante a alfabetizao.
Da mesma forma que preciso entender
que o processo de alfabetizao de crianas
que possuem a acuidade visual pautado
em construes conceituais a respeito da
escrita, a alfabetizao das crianas com
deficincia visual tambm precisa promover
a aprendizagem de conceitos, em particular,
da apropriao da escrita alfabtica. Dentre
esses, preciso destacar a necessidade de
compreenso dos princpios do sistema de
escrita alfabtica e da anlise fonolgica
(MORAIS, ALBUQUERQUE, LEAL, 2005).
24
relevante pensar que preciso inserir as

crianas com deficincia visual em situaes
em que a leitura e a escrita sejam utilizadas
de forma significativa e de preferncia em
situaes reais, adequadas ao gnero textual
e ao contexto de utilizao. Se para as crianas
videntes as ilustraes passam a ser mais
um atrativo, para as com deficincia visual
o uso de descries ou objetos/situaes
que possam dar vida s situaes da leitura
e escrita precisa ser promovido. Portanto,
a utilizao de outros instrumentos que
provoquem a explorao dos demais sentidos
em prol da aproximao dos alunos com a
leitura e a escrita passa a ser primordial nas
primeiras experincias das crianas com
essas aes (DOMINGUES, 2010, p. 45).
A professora Nilma Gonalves exemplifica
essa necessidade ao explorar os contos
infantis com crianas cegas e com baixa
viso. A professora tece uma introduo
acerca das caractersticas e personagens dos
contos por meio de uma roda de conversa
para, posteriormente, realizar outras
intervenes:
Durante a roda claramente notvel que crianas com deficincia visual, como cegueira
congnita, no possuem determinados conceitos, por exemplo jardim, muro, torre, casa, e
outros desenhos apresentados; necessrio descrever esses conceitos e criar estratgias para
que elas possam construir essa representao. Outro grupo importante so as crianas com
baixa viso. Estas fazem a transitria pelas duas realidades, possuem determinados conceitos,
conseguem enxergar o que est prximo, mas, deparam-se com a realidade de no enxergar
quando partimos para o trabalho de leitura e escrita. Esse alunado merece uma ateno
especial, pois , muitas vezes, tido como crianas tmidas, e at mais difcil a aceitao da
deficincia, pois atravs do resduo visual observa os colegas de sala e quer ler o mesmo livro
e o mesmo tamanho de letras. E ainda dentro da deficincia visual, outra realidade tambm
necessita de uma ateno a mais, so as crianas que apresentam perda visual recente, essas
chegam escola com baixa estima porque dominam os conceitos apresentados, possuem
toda a orientao espacial e, quando falamos, elas constroem na memria aquilo que est
sendo apresentado [...] Em um outro momento, fizemos a apresentao das maquetes com os
principais elementos da histria. Na maquete do jardim, colocamos diversos tipos de flores
com diferentes tamanhos e formas, juntamente com isso colocamos essncia semelhante
ao perfume das flores. Foi tambm um momento onde ns utilizamos outro contedo.
Trabalhamos a percepo olfativa. Trouxemos tambm para nossa sala frutas diversas.
possvel perceber que o trabalho com

a familiarizao dos contos infantis para
crianas com deficincia visual agrega a
necessidade de ampliao de suas instncias
de atratividade e ludicidade. Percebido isso,
a docente tece outros percursos para inserir
as crianas em momentos de deleite no
contato com o texto escrito. Faz isso levandoas a construir representaes por meio
das descries, como tambm incentiva
a brincadeira e criatividade medida que
promove o acesso ao contedo do texto
via outros sentidos, como o olfato, por
exemplo. Em paralelo, a explorao do texto
no processo de alfabetizao de crianas
exige, alm das situaes de apreciao e
reflexo das instncias de circulao dos
gneros textuais, atividades mais especficas
de anlise acerca do sistema alfabtico de
escrita. Anlise sobre o incio e o fim das

palavras, contagem de letras, ordem das
letras, semelhanas e diferenas sonoras
e grficas, relaes entre pauta sonora e
registro escrito so instncias de explorao
da escrita alfabtica que a professora tambm
realiza com seus estudantes.
Qual o papel da escola e da
prtica pedaggica?
Toda escola deve ofertar material didtico
acessvel para os alunos cegos e com baixa
viso, como regletes e puno (ferramentas
para escrita em braile), soroban (baco para
o ensino do sistema numrico), ferramentas
de comunicao, com sintetizadores de voz
que possibilitam a leitura e a escritura pelo
computador, lupas manuais, eletrnicas,
25
plano inclinado, jogos com letras e palavras

em tipo ampliado, cores contrastantes e sua
representao em braile. Alm disso, no
AEE, o aluno cego deve receber o ensino do
braile, noes de orientao e mobilidade e
de atividades de vida autnoma e social.
preciso, contudo, lembrar que a utilizao
desses recursos no substitui o currculo e as
aulas regulares.
Os alunos cegos e com baixa viso devem
participar das mesmas atividades, tendo
assegurada condio de acessibilidade de
acordo com a escolha do estudante. Assim,
o professor pode udio-descrever todas as
atividades e utilizar materiais concretos para
que eles manipulem. Esses materiais devem
ser o mais prximo possvel do real, como
miniaturas com o nome em braile e materiais
tteis.
Para os alunos com baixa viso, alguns
cuidados podem ser tomados na sala de aula,
26
a fim de melhorar a sua condio de leitura,

mas ser preciso analisar as necessidades de
cada caso, como bem destaca Reily (2004).
Considerando as diferenas de visualizao,
no possvel padronizar um nico material
para todas as crianas. As necessidades
de cada caso precisam ser consideradas
individualmente. Existe um princpio geral:
o aluno com baixa viso no consegue utilizar
material impresso comum. O texto fica mais
acessvel quando reproduzido eliminandose os excessos de detalhes e estmulos visuais,
deixando a imagem e o texto mais limpos.
Reily (2004) destaca que, s vezes, a
criana com deficincia visual movimenta a
cabea de maneira pouco usual, mas dessa
maneira que ela consegue enxergar. Mediada
pelo adulto, ela pode aprender a procurar
os detalhes relevantes, que lhe fornecero
importantes dicas para identificao daquilo
que est diante de si.
Referncias
MOSQUERA, C. F. F.. Deficincia Visual na Escola Inclusiva. Curitiba:
IBPEX, 2010.
DOMINGUES, C. A.. A Educao Especial na Perspectiva da Incluso
Escolar: os alunos com deficincia visual: baixa viso e cegueira.
Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, Universidade
Federal do Cear, 2010.
MORAIS, A. G.; ALBUQUERQUE, E. B. C; LEAL, T. F. Alfabetizao:
apropriao do sistema de escrita alfabtico. Belo Horizonte: Autntica,
2005.
editora, 2004.
SILVA, L. G. S. Estratgias de ensino utilizadas, tambm, com um
aluno cego, em classe regular. In: MARTINS, L. A. R.; PIRES, J.;
PIRES, G.N. L; MELO, F. R. L. V. (orgs.). Incluso compartilhando saberes.
Petrpolis, RJ: editora Vozes, 2006.
27
5. A alfabetizao da pessoa surda:

desafios e possibilidades
Wilma Pastor de Andrade Sousa (UFPE)
Carlos Antonio Fontenele Mouro (UFPE)
Atualmente, o Brasil, signatrio da

Conveno sobre os Direitos das Pessoas
com Deficincia (ONU/2006), formula e
implementa polticas pblicas intersetoriais,
com a finalidade de garantir que as pessoas
surdas ou com deficincia auditiva6 tenham
acesso a todos os meios de comunicao e
expresso, em todas as etapas da vida.
O processo de alfabetizao da pessoa surda
na lngua portuguesa considerado um
dos grandes desafios na educao desses
sujeitos. Assim, entender as implicaes da
surdez na alfabetizao passa tambm pela
compreenso da importncia da audio para
alfabetizar em uma lngua oral auditiva, cuja
escrita alfabtica um sistema notacional.
Em crianas ouvintes, a audio o meio
primrio para o desenvolvimento de uma
lngua oral. No caso de crianas surdas ou
com deficincia auditiva, certos recursos
de tecnologia assistiva, como aparelhos de
amplificao sonora, sistema de frequncia
modulada e implante coclear auxiliam
no processo de oralizao, se estas forem
devidamente acompanhadas e corretamente
estimuladas para esse fim. preciso levar
em conta, no entanto, que o processo
educacional dessas crianas mais complexo

do que lev-las a ser capaz de oralizar. Esse
material busca, portanto, levar luz a questes
bsicas que o educador enfrenta diante dos
desafios e possibilidades nesse contexto
educativo.
importante lembrar que a surdez no est
associada perda da capacidade cognitiva,
como se explica:
Portanto, os problemas tradicionais
apontados como caractersticos da pessoa
surda so produzidos por condies sociais.
No h limitaes cognitivas ou afetivas
inerentes surdez, tudo depende das
possibilidades oferecidas pelo grupo social
para seu desenvolvimento, em especial para
a consolidao da linguagem (GES, 1996,
p.38).
Nesse sentido, necessrio criar condies
para a aprendizagem, j que a falta de
linguagem comum o que dificulta esse
processo. Para isso, garantido a voc,
educador, o apoio das salas de Atendimento
Educacional Especializado (AEE), onde
o plano de ao conjunta entre escola,
famlia, estudantes e parceiros deve buscar
6 O Decreto 5.626/2005 considera pessoa surda aquele que, por ter perda auditiva, compreende e interage
com o mundo por meio de experincias visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Libras; e
considera deficincia auditiva a perda bilateral, parcial ou total de 41 dB (perda moderada) ou mais.
28
estratgias vlidas para os casos que se

apresentam, partindo da avaliao das
condies concretas dos indivduos.
A propsito, como que a criana surda
se alfabetiza? Qual o ponto de partida
na alfabetizao da criana surda? Que
atividades propor? Eu tenho um aluno
surdo, o que fazer? Primeiro, o professor
precisa saber que a pessoa surda percebe
e compreende o mundo por meio da viso,
preponderantemente, mesmo que utilize
recursos para aquisio da lngua oral. Esse
pressuposto vai nortear as atividades no
sentido de que sejam explorados os recursos
visuais. No entanto, as imagens precisam ter
significado, no se trata apenas de us-las
como ornato, deve-se sondar o que e como
foi compreendido por esse pblico. Quando
necessrio, abrir-se a uma nova explicao,
usando outras perspectivas, acompanhando
a apreenso do mundo a partir do que
visualmente se apresenta.

Outro questionamento comum : Onde o
aluno surdo deve se sentar? A princpio,
em qualquer lugar, ele deve ter esse
direito preservado, como todos os outros,
a fim de que se mantenham vivos os
princpios de autonomia, independncia e
equidade entre todos os alunos. preciso,
entretanto, levar em conta que, no caso
da pessoa surda, importante que ela
visualize confortavelmente seu interlocutor
(professor,
intrprete,
professorintrprete). Quanto a isso, ajuda-nos
tambm saber que, se o aluno for usurio de
aparelho auditivo ou de implante coclear,
sentar junto a paredes, portas ou janelas
pode prejudic-lo, j que a reverberao ou

o barulho externo devem causar desconforto.
Aconselhamos que o professor saiba manter
um dilogo entre as escolhas e necessidades
dos alunos, atitude que se inicia pela
observao e conhecimento prvio da vida
deles. necessrio conhecer quem so esses
sujeitos, quais as suas especificidades, pois
h algumas pessoas surdas que falam e fazem
leitura labial muito bem; outras comunicamse apenas por gestos ou mmicas; outras por
lngua de sinais e algumas usam sinais e
oralizao em situaes diferentes so os
surdos bilngues. Por trs de cada um desses
contextos, h um histrico sociocultural
que precisa ser levantado para que se tenha
a clareza do ponto de partida e do percurso
educacional adequado caracterstica
desses sujeitos. Assim, apresentaremos a
seguir dicas que devem ser observadas na
comunicao com pessoas surdas ou com
deficincia auditiva:
1. A comunicao um direito e, portanto,
a pessoa com perda auditiva precisa ser
respondida em suas perguntas e encontrar
no contexto socioeducativo as condies de
interagir com todos; isso imprescindvel
para o seu desenvolvimento;
2. Procure reconhecer as tentativas de
comunicao. As respostas devem ser
dadas de modo condizente ao que o
contexto pede, utilizando o canal mais
adequado entre os interlocutores. Para tal
fim, em contexto adequado, bem-vindo
fazer uso de um sorriso, palavras escritas,
concordncia com o meneio de cabea, de
gestos, sinais ou de aproximaes;
29
3. No se refira a essas pessoas como surdosmudos, pois o fato de eles poderem falar
e tambm por fazerem uso de uma lngua
de sinais esvazia o sentido dessa expresso
considerada discriminatria;
4. Se precisar chamar uma pessoa surda que
est de costas para voc, toque no brao
dela levemente; caso esteja distante,
quando possvel e necessrio, faa uma
vibrao no cho com uma pisada mais
forte ou com a ajuda de um objeto.
5. Evite puxar, cutucar, agarrar ou segurar
pelo queixo para conseguir a ateno de
uma pessoa surda.
Quando no contexto comunicativo for
necessrio fazer uso de linguagem oral,
orientamos que voc: a) fale de frente, de
forma clara e pausada, mas sem artificializar
a articulao (com exagero ou sem
movimentos musculares); b) fale sempre em
ambiente claro e com boa visibilidade; c) use
expresses faciais correspondentes s aes;
d) use frases curtas e simples; e) reforce
o contedo da fala com recursos visuais
(gestos, figuras e ou escrita).
No contexto em que a educao se d por
meio da Libras, h alguns aspectos a serem
considerados, tais como:
30
muito importante para crianas surdas o

convvio com surdos adultos usurios da
Libras e com ambiente onde esse idioma
seja utilizado;
muito importante que a Libras seja
inserida no convvio escolar para todos,
principalmente entre os colegas ouvintes
daquela criana surda;
A criana surda que no conhece Libras
deve ser levada a conhecer e a praticar esse
idioma;
O planejamento das aulas deve levar
em conta que, de um modo geral, se
organizado, primeiramente levando em
conta as necessidades da criana surda,
pode-se atingir melhor a todos os outros
alunos.
De acordo com o Decreto n 5.626/05,
a pessoa surda tem direito ao ensino da
Libras e tambm da Lngua Portuguesa
como segunda lngua, desde a educao
infantil. No Art. 22, 1o desse documento,
por exemplo, so denominadas escolas ou
classes de educao bilngue aquelas em que
a Libras e a modalidade escrita da Lngua
Portuguesa sejam lnguas de instruo
utilizadas no desenvolvimento de todo o
processo educativo. Todavia, a educao
bilngue no se resume apenas ao uso de duas

lnguas, implica, tambm, incluir adultos
surdos fluentes em Libras no quadro de
profissionais. Segundo Quadros e Schmiedt
(2006, p.19), a educao bilngue depende
da presena de professores bilngues.
Depende tambm de intrpretes de Libras
e de outras medidas que garantam no
apenas a implantao dessa poltica, mas,
sobretudo, a sua efetivao. Outra questo
que pode surgir : o que significa L2 7 no
contexto da alfabetizao do surdo? Significa
considerar que esse sujeito vai aprender a ler
e a escrever uma lngua que ele no fala ou
fala com menor fluncia.
Outro aspecto a ser considerado na
comparao entre os dois idiomas quanto
modalidade: o Portugus uma lngua oralauditiva e a Libras visual-espacial, como
toda lngua de sinais. Isso implica dizer que a
criana, para adquiri-la, precisa ter o contato
com um usurio. Entretanto, a maioria das
crianas surdas so filhas de pais ouvintes
que, via de regra, no sabem a lngua de sinais,
logo, na escola que elas vo adquirir a lngua
de sinais (L1), isso quer dizer que poder
chegar escola sem uma lngua estruturada.
Como , ento, que ela vai aprender a L2
se ainda no tem a L1? nesse sentido que
o professor questiona: Qual o ponto de
partida na alfabetizao da criana surda? O
ponto de partida esse sujeito ter uma lngua
que lhe sirva de arcabouo para pensar,
hipotetizar, por isso devemos comear pela
lngua de sinais, para chegarmos ao ensino
de lngua portuguesa na sua modalidade
escrita, lembrando ainda que o ensino de

lngua portuguesa na sua modalidade oral
deve ser uma oferta obrigatria na educao
bsica, resguardando o direito de opo da
famlia e do aluno8.
Nessa direo, pensar a alfabetizao da
pessoa surda requer pensar em possibilitar
o acesso construo do conhecimento
por meio da lngua de sinais, e para isso
so necessrios professores fluentes na
Libras. Requerendo tambm o ensino da LP
embasado no aprendizado de uma segunda
lngua, onde os sujeitos esto ou estaro
vivendo o processo de interferncia entre
idiomas de convivncia, fenmeno que
chamamos de interlngua, momento onde
fundamental haver a ao orientadora do
educador. Para isso, o professor deve levar
em considerao alguns aspectos, tais como:
a) a surdez ou a deficincia auditiva no um
impedimento para que o surdo se alfabetize;
b) a LP deve ser ensinada ao surdo por meio
de metodologia prpria para o ensino de L2,
fazendo uso de recursos visuais e de unidades
com significados, por exemplo, palavras
inteiras para que a criana encontre uma
correspondncia com algo que j conhece o
sentido na L19. Portanto, partir da lngua de
sinais se apresenta como uma possibilidade
na alfabetizao da pessoa surda, no apenas
por propiciar o conhecimento de mundo, mas
tambm por promover o desenvolvimento de
habilidades metacognitivas e a construo
do conhecimento, medida que possibilita o
domnio lingustico e a comunicao fluente
entre os seus utentes.
7 Segunda lngua
8 Decreto 5.626/05, Art. 16.
9 Lngua majoritria do indivduo
31
Referncias
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32
6. O Atendimento Educacional
Especializado nas Salas de Recursos
Multifuncionais
Rafaella Asfora (UFPE)
Inicialmente, antes de introduzirmos

a temtica, importante situarmos
historicamente como as pessoas com
deficincia passam a usufruir de direitos,
dentre eles o direito aprendizagem com
igualdade de condies de acesso aos
contedos curriculares e ao conhecimento
em geral, em classes comuns do ensino
regular, tendo assegurada a oferta do
atendimento educacional especializado AEE, em salas de recursos multifuncionais.
Tanto o acesso escolarizao em escolas
comuns, quanto o AEE, configuram-se como
um direito do estudante com deficincia.
Historicamente a afirmao de direitos
culminada na Revoluo Francesa (1789)
contrapunha-se falta da perspectiva de
igualdade existente no modo de produo
feudal, mas ainda era restrita lgica
dominante dos direitos necessrios para
o desenvolvimento da classe burguesa.
Avanando na histria, a Declarao
Universal dos Direitos Humanos (1948)
surge como um marco que amplia a viso
de direitos universais apontando mais
claramente os sujeitos de direito dessa
declarao. Os direitos humanos passam
a ter um carter cada vez mais universal
incorporando as inmeras particularidades
existentes, tais como o direito das minorias
polticas, como os povos indgenas,

mulheres, pessoas com deficincia, etc.
Nessa direo o movimento de pessoas
com deficincia ganha fora poltica
e social e novas discusses e debates
surgem, na sociedade civil e nos grupos
polticos, passando a orientar a legislao e
consequentemente a elaborao de novas
polticas pblicas.
As pessoas com deficincia se reposicionam
socialmente a partir da tomada de conscincia,
dessa minoria poltica, enquanto sujeitos
de direitos. Para Figueira (2008) Se at
aqui a pessoa com deficincia caminhou em
silncio, excluda ou segregada em entidades,
a partir de 1981 Ano Internacional da
Pessoa Deficiente , tomando conscincia
de si, passou a se organizar politicamente
(FIGUEIRA, 2008, p. 115).
Passados 25 anos, o movimento atinge o seu
pice com a Conveno sobre os Direitos da
Pessoa com Deficincia (Nova Iorque, 2006),
aprovada pela ONU (2007) e ratificada
pelo Brasil (2008), que assegura a essas
pessoas o princpio da dignidade humana,
anteriormente reafirmado na Declarao
Universal dos Direitos Humanos (1948).
Essa conveno vem, ento, a reafirmar
33
A universalidade, a indivisibilidade, a
interdependncia e a inter-relao de
todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais, bem como a necessidade de
garantir que todas as pessoas com deficincia
os exeram plenamente, sem discriminao
(Art. 24, pg. 14).
Dentre esses direitos est o direito
educao, aprendizagem, em um sistema
educacional inclusivo, que inclua as
crianas com deficincia e promova o seu
desenvolvimento, dando-lhes oportunidades
de aprendizagem por meio de recursos e
servios que ajudem a eliminar barreiras
aprendizagem, como por exemplo, a
comunicacional e a pedaggica.
A Conveno de Nova Iorque (2006) se
sustenta nos princpios do paradigma da
incluso, ao defender: a no discriminao,
o respeito pela diferena e pela aceitao
das pessoas com deficincia como parte
da diversidade humana, acessibilidade
e igualdade de oportunidades. Alm
disso, deve assegurar que as pessoas com
deficincia recebam apoio no sistema regular
de ensino favorecendo que essas pessoas
recebam apoio no sistema regular de ensino,
desde os anos iniciais de sua escolarizao,
favorecendo o seu desenvolvimento, uma
vez que parte das barreiras educao
est posta pelo ambiente escolar e de
responsabilidade social.
34
Ao ser signatrio da presente Conveno,

o Estado brasileiro assume o compromisso
de elaborar diretrizes, princpios que iro
nortear as aes do governo, materializadas
na forma de polticas pblicas. Dessa forma,
o Ministrio da Educao elabora a Poltica
de Educao Especial na Perspectiva de
uma Educao Inclusiva (2008) com o
objetivo de assegurar a incluso de alunos
com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/
superdotao, orientando os sistemas de
ensino, dentre outras aes, a garantir: a)
Atendimento Educacional Especializado;
b) o desenvolvimento profissional e a
participao da comunidade escolar; c)
utilizao de recursos de acessibilidade; d)
articulao de polticas pblicas.
Nesse cenrio, o que mudou, ento? Se
antes, as polticas de educao especial
favoreciam a segregao de pessoas com
deficincia em classes e escolas especiais,
por estas no avanarem na educao, a
partir de 2008, com a Poltica de Educao
Especial na Perspectiva de uma Educao
Inclusiva, a educao especial, a luz de
uma nova perspectiva, entendida como
uma modalidade transversal de educao,
perpassando por todos os nveis, etapas e
modalidades, e atua complementando e
suplementando o ensino regular, por meio
de atendimento educacional especializado
AEE.
Atendimento Educacional Especializado: Definio, pblico-alvo e caracterizao

As Salas de Recursos Multifuncionais (SRMF) foram institudas pelo Programa de Implantao
de Salas de Recursos Multifuncionais, via Portaria n 13, de 24 de abril de 2007. Localizada
nas escolas de educao bsica das redes pblicas de ensino, o lcus, espao fsico, onde se
realiza, prioritariamente, o atendimento educacional especializado / AEE que [...] identifica,
elabora e organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para
a plena participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas (SEESP/MEC,
2008).
De acordo com o Decreto n 7.611, de 17 de novembro de 2011, Art. 1, 1o considera-se
pblico-alvo da educao especial as pessoas com deficincia, com transtornos globais do
desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotao.
2o No caso dos estudantes surdos e com deficincia auditiva sero observadas as diretrizes e
princpios dispostos no Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
Ainda com relao a esse decreto, Art. 3, so objetivos do atendimento educacional
especializado:
I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular e garantir servios de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis, etapas e modalidades de ensino.
Com o objetivo de dar suporte s escolas pblicas, na incluso de crianas com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, essas salas
foram criadas. Buscou-se atender s demandas das crianas com deficincia em igualdade
de condies com os demais alunos do ensino regular. Para que as SRMF se efetivem
cabe ao gestor municipal, estadual ou federal, a garantia do profissional especializado, a
disponibilidade de um espao fsico para a sua instalao e funcionamento.
35
A partir da demanda do atendimento

educacional especializado, ou seja, de
alunos pblico alvo da educao especial,
matriculados em classe comum, a
escola regular deve dispor de Salas de
Recursos Multifuncionais do tipo I ou
II. As salas do tipo I so constitudas de
microcomputadores, monitores, fones de
ouvido e microfones, scanner, impressora
laser, teclado e colmeia, mouse e acionador
de presso, laptop, materiais e jogos
pedaggicos acessveis, software para
comunicao aumentativa e alternativa,
lupas manuais e lupa eletrnica, plano
inclinado, mesas, cadeiras, armrio
(Brasil, 2010). J as salas do tipo II,
alm dos recursos da sala do tipo I, tm:
impressora braile, reglete de mesa,
puno soroban, globo terrestre acessvel,
software para produo de desenhos
grficos e tteis, dentre outros especficos
para o atendimento de alunos cegos.
Quanto aos profissionais envolvidos
no AEE, um aspecto relevante que os
professores tenham formao que lhes
possibilite essa atuao especfica, alm
da articulao desses professores da
educao especial com os professores do
ensino regular. Alm disso, fundamental
a participao das famlias, recebendo
orientaes e trocando experincias,
bem como o dilogo com os demais
servios pblicos de sade, assistncia,
entre outros. Por fim, ressalta-se que a
relao entre professor da sala regular
e o professor de SRMF deve ser de um
trabalho harmonioso, em parceria,
buscando a eliminao de barreiras
36
atitudinais e favorecendo a aprendizagem

e desenvolvimento desses alunos.
Sobre o atendimento das salas de
recursos multifuncionais, importante
caracterizar o tipo de atendimento. As
atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado diferenciamse daquelas realizadas na sala de aula
comum, no sendo substitutivas
escolarizao, com foco pedaggico e no
clnico. importante lembrar que no
deve ser confundido com sala de reforo,
e sim como um ensino complementar.
Deve ser realizado no turno inverso ao
da classe comum, na prpria escola ou
centro especializado, que realize esse
atendimento educacional, a fim de que o
aluno no deixe de ter acesso aos contedos
curriculares e conviver com os seus pares.
Cabe ao professor, elaborar, executar
e avaliar um plano de atendimento
educacional especializado para o aluno;
definir cronograma e atividades dos alunos,
respeitando seus interesses, organizar
as estratgias pedaggicas e elaborar e
utilizar recursos acessveis, como pode ser
observado no relato da professora Evanice
Lemos na sala de recurso multifuncional
da Escola Dom Hlder Cmara.
A atividade foi desenvolvida com uma
aluna de seis anos que cursa o 1 ano,
possui estrabismo e apresenta indcios
de deficincia intelectual que est sendo
investigada por uma neuropediatra.
Apesar de ser uma menina muito atenta
s situaes que acontecem ao seu redor
demonstra srias dificuldades cognitivas

em relao compreenso de contedos.
Dessa forma, a atividade foi pensada para
ser trabalhada a sequncia das letras do
alfabeto, o nome e o reconhecimento
dessas letras. Desenhamos uma trilha no
cho da sala com giz, com a participao
da estudante, alm de confeccionarmos
fichas grandes com as letras do alfabeto em
impresso maiscula para serem colocados
na trilha de acordo com a sua sequncia
correta. medida que a atividade se
desenvolvia falvamos o nome da letra e
quando as letras eram colocadas na trilha
na sequncia errada perguntvamos se era
ali mesmo o local correto e repetamos a
sequncia do alfabeto desde o comeo.
Quando ela no conseguia identificar o
erro, reforvamos que continuasse que
ao final ela iria corrigir. Aps o trmino,
colocamos um alfabeto emborrachado no
cho e solicitamos que ela mesma fizesse
a correo, para que pudesse confrontar
seus erros e acertos.
Na atividade acima descrita, de
apropriao do sistema de escrita
alfabtica, a professora prope uma
atividade e pede que a aluna expresse
oralmente, o conhecimento do nome
das letras e a sequncia das letras do
alfabeto, j que a capacidade de operar
no nvel das representaes mentais
constitui uma fragilidade para no aluno
com deficincia intelectual, e a oralidade
pode possibilitar o desenvolvimento
dessa capacidade (BRASIL, 2010). Alm
disso, solicitado que a aluna confronte
seus erros e acertos por meio de um
alfabeto emborrachado, o que atravs

da mediao da professora possibilita
o desenvolvimento da autonomia na
construo de seu conhecimento, uma
vez que comum criana com deficincia
intelectual manifestar dependncia da
resposta do outro quando diante de uma
situao problema.
Possibilidades de Atendimento nas Salas de Recursos
Multifuncionais
Quanto s crianas com idade de zero a
trs anos, o AEE se efetiva por meio de
servios de estimulao precoce, os quais
tm como objetivo otimizar o processo
de desenvolvimento e aprendizagem
em consonncia com outros servios
pblicos. Avanando no processo de
desenvolvimento e potencializando a
sua aprendizagem, para os alunos com
deficincia visual, surdez, deficincia
fsica, intelectual e motora descreveremos
abaixo algumas atividades desenvolvidas
nesses espaos.
Alunos com Cegueira
Ensinar o Sistema braile.
Realizar atividades de Orientao e
Mobilidade.
Ensinar Atividades de Vida Diria (AVD).
Transcrever materiais do braile para
tinta e vice versa.
Fazer adequao de materiais didticopedaggico em parceria com o CAPs
(Centros de Atendimento Pedaggico
para Deficientes Visuais).
37
Alunos com Baixa Viso

Ensinar a usar os recursos pticos e no pticos.
Estimular o resduo visual com o uso de materiais que tenham cores fortes e contratantes.
Ampliao de fontes.
Produo de materiais com contraste visual.
Produo de materiais didtico-pedaggicos adequados ao tipo viso.
Alunos Surdos
Ensinar a Libras.
Coordenar oficinas de Libras.
Promover o aprendizado da lngua portuguesa na modalidade escrita.
Encaminhar para os servios de fonoaudiologia os que optarem pela oralizao.
Estabelecer parceria com o CAS.
Adequar materiais didtico-pedaggicos que promovam experincias visuais de ensino.
Alunos com Deficincia Fsica

Adequar materiais didtico-pedaggicos.
Adequar recursos de informtica.
Adequar o mobilirio.
Providenciar recursos de auxlio da AVD e recursos de mobilidade.
Desenvolver projetos em parceria com profissionais da arquitetura, terapia ocupacional,
fonoaudiologia, engenharia, dentre outros.
Alunos com Deficincia Intelectual

Promover atividades em que o aluno seja sujeito ativo do conhecimento e que resgate a
autonomia.
Ensinar A.V.D.
Possibilitar o desenvolvimento da criatividade.
Em todas as etapas e modalidades da educao bsica, o AEE organizado para apoiar

o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatria dos sistemas de ensino.
Tanto o professor da sala comum, o professor da sala de recursos, o gestor e toda a equipe
escolar, juntamente com a famlia, devem estar atentos para que a sala de recurso no
seja um mecanismo de excluso, de um atendimento segregado, que minimize o potencial de aprendizagem dos alunos, mas que a escola cumpra a sua funo social de valorizar e respeitar a diferena, como parte da diversidade humana, garantindo o direito de
aprendizagem de cada criana.
38
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Especial. Poltica
Nacional de Educao Especial, na perspectiva da Educao
Inclusiva. Braslia:MEC/SEESP, 2008.
FIGUEIRA, Emlio. Caminhando em Silncio Uma introduo
trajetria das pessoas com deficincia na Histria do Brasil. Giz
editorial, 2008.
BRASIL. Ministrio da Educao Decreto n 7.611, de 17 de novembro de 2011.
Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/
Decreto/D7611.htm#art11. Acesso em: 19 de outubro de 2012, s 20h38min.
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Conveno sobre os Direitos das
Pessoas com Deficincia, 2006.
39
Compartilhando
1.Sequncia didtica referente ao
Projeto: O tempo passa....
Este projeto, elaborado pela professora Dayse Holanda, foi desenvolvido com
alunos surdos, entretanto, tambm indicado para crianas com transtorno
de aprendizagem, como, por exemplo, dislexia. Estas, assim como as crianas
surdas, com frequncia apresentam dificuldades temporais e, consequentemente,
dificuldade na ordem das letras e das slabas.
Objetivo Geral
Discriminar a durao e a sucesso temporal (dia, ms e ano).
Objetivos Especficos
Identificar os dias da semana e os meses do ano em Libras.
Nomear os dias da semana na sequncia correta.
Saber com clareza a noo de tempo imediata: o hoje, o ontem e o amanh.
Aprender a registrar e a identificar no calendrio datas importantes.
Contedos
Sequncia temporal
(dias da semana e meses do ano)
Pblico alvo
Alunos do 1 e 2 anos do Ensino Fundamental.
Tempo estimado
Um ano.
Material necessrio
Emborrachado tipo E.V.A; velcro; cola quente e pistola de aplicao; cola de contato; calendrio
contendo palavras, figuras e sinais correspondentes; lpis de cor.
Desenvolvimento
1 Etapa Confeccione um calendrio mensal adaptado educao de surdos, contendo
figuras, palavras e sinais correspondentes. Faa tambm um cartaz e trs fichas com as
palavras hoje, ontem e amanh, representadas por meio de figuras. Coloque-os prximo ao
calendrio mensal. A cada ms, faa a apresentao do novo calendrio, que dever ser fixado
na parede da sala de aula em local visvel. Aproveite para destacar fatos que ocorrem na escola,
datas importantes, aniversariantes do ms, dentre outros.
2 Etapa Utilize o calendrio diariamente. Faa o sorteio de um aluno por dia para localizar
e marcar a data atual.
3 Etapa Aps o aluno localizar a data atual no calendrio, inicie uma conversa perguntando:
Hoje que dia da semana? Em que ms do ano estamos? Enfatize sempre as palavras hoje,
ontem e amanh em contextos variados referentes a fatos e acontecimentos como: Ontem,
dia..., fomos ao passeio, e amanh iremos assistir ao filme, ler a histria, fazer a festinha tal....
4 Etapa Aps as respostas, o aluno dever localizar as fichas correspondentes s palavras
hoje, ontem e amanh, e fixar cada uma no cartaz, observando o local correto com seus
respectivos sinais.
Avaliao: O calendrio trabalhado dessa forma torna esta atividade mais rica e desafiadora,
alm de promover a aprendizagem. Quando a criana encontra e marca no calendrio o dia
correspondente palavra hoje, tambm ter que localiz-lo atravs das cartelas visualizando
o sinal, o desenho e a escrita das palavras trabalhadas. O aluno, ao montar o calendrio, tornase mais seguro, bem como pode ganhar autonomia e segurana.
Referncias
GOLDFELD, Marcia. A criana surda: linguagem e cognio numa perspectiva
scio-interacionista. So Paulo: Plexus, 1997.
QUADROS, Ronice Mller de. Idias para ensinar portugus para alunos surdos.
Braslia: MEC, 2006.
41
2. Relatos de experincia
Relato de experincia com a incluso de um aluno com paralisia cerebral.
O relato de experincia foi realizado
pela professora Ivanise Cristina da Silva
Calazans, da Escola Municipal Nova Santana
de Camaragibe, PE. Leciono numa turma de
2 Ano, tendo um estudante com paralisia
cerebral, com impedimentos na escrita, fala
(porm, com expresso oral compreensvel
pelo interlocutor) e locomoo. Tais
impedimentos de ordem motora no
interferem na sua interao com os demais
colegas e comigo. No momento da escrita,
por exemplo, a estagiria transcreve sua fala.
Os jogos fazem parte da rotina da minha
sala, vejo como mais um aliado favorecendo
a aprendizagem. Costumo organizar minha
turma em quarteto, colocando sempre 1 ou 2
estudantes com mais dificuldades, junto com
os que esto no desenvolvimento compatvel
com o planejado. Estou desenvolvendo um
projeto didtico pedaggico Camaragibe:
42
minha histria, meu bairro, minha cidade

e para melhor assimilar os contedos
utilizo um domin da cidade de Camaragibe,
composto de 28 peas, uma parte da pea
tem a foto de um ponto da cidade e a outra
o nome desse ponto. H tambm o jogo da
memria, usando os mesmos pontos. Este
jogo d mais autonomia para quem no
l, que o caso da criana com paralisia
cerebral, possibilitando a leitura de imagem.
Como foi realizada uma aula passeio
mostrando esses pontos, essa atividade flui
naturalmente de forma que ela participa
da mesma forma que as demais. Esse jogo
est sendo um grande aliado para o projeto
e foi um grande atrativo na 1 feira de
conhecimento. Tambm fiz uso do jogo
bingo letra inicial (material distribudo pelo
MEC), como complemento, pois os seus
objetivos atendem as crianas neste nvel de
aprendizagem.
Relato de experincia com a incluso de uma aluna com sndrome de Down.

O presente relato faz parte da prtica pedaggica
da professora Katia Barros da rede regular de
ensino do municpio do Recife. A professora tem
em sua sala de aula do 1 ano uma aluna (Bianca)
com sndrome de Down, com 7 anos de idade, e
cinco anos de escolaridade na rede privada.
Para que o processo de alfabetizao acontecesse

foi levada em considerao a necessidade de
trabalhar de forma concreta, com recursos
visuais e significativos, num trabalho planejado
e sistemtico, em que os contedos abordados
em sala de aula fossem re-significados no AEE.
Os recursos visuais utilizados em sala de aula
No incio do ano letivo de 2012, Bianca passaram a compor o ambiente alfabetizador
ingressou no 1 ano do Ensino Fundamental de exposto e permanente.
uma escola da rede municipal do Recife. Era um
desafio profissional, com a concepo de que Na sala de aula todos se beneficiaram dos
possvel alfabetizar a todos, mesmo aqueles recursos visuais e das estratgias usadas para
que apresentam dificuldades de comunicao e a alfabetizao, tais como: listas de animais
deficincia intelectual.
ilustradas, histrias infantis contadas e
dramatizadas, em que os nomes de seus
As bases tericas nos do o alicerce para estruturar personagens so estudados como palavras
uma prtica pedaggica coerente, mas s o fazer chaves com slabas geradoras de outras. Escritos
reflexivo pode conduzir a resultados satisfatrios. no quadro, os nomes dos personagens so
Saber que pessoas com sndrome de Down comparados quanto ao tamanho e nmero de
tm uma boa memria visual e que trabalhar letras.
concretamente, atravs de vivncias significativas
importantes para a aprendizagem, direciona o Uso recursos de baixo custo como figuras de
professor para uma organizao diferenciada de revistas, cartilhas, livros, folhas de papel ofcio,
suas aulas.
papel guache, tesoura e cola, como tambm
imagens tiradas do Boardmaker, software
No trabalho com Bianca foi necessrio que, no distribudo pelo MEC para as escolas pblicas
dia a dia, a turma fosse conhecendo seu jeito, que tm no SAPE.
suas dificuldades e suas conquistas. As crianas
comearam a conversar entre si sobre o assunto Atualmente, Bianca acompanha as rotinas
de forma aberta e singular, trazendo a tona dirias de trabalho, lendo as palavras geradoras e
informaes que construram atravs dos meios outras constitudas das slabas mais trabalhadas,
de comunicao e de dilogo com seus pais. Nestes participa de todos os momentos da aula.
momentos sempre procurei trazer o conhecimento
e tratar o assunto de forma clara. Aproveitei a Referncias
oportunidade para contar histrias infantis de
pessoas com sndrome de Down, como: O pequeno CYRENO, Lucia. O pequeno rei Arthur. So
rei Artur e Dana Down. Eles identificaram Paulo: Paulinas, 2007.
semelhanas fsicas e comportamentais entre
Bianca e os personagens dos livros e reconheceram COTES, Cludia. Dana Down. Coleo
limites e potencialidades.
Fazendo a Diferena. So Paulo: Paulinas, 2008.
43
3. O uso de jogos voltados para a

alfabetizao inclusiva
Jogo 1
Domin Variado
a) N de participantes
No mnimo, dois participantes.
b) Ambientao e material
O domin variado composto de peas
que podem ser confeccionadas facilmente
utilizando-se isopor, papel, papelo ou
madeira como suporte das peas. As
dimenses e formatos de cada pea podem
seguir o modelo do domin clssico;
separadas ao meio por uma linha, cada lado
da pea mostra (por meio de desenhos ou
figuras) um contedo a ser trabalhado, de
acordo com o objetivo pedaggico que o
professor quer atingir. So contedos que
podem ser utilizados: Nmeros (arbicos
ou romanos) e nmeros (em Libras ou
braile); letras do alfabeto e alfabeto manual
da Libras ou letras em braile; palavras e
configuraes de mo; palavras e sinais da
Libras (ou braile) dentro de um contexto
(cores, verbos, animais, famlia etc.). Outros
contedos podem ser pensados e utilizados
pelos educadores.
44
o nmero de peas, de acordo com os

contedos utilizados. Para um domin com
27 peas, por exemplo, utilizam-se 6 figuras
diferentes, que se repetem 8 vezes ao longo
das peas, sendo que 6 dessas peas trazem
figuras iguais nos dois lados da pea. Esses
so nmeros ideais para se jogar em um
grupo de 3 pessoas. No domin clssico,
inicia o jogo quem possui o carreiro (a pea
que tem os seis pontinhos pintados). No
caso do exemplo anterior, essa regra pode
ser discutida e acordada entre os membros.
Ganha o jogo aquele que primeiro encaixar
todas as suas peas no jogo, como o domin
clssico.
d) Objetivos pedaggicos
Reconhecer as letras do alfabeto;
Diferenciar letras de nmeros e outros
smbolos;
Reconhecer diferentes tipos de letras,
Promover a interdisciplinaridade;
Incentivar a incluso por meio do
conhecimento da Libras e do cdigo braile
por todos os alunos.
c) Descrio
e) Anos indicados
Joga-se como o domin clssico, variando
1, 2 e 3 anos
f) Dicas
importante que as peas sejam atraentes
e bem visveis em suas ilustraes,
principalmente para crianas com baixa
viso. No caso de crianas cegas, pode-se
utilizar, alm do cdigo braile, o desenho
em alto relevo, o importante que
nenhuma criana esteja impossibilitada
de participar do jogo por questes de falta
de acessibilidade. Assim, esse jogo s
indicado se cumprir tais requisitos.
O professor pode e deve envolver todos

os alunos na confeco das peas.
Assim, todos tero maior interesse e
responsabilidade com o jogo.
importante acompanhar o jogo de
perto, jogar com eles, intervir nas
dificuldades, dar ateno e incentiv-los
a socializar o que aprenderam ao final de
cada partida.
Jogo 2
Bingo dos Sons Iniciais. Jogos de
alfabetizao distribudos pelo
MEC
Esse jogo pode ser trabalhado no 1 ano
do ensino fundamental e tambm atende
a alunos com deficincia intelectual, que
podem se favorecer do material que
composto de cartelas com figuras e por
suas palavras correspondentes. Caso o
professor ache necessrio, pode realizar
adaptaes no jogo, como a confeco
de cartelas com figuras maiores. No
caso de alunos com deficincia motora,
eles tambm se favorecero do jogo se o
professor, a partir dos seus impedimentos,
conseguir confeccionar cartelas com
material mais grosso que favorea pegar o
material.
importante no exigir dos alunos a soletrao

das palavras, respeitando as possibilidades
de desenvolvimento de seus alunos com
deficincia e atendendo aos objetivos didticos
j existentes no jogo. Todos os objetivos
didticos podem ser atingidos sem o uso da
fala e, posteriormente, o aluno com deficincia
poder utilizar de outros recursos para ler e
escrever, como j mencionamos. Sugerimos
que, voc professor, consulte a caixa de jogos
de alfabetizao MEC e utilize-os em sala de
aula para todos os alunos. Pense em realizar
todas as adaptaes possveis para que seus
alunos com deficincia possam participar e se
favorecer.
45
Aprendendo mais
Sugestes de leitura
1.
Ensaios Pedaggicos. Braslia: Ministrio da Educao,

Secretaria de Educao Especial, 2006. 146 p.
A obra aborda uma coletnea de artigos de pesquisadores e profissionais da educao e reas afins,
com o objetivo de promover uma reflexo sobre a educao especial na perspectiva da educao
inclusiva. Os autores resgatam os pressupostos filosficos, histricos, legais e pedaggicos que
mobilizam elementos para se refletir o sistema educacional e tornar possvel o dilogo entre
gestores e educadores, e a (re) construo de um sistema educacional inclusivo.
Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/esnsaiospadagogicos2006.txt
2.
QUADROS, Ronice Mller de; SCHMIEDT, Magali L. P.

Ideias para ensinar portugus para alunos surdos. Braslia: MEC; SEESP, 2006.
Olivrotemcomofocoauxiliarosprofessoresnaintroduodoensinodalnguaportuguesaparaaprendizes
surdos no contexto da educao bilngue (lngua de sinais [L1] e lngua portuguesa [L2]). Nele, as autoras
apresentam vrias propostas de atividades relacionadas com o ensino da lngua portuguesa, bem como
jogos e brincadeiras adaptadas ou criadas especialmente para crianas surdas. Trata-se de um material
com dicas concretas e detalhadas que vo nortear professores do ensino fundamental, sejam aqueles que
ministram aulas para alunos surdos em salas regulares, salas para surdos ou, ainda, os de salas de recursos.
Independente da situao, as ideias ajudaro os professores no processo educacional do aluno surdo.
Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port_surdos.pdf
3.
GOMES, A. L. L. V.; POULIN, J.R.; FIGUEIREDO, R. V. Educao especial na

perspectiva da educao inclusiva. O atendimento educacional especializada
para alunos com deficincia intelectual. Ministrio da Educao. Secretaria de
Educao Especial. Universidade Federal do Cear, 2010.
A obra faz parte de uma coleo do Ministrio da Educao, que traz dicas e reflexes
acerca da prtica pedaggica em todas as especificidades da educao especial dentro
do paradigma da educao inclusiva. O fascculo 2, em particular, aborda o Atendimento
Educao Especializado (AEE) para alunos com deficincia intelectual, destacando o papel
do AEE no desenvolvimento intelectual e na autonomia do aluno. Apresenta a necessidade
de avaliao de alunos isolados e traz ao final um estudo de caso.
Disponvel em:
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_d

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Tiragem 403.255 exemplares

2. A pessoa com deficincia motora frente

3. Pensando a alfabetizao da pessoa com

4. Estratgias de ensino na alfabetizao

da pessoa cega e com baixa viso

nas salas de recursos multifuncionais

1. Sequncia didtica referente ao Projeto: O tempo passa...

3. O uso de jogos voltados para a alfabetizao inclusiva

CADERNO DE EDUCAO ESPECIAL

Compreender e desenvolver estratgias de incluso de crianas com deficincia visual,

A incluso da pessoa com deficincia no

Documentos, como, por exemplo,

Assim, dentro da perspectiva social de

caderno de educao especial

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2. A pessoa com deficincia motora

A deficincia motora caracteriza-se pelos

de recursos de alta tecnologia, como o uso de

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Um dos principais recursos de tecnologia

O professor, com apoio do professor

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recursos podem ser elaborados pelo professor.

e da escrita conceitual e no mecnica

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c) possvel alfabetizar um aluno

pictograma x palavra; (c) pictograma

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3.1 - Introduo: bases da

possvel avaliar os alunos como menos ou

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das vezes, a reconstruo da linguagem

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intelectual como uma condio de

estratgias utilizadas fazem uma diferena

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podendo favorecer uma comunicao

Em consonncia com o trabalho realizado em

e) As crianas com deficincia

Prancha em material emborrachado

Podemos criar pranchas que trabalhem

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Prancha confeccionada com

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4. Estratgias de ensino na alfabetizao da pessoa cega e com baixa viso

Em meio histria das pessoas com

fundamental para enfrentamento de toda

Nesse contexto, necessrio, portanto,

A deficincia visual pode ser classificada de

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pessoas podem chegar a identificar reas

enquanto indivduo, mas iguais s demais

Dessa forma, a pessoa com deficincia visual

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Tal tabela fixada na parede a seis passos

escolas: infraestrutura, mobilirio, bem

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embalagens ou outros suportes. Essa ao se