UniversidaddeBuenosAires

FacultaddeCienciasSociales
CarreradeCienciasdelaComunicacinSocial

TESINADELINCENCIATURA

INDICIOSCLAVES
entrelaSemiticaylaPedagogaCrtica
Aportesaunasintonaenladiscusinparaunapedagogadelacomunicacin

Tesista:

VERNICAURBANITSCH
Tutora:

MARAELENABITONTE

Agosto2007

ESQUEMA

Resumen

A NEGACINDELINICIO

B TEORASYCONCEPTOS.LASDISCUSIONES.LOSPROBLEMAS.

1)Educacin,medios,lenguajeycrtica(cartula)

Laeducacincomoinstitucinmoderna

Conocimientoylenguajeenlaeducacin

Crisis,educacinycrtica:ellenguajeparalatransformacin

Losmediosdecomunicacinentrelamiradasemiticayladela
educacin.

Laeducacinenmedios.Historiadelcampoysusprincipalespostulados

2)Lenguaje,transformacin,conocimientoysignos.Unavinculacin
necesaria

Ellenguajecomoactividad

Elproblemadelailusinreferencial

Elaportedelgiro

Ellenguajecomoactividadsocial:Voloshinovylaideologa.

Conocimientoysemitica:objetosyconstruccin.
o PresentaraPeirce
o SujetoObjetoyCategoras.Elconocimientosegnlateorapeirciana.
o SignoyRealidad.Laterceridad

Dellenguajeylossignosalassemiologasysemiticas

3)Eslabonesentrelasociosemiticayalgunosconceptosnodalesdela
Educacinenmedios

CrticaenclavesemiticadealgunosaspectosdelaEducacinenMedios

o Laspalabrasylascosas,unavezms.
o Delaomnipotenciadelmensajealosindiciosdelsentido.Una
lecturacrticadelapropuestadelaEducacinAudiovisual
2

o Enunciar(para)lahistoria

CUNMODELOTERICOPOSIBLEPARAELANLISISDELOS
TEXTOSMEDITICOS:LATEORADELOSDISCURSOSSOCIALESDE
ELISEOVERN

1)PresentacindelaTDS

Lareddelsistemaproductivodediscursos

Eltrabajodelanalista

2)Losconceptoscomoherramientasapartirdeunejemplo:ladimensin
ideolgicaenelgneronoticierotelevisivo

IdeologaydimensinideolgicaenlaTDS

Analizandodosnoticieros

DCMOSALIRDEAQU
C BIBLIOGRAFA

Resumen

Elpropsitodemitesinaesdarargumentosdeporqu,sisepretendeuna
enseanzasobrelosmediosdecomunicacinmasivosqueseacrtica,espreferibledotara
losalumnosdeelementosdeanlisisprovenientesdelasemitica.Peronocualquier
semiticasinounasemiticaternaria,yaquelosmodelos,conceptosymetodologasque
abrevanenlasemiologaestructuralista(deorigensaussureano)notienenlacapacidad
tericometodolgicaparaestablecerunarelacinentrelenguaje,pensamientoy
sociedadnialcanzanniparadarcuentadelacomplejidaddeciertosgnerosyciertostipo
delenguajesmultidimensionales.

Eneltranscursodeltrabajopretendodarcuentacmo,lanuevadisciplina

llamadaEducacinenMediosdeComunicacinesunodelosprimeroscuerpos
tericosprovenientedelaprcticayreflexinpedaggicasqueseorganizaentornoal
cometidodeensearsobrelosmediosmodernosenmarcndoseenlosdesarrollosdela
Pedagogacrtica.Conunobjetivoqueclaramenteespromoverlatransformacinpoltica
atravsdelanlisisdeproductosmediticos,estasdosdisciplinasrescatanconcepciones
dellenguajequeloentiendencomoactivoconstructordelorealyeminentementesocial.
Sinembargo,unacercamientoalostextosfundadoresdelaEducacinenMedios,permite
observarquepeseasusbuenospropsitos,enellosserecurreapropuestasdeanlisis
cuyoenmarquetericoseubicahistricamenteenlecturasquesuponenconcepcionesde
cortefuncionalistayconductistadellenguaje.

Deahquemitesina,travsdeladescripcindelateorasemiticadeCh.Peirce
(especialmentesusocialismolgico,comolodenominabaApel:1997)ydesu
prolongacinterica,lasociosemitica(fundamentadaenlaideadequesepuede
alcanzarlosfenmenossocialesenvirtuddequeestossenospresentanenformade
discursos,quellevanlaimprontadesuprocesoproductivo),ascomolasposturas
discursivasdeanlisistextual,intentademostrarqueresultanlosmodelosms
apropiadosparaeldesarrollodeunadidcticaparaelanlisiscrticodelosmediosde
comunicacinquedevuelvaaldiscursosudimensinideolgicaysuhistoricidad.

Porltimo,yamododeejemplo,realizounaposibleinterpretacin,enclavede
desagregacindidcticoanaltica,delariquezaquelaTeoradelosDiscursosSociales
propuestaporEliseoVern,podrateneralahoradeeducardesdeunaaproximacin
socialycrticasobrelosmediosdecomunicacinmasiva.

NEGACINDELINICIO

Eneldiscursoquehoydebopronunciar,yentodosaquellosque,quizduranteaos,
habrdepronunciaraqu,hubierapreferidopoderdeslizarmesubrepticiamente.Msquetomarla
palabra,hubierapreferidovermeenvueltoporellaytransportadomsalldetodoposibleinicio.
Mehubieragustadodarmecuentadequeenelmomentodeponermeahablaryameprecedauna
vozsinnombredesdehacamuchotiempo:mehabrabastadoentoncesconencadenar,proseguir
lafrase,introducirmesinseradvertidoensusintersticios,comosiellamehubierahechoseas
quedndose,unmomento,interrumpida.Nohabrahabidoportantoinicio;yenlugardeseraquel
dequienprocedeeldiscurso,yoseramsbienunapequealagunaenelazardesudesarrollo,el
puntodesudesaparicinposible()

Piensoqueenmuchagenteexisteundeseosemejantedenotenerqueempezar,undeseo
semejantedeencontrarse,yadesdeelcomienzodeljuego,alotroladodeldiscurso,sinhaber
tenidoqueconsiderardesdeelexteriorcuntopodatenerdesingular,detemible,inclusoquizs
demalfico.Aestedeseotancomn,lainstitucinrespondedeunamanerairnica,dadoque
devuelveloscomienzossolemnes,losrodeadeuncrculodeatencinydesilencioylesimpone,
comoqueriendodistinguirlosdesdelejos,unasformasritualizadas.

Eldeseodice:Noquerratenerqueentraryomismoenesteordenazarosodeldiscurso;
noquerratenerrelacinconcuantohayenldetajanteydecisivo;querraquemerodearacomo
unatransparenciaapacible,profunda,indefinidamenteabierta,enlaqueotrosresponderanami
espera,ydelaquebrotaranlasverdades,unaauna;yonotendramsquedejarmearrastrar,en
lyporl,comoalgoabandonado,flotanteydichoso.Ylainstitucinresponde:Nohayporqu
tenermiedodeempezar;todosestamosaquparamostrartequeeldiscursoestenelordendelas
leyes,quedesdehacemuchotiemposevelaporsuaparicin;queselehapreparadounlugarque
lehonraperoqueledesarma,yque,siconsiguealgnpoder,esdenosotrosynicamentede
nosotrosdequienloobtiene.

MICHELFOUCAULT
ELORDENDELDISUCURSO

Parece que el discurso no es mo, pero s el deseo. Hay buenas

posibilidadesenesto.Semebrindanritualesymuchasvoces:semepermitehacer
difusa la frontera que propone el inicio. A ttulo personal, siempre me result
atractivo el ritual de dar. De algn modo, poner al deseo en el discurso, dejarlo
correrensuordenazaroso,esunaaccindeentrega.Unosepierdeyseencuentra
eneldiscurso,recibeyda.Eldiscurso,siesorigendealgo,loesdemiidentidad.
YQuinesfuiyoantesdeponermeendiscursoestavez?Almismotiempolmite
ypaso,laidentidadqueeldiscursomedanuncadejadedebatirseentreeldeseoy
lainstitucin,nuncameespropia.
Cuestindifcildesdeelnoinicio.Estetrabajo,asumindosecomoelfinal
de la carrera de Ciencias de la Comunicacin Social, no puede negar que la
pulsin de comienzo es ambiciosa: escribo para transformarme, convoco al
discursoparavolverasersujetoenelactodedaryderecibir.
Quvoyadar?Enefecto,setratadeunaporte,quetendrlaformadeuna
crticatericaquereivindicalaenseanzadelasociosemiticadematrizpeirciana
como metodologa apropiada para la Educacin en medios de Educacin. Ser
oportuno al principio, incorporar la bsqueda de algunas coordenadas del lugar
donde parezco estar, de dnde, si fuera posible, podra empezar y adnde, si
pudieraelegir,quisierair.Porello,losprimerospargrafosdeestatesinarecorren
unposibledesarrollodeconcepcionespedaggicas,paradetenerseenunpunto
que permite revisar cmo en el espacio terico en el que se condensan
conocimiento y lenguaje se sientan las bases de una pedagoga que llama a la
praxispoltica.Comosedesarrollarmasadelante,lareflexinpedaggicanoest
exentaderesponsabilidadpoltica.Laargumentacindeestetrabajointentaponer
en relieve una aparente contradiccin observable en la bibliografa que funda el
nacimientodeladisciplinallamadaEducacinenMediosdecomunicacin,enlo
querespectaconcepcindelaenseanzaentantoformadeliberacinsociopoltica
yelmodelodeanlisissemiticopropuestoensusprincipalestextosdereferencia.

La Educacin Audiovisual, o Educacin en Medios, es un campo de

estudios y propuestas pedaggicas acerca de la enseanza de los medios de
comunicacinenlasinstanciaseducacinformal.Desdesusorgenes,alrededorde
losaos50enelBritishFilmInstitutedeGranBretaa,susdocentesypedagogos
hantrabajadosobreelamplioespectrodecuestionesquesuponenresponderala
pregunta Qu debera ensearse sobre los medios en las escuelas primarias,
secundarias y en la formacin de profesores que dictaran las materias afines?
Como respuesta, la disciplina viene conformando un conjunto terico
heterogneo, que recibe aportes de distintos campos como la sociologa, la
pedagoga, la psicologa, la semiologa, la comunicacin, la antropologa, y los
estudiosculturales,entreotros.Segnlosencuadresdecadacampoqueseponen
enjuegoenlosdesarrollospedaggicosydidcticosdelaEducacinenMedios,
resultan las diferentes propuestas metodolgicas para el acercamiento a los
medios de comunicacin masiva. Sin embargo, todos sus referentes coinciden en
que la tarea de tal educacin debe ser la formacin de ciudadanos crticos,
adscribiendo en este sentido a los postulados de la pedagoga crtica. Difiriendo
losmaticesporautores,elencuadrepedaggicocrtico,quetienesusracesenla
Teora Crtica frankfurtiana da sentido a la mayora de las reflexiones realizadas
porlosprofesoreseintelectualesdelaEducacinAudiovisual.
En vistas de la mencionada adscripcin, en esta tesina se desarrollan
determinadas concepciones tericas para analizar ciertos espacios oscuros que
resultan de la incorporacin de la llamada semiologa de primera generacin
comoherramientadeanlisisenladisciplinaEducacinenmediosenelmarcode
unapedagogaquesepostulacomocrticapoltica.Losespaciosdevienenoscuros
alaluzdedeterminadosaspectosrelacionadosconlaproblemticaquediscutela
naturaleza del lenguaje humano. Intentar por tanto, demostrar las posibles
implicancias de la puesta en juego de diferentes encuadres al respecto, ya que
defiendo la postura de que la comunicacin debe concebirse y ensearse en
trminos de sentido producido, concepcin que es habilitada, entre otras, por la
7

filosofadeCharlesS.Peirce.Esteesunncleotericoqueexcedeenmuchoala
comunicacin meditica y sus lenguajes. Se trata de una reflexin que indaga
sobre el lugar que el lenguaje tiene en el ser del hombre, en la relacin que el
mismotieneconelmundoenelqueviveyalqueseinvitaatransformardesde
una postura de crtica poltica. Preguntarnos por el lenguaje de los medios,
implica preguntarnos primero por el lenguaje y sobre cmo, para que el mismo
nos permita comprender qu es la realidad y podamos tal vez transformarla, es
necesario problematizar el funcionamiento del sentido que la instituye como tal,
asumiendo que esa institucin tiene que ver con que ms de una persona la
postulecomotal,esdecirqueimplicaunadimensindeactividadsocial.

Anteelactualvaciamientodelcontenidodelapalabracrtica,insistoenque

toda educacin sobre los medios debe alentar un encuadre del lenguaje que
problematice el mismo concepto de realidad, incorporando a travs de la
postulacindellenguajecomoconstructorderealidades,laposicindequedicha
construccin supone un proceso que involucra a los hombres viviendo en una
sociedad,histricamentesituada.Siesconstantelareivindicacineneldesarrollo
de mi trabajo de ensear sobre los medios siempre acentuando la capacidad
constructora de todo lenguaje y de su naturaleza social, es porque entiendo
necesario dotar a la corriente asercin de que hay que ensear formando
ciudadanos crticos, de un sentido poltico, de aquel que siempre tuvo en el
marco de las corrientes tericas que cito y que habla no slo de la capacidad
cognitiva reflexiva y problematizadora de los sujetos respecto de los
conocimientos y experiencias adquiridos y en adquisicin, sino tambin de la
capacidad crtica para la accin y la transformacin de la sociedad en la que
vivimos.

No me interesa, por tanto, proponer la enseanza de semiticas que

reducen la disciplina a ejercicios de anlisis pormenorizados, con los fines de

dotaralosalumnosdeunamiradamuydetallada,rigurosaenclasificacionesque
8

parecieranconcluirensmismasoenalgunaexplicacincuyapreguntainicialno
partedelacomplejidadyeldesafodetransformarlasociedad.Sidespliegoen
estatesinadegradociertascorrientestericas,lasdescribo,lascomparoyefecto
mis propias lecturas a travs de reescrituras es para proclamar reflexin
acadmicaquepropongaalpensamientouniversitarioasuperarseasmismo,a
dejardeladolasdicotomasquenodejandeafirmarunpensamientonicopero
duplicado.
Mipropsitoesdemostrarqueesimportantelaenseanzadeunasemitica
que permita responder a preguntas de ndole social, de procesos de conflicto y
relaciones de desigualdad. Pero por sus historias, por sus lecturas, por los
procesosquellevaronasuinstitucionalizacinenlascasasdeestudio,notodaslas
semiticas resultan igual de oportunas para este objetivo. Hay semiticas que se
ensean desde perspectivas tericas que llevan en su matriz inquietudes
ideolgicas y polticas y hay semiticas que se ensean prescindiendo de esa
matriz. Y el modo en el que se ensean, hace de las semiticas, otras distintas.
Nuncasersuficienteinsistirenquenoalcanzaconcitarlafuente,loscontextosde
escritura y todo relato asociado a un concepto o a un autor para reponerle el
marco de validez poltica a su inclusin en la currcula. Para que un anlisis
devengaencrticasocial,elconceptodebeinterpretarsesociopolticamenteenel
momento en que se juega su operativizacin. Uno puede leer productos
mediticos a parir de una tipologa que se cierre en categoras prescriptivas o
puede organizar el anlisis refiriendo a un concepto de Tipo que depende para
definirse de procesos sociohistricos, abiertos, sujetos a la accin y la
transformacin.Atravsdelejemploquepropongoalfinaldeestetrabajo,intento
dar cuenta de esa caracterstica, desagregando la nocin de tipo de discurso
definida por Eliseo Vern. Es, claro est, una posible apuesta a qu abanico
interpretativo debiera ponerse en juego en el momento de ensear a abordar
textos mediticos, si se quiere enriquecer la mirada crtica en su dimensin
sociopoltica.Porquedesdemipuntodevista,ensearsemiticatienesentidosi
9

setratadeuninstrumentodecrtica,quedevengaenaccin:aprenderaanalizar
textosmediticostienequeseraprenderapreguntarsecmoestnhechos,pero
no para rellenar un repertorio de frmulas complejas y casi entomolgicas que
luegodelcerrarelcuadernosedesvinculandelmundoenelqueelalumnohace
su vida. Propongo una mirada especial sobre los productos mediticos, que
incluya la deconstruccin sociosemitica para estimular el cuestionamiento de
esas producciones, para comprender qu elementos intervinieron en su
produccinentantosocial.

Lascoordenadas.
Lugardedndeseparte.Siempreintentamosnombraruno.
Cincoesquinasquepodranserseisoinfinitas.

Es por ello que, el primer lugar de dnde parto para realizar el

presenteanlisiscrticodealgunasformulacionestericasdelostextosfundantes
deladisciplinaEducacinenMediosdeComunicacin,eslaconcepcinpoltica
de toda praxis social, incluida la de la investigacin y reflexin en Ciencias
Sociales. Esta tesina tiene una vocacin poltica. Porque hace propuestas de
cambiosenrelacinconloqueconsideroproblemticasqueataenalapolis.No
esmenoresteasuntodelopoltico.Aqumerefiero?Setratadelaposibilidadde
transformacindeunasociedadqueestodavainjusta,desigual.

El segundo lugar de donde parto insiste en convocar una concepcin

particular del lenguaje, elemento esencial si se quiere, de la comunicacin: entre

lasmuchasmanerasdeconcebirlo,optoporlaquepostulaqueellenguajenoes
para el hombre algo as como un instrumento ni mantiene con aquella realidad

10

que nombra una relacin necesaria o natural . Toda voz que nombra lleva un
acentoyestaacentuacines,sinduda,ideolgica.

El tercer lugar supone que en las sociedades en las que vivimos, que

podran definirse como sociedades capitalistas postindustriales, los medios de

comunicacinposeenunrolimportanteenmuchasdimensionesdelavidadelas
personas. Los medios tienen s, sus lenguajes particulares. Por eso la primera
reflexinsobrelaquealertoesquetodavaesnecesarioproblematizarlosentanto
lenguaje,entantosignos.Signosque,aprincipiosdeltercermileniosonpartede
la emergencia de nuevas prcticas sociales, de nuevas tecnologas y nuevas
subjetividades, que conforman las sociedades que Foucault y Deleuze llamaron
dededisciplinaycontrolen1976.Losmediosdecomunicacinposeen,si,una
enormeinfluencia.Peroestainfluenciaesunapalabraquetieneenmidiscurso
ellugardedoblealerta:alertaporsusefectos,alertasobresimisma.
As, entre las tres esquinas recorro un espacio que se ve necesario,
cuestionarladiscursividadmeditica,ciertosaspectosdeella,algunasausencias,
algunosacentos:lapolticabuscatransformarlarealidad,ellenguajelaconstruye
ytambinlatransforma,losmediosjuegansurolenestaconstruccin.

Se agrega una cuarta arista: existe como agente socializador, en estas

mismassociedades,lainstitucinescuela.Enlaescuelalosmaestroseducanyesa
educacin, se enmarca y se sujeta en distintas teoras pedaggicas. En lo
concernientealascarrerasrelacionadasconlasCienciasdelaComunicacin,enlo
ltimos5aosseharegistradounnotablecrecimientonosloenlamatrculade
estudiantesdegradoenlasinstitucionesyaexistentessinotambinenlacreacin
denuevascarrerasterciarias,profesorados,posgradosymaestrasrelacionascon
lacomunicacinylosmedios.Inclusolalegislacinrecientementesancionadaen
laArgentinaalrespecto,haexpresadoorientacionesquecontemplancontenidosy
problemticas especficas del readela comunicacin.Eldebate respectodequ
ncleoseitinerariostericosdebieranestarpresentesdeformaobligatoriaotorga
sumapertinenciaalrecorridotericoqueenestetrabajosepropone,amodode,si
11

se quiere, ejercicio analtico. Las investigaciones que cruzan los campos de la

educacin y la comunicacin advierten que resulta al menos, problemtica la
relacin de la comunidad educativa con los medios masivos de comunicacin.
Comorespuestaaestasituacinsurgiyseconsolidlacorrienteantesreferidade
Educacin en Medios de Comunicacin, destinada tanto a alumnos como a la
comunidaddocente. Enestecampoconvergieron diversas disciplinas, entre ellas
aquellasqueestudianlosmediosmasivosyqueintegranelcampotericodelas
Ciencias de la Comunicacin, como la Semiologa o la Semitica. De modo que
una reflexin sobre el encuadre semitico ms conveniente para los propsitos
defendidos por una educacin crtica de los medios es un aporte sumamente
valioso.

La quinta esquina supone entonces, armonizar en conflictos permanentes

lasotrascuatro:ellenguaje,lapoltica,losmediosylaeducacin.
Hay muchos caminos tericos vlidos para llegar a algunos lugares. El
caminoelegidoacretomayabreva,enlatrayectoriadelapedagogacrtica,en
su intento de problematizar la relacin entre conocimiento, pedagoga, poder y
lenguaje.

Y propone subir una cuesta en la discusin sobre la pedagoga de la

comunicacin

para

tener

otra

perspectiva

travs

del

planteo

filosfico/epistemolgicodelasemiticapeircianaylaconcepcinsegnlacualse
conoce a travs de signos, por lo que acercarse a la compresin del
funcionamientodelossignosseraelnicomododeaccederacmoseconstruye
loreal(odeconstruirlo).Existiendolosmedios,elcaminosiguelaorientacin
queinvitaelplanteopeircianodelamanodelaTeoradelosDiscursosSociales
propuestaporEliseoVern.Esto,paravolveralapedagogacrticaypresentarun
anlisis de las ventajas que conllevara la inclusin en una didctica para la
Educacin en Medios de Comunicacin de una propuesta tericametodolgica
comoladelsemilogoargentino.Entrminosformales,talinclusin,deberaser
llevadaacabotrasuncuidadosoestudiocurriculardelascontenidosrelacionados
12

conlaproblemticadelanlisistextualqueseproponeparalasasignaturasafines
el los actuales planes de estudio de las carreras mencionadas, investigacin que
excede las posibilidades y objetivos del presente trabajo. Asimismo, cualquier
contenido, an si sus propsitos son de ndole de aplicacin metodolgica, que
suponga una complejidad terico conceptual como la de la Teora de los
DiscursosSociales,deberseradaptadoaladidcticaenlaqueseintenteincluir.
No es un desafo menor, para quienes dedican sus esfuerzos a la
constitucindeladidcticadelacomunicacin,laevaluacindelmodoenelcual
cada nivel educativo debera elaborar para s mismo un cuerpo de materiales
tericos que pongan en juego cuestiones como el estatuto de la realidad y la
verdad sgnicas, las construcciones discursivas (sean massmediticas o no), los
debatesentrelaspostulacionesdeobjetividadyticaprofesionalenrelacinala
aludidacapacidadconstructivadellenguaje,etc.Dentrodelmarcodeestatesina,
se sugieren interpretaciones, adscripciones, lecturas y acentos que guen tal
adaptacin,sinpretendererigirseenlasnicasposibles.

Anbal Ford invita a pensar los medios en tanto elementos que realizan

nuevas organizaciones de la realidad y sus conflictos (Ford, 1996:15). Podra

postularse que, en la educacin como campo de estudios y tambin en cada
escuela, la llegada de los medios de comunicacin masiva fue conflictiva en este
sentido,implicandocrisisenmuchosaspectosyobligandoalaculturaescolara
transitar una etapa de incertidumbre. Cmo diagnosticar entonces ahora, la
mediadaescenacognoscitiva?Quhacerconlosmodernosmodelosdesaberes
escriturales, fundamentos de la asimtrica relacin escolar? De qu manera
pensar,ahora,laeducacin?ResponderaFordconotrapregunta:Cmosaberlo
sino indiciariamente, conjeturalmente? (Ford 1996:77). Para estos momentos,
reivindicaFordelparadigmasemitico,eseconjuntodesaberesconjeturalesque
permitenrealizarlecturascontextualesdeindicios.

13

Los ndices me parecen los ms pequeos signos, y al mismo tiempo me

prometen las ms grandes posibilidades de comprensin (o comprensiones); los

ndices parecen signos muy solitarios y llevan a los espacios donde el sentido
resultabienhabitado.

Desde esta visin del paradigma semitico, el que orienta la mirada del

hombre en las situaciones de desconcierto, quiero proponer su inclusin en la

enseanzadeunacercamientoalosmedios.Noesunainvitacinalascertezas,
sinoalashiptesisylasconjeturas.Nosetratadeexplicartotalidadesdiscursivas
en relacin a determinaciones ms amplias, tambin totales. No se proponen
aplicacionessinolecturas.Noqueremosquelasfuturasgeneracionessepanleeren
funcindepredictivasleyessinoquepuedancrearrelacionesabiertasalcontexto,
quesiempreseentenderaqucomouncondicionantesocial,histricoeinmerso
enrelacionesdepoder.Quepuedantomarlamanodealgnpequeitondiceque,
no tan previsible pero con la potencia de la compulsin, los lleve a trascender
provisionalmente, ese desconcierto que al mismo tiempo los impulsa y los
determina.

De indicio a indicio se mueve tambin la inclusin en este trabajo de

diversas perspectivas, acompaando as al valor del cruce de disciplinas. La

semitica que invito a leer no se encierra en categoras que solo refieren a su
historia, mi visin comprende la posibilidad de integrar algunas especulaciones
que, aunque no provienen del campo especfico de la semitica ayudan a
comprenderdeterminadascuestiones,queentiendoclaves.Siempremesedujola
universidad con su oferta de disposiciones y me provocaba aquello de que un
intelectualcrtico,semueveporlascallesdesupasconlacapacidaddeelegirlos
modelos tericos ms apropiados para pensar ese movimiento, que es su praxis.
Mi andar recorre la tangente de cinco esquinas, una de las cuales transforma a
todaslasdems.

14

Mi recorrido comenzar por la descripcin de la perspectiva pedaggica

crticayelnacimientodeladisciplinaquedentrodelasteorassobrelaenseanza
asumi el fenmeno complejo de los medios de comunicacin masivos y que se
consolidconel nombredeEducacinenmedios deComunicacin o tambin
EducacinAudiovisual(ParteB,Captulo1)

Entantoelobjetodeestetrabajoesreflexionarsobrecuestionesquehacena

la relacin entre la educacin crtica y el anlisis de los lenguajes mediticos a

travs de determinadas concepciones y metodologas que incluyen nociones de
materia semitica o semiolgica, se har hincapi en los problemas que conlleva
reflexionar sobre el lenguaje, para lo cual le voy a dedicar un apartado a este
tema, proporcionando all tambin, una aproximacin a la teora de Charles S.
Peirce, en tanto permite dilucidar algunos aspectos claves que hacen a la
mencionadarelacin.Culessonestasclaves?Porquinsistirencontrastarlas
dosgrandesteorasfundadorasdelosmtodossemiticos,FdeSaussureyPeirce?
Laimportanciadehacerloenelmarcodeestetrabajorealzaalgomsquemodos
de inicio de la historia disciplinar. Confronto mediante esta comparacin dos
paradigmasdeconocimiento:unoracional,cientificista,basadoenlaobservacin
y la diseccin para formular generalizaciones y objetivaciones; el otro indiciario,
basado en una razonabilidad pragmtica y en la experiencia social, que permite
comprender la manera cmo pensamos y cmo conocemos una realidad que
siempreestmedia(tiza)da. Justamente,la confrontacin devienepertinentea la
luz de los preceptos propuestos por los pedagogos crticos desarrollados en el
Captulo1,paraquienesesimprescindibletomarconcienciasobrequmodelos
elegimos a la hora de ensear y de investigar. Con una descripcin detallada de
las corrientes aludidas pretendo otorgar herramientas para dicha eleccin. (Parte
B,Captulo2)

Prosigoestableciendoenquconsiste,enlaactualidad,referiraunateora

semitica de raz peirciana, resaltando su riqueza para ciertos planteos

conceptuales y metodolgicos fundamentales de la Enseanza en medios de
15

comunicacin (Parte B, Captulo 3). All me detengo en el anlisis de los

postulados de la Educacin en Medios que ponen en juego a las temticas del
lenguaje y su relacin con la realidad y a la nocin de cdigo en tanto
organizadora de aproximaciones metodolgicas. Realizo por tanto, una crtica
desdelaperspectivasemiticapeircianaodiscursivaambicionandoarticular,en
sudimensinconceptual,elproyectopolticodelapedagogacrticaconnociones
ymtodosdeanlisisdiscursivo.

EnelapartadoC,captulos1y2,propongoamododeejemplo,unateora

queabrevaenlasemiticadiscursivaycuyoanlisisponeapruebalaposibilidad
de ensear una metodologa que sintonice con las problemticas fundamentales
planteadasenloscaptulosprecedentes,encuantoaconcepcionesdellenguajey
transformacinpolticaatravsdelaenseanzadelanlisisdeladiscursividad
meditica.SetratadebrindaraquunaaproximacinalaTeoradelosDiscursos
Sociales de Eliseo Vern, ya que se sus conceptos tericos y metodolgicos, que
incorporanunaperspectivasocialycognoscitivadelasemiticapeirceanaydela
teoradelaenunciacin,proporcionanunmarcoapropiadoparaelabordajedela
tremendacomplejidaddelosmediosdecomunicacin,orientadaaunaEducacin
en Medios de Comunicacin, a la luz de las problemticas trabajadas en los
captulosanteriores.Estaculminacinquedescribeunanlisisdeldiscursotoma
sus insumos de una investigacin anterior y no pretende ser una exhibicin de
originalidadeneltemasinoilustrarunaspectomuyhumildedelaenseanzaen
medios:lacapacidaddelasociosemiticaparaabordarmaterialesconcretos.Esto
es, ilustrar un modelo que no se contenta con constatar objetivaciones sino que
ensea a desarticularlas. Ilustrar un modelo que permite describir procesos.
Ilustrar, tambin cmo algo tan insignificante como una marca puede ser, bien
mirada,lahuelladelascondicionesdeproduccindeundiscursoqueessocial.E
insistir, una y otra vez, que slo analizando las condiciones de produccin
podemosintervenirsobreellas.AquvuelvoaVern,yvuelvoaPeirce,yaloque
sus teoras me devuelven como idea de verdad: es una que reivindica la
16

experiencia.Laexperienciaesunhechosingular,ysearrimaalaverdadcuando
comporta relaciones con las que avanza el conocimiento. Avance que tiene la
forma de un andar que transita en bsqueda permanente tangentes en las cinco
esquinas, que las rodea y las une por momentos, que las cruza y las opone por
otrosyqueavecesesundiscursoquesedicemo.

17

TEORASYCONCEPTOS.
LASDISCUSIONES.
LOSPROBLEMAS

Loquesnosconcierneesque,
sileemosconatencintodalaobradePeirce,
nospercatamosdequeparaesteestudiosonadiehaceinferencias,
esdecir,pasadeunoaotrosigno,sipreviamentenotienedudas.
Peroladudaesunapasinepistmica,relacionadaconelconocimiento.
Yladudanosloesunaincertidumbrecognoscitiva,
tieneunarazmodal,laincertidumbre,
ysecaracterizacomounaoscilacin
entrevariassolucionescognoscitivas.
PAOLOFABRI

18

1
EDUCACIN,MEDIOS,LENGUAJEYCRTICA

Sicreesqueellenguajeconstruyeactivamentelarealidadsocial,lomismoquela
refleja,queellenguajesiempresedesarrollaapartirdeunsentidodeladiferencia
sialgoesesto,noesaquello,yqueellenguajesiempreincluyetiposparticulares
devalores,entoncespuedesplantearinterrogantes.Puedespreguntar:culesla
relacinentreloqueseaprendeylaspedagogasenuso?Dedndeprocedeel
lenguajequeestasusan?
(HenryGiroux;1997:26)

19

 Laeducacincomoinstitucinmoderna

Por qu ensear semitica? o ms precisamente Por qu ensear la

versin discursiva y ternaria de la semitica y no la versin estructuralista y

binaraentreloscontenidosdeladisciplinaEducacinenMediosqueseenmarca
en la Pedagoga Crtica? sta, es la pregunta que se intentar responder en las
pginas que siguen. Pregunta que contiene cuestiones ms generales como Por
quponerenrelacinlaenseanza,lasemiticaylacrticapoltica?Cmose
relacionanellenguajeyelconocimiento?,Sontodasestas,cuestionessustanciales
que no pueden ser resueltas desde aproximaciones funcionalistas, porqueexigen
respuestassociales.

Dicho esto, resulta posible abordar la relacin entre conocimiento y

lenguajedesdeelpuntodevistadelaeducacinatravsdediferentesencuadres.
Losamplioscamposdefinidospordisciplinascomolafilosofadelaeducacin,la
sociologa de la educacin, la psicologa de la educacin, las pedagogas y
didcticas tanto generales como especiales, guardan todas ellas un espacio en el
quesediscutenconcepcionesdesujetoydelmodoenqueesteconoce.

Se propone entonces aqu, para reflexionar sobre dicha relacin, partir de

una concepcin de la educacin que no prescinda de comprender al lenguaje en

tantoconstitutivodelconocimientohumano,situadohistricamente.

Lamismanocindeeducacinconllevalaideadeactividad,lasdisciplinas

quelatomancomoobjetointentanresponderapreguntastalescomoPorquy
paraqueducar?,Aquieneseducar?Cmoeducar?.Lasociosemiticaderaces
peircianas aporta, a este grupo de interrogantes una comprensin de las
relacionesentreconocimiento,lenguajeypraxis.

An considerando que educar es una accin, esta puede ser de modos

diversosentendida,segnrealizadaporunsujeto,unainstitucinovarias,mso
menosdiseada,enfuncindediversospropsitos,seconcibanaloseducandos
con mayor o menor pasividad. La educacin en tanto institucin, es difcil de

20

separar del surgimiento de la escuela moderna que, desde su nacimiento fue

escuela del Estado, conformada acorde a las necesidades y caractersticas del
procesodeconstitucindelosestadosNacin1.Desdeunpuntodevistahistrico,
fueron primero la Iglesia y sus Instituciones y luego los establecimientos
educativosestatalestalcuallosactuales,losrganosencargadosdelaeducacin
en las sociedades que se iban conformando2. Desde la una perspectiva de Pierre
Bourdieu, estos organismos tuvieron a su cargo la distribucin del capital
simblico 3,inculcandoprincipiosdevisinydedivisinconformesasuspropias
estructuras:

...lainvencindelEstadoyenparticularlasideasdepblico,debiencomny

de servicio pblico que estn en su centro, son inseparables de la invencin de las

instituciones que fundan el poder de la nobleza de Estado y su reproduccin; as, por
ejemplo,lasfasesdedesarrollodelainstitucinescolaryenparticularlaaparicinenel
sigloXVIIIdeinstitucionesdeunnuevotipo,loscolegios.(Bourdieu;1997:114)

Para Norma Paviglianiti, la relacin entre educacin o sistema educativo y

Estado, siguiendo una historia de la educacin, debe pensarse entre las

controversiasacercadeaquinlecabeeducaralasmayoras.Procesoenelquese
pasa del monopolio de las Iglesias en materia de la educacin como
adoctrinamiento a la concepcin de la burguesa ascendente que la considera
comounderechoindividualparalaformacindelciudadano.Comoresultadodel
mismo,seorganizandelossistemaseducativosmasivosactualesatravsdelos

El proceso que ha ido configurando al Estado tal cual se lo conoce en las sociedades modernas occidentales,
no es el objeto de este trabajo. Baste con mencionar la concentracin de la fuerza militar que dio como
posibilidad el establecimiento de las fronteras nacionales , la construccin de las estructuras jurdico
administrativas y la constitucin del mercado nacional, como algunos elementos de este proceso.
2
A grandes rasgos, el caso argentino se inscribe en este marco. En un programa coherente, iniciado en 1852
con la unificacin territorial y acentuado a partir de 1880, la oligarqua argentina organiz el Estado Nacional
desde una poltica liberal y una concepcin general del Estado secular y moderno que incluy la promocin
en la educacin , la laicizacin de algunas actividades tradicionalmente eclesisticas (como la misma
educacin) , el Registro Civil, etc.
3
Entendido segn Bourdieu como "cualquier propiedad (cualquier especie de capital: fsico, econmico,
cultural, social), mientras sea percibido por los agentes sociales cuyas categoras de percepcin son tales que
estn en condiciones de conocerlo (de percibirlo) y de reconocerlo, de darle valor. (Bourdieu, 1996:16)

21

cuales se transmitensaberes instrumentalesyconstruccioneso representaciones

delavidaindividual,social,polticayeconmica(Paviglianiti,1993:41).

En el seno mismo de este nacimiento del Estado republicano y su escuela,

estarlaoposicinentreelcampodelaIglesiayladelprogreso,encarnadoenel
proyecto de las nuevas instituciones. Desarrollada en sintona con el espritu
republicano, la escuela deber afirmar la nacin, ser una escuela patritica. Se
pretender democrtica (en oposicin a la estratificacin religiosa), este laicismo
escolarserliberadoryportadordeunamoraluniversal.Alrespectolosautores
DubetyMartuccelliobservanqueelsujetoconstruidoporlaeducacinmoderna

... debe gobernarse a s mismo segn el ideal de la modernidad surgido de la

Reformay de lasLuces;slo puede conquistar suautonoma haciendosuyalaley comn,

aceptndolalibremente,dejandodevivirlacomounaobligacinexteriorEstaeducacines
elpremiodelaformacindeunverdaderoindividuomoderno.(DubetyMartuccelli,1998:
33.Cursivaeneloriginal)

Laeducacinseentiendecomoelaccesouniversalalacienciaylaraznyse

basa en la creencia de la existencia de una cultura universal, racional y objetiva.

Concibe como una institucin socialmente neutra, la escuela ha sido
histricamente la encargada de trasmitir los ideales de la modernidad y del
Iluminismo, generalizndolos como parte del sentido comn. La misma escuela
pblica, en su estructura y diseo curricular supone uno de los pilares del
Iluminismo que es la idea de progreso, especialmente a travs de la razn,
suponiendounsujetologocntrico,consciente,autnomoyuniversal(Tadeusda
Silva, 1996:6) . Este sujeto accede al saber jerarquizado, que la escuela le
proporciona,endetrimentodeotrasfuentesdeeducacinyformacinquenoson
las escolares. Tal cual la misma metfora de iluminado supone, la escuela
moderna funda su principio epistemolgico en la escena en la que un docente
conocedordeciertarealidadexternayobjetivabrindaenunarelacinasimtrica
sabioignorantelosdatosalsujetodelaeducacin.

22

La concepcin del conocimiento en la que parece fundarse la organizacin

escolardesdesusinicios,suelesereminentementeconductista,comprendiendola
relacincognoscitivaentrminosdeunsujetoqueconoceyunestmuloalcual
reacciona (versin epistemolgica del esquema estmulorespuesta de la
psicologadeWatsonySkinner).Unencuadrepedaggicoenqueelconocimiento
apareceasformulado,nohabilitaconcebirunrolactivoparaellenguajeentanto
construccin de lo real, cuestin que si es factible de ser concebida desde la
semitica que propone la teora peirciana como se ver en los pargrafos mas
adelante.

A propsito de situar al conductismo como campo de contrapunto con el

cualsedesarrollalapsicologacognitivacomoprincipaldisciplinaqueestudiala
cognicin humana, Mario Carretero explica que ciertas caracteriza de la
concepcin e investigacin conductista llevaron a que los procesos cognitivos
quedaranfueradesualcance.Segnelautor,talescaractersticasseresumenenel
reduccionismo de la complejidad del comportamiento a elementos simples de
estmulos y respuestas, la restriccin de la psicologa a lo observable, la
sustitucin por asociacin como operacin bsica de conocimiento tanto de
animales como de personas, entre quienes existira una continuidad filogentica
de diferencia cuantitativa pero no cualitativa, y la metodologa de investigacin
inductivista.(Carretero,1997:33yss.)

Esta concepcin lineal del proceso de formacin del ciudadano tuvo su

correlatoenlaorganizacinarquitectnicadelasescuelasmodernas,delasaulas
entre s y al interior de ellas, en donde la ubicacin de los alumnos se dispone
segn una trama cuadriculada con un pasillo de acceso directo para el docente
que imparte el conocimiento (el estmulo) .Esta distribucin dispone un sistema
de relaciones entre los individuos, segn lo ha estudiado Michel Foucault en su
libroVigilaryCastigar:

23

Laorganizacindeunespacioserialfueunadelasgrandesmutacionestcnicasde

la enseanza elemental.(...) Al asignar lugares individuales, ha hecho posible el control de

cadacualyeltrabajosimultneodetodos.Haorganizadounanuevaeconomadeltiempo
deaprendizaje.Hahechofuncionarelespacioescolarcomounamquinadeaprender,pero
tambindevigilar,dejerarquizar,derecompensar(Foucault,1976:151).

Enefecto,laescuelacomoorganizacinburocrticasedisponedisciplinada.

Siguiendo a Foucault, las disciplinas son aquellos mtodos que permiten el

control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujecin
constante de sus fuerzas y les imponen una relacin de docilidadmutilidad.
Foucault analiza histricamente cmo el disciplinamiento se fue gestando en
diversas instituciones (que a su vez son tales en funcin de tal ordenamiento),
comoelconvento,lasmilicias,loshospitales,lasescuelas,etc.,Disciplinarsupone
todo un conjunto de tcnicas, un corpus de procedimientos, y entre sus rasgos
fundamentalesestladistribucindelosindividuosenelespacio.Enestemismo
sentido, se exige que tal espacio sea cerrado, clausurado; que est dividido en
zonas en las que los individuos puedan localizarse ( y as poder controlar
ausencias y presencias, mejorar comunicaciones, vigilar conductas, apreciar,
sancionar,medircualidadesymritos),quelosemplazamientosdelosindividuos
enlosespaciosseanfuncionalesalaactituddeobservacinyvigilancia.

ConocimientoyLenguajeenlaeducacin

La pedagoga, los diseos curriculares, las didcticas, en fin, los campos

disciplinares de la educacin que acompaaron a la constitucin de la escuela

moderna, tal cual fue descripta, estuvieron basados en el la epistemologa que
siguielmodelodelacienciasnaturales,acordealaracionalidadtecnocrticade
sesgo positivista. Desde este marco, el lenguaje es concebido como un medio de
transmisin,quereflejatransparentementeunestadodecosas,objetosaestudiaro
aensear.Ladiscusinacercadelroldellenguajecomoelementoqueconstituye
tanto al hombre como al mundo que habita, ser aludida en detalle ms abajo

24

respecto de la filosofa en general, y respecto de las teoras lingsticas en

particular. As como en el campo de la lgicosemitica la discusin sobre la
relacinentreconocimiento,lenguajeysociedadcomienzaconPeirce,enelcampo
delaeducacinpropiamentedicho,ladiscusincomienzaasurgirapartirdelas
obras de pedagogo ruso Liev Vigotsky (1896 1934 ) sobre las relaciones entre
desarrollo y aprendizaje y fueron llevadas a la prctica a partir de la obra de
PauloFreire(19211997)sobrelaalfabetizacindecampesinosbrasileos.

Es en el contexto del nacimiento de las teoras constructivistas de la

educacindondetuvolugareldesarrollodeunanocindelserhumanocomouna
construccinqueseproduceadiario,atravsdeunainteraccindelambienteyla
herenciaynoatravsdelaasimilacinocopiadeunarealidadpreexistente.

En este sentido, la teora filogentica de Piaget asigna al sujeto un lugar

activoenelprocesodeconocimiento,aunquesupeditadoaldesarrolloontognico
de las etapas evolutivas. As, el desarrollo cognitivo cosiste en la adquisicin de
estructuras lgicas cada vez mas complejas, que van determinando la capacidad
decomprensindelsujeto.Ellenguajeinfluyeprincipalmenteeneldesarrollodel
pensamiento en la etapa que Piaget denomina de las operaciones formales.
Carreteroobservaque,paraeste autor,ellenguajeesegocntrico,yaqueel nio
no tiene funcin socialcomunicativa, centrndose en s mismo ( Carretero, 1997:
196197).

Si bien los desarrollos piagetianos constituyeron una ruptura con las

concepciones pasivas implicadas en las teoras conductistas sobre el sujeto, la

importanciaotorgadaporVigostkyallenguaje,resultareveladoraenrelacinalas
teoras del aprendizaje. Para este autor, el sujeto es un sujeto mediado
semiticamente que construye sentido y funciones psicolgicas superiores por la
internalizacin de la actividad social (Rosas Das y Sebastin Balmaceda, 2004:
80).Enlateorasociocognitivapropuestaporelautormarxista,laadquisicinde
instrumentoscognitivosdependedelmediosocialenqueviveelsujeto.Eneste
proceso, la relacin entre pensamiento y lenguaje es indisociable: la abstraccin
25

simblica posee una funcin social de intercambio y comunicacin siendo el

lenguaje una actividad prctica del nio sobre su entorno. El lenguaje tiene un
origenevidentementedialogal(Carretero,1997:195).Lasprimerasconstrucciones
semiticas que realiza el sujeto estn dadas por su alteridad: para Vigotsky,
internalizarelsignificadodeunapalabra()esinternalizarunmicrocosmosde
conciencia humana: cada palabra tiene una larga historia de recorrido intra e
interpsquico que la mantienen viva de sentido y significado (Rosas Das y
SebastinBalmaceda,2004:85).Porsuparte,elconceptovigotskianodeZonade
desarrollo prximo, es el espacio en que se explican las relaciones entre
aprendizajeydesarrollo,dondeelpotencialdeaprendizajedelsujetoseponeen
juegoatravsdelainteraccinconparesyadultos.

Paulo Freire escribi sus postulados pedaggicos en el contexto

latinoamericano, preocupado por la alfabetizacin de grandes sectores sociales

excluidosdelossistemaseducativosformales.Problematizlaopresinsocialal
interiordelosvnculoseducativosyplanteunaidentificacinentreeducaciny
concientizacin, entendiendo a esta ltima como un proceso de construccin
culturalrealizadoenconjuntotantoporloseducadorescomoporloseducandos
(Puigross1992:72)
El carcter relacional que Freire da a la educacin es fundamental para
comprender su concepcin del sujeto de la educacin. El mismo no es pasivo,
porquenoexisteunconocimientoexternoalobjetoquepuedaserpredicadosobre
l,yasaprendidoporunsujeto.Loqueexisteesunarelacincognoscitivaentre
sujetoscognoscentes,laincidenciasobreelobjetocognoscibleescoparticipada:es
elpensamosqueestableceelpienso,ynoalcontrario(Freire;1991:75).Parafraseando
a Peirce el objeto de conocimiento resulta una bsqueda por comprender la
significacindelsignificadoqueserealiza,enellenguajeycrticamente.Deahla
distincinfreirianaentreextensinycomunicacin:ensearnoesextenderalotro
uncontenidosinounactodecomunicacinalhacersepormediodepalabras,no

26

puede romperse la relacin pensamientolenguajecontexto o realidad (Freire,

191:79).

El hombre es un ser de relaciones, y la educacin, por tanto la toma de

conciencia no se da en los hombres aislados, sino en el marco de relaciones

especficas dialcticas, que deben ser explcitamente problematizadas para que
educacin sea una praxis liberadora. Este cuestionamiento del hombremundo
implicaunretornocrtico,alaaccin.Laeducacinesunquehacerqueestsiendo
yporlotantotieneuncondicionamientohistricosociolgico:
Los hombres pueden hacer y rehacer las cosas, pueden transformar al
mundo (Freire, 1991: 84), la educacin tiene un papel fundante en esta
transformacin,yaqueesunprocesodeconstanteliberacindelhombre.Eneste
sentido, jams puede ser neutra, en su seno tambin crecen los valores de
solidaridad, cooperacin, ruptura de la opresin. El saber es una bsqueda
compartida. Este es un postulado bsico, que resulta coherente con toda postura
marxistadelmarxismo:larelacinentresujetoyobjetoestmediadaporlapraxis.
La praxis es transformadora. El sujeto, es tambin sujeto de transformacin del
mundo,elmismomundoque,segnsostienenconmaticesdiversosVigotskiy
Freire, pero tambin pensadores como Charles Peirce, Valentin Voloshinov y
Michel Foucault, no estara dado antes de ser conocido, por lo cual el
conocimientodelmundoseconstituyeenotraformadepraxis:laconstruccindel
mundo,atravsdelconocimiento,porpartedelsujeto.

Aunque, como se detallar, la obra de Peirce combati todo psicologismo,

pueden sealarse ciertas similitudes con Vigotski, sobre el modo de concebir el

conocimientoentantoconstruccinsgnica,siendoindisociabledellenguajetanto
el pensamiento (la conciencia en Vigotski) como la relacin con la otredad del
sujeto (sea el objeto u otros sujetos). Ambas teoras permiten pensar que la
identidaddelsujetoseconstruyerelacionalmenteenunadimensinsemiticaque
implicalainteraccin.

27

Resultaenestepuntotambinrescatableparaunanlisiscrtico,relevarla

coincidencia en la forma en que interviene la sociedad en la construccin

cognoscitiva para Peirce, a travs de las nociones de terceridad, comunidad y
pragmatismo (ya que el signo vuelve eficientes relaciones ineficientes ) y la
naturaleza evidentemente situada, histricamente contextuada, de la relacin
pedaggicaenFreire.

Crisis,educacinycrtica:ellenguajeparalatransformacin

Desde una mirada histrica sobre los discursos educativos de las ltimas

dcadas,SandraCarliobserva:

undesplazamientodelosdiagnsticossobrelacrisisdelaeducacinescolarmodernayla
emergenciadepropuestasdeglobalizacindelaeducacinenlosaos70,queincluanel
usodeotrosmedios,alaspolticasdereformadelossistemaseducativosdelosaos90
comopartedeunapolticadeescalamundial.(Carli,2001:26).

Es en el marco de una relacin nueva, configurada a partir de la segunda

posguerra,entreeducacin,estadoymercadoenelquecomienzaasurgirlazona
disciplinariadelcampodelaeducacinylacomunicacin.Laautora,intentando
definir su especificidad, seala dos vectores de reflexiones que tuvieron lugar
alrededor de los aos 50 , que conformaron crticas a la escuela moderna y que
constituyeronreferenciasfundantesdelcampodelacomunicacin,laeducacin
ylaculturadesdeentonceshastalaactualidad.(Carli,2001:32)

El primer vector rene las disposiciones liberales que nacieron de los

organismos internacionales, desde el Banco Mundial hasta la UNESCO, cuyos

discursos atravesados por la idea de una educacin global, redefinieron los
lineamientosdelosvnculosentrelasociedadcivil,elestado,elmercado,losmass
mediaylastecnologas.Carliobservaquelaamplituddelosdiscursosasociadosa

28

estalnea,vadesdelautopadelaalfabetizacinmasiva(elInformeMcBridede
1980 por ejemplo) hasta las reformas escolares enmarcadas en las polticas de
ajusteenmarcadasenlatrasnacionalizacindelaseconomas.

El segundo vector sigue la lnea de objeciones que de las corrientes

reproductivistas y la Pedagoga de la Liberacin de los aos 70 realizaron al

proyectoeducacionalmoderno,asumiendotantounacrticaentrminossocialesa
la globalizacin como la dimensin cultural de los procesos educativos. (Carli,
2001:33). LaPedagogaCrtica delosaos80,queconstituyepartedelasbases
quefundamentatericamentelaspropuestasdeAlfabetizacinAudiovisual,tiene
susorgenesenelterrenodeestadiscusin.

Se ver por qu, las propuestas de la Pedagoga Crtica, resultan un

excelentefundamentopedaggicoalasvistasdeincorporaralapraxiseducativa
elementos de anlisis textual basados en una semitica ternaria. Como cuerpo
terico,estapedagogahadesarrolladorespuestasalascuestionesdeporqua
quinycmoeducarenelcontextoantesdescritoenelquelosdiscursossobrela
educacin ya haban perfilado a los medios de comunicacin como agentes de
socializacin paralela. Sus autores ms representativos son Henry Giroux, Peter
McLaren, Michel Apple,Sh.R.Steinberg y J.L.Kicheloe,entre otros.Sientanlas
basesdesupropiaperspectiva,retomadopostuladosdedistintasteorascomola
propuesta de educacin para la liberacin de Paolo Freire, las reflexiones de
AntonioGramscientornoalroldelosintelectuales,lasampliacindelanocinde
cultura hecha por los culturalistas de Birmingham, el movimiento terico
poscolonialista, la discusin modernismoposmodernismo la produccin terica
delfeminismo,lateoraliteraria,lateoracrticadeFrankfurt,pormencionarlos
msimportantes.

HenryGiroux,enunodelosnumerossimostrabajosenlosquedacuenta

del sentido ylos objetivosdela pedagoga quepredica define suconcepcindel

siguientemodo:

29

La pedagoga crtica, en su sentido mas crtico, ilumina la relacin entre

conocimiento,autoridadypoder.Llamalaatencinsobrecuestionesconcernientesaquin
tiene el control sobre las condiciones para la produccin de conocimiento. Adems,
delimitalosmodosenqueelcircuitodelpoderactaatravsdelosdiversosprocesoscon
que el conocimiento, las identidades y la autoridad se construyen dentro de conjuntos
particulares de relaciones sociales. En este caso, la pedagoga crtica como forma de
activismopolticoserefiereaunintentodeliberadoporpartedelostrabajadoressociales
de influir en modo en que el conocimiento y las subjetividades se producen dentro de
relacionessocialesparticulares.(Giroux,1996:56)

Enefecto,seconcibealconocimientocomocontingente,dependientedesus

condicionesdeproduccineinmersoenluchasentornodelaverdad.Enelmarco
deesteplanteo,descartanlasgrandesnarrativas(religin,ciencia,poltica)como
explicacionestotalizantesyuniversalisantesquesubsumenlacomplejidad.Para
lospedagogoscrticos,escapitalseguiralaEscueladeFrankfurtrespectodeque
debeserpuestoendudaelconceptofundamentaldelaepistemologaquepostula
la existencia de ciertos principios bsicos y universales que permiten determinar
verdades, abstradas de la Historia, el contexto y las relaciones de poder; tal
positivismo afirma que el conocimiento est libre de valores, correlato del
postulado objetivista que, basado en hechos neutrales, rechaza la discusin
sobrelosvaloresticos(Giroux,2003:3348).
Segnlospedagogoscrticosaquelloqueseenseanoesunhechoexterno
a la relacin cognoscitiva, por lo que llaman a abandonar las teoras de la
educacin basadas en los paradigmas funcionalistas afines a la racionalidad con
pretensionesobjetivasdelaepistemologapositivista.Reivindican,enunalectura
particular de la teora crtica sostenida por T. Adorno, M Horkheimer y H.
Marcuse, la importancia de incorporar la conciencia histrica en las
investigaciones pedaggicas, como elemento de elaboracin en el marco de un
pensamiento dialctico (Giroux, 2003: 99100). Para estos autores no existe una
realidadexternayobjetiva.
Silapuestaentrecomillasdelaepistemologatalcuallaconcibilaciencia
moderna constituye una primer ruptura de la pedagoga crtica con la teoras

30

sobre la educacin que le precedieron, no menos lo hace la concepcin

descentradadelsujetoproductodeciertasreflexionesfilosficasdesarrolladasen
elsigloXX,algunasdelascualesyahansidomencionadasenelpresentetrabajo.
La nocin cartesiana, logocntrica occidental se ve atacada por estas reflexiones
desde por lo menos tres ejes que resultan esenciales para la concepcin de la
relacincognoscitivasostenidaporlospedagogoscrticos:
Enprimerlugar,secomienzaaentenderalhombrecomoatravesadoporlas
circunstanciashistricasenlasquevive.Elsujetotalcuallopenslamodernidad
esasuvezunaconstruccinhistricaenlaquesebaslaposibilidaddeexistencia
de la poltica y sociedad moderna (Tadeu da Silva; 1996: 5 y ss.). En segundo
lugar, el sujeto deja de ser una esencia que preexiste al lenguaje sino que se
constituyeenlyenlosocial.Lareflexinsobreellenguajeesunodelosaportes
ms importantes de las teoras posmodernas, ya que lo conciben no como un
instrumento del que el hombre se sirve para expresar la realidad, sino que la
constituye: nada existe fuera del lenguaje. Aqu Henry Giroux, retoma a Michel
Foucault y su intuicin de que las fuerzas no discursivas tienen su propia
gravedadsocialymaterial,peroquesolosepuedenentenderdentrodellenguaje
y del discurso. (Giroux, 1996: 177). En tercer lugar, as como el yo se construye
dentro del lenguaje, el sujeto no puede conocer su propia identidad
completamente,yaqueeldescubrimientoquehaceFreuddelinconscientedefinea
lo racional y a la conciencia como algunas de las partes que constituyen a la
subjetividad.

De lo anterior se deduce que para los autores que se ubican en la

pedagoga critica, la dimensin del lenguaje deviene en un espacio clave de su

propuesta, ya que lo consideran constitutivo de la cognicin humana, no
instrumental:

Ellenguajeentodassuscomplejidadesseconvierteenfundamental,nosoloenla

produccindesignificadoeidentidadessociales,sinotambincomocondicinconstitutiva

31

delaaccinhumana.Puesesenellenguajedondelossereshumanosquedaninscritosy
danformaaesosmodosdetratamientoqueconstituyensusentidodelopoltico,lotico,
loeconmico,ylosocial.(Giroux,1997:33).

El lenguaje resulta una actividad, en sintona con la posicin marxista de

bsqueda conceptual recorrida por distintos intelectuales. Justamente porque el

lenguaje es una actividad humana, constituye un elemento fundamental para
cualquiercambio,paratodaposturacrtica,crticaalaqueMichelAppledescribe
no solo como una disposicin a la identificacin de fallas sino como la
comprensin de las circunstancias histricas y contingentes en las que los
hombresconocen,yviven:

lasescuelasylosmediosdecomunicacin,estnbasadasenyestructuradaspor

lasdesigualdadesdeclase,gnero,sexoyrazapropiasdelasociedadenlaquevivimos.El
rea de la produccin simblica no est divorciadade las relaciones desiguales de poder
queestructuranlasdemsesferas(Apple,1996:77).

Elasuntodelarelacinentreellenguaje,comoelementosuperestructuraly

las llamadas cuestiones materiales concretas, no escapa a ningn conjunto de

postulados marxistas, y suele ser mas evidente cuando se problematiza o
menciona la nocin de ideologa. Tambin para Henry Giroux, una visin de
activismopolticoquepropongaestrategiasdecambio,deberechazarladicotoma
tradicional que separa las cuestiones culturales de las bases materiales (Giroux,
1996:52/53).Tantoelconceptodeculturacomoeldeideologaplanteanparalos
marxistasunadiscusinsobreladeterminacinmsomenosmecanicistaentrela
basematerialylasuperestructura4,problemaquesediscutirenseguida,eneste
trabajo, en referencia a la cuestin de la construccin discursiva cuya solucin
desde un encuadre marxista se reivindicar a travs de la lectura que hace
WilliamsdeVoloshinov.

En el campo de la educacin este problema fue abordado por P. Bourdieu y J-CL Passeron en el libro La
reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza, Fontamara, Mxico, 1998.

32

Para la pedagoga crtica, cualquier producto cultural debe recibir el

tratamientodeunaentidadpoltica,iluminandolarelacinentrepoderycultura
paraverlaconstitucinytransmisindelasideologasdominantes(Giroux,2003:
100). El mismo concepto de pedagoga cultural implica la indisociabilidad de la
cultura y el sistema productivo capitalista. Esta relacin indisociable no debe ser
interpretada en un sentido determinista unidereccional. Los pedagogos de la
corriente crtica consideran, por supuesto, que existe una relacin de poder
notoriamente desigual entre los grupos y clases sociales. Sin embargo conciben
esta desigualdad en los trminos en los que lo hace Gramsci, de hegemona y
subalternidad,porlocual,nohayespacioaquparaunalecturareproductivistade
la educacin, la ideologa y la cultura. En el mismo sentido, los medios de
comunicacinmasivanoseran,paraestacorrientemanipuladoresdelaopinin.

Al respecto, en el libro Pedagoga y poltica de la esperanza, Giroux

aborda largamente la riqueza que tiene para una la pedagoga crtica los las
concepcionesquelaEscueladeFrankfortrealizadelasnocionesdeculturayde
ideologa.Merecenespacioaqulasconsideracionessobreesteltimotrminoya
que la crtica de las ideologas, o de las representaciones ideolgicas atraviesa
tantolosdesarrollosdelasemiologaylasemiticacomolosdelajovendisciplina
llamadaalfabetizacinaudiovisualqueseretomarnmasadelante.
Enprimerlugar,elautorasumejuntoconRaymondWilliamsquela
ideologa conforma un campo de contradicciones que existen tanto dentro como
fueradelindividuo,comopartedelinconsciente,elsentidocomnylaconciencia
crtica,tomandodistanciadelconceptoalthusserianoquelasitaenlaconciencia
y en oposicin a la ciencia (Giroux, 2003: 119). Giroux, seala que tanto para
MarxcomoparaGramsci,unateoradelaideologadebecontenerunateoradel
poder, que problematice los antagonismos sociales y la lucha de clases (Giroux,
2003:117).

La implicancia crtica del trabajo de anlisis de la ideologa se comprende

mejorapartirdelasiguientecita:
33

la dimensin ideolgica subyacente a toda la reflexin crtica consiste en poner al

descubiertolosvaloreshistricaysocialmentesedimentadosqueintervienenenlaconstruccinde
conocimiento, las relaciones sociales y las prcticas materiales. En otras palabras, funda la
produccin del conocimiento, incluida la ciencia, en un marco normativo ligado a intereses
especficos.(Giroux,2003,129)

Se trata de poner al descubierto valores que intervienen en el

conocimiento.Quedaclaro:intervienennoesreproducennideterminansino
que, junto con otros valores y visiones, forman parte del conocimiento que se
construye.Enestecontextolacrticaideolgicaseplanteaentrminosdecrticaa
ciertas configuraciones discursivas, que en la obra de los pedagogos crticos
aparecen mencionadas de las siguientes maneras: regimenes dominantes de
representacin (Giroux, 1996: 50), pedagoga de la representacin, nuevas
imgenes de centralidad , poltica del recuerdo y el olvido, narrativas de un
pasado, presente y futuros nacionales (Giroux, 1996: 5253) , poltica de la
identidadyladiferencia(Giroux,1996:99).Resultaevidentequeelsentidodel
trmino representacin para estos autores, se identifica con un hacer, en tanto
configuraciones o construcciones, lejos de implicar una representacin de
entidades ( dela naturaleza quefuera)preexistentesypor lotantoajustables (y
criticables en tanto falla) a cierta transparencia o fidelidad, tal cual trabaja la
nocinM.FoucaulteneltextoLaspalabrasylascosas.

Enefecto,todapedagogaesinseparabledeestanocinderepresentacin

susceptibledeanlisis,porqueelanlisisimplicaunalecturaylaslecturasponen
en juego otros conocimientos, resultan una oportunidad constructiva y no
reproductiva:

El punto de partida de dicha pedagoga subraya la importancia de iluminar los

diversos modos en que se construyen las representaciones como un medio para

comprender el pasado a travs del presente, a fin de legitimar y afianzar una visin
concreta del futuro. Pedaggicamente, esto plantea la cuestin de cmo los estudiantes
podranaprenderainterrogarladinmicahistrica,semiticayrelacionalimplicadaenla
produccindediversosregmenesderepresentacinydesusrespectivaspolticas(paralo

34

cual)esbsicoproporcionaralosestudianteslasoportunidadesdedesconstruirlanocin
mticadequelasimgenes,lossonidosylostextossimplementeexpresanlarealidad.Mas
concretamente, una pedagoga crtica de la representacin reconoce que los estudiantes
viven en una cultura fotocntrica, auditiva y televisual, en la que la proliferacin de
sonidos e imgenes producidas fotogrfica y electrnicamente sirve para la produccin
activa de conocimiento e identidades dentro de series concretas de prcticas sociales e
ideolgicas. Al conceder al concepto de representacin un puesto formativo y no
meramente expresivo en la constitucin de la vida poltica y social, las cuestiones de la
subjetividad, el poder y la poltica adquieren una significacin cada vez mayor como
prcticapedaggicaenlaquelarelacinentrediferenciaeidentidadsedebesituardentro
y no fuera de las mediaciones de la historia, la cultura y la ideologa (Giroux, 1996: 141
142)

Laeducacincrticaproponeunareflexinsobrelacreacindeunlenguaje

de posibilidad porque en su seno hay una replanteo de la relacin entre lenguaje,

conocimiento,luchaytransformacin.Reconocequeenellenguajehayunalucha,
hayunhaceryporlotantohayunespacioparaelcambio:larepresentacinas
entendidaseconvierteenunactointerpretativoquerevelaunaprcticacultural
(Giroux, 1996:146). Desde este punto de vista, la propuesta pedaggica de los
pedagogoscrticos,reclamanlanecesidaddedescubrireldiscursoydereconocer
lashistoriasperofundamentalmentederecuperarlas.Volveranarrarescrearotra
identidad.

Por ltimo, como consecuencia de los postulados anteriores, la pedagoga

crticaamplaelcampodeloqueconstituyelapedagogatradicionalyaquepara
estos tericos no solo hay educacin en las escuelas. Todos los productos
culturalescreanconocimientoyyanoesposiblesepararlaculturayelcomercio.
ReconocencomocapitalelaporterealizadoporlosEstudiosCulturales,quienes
en pos deanalizar la interrelacin entre la cultura y el poder, se desplazan en el
terreno de la cultura hacia lo popular y amplan la idea de la lectura. Como la
pedagoga se ejerce mas all de las instituciones educativas y la curricula, este
hecho desafa aquello que constituye la pedagoga. Steinberg y Kincheloe
proponenalrespectolacategoradepedagogacultural:

35

...queseremitealaideadequelaeducacintienelugarendiversossitiossociales

que incluyen la escolarizacin pero no se reducen a ella. Los lugares pedaggicos son
aquellosenlosqueelpoderseorganizaydespliega,incluidaslasbibliotecas,latelevisin,
laspelculas,losperidicos,lasrevistas,losjuguetes,losanuncios,losjuegosdevideo,los
libroslosdeportes,etc.(SteinbergyKincheloe;2000:17).

Advierten al respecto que es clave destacar que este curriculm cultural

no est diseado por organismos educativos los cuales, si se saldaran las

discusiones, perseguiran el bien social. Por el contrario, los autores asumen que
los trabajadores culturales deben visualizar que las entidades comerciales
creadoras de la pedagoga cultural, actan por la ganancia individual y se
estructuranporladinmicacomercial(SteinbergyKincheloe;2000:18)

Elcaminoqueserecorreatravsdelasteorastiene,comoseobservaen
losprrafosanteriores,unapendienteorientadaporlarelacinindisociableentre
sentido y conocimiento a travs de la construccin semitica de lo real que
tambinseencontarenPeirce.Lapendientesiguelosrecodosdelasposiciones
sobreellenguajeentendidocomoactividadsgnica,constructoradelmundoenel
marcoderelacionessocialessostenidasporVogotskiyFreire.Ysedetieneenla
posibilidad creadora del lenguaje que la pedagoga crtica proclama para una
tarea libertaria. El discurso transforma, se conoce en y por la expresin, la
interpretacinyelanlisisy,desdelapedagogacrtica,deciresser.Deahque,
partiendodesdeestasperspectivas,latransformacindelmundoseainseparable
de una teora del conocimiento. Las teoras encuentran aqu su primer lugar al
ladodelapraxis,yaquelainquietudcrticayreflexivaquecomportanbreganpor
otorgarinstrumentosdesumismanaturalezaparaquelapraxisseaposible.

Losmediosdecomunicacinentrelamiradasemiticaylade
laeducacin.

36

Aunque la semitica ya es una disciplina consolidada en el campo de la

comunicacin, es pobre el desarrollo terico existente respecto de su
implementacinenlaeducacin.Estopuedeapreciarseconslovisitarbibliotecas
ylibrerasespecializadasencomunicacin:hayunadesproporcinentrelateora
y la didctica de la semitica de los medios. En este sentido, el presente trabajo
intenta encontrar puntos de apoyo para pensar una propuesta orientada al
anlisisdelasoperacionesdeproduccindelosmedios,queseenmarqueenlos
encuadrespedaggicosdesarrolladosmsarriba.Especialmenteporqueesenel
espacioquevadesdeaprenderunateorasemiticamsomenoscrticaarealizar
un anlisis cuyas investigaciones trasciendan el aplicacionismo de categoras de
dichasteorasdondelosestudiantesmanifiestantenermsdificultades. La
EducacinenMediosdeComunicacinesunacorrientepedaggicaquecomenz
a incorporar propuestas sobre la importancia del anlisis semitico en la
enseanza sobre los medios. Como se ver ms adelante, esta incorporacin se
manifiesta desde los primeros textos tericometodolgicos producidos por los
autoresdelaEducacinenMedios.
Podra afirmarse que hay tantos modos de referirse a los medios de
comunicacincomolasdisciplinasqueseocupandeellos:casipodradecirseque
noexisteunfenmenodescriptibleenqueparticipenlosmediosdecomunicacin
quenoconllevealgnpredicadoqueexpliciteunamirada:lastecnologasdelos
mediosdecomunicacin,lainfluenciadelosnuevosmediosenlapercepcin,
las imgenes obscenas de la televisin, la globalizacin de la comunicacin
meditica, el uso de los diarios en las escuelas, la violencia en el cine
moderno, las soledad de los usuarios de Internet, la ausencia de polticas
pblicas sobre los medios,etc. Incluso Anbal Ford, gran conocedor de la
evolucin del campo de estudios sobre comunicacin en Amrica Latina, admite
que es muy difcil hablar de los medios, que la misma palabra es de compleja
definicin y que no puede separarse cualquier enfoque sobre los medios del
conjuntocomunicacinycultura:
37

es claro que el desarrollo de los medios est produciendo complejas

transformacionesenlacultura,lasformasdepercepcin,lossistemasdeconstruccinde
sentido.Oporsuextensinyglobalizacinoporsupesoenlaconstruccindelmensaje.
Enelfuturo,talvez,porsudesarrollointeractivo.(Ford;1996:141)

Resulta entonces conveniente, que todo proyecto que tenga a los medios

como objeto no los conceptualice cayendo en algn reduccionismo sino que de

incorporeenlamedidadeloposible,lacomplejidaddelfenmeno,delaquedan
cuenta los mltiples desarrollos de la investigacin sobre los medios desde su
comienzohastalaactualidad.Elcampodeestudiossobrecomunicacinconvoca
disciplinas diversas, y s el problema de cuan pertinente pueda ser esta
convocatoria para una epistemologa de las ciencia de la comunicacin es,
felizmente,materiadedebate(Ford,1996:127,yssyGrimson;2003)

Nohaytalcosacomolosmedios,sermejorpostularquedistintasmiradas

sobreellos.Enestetrabajo,talcualseadelant,seretoma,cuandoespertinente,
lapticadesdelaqueconstruyenalgunosproblemassobrelosmedioslasemitica
discursiva y la Educacin en Medios de Comunicacin. Ambas disciplinas
asumen la importancia que entraa especficamente el estudio de los medios
audiovisualesdebidacuentadesucomplejidad.

Perfilando parte de la perspectiva que desarrollar ms adelante, cabe

mencionarqueporejemplo,paraEliseoVern,losmediosnodesignasloun
dispositivo tecnolgico sino la conjuncin de un soporte y de un sistema de
prcticas de utilizacin (Vern, 2004: 194). Propone una as una definicin
sociolgica que permite diferenciar por ejemplo, a la televisin del video
domstico,yaqueancuandoamboscomparteneldispositivotecnolgico,tienen
diferentes implicancias en sus procedimientos de produccin y reconocimiento.
En el mismo sentido, el semilogo seala una diferencia entre las sociedades
mediticas, caracterizadas por el progresivo implante de las tecnologas de
comunicacineneltejidosocial,ylassociedadesmediatizadas(oenvasde

38

mediatizacin)comolasposindustrialesactuales,enlasquelasmodalidadesde
funcionamientoinstitucional,losmecanismosdetomasdedecisiones,loshbitos
deconsumo,loscomportamientosmasomenosritualizados,setransformanpor
el hecho de que existen medios, es decir que las prcticas sociales son diferentes
por la presencia de los medios de comunicacin (Vern, 2001:4142). Esta
distincin,permitedarcuentadelsaltocualitativoqueproducendelosmediosen
laactualidad,delacomplejidadqueestosuponeenrelacinalaespecificidadde
losmecanismosatravsdelosqueoperandichasprcticassocialesmediatizadas.

LaEducacinenMedios.Historiadelcampoysusprincipales
postulados.

Sihistricamentelaescuelajugunpapelpreponderanteenlatransmisin
deconocimientosyvalores,ascomoenlasocializacindelosniosyjvenes,el
contextoactualplanteasituacionesconflictivasquecuestionansusfuncionesms
tradicionales e influyen en los mismos docentes y su trabajo. Entre otras, la
entradaenescenadenuevosagentesdesociabilizacin(mediosdecomunicacin
de masas, consumos culturales masivos, etc.) que se han convertido en fuentes
paralelasdetransmisindeinformacinycultura(Esteve;1992).

Enefecto,elreconocimientopaulatinodelaimportanciaquelosmediosde

comunicacin pueden representar para el sistema educativo a produce que las

preguntasquetodamodificacinalapraxiseducativasuponevuelvanaemerger.
Cmoafectaestenuevofenmenoacomunidadescolar?

Siguiendodiversosautores5puederealizarseunrecorridohistricoporlas

distintas actitudes que los discursos de la institucin escolar tuvo hacia los
medios,atravesadasporlas anteriorespreguntas. En unprimermomento,desde
losprimerosproyectosdeeducacinquelosproblematizaba,aprincipiosdellos

J. Huergo (2000) , L. Masterman (1993 y 1996) , D. Buckingham (2005)

39

aostreinta,losmediosdecomunicacinfueronvistoscomounaamenaza.Este
es un momento fundante en el que se reconoce que muchos problemas de la
educacinserelacionanconfenmenosexternosaella,quelaexceden.Sedefinea
los medios como una escuela paralela, que cuenta con la predominancia de un
lenguaje diferente: el audiovisual (contra el verbal en la escuela formal), que
proporciona un tipo saber desordenado, sin autoridades aparentes, vinculado al
entretenimiento (en la escuela el saber sera formalizado, organizado,
jerarquizado, etc.). Los medios aparecan aqu como una influencia corruptora,
comovehculosdeplaceressuperficialesensustitucindelosvaloresautnticos
del arte y la literatura con mayscula (Buckingham, 2005:25). Esta concepcin
llevalaactituddedefensa,losmedioseranalgodelocuallosalumnosdeban
serdefendidos.Coincideconlapocadelasinvestigacionessobrelacomunicacin
de masas coherente con la idea de que los mensajes penetraban en la audiencia
como si fuera una aguja hipodrmica. Si en una primera etapa el paradigma de
enseanzaeracontralosmedios,Masterman(1996:21)sealaqueenunsegundo
momento, surge una generacin de profesores que, habiendo sido formados en
parte por la cultura popular, propone la enseanza meditica para discriminar
entre los medios. Se lo conoce con el nombre del paradigma del arte popular y
comparte con el anterior las caractersticas de ser una educacin proteccionista,
evaluadora y cuyos criterios de eleccin entre los buenos y malos medios eran
fundamentalmenteestticos.Llegandoalosaossetenta,seproduceuncambioy,
conunagraninfluenciadelmundoacadmico(Buckingham,2005:27)seconcibi
a los medios como las principales instituciones ideolgicas que cohesionan
culturalmente las necesidades de existencia, reproduccin y transformacin del
capital (Huergo, 2000). En esta funcin los medios habran desplazado a la
escuela. La tarea de la educacin se relacionara con denunciar y esta funcin
ideolgica,para la cualelanlisissemiolgicoaport,segnsealanlos autores,
dosconcepcionescuestionesfundamentales:elprincipiodelanotransparencia(a
travsdelconceptoderepresentacin)yuncuerpodemtodosconrigoranaltico
40

quecolaborabaenrebatiralanlisisdelosmensajesapartirdelvalor(Masterman,
1996:23).
EnestaterceraetapanacecomocampodisciplinarlaEducacinenMedios
deComunicacin,cuyoprimerimpulsodesistematizacintericatuvolugarenel
British Film Institute ingls. Aqu, la propuesta de la llamada Educacin
Audiovisual, o educacin en medios de comunicacin evidencia su lucidez para
comprender la problemtica de la compleja relacin entre los medios, las
instituciones educativas y la sociedad en la cul ambos se hayan inmersas y al
mismo tiempo construyen. Se trata, segn esta corriente, de devolverle a la
escuelasufuncininterpretativa,activarespectodelasociedadylaculturaenla
que se encuentra. No obstante, intentar demostrar ms adelante, que la
semiologa6queproponaelanlisisideolgicocomodevelamientodelaverdad
en las representaciones mediticas, si bien constituye un importante avance en
materia de educacin sobre medios comparando los modelos pedaggicos
precedentes,yeselmodelotericoqueseexplicitacomoreferenteenlostextos
que fundan este campo llamado Educacin en Medios de Comunicacin,
merecera,alasvistasdemsdeunadcadadedesarrolloyexperienciadocente
alrespecto,unarevisin,yaquenoresultaserlamsadecuadaparalosfinesque
la Educacin Audiovisualse propone.Especialmente sisetiene encuentaque la
Educacin en Medios se enmarca en la Pedagoga crtica, apostando a la riqueza
de una concepcin de la capacidad transformadora del lenguaje tiene en el
momento de promover una actitud crtica contra toda reificacin de lo social,
reclamandounrolinterpretativoparaloslectoresdelosmedios.Mientrasqueel
paradigmasemiolgicoasignaaldestinatariounlugarquelindaconlapasividad,
herencia del modelo lineal de la comunicacin y dificulta la problematizacin
conceptualrespectodelarelacinentreellenguajeysusobjetos/referentes.
Seala Masterman que la Educacin Audiovisual supone una revolucin.
Revoluciona los contenidos que pueden ser tomados como materia de la
6

Len Masterman (1996: 23) cita, por ejemplo, como obra referente a Mitologas de Roland Barthes.

41

enseanza, incorporando textos pertenecientes a la cultura no letrada como

programas televisivos, pelculas de la industria cultural, revistas de
entretenimiento,etc.Revoluciona(omejordicho,vuelveaotorgarlaposibilidad
dereflexionarsobre)larelacinentrealumnosydocentes,desdeelmomentoen
que el conocimiento sobre el objeto se construye en el anlisis y la investigacin
delmismo,descentrandoasuvezellugardelprofesor(Masterman;1996:24).
LatcnicabsicadeAlfabetizacinAudiovisualconsiste,segnsuspropios
postulados, en relacionar los mensajes de los medios con los intereses polticos,
sociales y econmicos de quienes los producen y consumen. De ah que,
constituyaunafundamentaldiferenciaestudiarconlosmediosoparalosmedios
y estudiar sobre o a los medios. En el ltimo caso se trata de comprender a los
medioscomoobjetodeestudio.Siestonoseponederelieveenelmomentode
dotaralaeducacinconuncuerpodeherramientaspertinentesatalesefectos,los
resultadospuedensertanlamentablescomolosquecomentaEliseoVern(1999:
138)ensuinvestigacinalrespectoenlosaos90enlaArgentinayquedesign
como porlomenismo. En dicha investigacin as se refiri al programa de
mnima de la ideologa pedaggica dominante segn la cual, si las nuevas
generaciones,ala luzdelaaparicinde la culturaaudiovisual y delacrisisque
atravesada la sistema educativo, no se construyen como sujetos activos,
investigadores y crticos, por lo menos que puedan por ejemplo, leer el diario
para manejarse en la vida cotidiana. Estudiar los medios no debe tratarse de
aprender a leer con el diario sino de reconocer las conexiones e influencias que
puedan existir entre las propiedades de los medios y los textos producidos por
estos,yelcontextoendondecirculanysonconsumidos.
El desarrollo cuidadoso de habilidades de descripcin y anlisis, deviene
fundamental para el estudio de los medios segn la Educacin Audiovisual. Por
ello la sociosemitica puede resultar un mtodo de gran utilidad, como tambin

42

paralaestimulacindelacapacidaddedebatemedidoylaposibilidaddeestar
endesacuerdo:
El dilogo implica escuchar atentamente y responder directamente a lo que se
acaba de decir. Es un autntico proceso de grupo (no una actividad donde participa un
nmero de individuos sueltos) en el que los miembros reconocen el poder que se puede
generarpormediodelaprendizajeconjunto,laaccinylareflexincolectiva.(Masterman;
1993:48).

Eltrabajoengrupoapuntaaunacomprensinyanlisismscomplejosy
creativos, supone la puesta en juego de diferentes puntos de vista, lo cual
conviertealalumnoenactorquedebeargiralternativas.LaEducacinenMedios
trabajasobrelapacienteadquisicindeunavariedadcapacidadesyherramientas
conlasquelosalumnospuedanrepensarlosdocumentosmediticos,ampliarsu
conocimiento y profundizar su comprensin. El estudio de los lenguajes de los
medios de comunicacin requiere que docentes y alumnos se comprometan con
ellos,paraestecompromisounabordajediscursivodevienecapitalyaqueotorga
unaaproximacinallenguajequeloconcibecomoaccin:leer,ver,deciryhacer
textosmediticosesproducirsignificados.
Paralaeducacinmeditica,elconceptodeespritucrticosuperalamera
adquisicindeconocimientossobrelosmedios.Lamemorizacinyrepeticinde
datosyanoessuficiente,losalumnosdebenaprenderatratarlainformacin,ser
capaces de analizarla, tratarla de manera coherente y saber comunicarla. Si la
escuela no debe limitarse a brindar al alumno una multitud de conocimientos
especializados,laformacinenmediosdebesobretodoensearleaaprender.Es
decir,obrardeformatalquellegueaadquirirunaautonomaintelectual,quepase
inevitablemente por el desarrollo de un pensamiento crtico autnomo:
Desarrollarenelalumnolasuficienteconfianzaensmismo,ylamadurezcrtica,
como para que sea capaz de plantear juicios crticos con respecto a los mensajes
mediticos (Piette, 1998: 3). El pensamiento crtico se distingue por su carcter
reflexivo,yporelhechodequeesfundamentalmenteunpensamientorazonable

43

que,sibienproponeevaluaciones,entiendequelasmismasdebenserelpuntode
llagadadelprocesoreflexivoynosupuntodepartida.
Por ltimo, los autores que se encuadran en la Enseanza Audiovisual
sostienen que este pensamiento crtico debe ponerse al servicio de un espritu
democrtico. Esto trae consigo no solo la inclusin de cuestiones que tienen que
ver con las distintas formas en que los poderes se dejan ver en los productos
mediticos, sino tambin la inclusin como objetos de estudio aquellas
manifestacionesculturalesidentificablescomopartedelaculturapopular.Educar
para la democracia significa tomar a todas las producciones mediticas que una
sociedad realiza, y reconocer cmo en ellas los conflictos sobre cuestiones como
memoria, identidad y representacin se debaten en el intento y lucha por la
hegemona. No considerar estas problemticas es negarles a los estudiantes la
posibilidad deaprendercmo susidentidadesfueron yestnsiendo construidas
(Giroux,1996:56).
Para esto, la voz de los sujetos mismos de la educacin es de relevancia
fundamental.Lavisinquedesuspropiasexperienciasdevidaylecturaspueden
proporcionarlosalumnos,esellugardesdedondeparteunaeducacinenmedios
decomunicacin,propuestaqueincluyelabsquedadesentidoypropsitocon
relacinaldesafodelasexperienciasdevida;elcrecimientodelconocimientodel
propio yo y la responsabilidad por la identidad y experiencias propias (Hart;
1998:25).
Laperspectiva pedaggicacrtica constituyeunabasetericafundamental
que gua y fundamenta las decisiones de anlisis, los recortes y miradas que
realizandelaexperienciaescolarlospedagogosqueseinteresanenunaeducacin
enmediosdecomunicacin.

PodraconcluirseestasntesisaclarandoquelaspropuestasdelaEducacin

enMedios trabajanenfuncin dedesnaturalizarlasafirmacionesqueen ellos se

sostienen a travs del trabajo de anlisis que toma como eje el concepto de

44

representacin.Susdesarrollosdidcticosintentanevitarquelasvaloracionessean
laprimerainstanciadeunprocesoquepriorizalainvestigacinyelanlisispara
la formacin de juicios autnomos. Propone que, desde una perspectiva
contempornea,situadaenlavidacotidianadelosalumnosquetambinincluye
sus consumos culturales, los mismos comprendan la construccin de las
identidadesensudevenirhistrico,porloqueleresultaimperanteinsistirenuna
contextualizacin que incluya la dimensin poltico ideolgica. La Educacin en
Medios pretende relacionarse con los valores democrticos, fortaleciendo la
comprensincrtica,nosolorespectodelosmedios.

Entiendo que esta corriente constituye un encuadre terico clave y

fundamentalparatodoaqueldocentequesepropongaensearcrticamentesobre
los medios de comunicacin. Retomo aqu, el sentido de la palabra crtica que
reivindicabaaliniciodeestetrabajo:laeducacinenmediosesunadisciplinaque
dejamuyclaroensuspostuladossuobjetivodecontribuiralaaccinpoltica,en
el marco de la formacin de ciudadanos que viven en democracia. Por ello, me
resultaunespacioapropiadodesdedonderealizarreflexionessobreunadidctica
de la semitica de los medios de comunicacin. A travs del esfuerzo de
profesoresque cotidianamentesededicana elloen sus aulas, la semiticade los
mediosseenseayestaprcticaseguramentedevieneendidcticasvaliosasque
deberansercapitalizadas.Laexperienciadelaenseanzadelcampoesperaan
ser recuperada y apreciada en estudios sistemticos que renan el quehacer
docenteenlamateria.
Enestesentido,mitrabajoretomaelencuadredelaEducacinenMedios
de Comunicacin para proponer lineamientos en pos de una didctica de la
semiticadelosmediosqueorientenlarespuestaapreguntascomoquensear
y cmo ensear cuando les acercamos la semitica a los alumnos o a profesores
quelacontemplancomoherramientadeanlisisparaunaaproximacincrticade

45

los medios masivos? Qu perspectivas incorporar?Qu interpretaciones

proponer?Quhistorias,lecturasytrayectoriasrecuperar?

Paraavanzarenunadidcticadelasemiticadelosmediosqueasumaque

el anlisis de los productos mediticos debe profundizar miradas

problematizadoras de lo social y que se d la tarea de ensear herramientas de
interpretacinparalapraxispoltica,consideroquelasreflexionestienenimplicar
aquellos desarrollos conceptuales que entendieron a la naturaleza del lenguaje y
del conocimiento como indisociables de la accin humana, y a sta como social,
histricamentesituadaenrelacionesdepoder.
SilaEnseanzadelosMediosAudiovisualesacuaenlasemiticaunade
susmspreciadasarmasdeacercamientoalanlisisdelosmismos,stadebeser
unasemiticapoiticaynocosmtica,quesereferencieencuerposdeteorasque
tambinseenlacenconmodelosquehayanhecholecturassuperadorasdevisiones
conductistas, funcionalistas o positivistas. O que al menos hayan intentado
entenderalsujetoysumundoenlostrminosdeunarelacincoconstructiva,no
cartesianos.
Incluyoahoraunodelosposiblesrecorridosporperspectivastericasque
tuvieronestematiz,esdecirqueproblematizaronlarelacinentreellenguaje,el
conocimiento y el mundo entendidos como procesos sociales y conflictivos. Este
recorrido ayudar para plantear luego algunas observaciones a los postulados
que en los textos fundantes de la Educacin Audiovisual se realizan respecto, y
queatentan,amijuicio,contraaquelproyectodepromoverlacrticaatravsdel
anlisissemitico.

46

2
LENGUAJE,TRANSFORMACIN,
CONOCIMIENTOYSIGNOS.
UNAVINCULACINNECESARIA

Estoestconectadoconlaconcepcindelnombrar
comounprocesooculto,porasdecirlo.
Nombraraparececomounaextraaconexin
deunapalabraconunobjeto.
Yunatalextraaconexintienerealmentelugar
cuandoelfilsofo,paraponerdemanifiestoculeslarelacin
entreelnombreylonombrado,
mirafijamenteaunobjetoantesi
yalavezrepiteinnumerablesvecesunnombre
otambinlapalabra<esto>.Pueslosproblemasfilosficos
surgencuandoellenguajehacefiesta.
Yahpodemosfigurarnosciertamentequenombrar
esalgnactomentalnotable,casiunbautismodeunobjeto.
LUDWIGWITTGENSTEIN

47

Los estudios semiolgicos y semiticos son reconocidos en el campo de la

educacin audiovisual como fundamentales para el bordaje analtico de los

productosdelosmediosmasivosdecomunicacin.Comodisciplinasdeanlisis
de textos (sean mediticos o no) tanto la semiologa como la semitica se
proponen como ciencias que estudian los signos. Lo que las distingue es
justamente,elmodelodesignosobreelcualfundaronsucuerpodeherramientas
deanlisis.Unadiferenciacinresultaclave,siseintentarealizarunacrticaala
metodolgicaparaelabordajedelostextosdelosmediosmasivosqueproponela
EnseanzaAudiovisual.

La reflexin sobre los signos estuvo presente desde siempre en las

reflexionessobreellenguaje,especialmentedebidoalaimportanciaatribuidaalos
signoslingsticos(DucrotyTodorov;2003:104121).Sibienestenoesellugar
parareponerunaevolucinounahistoriadeesarelacin,conviene,porlopronto,
recuperar algunos aspectos claves que fueron producto de las reflexiones que
implicaron al hombre, al lenguaje (sea en una concepcin sgnica o no) y a las
cosas,yqueresultanfundamentalespararealizarcrticaantesmencionada,desde
una perspectiva sociosemitica. Tratndose de los aspectos tericos que pueden
discutirse a partir de una mirada sobre las metodologas de anlisis de los
lenguajes de los medios masivos, la relacin entre signos y lenguaje resulta an
mspertinente,debidoaqueenlosmediosaparecenmuchosotrossignosqueno
sonlingsticos.

Ellenguajecomoactividad

Fuerondiversoslosmodosdeconcebirallenguajealolargodelahistoria
delafilosofa,delalenguayelmodoenqueestasconcepcionesinfluyeronaotras
disciplinas.Yaseaqueseplanteeladiscusindesdeelcampodelaeducacino

48

desde la comunicacin , no tiene las mismas consecuencias concluir que el

lenguajereflejamasomenosobjetivamenteunarealidadqueprecedealsujeto
queloutiliza,queconcebirlocomoconstructortantodelsujetocomodelmundo
aludido por l. Las implicancias no son menores y resultan uno de los aspectos
quedebentenerseencuentaenelmomentodearticularmarcosconceptualesque
permitan reflexionar sobre una didctica para el anlisis del los lenguajes crtico
delosmedios.

Raymond Williams, comienza su apartado sobre el lenguaje del libro

MarxismoyLiteraturaafirmandoque:

Una definicin sobre el lenguaje es siempre, implcita o explcitamente, una

definicin de los seres humanos en el mundo. Las principales categoras aceptadas

mundo,realidad,naturaleza,humano,puedensercontrapuestasa,orelacionadas
conlacategoradellenguaje;sinembargohoyesunlugarcomnobservarquetodaslas
categoras, incluyendo la categora del lenguaje, son construcciones expresadas con un
lenguaje;porlotanto,soloconesfuerzoydentrodeunsistemadepensamientoparticular
pueden ser separadas del lenguaje con el propsito de realizar una investigacin de
relaciones.(Williams;1980:32)

Desdeunaperspectivamarxista,estainvestigacinconsisteparaWilliams,
enrastrearelnfasisquelafilosofahapuestoenellenguajeentantoactividad,y
sita en el siglo XVIII un momento clave del surgimiento de dicho nfasis en el
marco de un conjunto de ideas relacionadas con que los hombres haban
construidosupropiasociedad.
Podranplantearselas implicancias de estaconcepcindellenguajecomo
actividadatravsdepreguntasderivadas,comoculeslaaccinproductodetal
actividad y quin es o cmo se concibe al actor o actores de dicha accin. La
primeraponeenjuegolarelacinantesmencionadaentreellenguajeyelmundo,
entrelossignosysusreferentes,entrelaspalabrasylascosas.Laotra,dealgn
mododifcildeseparardelaanterior,trataderesolverloqueespropiodel(los)

49

hombre(s) yellenguaje,esdeciraquel espacioen elqueellenguajese esgrime

comoalgosocial.

La respuesta a estas dos grandes cuestiones, fue siempre punto de

controversia tanto en las teoras del lenguaje, como en las disciplinas que
debieron reflexionar desde temprano sobre el rol que el lenguaje jugaba en ellas
comolafilosofa,laepistemologa,lapsicologa,laantropologa,etc.

ElProblemadelailusinreferencial

En la trayectoria lingstica, este asunto atae al estatuto del referente.

Ducrot y Todorov en el Diccionario enciclopdico de las ciencias de lenguaje, lo
definendelsiguientemodo:

Puesto que el objeto de la comunicacin lingstica suele ser la realidad

extralingstica, los hablantes debern tener la posibilidad de designar los objetos que la
constituyen:estaeslafuncinreferencialdellenguaje.(DucrotyTodorov;2003:287)

Indicanasimismo,quelosfilsofosdellenguajehaninsistidoendistinguir
lafuncinreferencialdeunsignodelasignificacin.
CabeaqudetenerseenlapropuestadeFerdinanddeSaussureporvarias
razones:suCursodeLingsticaGeneraldevinoenunodelostextosfundadoresde
lo que hoy conocemos como lingstica estructural; junto con C. S. Peirce se lo
reconoce comoprecursordelosestudiossemiolgicosy semiticos y, adems,
comosevermasadelante,esenlalneadelalingsticaylasemiologaquese
desarrollapartirdelCurso,enlaquesebasanlaspropuestaspedaggicaspara
el anlisis de los medios de la corriente Educacin Audiovisual.La teora
peirciana se desarrollar en extenso en un pargrafo ulterior, debido que en su
seno se encuentran muchas de las claves que permiten comprender en qu
consiste la riqueza de sostener tanto una crtica a las propuestas mencionadas
desde un encuadre sociosemitico, como un aporte en cuanto a las lneas que

50

podranseguirsealahoradeesbozarpedagogasydidcticasparaunaeducacin
enmediosdecomunicacin.
F. de Saussure7 es uno de los mayores exponentes de la corriente de
estudios sobre el lenguaje a la que Valentin Voloshinov llama objetivismo
abstracto. Esta corriente tiene su origen en la gramtica de Leibniz y en el
racionalismo cartesiano representado por la idea de convencionalidad y
arbitrariedaddelalengua,comparablealossignosmatemticos8.Seinteresapor
la coherencia interna del sistema pero no por aquella relacin entre el signo y la
realidad9niporelindividuoquelogenera.(Voloshinov;1976:88).Ladefinicin
deSaussureexpresaqueunsignouneunconceptoyunaimagenacstica,nouna
cosa y un nombre. As, el significado de una palabra se define de forma
relacionalyporoposicinalosotrostrminosquecomponensistemadesignosde
lalenguaynoconelobjetoquedesigna.Paraesteautor,ellenguajehumanoesun
fenmenoheterogneo,compuestoporelsistemadelalenguayporelhabla(acto
individual que cada individuo realiza), motivo por el cual propone dar a la
lengua,entendidacomounatotalidadens,elprimerlugarentreloshechosdel
lenguaje. El sistema lingstico posee leyes que son inmanentes y especficas,
coherentesyregularesvistasensincrona.Lalenguasedefineentonces,comoun
sistema y el inters de los estudios de esta corriente reside en la identidad
normativa de la lengua. Es esta identidad la que asegura la comprensin en un
colectivolingsticoyelindividuosolopuedeasumirlalengua,queseleimpone.
(Voloshinov;1976:82).
ParaEliseoVern,elbinarismodelencuadretextosaussureano,impidial
pensamientosobreelsentidoreparar sobre una cuestinalaquesolohabilit el

del Coto (1995:15) menciona que la aparicin de la lingstica de Saussure constituy una ruptura
importante, ya que la gramtica que es la disciplina que le precedi- era prescriptiva, y buscaba causas de
los cambios, por ejemplo.
8
Curiosamente Alain Badiou, un autor que radicaliza los postulados del giro lingstico, propone la
matemtica como el modo de ser del lenguaje (Scavino, 1999:90)
9
Desde Peirce se dira que el signo constituye la realidad y que el individuo no genera al signo sino que es
un signo ms.

51

tercertrminoquecomponenelsignodePeirceyeldeFrege:laconstruccinde
loreal.(Vern;1998:100)
En efecto, en trminos peircianos se trata de la relacin entre el signo y el
objeto. Cmo se ver ms abajo en detalle, en Peirce el concepto de
representacin supone un objeto ms all de cmo es presentado por el signo,
pero inaccesible si no es a travs de otras representaciones sgnicas. As, el
lenguajeesfundantedeloreal,porloquecabradecirquenohayunreal,enel
sentidodeunobjetoenskantiano.Paraesteautorsielsentidotienealgoquever
conunailusindereferente,setratadeunarelacindeconstruccin,nuncade
reflejo.Puestoqueelobjetoesyaunapartedelsigno,unsignohabilitaaconocer
tanto algo ms comoalgo menos: no solo porque desu objeto da cuenta solo de
algn fragmento llamado por Peirce ground, sino porque la idea que sobre l
propone a travs de la generacin de interpretantes, se juega siempre en
relaciones sgnicas, que son infinitas o finalizadas por su funcionamiento
pragmtico y no, como en Saussure, en un sistema cerrado de oposiciones. La
apelacin a la dimensin pragmtica en la teora peirciana rinde cuenta de esta
cualidadactivadellenguajedelhombreconrelacin almundoenquehabita.El
roldellenguajenopuededivorciarsedesuserlenguajedelhombre.
Los estudios sobre el lenguaje, mientras fueron fieles a la herencia de
Saussure,nopudieronreflexionarsobrelaproductividaddelsigno,esdeciraquel
rasgodellenguajecomoactividadqueintentaponerenrelieveunaperspectiva
marxistacomoloshacenlosautorescitados:Voloshinov,WilliamsyVern.
El lenguaje es un hacer, y lo que hace es, justamente, a las cosas. Esta
capacidad constructiva del mundo que tiene el lenguaje puede rastrearse
histricamenteatravsdelagenealogaestudiadaporMichelFoucaultensulibro
Laspalabrasylascosas,elcualdevieneenunexcelenteejemploparamostrarquela
relacin entre estos trminos no es nica y que vari segn la poca que se
considere. En la bsqueda de aquel a priori histrico que ha hecho posible
conocimientos,teorasyestablecimientosdeespaciosdeordenqueconstituyeron
52

el saber, Foucault (2005:7) da cuenta de que, hasta el siglo VII conocer era
interpretar (a travs de la magia o la erudicin), ya que el lenguaje no se
conceptualizabacomosignosindependientesdelascosasdelasqueeramarcani
como un sistema arbitrario. En efecto, en aquella poca la experiencia del
lenguajepertenecealamismaredarqueolgicaqueelconocimientodelascosas
delanaturaleza(Foucault;200549).EnelRenacimientoalplantearseelproblema
decmoreconocerqueelsignodesignaloquesignificalaspalabrasylascosas
vanasepararse.Eldiscursotendrdesdeluegocomotareaeldecirloquees,pero
no ser ms que lo que dice (Foucault; 2005:50). Foucault apunta que la poca
clsica resolver el problema de la separacin entre las palabras y las cosas por
medio delanlisis de la representacin mientrasquelapoca modernalohar a
travsdelanlisisdelsentidoylasignificacin.
Delaextensagenealogaanalizadaporelautorcaberealizaralmenosdos
valiosasobservacionesclavesparaplantearlaenseanzadelestudiosemiticode
los medios de comunicacin. La primera observacin que debe rescatarse es que
dicharelacinentresignosyreferentes,nosiempreestuvobasadaenlaideadel
lenguaje como transparencia o fidelidad al mundo o estado de cosas que fuera
independiente del acto de nombrarlas. Las palabras y las cosas tuvieron, hasta
fines del siglo XVI una profunda pertenencia en base a la cual se constituy el
campo de los saberes, tanto naturales como humansticos (en ese momento
principalmenteligadosalainterpretacinreligiosa):laspalabraseranlossignosy
lasformasdelaverdaddelascosasyenelmismoactodeconocerserinstituael
de ser. Como primera consecuencia entonces, y en sintona con las reflexiones
antes expuestas, la actividad del lenguaje consiste en la construccin del mundo
que se conoce, en la configuracin de lo real. Por lo tanto, desde este punto de
vistaypensandoyaenelanlisisdemedios,noseracorrectoplantearpreguntas
sobresitalocualtextomediticodacuentadelarealidadodicelaverdadsobre
la realidad sino, antes bien, la pregunta debiera ser cul es la realidad que se

53

construyeendeterminadotextomediticooatravsdeculesconfiguracionesse
establecenlaverdadylarealidadendichotexto.
Lasegundaobservacinremitealtrminorepresentacin.Elconceptode
representacin implica que el discurso puede representar lingsticamente algo
que ya estaba en la conciencia. As, el lenguaje podra representar las cosas tal
como las percibi la conciencia en una instancia previa y directa. Foucault
recuerda que, en la poca clsica las palabras tenan el poder de representar al
pensamiento, por lo que la disciplina que estudiaba el lenguaje lo haca en
trminosdecrtica(delarepresentacin):

()entrminosdeverdad,deexactitud,depropiedadodevalorexpresivo.De
all, el papel mixto de la crtica y la ambigedad de la que nunca ha podido deshacerse.
Interroga al lenguaje como si fuera funcin pura, conjunto de mecanismos, gran juego
autnomodelossignos;peronopuedealavezdejardeplantearlelapreguntaacercade
suverdadodesumentira,desutransparenciaodesuopacidad,as,pues,delmodode
presencia de lo que dice en las palabras por medio de las cuales lo representa.
(Foucault,2005:85)

Resulta sumamente importante asumir los riesgos sobre los que alerta el
prrafo trascripto: este par de conceptos, representacin y crtica, no pueden
disociarse de la pregunta sobre la verdad. Verdad del objeto, verdad del
pensamientoycrticadeloqueellenguajerepresentadeellos,queloanteceden.
Aqu es importante adelantar que, desde la ptica peirciana, la verdad es
provisoria y nunca absoluta, ya que el hombre conoce el mundo a travs de la
categora por Peirce llamada Terceridad que son signos, y en relacin con la
experiencia, que se vive en terceridades. Dichas terceridades funcionan porque
suponenunacomunidad:laverdadesrelativaporquesecircunscribealconjunto
de hombres que construye ciertos objetos a travs de ciertos signos para ciertos
interpretantes.
Respecto de la crtica, debe quedar claro que desde una perspectiva
marxista/materialista histrica la crtica lo es de determinado orden social, una

54

crtica en trminos polticos y sociales, y no en trminos de fallas, segn la

tradicinfilosfica.
As, el motivo por el cual el referente se designa como la ilusin
referencialremitealproductodeladiscusinmasarribadesarrollada:nohabra
tal cosa como un referente externo; ni las cosas existen para el hombre fuera del
lenguaje que es capaz de nombrarlas, ni el pensamiento con independencia o
anterioridadallenguajeenelqueseexpresa.
Sera por lo tanto, sumamente delicado plantear una enseanza de los
mediosquepropongaunacrticaderepresentacionessinasumiralmismotiempo
unadiscusinsobreelestatutodelaverdad.Enfuncindequverdadseestara
promoviendounacrticaderepresentacionesmediticas?Setratadeunaverdad
entantoacuerdopblicopeircianoquesepredicadeunarealidadconcebidacomo
construccinsemitica?YentoncesQucaractersticastieneesteacuerdo?Esun
consenso pacfico? Es producto de luchas y desigualdades? O se trata de una
crticaentrminosdeverdadquedebeajustarseaunarealidadobjetiva?

Elaportedelgiro

Elllamadogiro lingsticoenfilosofareuniunconjuntodiscusionesy
conceptualizacionesquetuvieroncomoejelaideadequeparaestudiaralhombre
debaestudiarsesulenguaje.Demodoquedurantelosaos60y70granpartede
las reflexiones filosficas hicieron del lenguaje el centro de sus estudios. Se
identifican como autores del giro a filsofos como Derrida, Lyotard, Habermas,
Wittgetstein, Rorty, Heidegger y algunos de sus sucesores, entre otros, quienes
concibieron la coextensividad entre el lenguaje y el mundo. El lenguaje, desde
este punto de vista, ya no sera algo que esta en el medio entre el hombre y el
mundosinoqueelmundoexisteparaelhombreporqueposeeunlenguajequele

55

permite crearlo. Plantean los seguidores del giro que, cualquier filosofa que
presupongaunencuentrodirectoentresujetoyobjetoolvidaqueellenguajenoes
unmediotransparentepararepresentarlascosas,ycaeenunaposicinespecular
de la verdad. No hay, en efecto, una conciencia que refleje objetos. Estas
discusionesincluyeron,porlotanto,elproblemadeunapredicacindeverdado
falsedadqueellenguajepuederealizarsobreunarealidad/mundoobjetivaquesea
anterior a las proposiciones que la nombran ( y que predican dicha verdad o
falsedad). La filosofa del giro10 plantea que no hay una realidad que refute
proposicionessinootrosdiscursosyotrasinterpretacionesoproposiciones.
El estatuto de la verdad se vuelve un punto de reflexin fundamental ya
quelamismanosetrataradelacorrespondenciaentreciertosenunciadosoideas
y un estado de cosas sino de un uso particular de lenguajes humanos11. Los
autoresquesiguenlatradicinfilosficadelgirolingsticocriticanlaexistencia
deunarealizadobjetiva(ylarazniluministaocartesiana),paralacualelhombre
conoce y vive en u territorio natural. Para una razn hermenutica12 el hombre
habitaelsentidocompartidoosignificacioneseinterpretacionesenunacultura.
Los hombres habitan mundos posibles parafraseando a Nelson
Goodmandesentidoyesaeslaprimeracondicindeverdaddelosenunciados
sobre las cosas: las cosas son tales en el mundo de sentido en el cual son
conocidas. Cualquier definicin de verdad, es decir de predicados que formulen
juiciosacercadealgollamadorealidad,quedasujetaalconjuntodesignificaciones

10

Incluso en relacin a la ciencia la filosofa del giro supondra que los discursos, proposiciones o
teoras no descubren la realidad sino que la crean, por eso algunos autores llaman a esta postura relativismo
radical (Scavino; 1999: 13).
11
Para Wittgenstein, por ejemplo, la significacin de un trmino no se identifica con su significado sino con
su uso. Un enunciado denotativo o referencial es un juego de lenguaje entre otros posibles, en los que
participan reglas, posiciones y relaciones entre los jugadores. Las jugadas son vlidas en cada juego y el
sujeto que juega no tiene una identidad anterior o independiente del juego en el que participa.
12
La hermenutica entiende que el sentido (verdad) de una interpretacin depende siempre de otras
interpretaciones habiendo hipotticamente una ms originaria por lo tanto ms vlida. Se trata de una
bsqueda en la historia de la interpretaciones de aquel enunciado hasta dar con la versin ms originaria, en
la cual se cre, en la comunidad a lo que pertenece. A diferencia de la sociosemitica que no busca sentido
originarios sino determinaciones de produccin y reconocimiento.

56

conlosqueentraenrelacin,significacionesconstruidasporloslenguajesdelos
hombres.Nohay,portanto,unsolomundo.

Finalmente, frente a la pregunta: Cmo se definira entonces la relacin

entre el discurso, y el conocimiento de la realidad? Depende... El discurso

construyelarealidadolanombra?Sisesuspendelailusinreferencial,esdecirla
correspondenciaentreunestadodecosasyunenunciado,dequesetratarael
conocimiento?Conocer,desdeunaperspectivaqueentiendaallenguajecomouna
actividad es poner en relacin juegos complejos de signos, relacionados con
signos anteriores que, propuestos para distintos interpretantes construirn
diferentesobjetos.

Lenguajecomoactividadsocial:Voloshinovylaideologa.

Eneltrabajoantesmencionado,Williamsconsignaalatradicinhumanista,
representadaporVico,HerderyvonHumboldtcomounadelasfundamentales
corrientes que postularon una concepcin del lenguaje como actividad, pero
observaquedichaactividadseasociaalaexpresinindividualdeloshombres.La
siguientecitadeHumboldt,tomadadeDucrotyTodorovponeenevidenciacul
esellugardelosocialdellenguajeparaestacorriente:

Lalenguanoesunsimplemediodecomunicacin(Verstndigungsmittle)sinola

expresin del espritu y la concepcin del mundo de los sujetos hablantes: la vida en
sociedadeselauxiliarnecesarioparasudesarrollo,peroenmodoalgunoeselobjetohacia
elcualtiende.(DucrotyTodorov;2003:381)

Tampoco convence a Williams el modo en que la naturaleza social del

lenguaje aparece en el Curso de Lingstica General de Saussure. En efecto, la

dimensindelosocialdellenguajeseconstituyeapartirdelaconceptualizacin

57

antesmencionadadelalenguacomounsistemadeformasnormativas,establey
autnomo, exterior al individuo, que le es dado y que se gobierna por leyes
internasquelnopuedemodificar(Williams,1980:40).EnSaussurelalenguaes
social pero no es entendida como un proceso constructor de mundos llevado
caboporhombresenelmarcoderelacionessocialesdeterminadas,sinoporserun
sistemafijo,siselaconsideraensincronayexterioralossujetos(lesesdada,sin
quepuedanproducirnadadeella)
De hecho, lingstica estructural separa del circuito de intercambio a la
frase,suobjetodeestudio,queseconstruyeanulandoladimensindesuuso.Es
decir, aquello que est en movimiento, que circula, la lingstica lo estudia por
afueradedichacirculacin.Enelbinarismodelateorasaussureanaelhabla,que
es la dimensin de uso individual de la lengua, su contraparte en el par, es
descartadaporSaussurecomoobjetodeestudioporconsiderarlaaleatoria,yaque
remitetantoalas combinacionesqueelsujetohacedel cdigo delalenguapara
expresar un pensamiento como al circuito psicofisiolgico por el cual se los
expresa(delCoto;1995:22).
Por su parte, Eliseo Vern (2004:65) seala que en este sentido que, la
sociologa funcionalista, cuando incorpor las concepciones de la teora de
Saussure, lo hizo en coherencia con la ideologa funcionalista que dio lugar a
reflexiones sobre el sentido basadas en la racionalidad instrumental de la
modernidad, esa racionalidad fundada en la transparencia y la armona
preestablecidasentreelobjeto(enestecaso,lafrase)ylafuncin(enestecaso
elempleodelafrase).

De modo que, para una perspectiva marxista que pone en relieve el

lenguajecomoactividadconstitutivadeloshombres,noresultademasiadoaporte
la visin que hereda la concepcin de la sociologa del consenso funcional
objetivistadurkheimiano.Resultanecesario,portanto,indagarenunencuadre
quepermitadarcuentaenlaconcepcindellenguajedeladimensindelconflicto
entre los hombres, punto nodal de cualquier planteo marxista. Williams
58

encuentra en la propuesta de Voloshinov, una teora del lenguaje, que rene su

actividad constructiva con su naturaleza social; el significado es necesariamente
unaaccinsocialdependientedeunarelacinsocial(Williams,1980:49).

Como sabemos todo signo se estructura entre los hombres socialmente

organizadosenelprocesodesuinteraccin.Poresolasformasdelsignoestndeterminadas
antetodoporlaorganizacinsocialdeloshombrescomoporlascondicionesmsinmediatasdesu
interaccin.Encuantocambialasformas,cambiaelsigno.(Voloshinov;1976:46.cursivaen
eloriginal)

ResultaobvioqueaquVoloshinov,ademsdedarcuentadelanaturaleza

socialdelenguaje,estdiscutiendounodelosproblemascentralesdelmarxismo:
la relacin entre las bases materiales de existencia y los fenmenos
superestructurales entre los cuales se encontraran segn Marx, el lenguaje, la
cultura, la ideologa, etc. La pregunta que Voloshinov plantea como esencia de
unfilosofamarxistadellenguajeescmolaexistenciadeterminaalsigno,cmo
el signo refleja y refracta la existencia en su proceso generativo (Voloshinov;
1976:43). La respuesta de ningn modo supone una determinacin de tipo
mecanicista,sevequelamismapreguntaestplanteadaentrminosdeproceso
de produccin. Lo que determina la refraccin de la existencia en el signo
ideolgico es para este autor la interseccin de los intereses sociales de
orientacinmsdiversadentrodeloslmitesdeunmismouncolectivosemitico;
esto es, la lucha de clases. (Voloshinov; 1976 :49 cursiva en el original) El signo
ideolgicoestsiempremultiacentuado,losacentosdiversosesloquehacendel
algovivoytransformadorloconviertealmismotiempoenunmediorefractante
y distorsionador de la existencia (Voloshinov; 1976: 49). Se ve cmo son
indisociables las nociones de ideologa, colectivo semitico, conflicto y
transformacin.Dehecho,estaindiscociablilidadestensintonaconelconcepto
deterceridadesenPeirce,quesuponeunacomunidadqueconstruyeelconsenso
sobrelaverdaddelosobjetosatravsdelaproposicin(oavecesimposicin)de
interpretantes. En Voloshinov, la propia nocin de colectivo semitico resulta

59

necesariaparaplantearlamultiacentualidadideolgicadelsigno.Noestdems
observaralrespectoque,sibienenPeircenoapareceelconflictoentantoproceso
dialcticoyluchadeclases,laconstruccindelconsensolosupone,remitiendoa
las ideas de Segundidad (existentes, hechos, accinreaccin), comportadas en
todaideatercera(Signos,lenguaje,pensamiento).

La riqueza de esta concepcin radica en que, preguntarse por los acentos

puestosenlossignos,implicapreguntarseporlosconflictossocialesqueelmismo
signomaterializa.Delmismomodo,lapreguntaaqunoseconcibeentrminosde
intencionesdeunsujetohablante,sinodeluchassocialesgeneradasyrefractadas
sgnicamente. La materialidad marxista de la ideologa se concibe a travs del
concepto de signo. El signo refracta diversos intereses, diversas relaciones de
poder,diversosusos,etc.

la forma lingstica, que le es dada al hablante (), tan solo en el contexto de

enunciaciones determinadas, se le da, por lo mismo, solamente dentro de un contexto

ideolgicodado.Enlavidareal,nosotrosjamspronunciamosniomospalabras,sinoque
omoslaverdadolamentira,lobuenoolomalo,loimportanteolonimio,loagradableo
lo desagradable, etc. La palabra siempre aparece llena de un contenido y de una
significacin ideolgica o pragmtica. As es como comprendemos la palabra, y
respondemos nicamente a una palabra as: una palabra que nos afecta en una situacin
ideolgicaovital.(Voloshinov:1976:101.cursivaeneloriginal)

Lassimilitudesconlosplanteospeircianossobreelsentidosorprendernsi

setieneencuentaqueeneltrabajodeVoloshinovnohayrastrosexplicititosde
que haya ledo a Peirce al mismo tiempo que evidencia que la obra de Peirce
reclamaunalecturaquenoseaexclusivamentelgica(formal) 13.Enprimerlugar,
para ambos, las construcciones sgnicas resultan constitutivas del objeto
significado: el signo ideolgico es parte material de la realidad que refracta, no
puede disociarse la existencia de la esfera ideolgica; para Peirce, la relacin
tridica signoobjetointerpretante es el proceso cognoscitivo, tercero por

13

Mas adelante se desarrollar cmo, Eliseo Vern elabora la relacin entre Peirce y lo que l llama
dimensin ideolgica, a travs de los conceptos de ndice y proceso productivo.

60

excelencia, el que permite dar cuenta de categoras ontolgicas de Terceridad,

Segundidad y Primeridad . En segundo lugar, la significacin se dirime en el
terreno de lo social: en Peirce los interpretantes son establecidos en una
comunidaddementes;enVoloshinov,elsignodevienelaarenaenlacualtiene
espacio el proceso social de la lucha de clases. En tercer lugar, el sentido resulta
algo dinmico en ambas concepciones: para la ptica peirciana, el juego del
establecimiento de interpretantes, la posibilidad de suspensin del la semiosis
infinita tiene un acote pragmtico, histricamente situado; para Voloshinov, el
signo es dialctico14, aunque la clase dominante intente convertirlo en
monoacentual.Porltimo,silarealidadylossignosseerigenunmismoproceso
inseparable y si este proceso es dinmico porque se resuelve en el devenir
histricodeloshombres,lossignoshabilitanaloshombresalatransformacinde
unmundoque,pormediodesignos,conocen,habitan,realizan.

Conocimientoysemitica:objetosenconstruccin

Una pedagoga que se erige crtica y que reclama al lenguaje como

posibilidaddetransformacindelorealapartirdesucapacidadconstructivade
dicha realidad, merece reflexionar en detalle acerca del conjunto de postulados
tericossobrelosquerealizasuspropuestasmetodolgicasparaelanlisistextual.
He sostenido hasta aqu, en el marco de una indagacin sobre la naturaleza del
lenguajeentantoactividad,queesmuyvaliosoelaportequelasemiticapuede
hacerlesaquienesseproponganeducarsobrelosmediosdecomunicacinyque,
dehechosladisciplinaqueseconsolidalrededordeestepropsitohaincluidoa
14

El carcter internamente dialctico del signo se revela hasta sus ltimas consecuencias durante las pocas
de las crisis sociales y de trasformaciones revolucionarias. En las condiciones normales de la vida social esta
contradiccin implcita en cada sigo ideolgico no puede manifestarse plenamente, porque un signo
ideolgico es, dentro de una ideologa dominante, algo reaccionario y trata de estabilizar el momento
inmediatamente anterior en la dialctica del proceso generativo social, pretendiendo acentuar la verdad de
ayer como si fuera la de hoy. (Voloshinov ;1976:50)

61

lasemiologaylasemiticaentresusherramientasdeenseanza.Perotambinhe
insistido en que, dicha semitica deba ser una que promueva a travs de su
postulados y metodologas la actitud crtica en el marco de una concepcin
poitica del lenguaje en tanto fenmeno social. Muchos de los desarrollos tanto
tericos como metodolgicos de semitica de tales caractersticas parten de la
obra de Charles S. Peirce, cuya concepcin de la semitica est ligada
ntimamente con una indagacin lgico filosfica sobre la naturaleza de la
cognicinhumana.

Incluso,dichosdesarrollossuponenlasrespuestasquepropusoCharlesS.

Peirce para algunas preguntas que tambin son pilares de las reflexiones en el
campodelaeducacin.Estaspreguntasabarcanlaproblemticaquesederivade
reflexionarsobrelarelacinentreelhombreyelmundo,esdecirentreelsujetoy
elobjeto.Lapreguntaporestarelacinesunapreguntafilosficayporlotanto
poneenjuegocuestionestantoontolgicascomocognoscitivasyepistemolgicas.
En el caso de la semitica peirciana la pregunta est guiada por el intento de
resolvercmoadquieresentidoestarelacinyrecorreunarcoquevadesdedela
percepcinhastaelacuerdo.Enelcasodelaeducacin,lapedagogasehacecargo
delaproblemticaimplcitaenlarelacinsujetoobjeto,enelmarcoderesolverla
cuestin de cmo concebir la enseanza de los objetos a los sujetos, o sea la
relacin entre el sujeto que conoce y el objeto conocido (complejizada en la
relacin docentealumnocontenido). Una aproximacin a la semitica de Peirce
nos ensear cmo el conocimiento del objeto se da sobre una base de
fragmentos.Enlamismalnea,segnloentiendo,lapropuestasociosemiticade
Vernqueexpongoenelltimotramodeestetrabajo,nosensearareconstruir
apartirdedichosfragmentos,lascondicionessocialesdeproduccin.
Para introducirnos en la cuestin, puede relevarse en el desarrollo del
pensamiento filosfico que la cuestin sujeto/objeto se sostiene en el marco
discusionesenlasquesontrminosconsolidadoseldebateentrelaexperienciay
larazncomofuentesdelconocimientohumano,enmarcadoendiscusionesconla
62

concepcinplatnica,lacartesianaylakantianasobrelamismadistincinentre
objetoysujeto.
Desde la perspectiva de las teoras filosficas de tradicin empirista,15 la
adquisicin de conocimiento se explica a travs de los datos que aporta la
experiencia. La misma podra ligarse a una versin correspondentista de la
verdad:elconocimientoloesdeunestadodecosas,porlocual,unaafirmacinP
sobre Q , debe corresponderse con ese estado de cosas. Se supone aqu, la
experiencia del mundo sensible como fuente del conocimiento.Desde el
racionalismo, siguiendo los postulados cartesianos, el fundamento de todo
conocimientohumanoeslarazn.Seligaestaperspectivaaunatesiscoherentista
delaverdad,proclamandounacoherencialgicaentreafirmacionesqueavanzan
hacialanaturalazadelosobjetos.
Lasimplicanciasepistemolgicas16deesteproblemamerecenunamencin
especial: desde la filosofa clsica existe la distincin entre el conocimiento
cotidiano o doxa y el conocimiento cientfico o episteme: el conocimiento
cientfico reclama estatuto de verdad, y un mtodo de tal validacin. Si bien un
desarrollo de ndole epistemolgico no podra tener espacio en este trabajo, la
referencia resulta necesaria ya que tanto los problemas que lo cruzan como las
soluciones que encuentra en su transcurso se ven atravesados por dicha
dimensin desde el momento en el cual la semitica peirciana incluye las
preguntassobreelestatutodelarealidadydelaverdad,ylapedagogapretende
que aquello que ensea es conocimiento verdadero. Las consecuencias
epistemolgicas del aparato terico peirciano importan para el propsito
planteadoentantolaverdadsuponeunasemiosispblica.Esdecir,comosever
mas adelante, para Peirce, la relacin entre sujeto y objeto, se construye
semiticamente,siendoelsignoalgoqueesttantoenlamentecomofueradeella,

15

Como la del empirismo sajn de F. Bacon, J.Locke, D. Hume.

La discusin epistemolgica comporta la cuestin del estatuto cientfico de las Ciencias Sociales, que no
va a desarrollarse aqu. Pero puede sealarse que, a grandes rasgos el debate oscila entre la pretensin de
explicacin y la de compresin como fin ltimo de las ciencias sociales.

16

63

peronuncaconindependenciadelacomunidaddementesenlaquesignifica(sea
estacomunidadcientficaono).Enelcasodelaeducacin,ciertaepistemologaes
el fundamento de lo que se ensea. Se ensea aquello que se considera vlido
para una comunidad educativa. La inclusin de la reflexin semitica en la
pedagogasevuelveinteresanteapartirdelalneaquesiguelateoradePeirce,
porqueeslaquecontieneunapreocupacinexplcitasobreelconocimiento.

PresentaraCharlesSandersPeirce

Peirce naci en Estados Unidos en 1839 y fue un filsofo lgico, quiz el

ms grande pensador estadounidense, segn afirman sus estudiosos. Cualquier

referenciaasupensamientodebeserrealizadaenelmarcodelasdiscusionesque
signaron la filosofa de la poca en la que escribi. Su formacin fue primero,
cientfica: experto en matemtica, fsica, qumica, astronoma17. Fue brillante
tambin en todas estas reas. Suele sealarse tambin entre sus aspectos
biogrficos que tuvo una vida marginal, que muri pobre, enfermo y
desconocido. Esquivo, parece no haber resistido el dictado de clases en las
universidades:cuandonorenunci,loecharon.Nuncaeditenvida,elaccesoa
suteoradevuelveresistenciaalatotalidad,rasgofundamental,porotrolado(o
elmismolado,talvez?)desupropuestafilosfica.As,seaccedeaellademanera
fragmentaria, poco sistemtica y al respecto cabe mencionar la importancia que,
tanto Gerard Deladalle como KarlOtto Apel, dos de los entendidos en el
pensamiento peirciano que se retomarn mas adelante, otorgan a las lecturas
ateniendo a la periodizacin de los escritos de Peirce. Alertan acerca de que no
17

Parece interesante rescatar esta formacin matemtica tan dura en un filsofo que mas tarde plante
una teora sobre el conocimiento y el sentido que incorpora las sensaciones, por ejemplo, o las
convenciones sociales Peirce no habla nunca de lo social pero si de comunidad -. Gerard Deladalle,
comenta que para Peirce fue muy importante desarrollar el aspecto sensorial del anlisis y muy
sugestivamente lo asocia a cierta pasin que Peirce adquiri por el vino Medoc, de la mano de un
sommelier en uno de sus viajes a Francia.

64

puedecomprenderselateoradelfilsofoamericanosuponiendounacontinuidad
argumentativa nica desde sus primeros artculos hasta su ltima arquitectnica
sinoque,antesbien,debeleerseaPeirceatravsdelasetapasdesuproduccin,
rastreandosegnloqueseintentedilucidarenlaevolucinen supensamiento,
losdistintosproblemasynocionesdesarrolladas.
Apartederesultarunfundamentoinsoslayableenlaargumentacindeeste
trabajocomosevienesosteniendo,convocaraPeircecuandomuchasvecessu
sistema depensamiento,su teora(asconstruida porquienesladicen) oscila,
segn las lecturas entre la (in) completud y la (in) consistencia, tiene un
fundamentoqueexcedeaprimeravistasupropuestaterica
Algunos pasos del andar de quin escribe esta tesina son movidos y
motivados por aquello en Pierce que invita a la consistencia, a la posibilidad de
elegiralgncaminoynotodos,algunasvelocidadessisequiere,propias;alcanzar
laideadequeseestenalgnlugar.
En otros pasos el andar sucumbir ante lo que en Peirce lleva hacia la
completud.Atraes,deloquesedicecompletoelposiblefindealgo,sufinitud,
suprovisoriacerteza,algunatranquilidadparaelsersujeto.
Llegaraalgnlugarhabiendotransitadodecisiones,quedarseporunrato.
O bien ser sujeto en un discurso que afirma eso: fuerza de consistencia para
andar,ilusindecompletudparaelcamino.
Yporsobretodoelgestodelqueprovoca,aotrosyasmismocuandootros
lo digan, que se divisa en el Peirce excluido de las universidades, huido del
matrimonio,reservadoenlaperiferiadelaspublicaciones,haciendoequilibrioen
el filoso espacio del que se mueve entre la cordura de la inteligencia precoz y la
seduccindelaembriaguez,indicadoenlosbordesybordesdelasinstituciones
y,enesemismogesto,instituyendo.

Sujeto,objetoycategoras.Elconocimientosegnlafilosofapeirciana.

65

PeirceretomandoaKant,podraubicarseenunespaciointermedioentrela

perspectiva racionalista y la empirista antes mencionadas, ya que las soluciones

queproponeparaelproblemadequesconocimientobordeanlaexperienciayla
razn(lalgica),atravesandoconelloladefinicindelestatutodelarealidadyde
laverdad,dosconceptoscuyacomprensinresultaclavealahoradeunareflexin
crticadelosdiscursosquecirculanenlosmediosdecomunicacin.Respondepor
el proceso de conocimiento en el marco de una bsqueda sobre el sentido que
abarca problematizar tanto el acto perceptivo como el acuerdo sobre el estatuto
del objeto. El punto en donde se construye el conocimiento, la respuesta terica
que da la semitica peirciana a este encuentro entre hombre y mundo (incluidos
otroshombresenl),alpasodelapercepcinalainterpretacineselconceptode
Signounadecuyasdefinicionesesdehecho,cognoscitiva:

()signoesalgomediantecuyoconocimientoconocemosalgoms()todonuestro
pensamientoyconocimientosedaporsignos(Peirce;1987:116)

Qu es conocer, en qu consiste la relacin entre el sujeto y el objeto para

Peirce? Esta relacin es semitica, es decir, mediada por signos. Cualquier
realidadesalcanzadaporelhombreatravsdesignos,quesonideas:

El ms elevado grado de realidad solo se alcanza por medio de signos, es decir,

medianteideas()(Peirce;1987:110)

Dehecho,Peircedefinelorealcomolocognoscible:lacognoscibilidad(en

el mas amplio sentido) y el ser no solo son metafsicamente lo mismo, sino que
ademssontrminossinnimos(CitadoporApel;1997:49).Seradifcilsostener
la afirmacin, desde este punto de vista, de que algn discurso meditico, por
ejemplo,noesreal,oquenosecondiceconlarealidad.Sitienesentidoparaun
conjunto de hombres que viven en comunidad, un discurso siempre nombra un
real.Comoseobservarmsabajo,esfrecuenteencontrarenlostextosquedieron
marco terico a la Educacin en Medios, afirmaciones que realizan este tipo de

66

comparaciones entre lo discursivo y la realidad, en tanto objetiva e

independientedelasrelacionesysociales.

Por ello, el objeto, (seran las

cosas, la realidad, el mundo) es siempre cognoscible, no hay para Peirce la

cosaensincognoscible(comoslahabraparaKant).Sialgoes,esporquepuede
conocerse, esto es que puede construirse sobre ese objeto una opinin que tenga
sentido y que seaverdadera(obien,falsa).Conocer espredicaralgooreferiral
objeto. Lo absolutamente incognoscible no tiene significado porque no se
correspondeconningnconceptoquepuedaconstituirseenpredicado.

Existe,portanto,lacosaens(elnumenokantiano18),peroescognoscible

porelhombreatravsdesignos;nohaynadaqueseaensmismo,quenoesten
relacinconelentendimientoaunqueesascosasestnalmargendeesarelacin
(Apel; 1997:50 ) .La cosa ensi es un elemento singular que desencadena el
proceso de conocimiento, es decir el proceso inferencial de construccin de
hiptesis,cuestinqueK.O.Apelsintetizabrillantementecomosigue:

ParaPeirceelconocimientonoconsisteenserafectadoporlascosasens,nienla

intuicindeciertosdatos,sinoenlamediacindeunaopininconsistentesobreloreal;
esdecir:enlarepresentacindeloshechosexteriores.Enelencuentrodelsujetoconel
objeto susceptible de ser investigado fsica y fisiolgicamente esos hechos nos dan
indicios de su propia existencia y dejan tras de si, en la confusa variedad de los estados
sensitivosquetalencuentroprovoca,ciertossignosexpresivoscualitativososemejanzas
(icons)desuseras(Sosein);signosque,enlainferenciahipottica(laconceptionde
algocomoalgo),sonreducidosalaunidaddeunaproposicinconsistentesobreelhecho
exterior a travs del descubrimiento de un predicado bajo la forma de un smbolo
interpretativo(interpretant)(Apel;1997:44,comillasybastardillaseneloriginal)

La realidad para Peirce es fenomnica, ya que son los fenmenos que se

presentan al sujeto lo que se percibe, preceptos que se evidencian a los
sentidos. Los phanerones (perceptos) son entidades fsicas, el punto de partida
fsicodeunanlisislgicomental(Deladalle,1996:38).Elhombre,serderazn
conceptual, toma las caractersticas de un precepto dndole una forma
18

Apel sostiene que para Peirce la distincin kantiana entre numeno y fenmeno carece de sentido ya
que rechaza la idea de que exista la cosa-en-si incognoscible. Al identificar ser (lo real) con ser con
sentido para el hombre (conocer), la diferencia carece de objeto ( Apel; 1997: 49)

67

proposicional en un juicio. Se conoce al objeto, mediante una abstraccin que al

mismotiempolohacetal:

El percepto directo, comoaparece en principio, se nos aparece como brutalmente

impuesto. No tiene generalidad, y sin generalidad no puede haber psiquicidad () El
percepto se nos impone brutalmente; parece, pues, bajo un aspecto fsico. Es totalmente
ageneral,inclusoantigeneral,ensucarcterde percepto: y por lo tanto no aparece como
psquico.Esporelloquenohaynadadepsquicoenelpercepto. (El percepto) es un
acontecimientosingular,nicoqueocurrehicetnunc.()soloest

constituido de dos

tipos de elementos: los de la primeridad y los de la secundidad. (Peirce, citado por

Deladalle;1996:117)

Entonces,siguiendoaGrardDeladalleLaabstraccinnoshaceconocer
elprecepto?No,perodelperceptoformamosunserderaznque,pordeduccin,
nos pondr en contacto con una realidad que no ser el percepto, pero sobre la
cual,graciasaeseserderazn,serposibleactuar(Deladalle;1996:38)Eneste
planteo,unapercepcinsuponeunaabstraccin.Todoslosconceptosentranenel
pensamiento lgico (estos es, en el proceso de inferencias) a travs de la
percepcin(ypodrnserclasificadosenunacategora).

Peirce propone para el estudio de los fenmenos a la Faneroscopa

Ideoscopia,nombrequedaalacienciaqueclasificaalosphaneronestalcomose
aparecenantelamente.Estetalcomopuedeserdetresmodosotrescategoras
delseroconocer,queenPeirce,comoseviomsarriba,soncuasisinnimos.El
hombreconocefenmenos,esdeciraquelloquesepresentaantesupercepcin.
En tanto fenmenos son algo desorganizado y desestructurado, cuya
multiplicidadesordenadaatravsoperacionesdecategorizacin.Resultaesencial
comprender,portanto,cmodefinePeircealascategorasyaqueenjuegodeesta
clasificacin se dirime el estatuto del objeto, aspecto fundamental para
comprenderquseentiendeenestasemiticaporloreal,lascosas,losobjetosylo
quesobreellospuedapredicarseenrelacinasuverdad.

68

Primeridadeselmododeserdeaquelloqueestalcomoes,positivamente
ysinreferenciaaningunaotracosa(Peirce;1987:110).Sucategoraontolgicaes
la de la posibilidad y como categora cognitiva, la primeridad no constituira
conocimientoacabado(yaquesumododeseresindependientedeserpensado)
sino sensible; es lo que es en tanto cualidad o apariencia posible de ser
encarnada (puesta en relacin). Es algo que escapa al entendimiento humano
perodelocualpuedetomarseconciencia(Deladalle;1996:33)
LaSegundidadesdefinidaporPeircecomoaquelloqueestalcomoes,con
respecto a una segunda cosa, pero con exclusin de toda tercera. La categora
ontolgica es la de lo existente, contiene a los fenmenos que son hechos, la
experiencia del encuentro con el hecho bruto del mundo exterior, la accin y la
fuerza bruta, con independencia de la intencionalidad o el pensamiento. La
materiaylosingular,sonsegundos.
Porltimo,laTerceridadessegnPeirceelmododeserdeaquelloquees
tal como es, al relacionar una segunda cosa y una tercera entre si. Cualquier
aspectomentalesunaideatercera.LaTerceridadincluyeloposibleyloexistente,
mediacin por la cual un primero y un segundo se ponen en relacin. Como
categora ontolgica la Terceridad es la ley en tanto regulacin y hbito de
relacionar, y en tanto acuerdo, convencional (reglamentado, sometido a razn,
convenido).Elpensamiento(relacionesinferenciales)yporlotantoelsigno,son
paraPeirceideasterceras.

El hombre conoce mediante Terceridades, por eso Peirce sostiene que la

realidadeselproductonormaldelaactividadmentalynolacausaincognoscible
delamisma.Podradecirsequeelhombresloconoceterceridades,yque,para
Peircelarealidadesunaterceridad.19

19

Esto es lo que el semilogo argentino Eliseo Vern, cuyos postulados tericos se retomarn ms
adelante- llama la clausura semitica (1998:111 y ss.)

69

Si la realidad se construye en el proceso de conocimiento (Terceridad),

pero con los lmites de la cosa ensi (Segundidad), no hay lugar en la lnea de
pensamientoqueplanteaPeirceparalaadopcindeunaposturarealista20,conla
consecuencia fundamental de que entonces no puede admitirse que cuando se
tiene experiencia de las cosas, se la tiene tal cual las cosas existen fuera del
entendimiento porque la percepcin sera inmediata. Por el contrario, la
percepcin es mediada por el pensamiento (cuya lgica categorial incluye para
Peirce,comosedijoantes,alosensible,conjeturaloposible,entantoprimeros;a
loshechosoexistentes,entantosegundos;yalasleyes,hbitosoconvenciones,
entantoterceros).
Se encuentra aqu una primera riqueza21 en la teora convocada: al
problematizar qu es la realidad para el hombre, a partir de las categoras
peircianas de Segundidad y Terceridad en tanto modos de ser de aquello que se
presentaalsujeto,seabrelaposibilidaddediscutirelprocesodemediacincomo
un movimiento de construccin de lo real a travs de signos, en tanto un signo,
siendo un tercero (pensamiento), determina a la posibilidad de ser (incluye a un
primero)yaloqueefectivamentees(unsegundo).
Entonces,desdeestaperspectivapuedehabilitaseyalacuestindeenqu
medida una pedagoga que se pretende crtica en tanto otorga al lenguaje una
capacidadtransformadora,puedefundarsesobrelaideaqueexistenlascosasms
all del pensamiento. As la pregunta que en un acercamiento a Peirce sera
Existen los objetos con independencia de sus signos?, asume su correlato
pedaggicoenlacuestindeculeslarelacinentreelobjetodelaenseanzayel
lenguajeque lonombra.VolviendoaPeirceseraQurelacintieneel hombre
con el modo de ser Segundo ya que, si las categoras faneroscpicas son tanto
20

Al respecto, es basto el debate sobre si puede afirmarse que Peirce sera un realista ontolgico sostiene el
realismo de los universales-, pero difcilmente pueda acordarse con que Peirce tiene una postura de realismo
epistemolgico.
21
Cabe sealar entonces la implicancia filosfica anunciada para la pedagoga que se someta a estas
formulaciones: eso que se entiende por realidad, lo es porque as se lo entiende o, por lo menos, nunca al
margen de ese entendimiento.

70

modos de conocer como de ser, hay algo que es existente pero no es pensado?
Apelplanteaelproblemadelsiguientemodo:

cmoreconciliarlaideadequetodoconocimientoestmediadoporinfinitas
inferencias que se apoyan sucesivamente en conocimientos previos con la idea que el
conocimientosurgeeneltiempo(porloquerespectaasuconocimientoemprico,apartir
deunaafeccinderivadadelobjetoindividual)?()(Esdecir)laafeccindelossentidos
por la cosa individual es un suceso natural en el espacio y en el tiempo (que cae bajo la
categora de Segundidad) y, como tal, no puede servir nunca para explicar el
conocimiento, puesto que el conocimiento es mediacin (Terceridad) y no puede
nuncareducirseasucesonatural.().Peirceesdelaopinindequeelconocimientocomo
pensamiento(Terceridad)ynocomoobjetoempricodelainvestigacinpsicolgicay
fisiolgica (Segundidad) puede describirse segn el modelo del continuo como algo
infinitamentemediado(Apel;1997:70yss)

Que existan los objetos con independencia de sus signos no lo niega esta
semitica. Pero si lapregunta es cmo elhombre los conoce, esa independencia
carecedeimportancia;basteconafirmarsucategoraontolgicayenhabilitarlas
reflexionessobrelosmodosdeesarelacin.Porqueelmododeserdelosegundo
no explica conocimiento, es decir, el pensamiento humano entendido por Peirce
como un proceso infinito de inferencias entre categoras (pensadas, en tanto
conceptos),procesoqueestercero,queseformulasgnicamenteyquesuponela
puesta en relacin entre conocimientos previos mediante pensamientossignos
interpretadosporotrospensamientossignos.Yentantolossignoslosonparael
hombre,loqueseanlosobjetosmsalldeellosnotiene,aqu,ningnsentido.La
conclusin que resulta clave en este planteo es que, si la realidad se construye
sgnicamente,esaconstruccinessusceptibledeserdeconstruida,enfuncinde
problematizaresoqueporelmismoprocesodevienerealidad.

Signoyrealidad.Laterceridad

71


Es por tanto, fundamental comprender cul es la dinmica de la semiosis
para Peirce, cmo se define y cmo se compone el signo, si se quiere afirmar no
solo que del funcionamiento sgnico depende el modo en el que lo real se
construye, sino que esa construccin supone una comunidad de mentes
(semiotizando). Ya que conocer un objeto implica construirlo a travs cadenas
sgnicas, ensear sobre un objeto necesariamente debe comprenderse como una
actividaddetransformacindelarealidad;desdeunaperspectivacomoesta,no
es sostenible la enseanza sobre una realidad objetiva. Si antes se destacaron
definicionesdelsignoenlasqueseacentuabasucualidaddemediador,enlasdos
definicionesquesiguenseobservaelmodoenelPeircedefineoportunamenteal
signoentantoproceso:

Un signo o Representamen es algo que representa algo para alguien en algn

aspectoocarcter.Sedirigeaalguien,esdecir,creaenlamentedeesapersonaunsigno
equivalenteo,quizanmsdesarrollado.Aestesignocreado,yolollamoelInterpretante
delprimersigno.Elsignoestenlugardealgo,suobjeto.Representaaesteobjeto,noen
todossusaspectos,peroconreferenciaaunaideaquehellamadoaveceselfundamento
delRepresentamen.(...)(Peirce;1987:244)

Signo: Cualquier cosa que determina alguna otra (su Interpretante) para que se
refieraaunobjeto(suobjeto);delamismamaneraelInterpretanteseconvierteasuvezen
unsigno,yasadinfinitum.(Peirce;1987:274)

Sevecmo,enambasdefinicionesestimplicadalanocindesemiosis:es

decir laproduccin contina designos. Lasemiosis esun proceso deinferencias

quesedaatravsdesignos,noesunenteaisladosinounprocesodeproduccin
enelqueintervienentreselementos:

ElRepresentamen(otambinllamadosigno),esunprimero,esaquelloque

representa al objeto tomando su lugar22. Es el elemento mediador, punto de

22

Los modos en los cuales un signo se relaciona con su objeto son abordados por Peirce cuando hace una
clasificacin de los mismos .Segn la segunda tricotoma los signos pueden representar a su objeto en virtud
de una semejanza o analoga (Iconos), de una relacin coexistencial, de contigidad (ndices), o de una
convencin (Smbolos).

72

partida o de ligue de la semiosis ,las cualidades percibidas de un objeto

(Deladalle:1996:137).

El objeto, un segundo, es lo representado por el signo y del cual el signo

dice algo. El objeto es algo perceptible, o solamente imaginable, o hasta incluso

Peircellagaafirmaquepodraserinimaginable:(Peirce;1987:245)

objeto es aquello acerca de lo cual el Signo presupone un conocimiento para que sea
posibleproveeralgunainformacinadicionalsobreelmismo.(Peirce;1987:246).

EsfundamentalladistincinquePeircerealizadelostiposdeobjetodel

signo, ya que pone de relevancia la mencionada postura no realista de la

concepcinpeirciana:

unSignotienedosObjetos:elobjetotalcomoesrepresentadoysuobjetoensmismo.
(Peirce; 1987:117). Es habitual y correcto distinguir entre dos Objetos de un Signo: el
Mediato,exterioralSigno,yelInmediato,interioradichosigno.()ElObjetomediatoes
elobjetoexterioralSigno;lollamoelobjetoDinamoide.Elsignodebeindicarlomediante
algnindicio;yesteindicioosusustancia,eselObjetoInmediato.(Peirce,1987:142)

Elobjetoinmediatoesaquelaspectodelobjetoquequedarepresentadoen

el signo. Se comprende as que, a la cadena semitica entra slo una parte del
objeto,siendoporellocognoscibleperonuncaensutotalidad:elObjetodinmico
siempreestausente,esaquelladimensindelorealqueestenmovimiento,que
impulsalasemiosis,peroquenopuedecaptarsejams.
ElInterpretante,eselterceroqueponeenrelacinaunsignoyasuobjeto,
yesunsigno.As,pensarparaPeirceesponerenrelacineimplicaunacadena
designos.Unsignoproponeotrosignoparasuexplicacin,queasuvez,entanto
signo,proponeotrosignoparasuinterpretacin.Elinterpretanteeselefectodel
signo, y no debe confundirse con un sujeto que interpreta ya que podra haber
interpretantesquedelosqueningunapersonatuvieraconciencia.Enpalabrasde
Peirce:

73

ElinterpretantedeunSignoestodoloqueelSignotransmite:parapoderponerse

alcorrientedesuobjetoesnecesarialaexperienciacolateral.(Peirce;1987:142)UnSignoes
un representamen, alguno de cuyos interpretantes es una cognicin de alguna mente
(Peirce;1987:249)

Existen para Peirce tres tipos de Interpretantes de un signo, que se

correspondenconlastrescategorasdelpensamiento:Primeridad,Segundidady
Terceridad (posibilidad, existencia y ley respectivamente). El Interpretante
inmediato remite a la interpretabilidad de un signo, tiene estatuto de posible. El
Interpretante dinmico es la representacin efectivamente experimentada en un
acto de interpretacin, tiene estatuto de existente, es segn Peirce: el efecto
realmenteproducidoporunsignoensuintrprete.
Loqueinteresaaqu,esloquePeircedefinecomoIntepretantelgicofinal:

MiInterpretanteFinalsera(),elefectoqueelsignoproducirasobrecualquier
mentesobrelacuallascircunstanciaspermitiranquepudieraejercersuefectopleno.().
EselnicoresultadointerpretativoalquecadaintrpreteestdestinadoallegarsielSigno
essuficientementeconsiderado.()eshaciaelcualtiendeloreal.(Peirce;1987:145)

Ahorabien,unsignocreaaotrosignoqueexpresalarelacindelobjetocon
elprimero;estoeselsignointerpretante.Porsersigno,elinterpretantenecesitade
otrosignoparasignificaryassucesivamente.Lasrelacionessgnicassoninfinitas,
lasemiosisloes.Entonces:culeselfinqueexpresaeladjetivoFinaldeltercer
tipodeInterpretantepeirciano?Esfinaldequ?Enlaserielgicadelossignos,
elinterpretantefinalnoesfinalmsquecomolugarhaciadondetiendeloreal.
Elpensamientonotienefin,notienelmitesporquecadasignoeselinterpretante
delqueleprecedeygeneraasuvez,otrosigno.
Pero,sibienparaqueunsignosignifique,debeponerenjuegootrosigno,
estesegundosigno,elinterpretante,esuntercerosegnlascategoraspeircianasy
tieneporlotantoelestatutodeunaley,deunhbito,deunaregladeaccin.El
Interpretantefinal,haciendonfasisenelpuntodevistapragmtico,esunhbito
interpretativoque,comobiensealaDeladalle,debecomprenderseconsiderando

74

al sujeto de la lgica, el hombre, y en este sentido es final porque es el espacio

pragmticoendondeelsentidosedetiene(provisoriamente).
Unsignohace,vuelveefectivasrelacionesinefectivas(Peirce;1987:116),
deaquque,paracomprenderlateorapeircianadelasignificacin,seanecesario
darcuentadelamximapragmticaqueatraviesatodasufilosofayquedefinedel
siguientemodo:

Considerarlosefectosprcticosquepensamospuedenserproducidosporelobjeto
denuestraconcepcin.Laconcepcindetodosestosefectoseslaconcepcincompletade
talobjeto.Nohaymatizdesignificacinlobastantefinocomoparaquenopuedaproducir
unadiferenciaenlaprctica(Peirce,citadoporDeladalle,1996:54.)

Laperspectivapragmtica,noconcedelaseparacinentreelsentido,obien
laadjudicacindeunacreenciaentantoverdad,sobrealgoyloqueestoproduce.
Algodejadeserverdaderoparaloshombrescuandonoresuelvesusproblemas,
esdecir,cuandonoaccionasobresumundo.
Ensuma,alarealidadseaccedeatravsdesignos.Losobjetos(loreal)son
representadosporelsignoorepresentamenenalgnaspectoyestarepresentacin
nunca es totalpordefinicin. Es enestesentidoque se puedeafirmar juntocon
Peircequeparaloshombres,larealidadesconstruidaporlossignos,esdecirpor
ideasquedelosobjetosrealizan,interpretan,loshombresenunacomunidad.Lo
que la semiosis produce, dice Deladalle (1996:102), es el objeto inmediato.
Produce significa solo lo siguiente: que un signo interpretante propone un
objetoparaelrepresentamen..Esteproducirotrossignos,esparaPeirceponer
en relacin, mediar, implicar de terceros: leyes, pensamientos, hbitos,
razonamientos, conocimientos, convenciones, consensos smbolos. Las
terceridadesformulancontinuidadesentrelosobjetosylossujetos,porserellazo,
noestncomoafirmaDeladalleoenlamenteofueradeella.Esteesmotivoporel
cual, el concepto de signo peirciano como constructor de realidades verdaderas
llevaimplicadoalosotros(laotredad):elsignoessignoentantolaleyyhbito:
la continuidad que el signo manifiesta trasciende a una conciencia individual:
75

suponen una sociedad . La materialidad del signo peirciano, esa especie de

interseccinentreideasyefectosentrehombres,previenetantolaindividualidad
de corte psicologista como la generalidad de ndole idealista: el signo, objeto y
aquelloquegeneranopuededividirse.
Queda claro que lo que es real para el hombre es aquello que puede ser
pensado a travs de signos, siempre luces fragmentarias del objeto, siempre en
relacin con otros conocimientos colaterales, que no es entonces tampoco, algo
distintoparacadahombre.Porelcontrario,lorealverdaderoesparaPeirce,una
cuestinpblica:

loRealestalquecualquiercosaqueseaqueesverdaderarespectodelmismono
lo es porque algn pensamiento de una persona individual o de un grupo individual de
personasatribuyasupredicadoasusujeto(Peirce;1987:150)

Lo real es aquello sobre lo que ms tarde o ms temprano debera desembocar

finalmentelainformacinyelrazonamiento;loque,enconsecuencia,esindependientede
las extravagancias del yo y del t. El verdadero origen de la realidad muestra que esta
concepcinimplicaesencialmentelanocindeunacomunidad,sinlmitesprecisos,capaz
de un crecimiento definido de conocimientos. (Peirce. Citado por Vern; 1998: 119.
Cursivaeneloriginal.)

Pero si la verdad fuera algo pblico, querra decir que cualquier persona,
indistintamente,acondicindeseguirbuscandolosuficienteyporprejuiciosaquepueda
ser su actitud en un principio, llegar, al final, a aceptarla como punto de partida de su
conducta;yesoesvlidoparacualquierserracional(Peirce;1987:134)

Al analizar el signo y su carcter relacional, contextual proveniente de la

dimensinterceradelinterpretantefinal,seadviertecmolaperspectivadePeirce
tambin se aleja de la posibilidad de que todos los hombres tengan la misma
experienciadelascosas,yaqueparaPeirceelrealverdaderoimplicaalosotrosen
tanto comunidad de mentes. La verdad se define por medio de la ultimate
opinion que incluye la comunidad, con los hbitos interpretativos y la
experienciaqueenellaseponenenjuego

76

Por consiguiente, debe enfatizarse que lo que aporta el pensamiento

peircianoalplatearlarelacinsemiticaentreelsujetoyelobjeto,siendoelsigno
algoqueremite23alobjeto,eslaevidenciadeque,sivamosaasistiraunaescena
cognoscitiva(quepuedesertantoladeunsujetorelacionndoseconunobjetodel
mundo llamado medio de comunicacin, como la de un docente enseando
cualquiercontenidocurricular)nopodrdejarsealmargenunareflexinsobreel
rol que en ella tienen los signos (el lenguaje) .Este rol es constructor y esta
actividadimplicaaotros.

Dellenguajeylossignosalassemiologasysemiticas

Asumido el giro lingstico, Paolo Fabri comienza el prlogo de su Giro

semiticoafirmandoque,laapuestadelasemiticaesdeciralgosensatosobrele
sentido (Fabri, 1999:11) .Una gran paradoja casi recursiva: la ciencia del sentido
debedeciralgoconsentidosobreelsentido...Estaessumayorresponsabilidad.

Como mencion ms arriba en reiteradas ocasiones, en esta tesina intento

una especulacin que esboce coherencia entre ciertas conceptualizaciones

tericas, de corte filosficoepistemolgico relacionadas con el lugar del lenguaje
en la formacin educacional, y ciertas propuestas metodolgicas, tcnicas,
provenientes del campo de la semitica. El tipo de coherencia que se reclama,
pareciera seguir la propuesta de Fabri, quien en el libro citado, invita a buscar
aquellos eslabones que faltan, anillos que enlacen la indagacin semitica en sus
diferentesniveles.Elconceptodeeslabnconllevaciertauninyciertamovilidad
en una cadena que si bien une con fuerza sus elementos , no los articula de un
modorgido,launinporeslabonesarmaunacadenaqueposeealmismotiempo
resistencia y ductilitad. En materia semitica son muchos los conceptos y
propuestas que podran, pueden u ocuparon la funcin de eslabones. Los
23

Remite en tanto permite problematizar los trminos de la relacin signo/referente, problema que no
puede pensarse a travs del signo binario saussuriano.

77

eslabones que busca esta tesina, arman una cadena reflexiva que intenta unir la
educacin crtica con el anlisis semitico y en ese armado se afirma que la
semitica peirciana otorga articulaciones y movimientos que la semiologa
saussuriana, en los desarrollos conceptuales revindicados por la Educacin en
Medios, no otorga. Cabe aqu por tanto, referir a algunas de las tantas
descripciones de las gnesis y diferencias entre las semiologa y la semitica, a
partedelayaantesexplicitadadelmodelodesignoquelasorigina.

Fabri, por ejemplo, menciona a estas dos lneas a modo de una

historizacintendenciosa,segndiceporqueapartirdeellasformulaluego
uncuadrodesituacindeproblemasydesafosdelasemiticacontempornea.A
la primer lnea la denomina Semiologa y tradicin humanista y propone a
Roland Barthes como ejemplo caracterstico de la semiologa en tanto crtica de
las connotaciones ideolgicas (Fabri, 1999:23). Esta semiologa se enmarc en el
GiroLingsticoanglosajndelosaos60,recuperandolaproblemticahumana
y social a travs del lenguaje como centro de los estudios sobre el hombre. El
lenguaje verbal tena privilegio absoluto, entendido como expresin de la
humanidad y la civilizacin. En coherencia con esta lnea se desarroll tambin
toda una gama de estudios semiolgicos de corte estructuralista saussuriano,
conjugado con una perspectiva marxista ortodoxa, que entenda la ideologa
como aquellas connotaciones burguesas que enmascaraban la verdad sobre las
condiciones materiales de existencia. Es el caso de los libros Elementos de
semiologa(1972)yMitologas(1981)deRolandBarthes,ambosexponentesdeun
proyecto de transformacin poltica del mundo a travs de la prctica crtica del
anlisis discursivo. La otra lnea mencionada por el semilogo italiano es el
ParadigmaSemitico,consolidadoapartirdeUmbertoEcoysurevalorizacin
delasemiticadePeirceendetrimentodelsignodeSaussure.Enestaperspectiva,
el signo lingstico deviene en un tipo de signo entre otros. En efecto, un aporte
fundamentaldelaobradePeirceesladistincindelossignosentrestipos,segn
lascaractersticasenlasquesefundelarelacinderepresentacinentreelsignoy
78

su objeto: el signo lingstico deviene en la clasificacin peirciana, un de signo

smbolo,caracterizadosporrepresentarasuobjetoenvirtuddeunaconvencin.
Pero, segn la clasificacin de Peirce no solamente hay otros smbolos que no
son los signos lingsticos, sino que tambin existen los signos Iconos, que
representan a su objeto a partir de una semejanza, y los signos ndices, que
mantienen con su objeto una relacin de afectacin o coexistencia. Fabri seala,
paradarcuentadealgunascaractersticasdelabordajedeestesegundoparadigma
las estrategias de Eco que coayudaron a la consolidacin del paradigma, las de
clasificarlossignos,explicarsumovimientoentrminosdelaideadeinferencia
lgica peirciana (evitando una postura taxonmica), asi como tambin la de dar
cuentadelmarcoenquetienenlugarestosmovimientosinferencialesehistorizar
alsignoenlatradicinfilosfica(Fabri,1999,p.28yss.)

HermanParret,porsuparte,dividelosiniciosyulterioresdesarrollosdel

campo semiticosemiolgico describiendo al paisaje segn dos lneas que

habrandehabersedesarrolladosininterpenetracin:lasemiticaanglosajonade
encuadre peirciano a la que denomina analtica, y la semitica continental,
estructural,queseremitealateoradesignodeSaussureylascontinuaciones
deHjemslev(Parret;1983:18y19).

Describirlasdosgrandesvertientesdelosestudiossobreelsentidoenla

queparecierahabercoincidenciasentretericosreferentesdeladisciplinapermite
registrar algunos puntos nodales en relacin con los debates actuales, sobre
problemas,pertinenciasyprcticasenmateriadeepistemologasemitica.
PaoloFabriinsisteenquelasemiticaactual,cualfueresuvertiente,debe
deshacerse de la nocin de signo24 porque remite a una imagen del lenguaje en
tanto lxico. Una semitica sin signos? Paradjico una vez ms. Pero al autor
citado le preocupa que en los ulteriores desarrollos de la semitica, los signos
sigansiendoentendidoscomoelementosparahaceralgo,loqueconllevaasuvez
24

Propone tambin que el concepto de signo debe ser despojado de la idea de representacin a travs de la
inclusin del estudio de la narratividad, las pasiones, y el cuerpo. (Fabri, 1999:.47)

79

la idea de un cdigo subyacente que explica su funcionamiento, en palabras del

semilogo una gramaticalidad imaginada como codificacin apriorista (Fabri,
1999:34).

EliseoVern(2004:31yss)coincideenestesentido,enqueelconceptode

cdigo definido como una coleccin de signos, aplicado al lenguaje, suele

sostenerse en la lingstica estructuralista y en la primera semiologa
construyendo un sujeto cuya actividad se reduce a elegir sintcticamente
contenidos preexistentes semnticamente. Esta concepcin instrumental del
lenguaje responde a la ideologa funcionalista desde la cual cierta lingstica
recepcion el Curso del Lingstica General dando lugar a una lectura
comunicacional. En efecto, el conocido esquema de la comunicacin formulado
por Roman Jackobson responde a la pregunta de para qu sirve el lenguaje a
travs de cinco funciones25. Privilegiando la funcin por sobre la estructura, el
grupo de Praga, del cual Jackobson es un precursor, entendi a la lengua como
unaherramientadecomunicacin,alserviciodelasintencionesdeloslocutores
(Vern,2004:62)

Alasvistasdeevaluarunametodologadeanlisistextualparauntrabajo

pedaggicoconlosmediosdecomunicacinenelmarcodeladisciplinallamada
Educacin Audiovisual, en esta tesina propongo preferir las herramientas que
tuvieronsunacimientoenelsenodelavertientesemitica.Nosetrata,porcierto,
de declarar la invalidez de todas las nociones y herramientas acuadas en el
marco de la semiologa estructuralista, sino de problematizar analticamente de
algunas de ellas, en tanto eslabones para articular niveles tericos y tcnicos o
metodolgicos. Se trata del concepto de representacin de la realidad y el de
cdigo, segn ciertas elaboraciones de la concepcin saussuriana de signo,
desarrolladosporlasemiologaestructural.Alaluzdelaimportanciaqueparalos
tericosfundantesdelaEducacinenmediosposeelaproblematizacindelos
25

Cabe recordarlas: Funciones fctica, potica, conativa, referencial, emotiva y metalingstica.

80

discursos en tanto mediadores de lo real, se propondr ms abajo una crtica

que exponga algunas limitaciones del trabajo con nociones provenientes de la
semiologa y la riqueza de plantear la discusin a partir de nociones
semiticas.

Variosmovimientos decortetericoresultaronfundamentalesparaqueel

paradigma semitico se consolidase, en su mayora, producto de rechazar y

discutirelaparatotericoconceptualesbozadoeneltextodeSaussure,enclavede
lascuestionesquevienensiendodesarrolladasalalargodeestetrabajo.

Enlosestudiosdelatambinllamadasemiticadesegundageneracino

semiticaprocesualdiscursiva(delCoto,1995:77)sereivindicunalecturadela
teora peirciana subrayando su concepcin del sentido como procesal, material,
constructivo,relacional,noexclusivamentelingstico.

Sienunprincipiolanocindesignobinariofuereemplazadaporelsigno

ternario de Peirce, paulatinamente el mismo concepto de signo fue tomando

lugares marginales como unidad de anlisis26 para dar lugar, en los aos 70 al
concepto de discurso. Dicho concepto es polismico tanto dentro de los campos
delalingsticacomofueradeellos.D.MaingueneauproponealasiguientedeL.
Guespin,delaescuelafrancesacomoladefinicinmsaceptable:

elenunciadoeslasucesindelasoracionesemitidasentredosblancossemnticos,

dos detenciones de la comunicacin; el discurso es el enunciado considerado desde el

punto de vista del mecanismo discursivo que lo condiciona. As, la consideracin de un
textodesdeelpuntodevistadesuestructuracinenlenguahacedelunenunciado;un
estudiolingsticodelascondicionesdeproduccindeesetextohardelundiscurso(
Maingueneau1980:16)

En efecto, discurrir es andar, transcurrir el tiempo: las teoras discursivas,

nacen de la mano de lo que el lenguaje tiene de activo, de movimiento, de

transformacin.Coincidenennoconsiderarpertinenteelprincipiodeinmanencia

26

Una contribucin importante para este desplazamiento estuvo relacionado con la problemtica del anlisis
de la imagen. Fue Cristian Metz, precursor en discutir que la imagen pudiera ser analizada en trminos de
unidades mnimas. (Cf. Metz; 1972)

81

que se desprende del modelo saussuriano y, como se ve, incorporan de alguna

manera el contexto, ya sea tomando en el anlisis la forma de una situacin (a
veces supuesta) o una comunicacin ms amplia o bien de ciertos
condicionamientossociohistricos(DelCoto,1995:100)

Para Vern, (1998:17) el trmino discurso remite a cierto modo de

aproximacin a los textos, un enfoque terico que en relacin con un conjunto

significante determinado, es inseparable de un conjunto de hiptesis relativas a
elementosextratextuales.Caberecuperarque,elconceptodediscurso,quesirve
comodenominacindelateorapropuestaporVernensuSemiosisSocial(1988)
es producto de las controversias generadas en los aos 60 en Francia entre
aquellos que propugnaban por el mantenimiento de un modelo estructuralista
(ceido a los estudios lingsticos y literarios y a un mtodo que exclua la
preocupacin por los fenmenos y los distintos gneros de la comunicacin
social),queenesemomentohegemonizabalauniversidadeimpedaelaccesode
aquellos intelectuales que aportaran las nuevas lneas tericas que seran luego
responsablesdelgirosemitico27.

27

De este proceso da cuenta Vern en la siguiente cita: Creo que una caracterstica latinoamericana en
general es la cuestin de la semitica como instrumento de anlisis social, cosa que no se daba en Francia,
porque en Amrica Latina la temtica literaria tena mucho menos peso. Era poco probable que alguien
propusiera un anlisis de las estructuras narrativas en la obra de Jose Mrmol. En cambio trabajar sobre
Proust no necesitaba en Francia ninguna justificacin particular. En ese sentido, en Amrica Latina la
semitica se orient mucho ms rpidamente hacia la temtica social, por lo tanto apareci en seguida la
problemtica de la comunicacin de masas, la prensa, la televisin, etc. (... ) La teora del discurso tiene una
historia diferente, porque en el caso francs, que es el que mejor conozco, result de un cruce peculiar de
influencias, y se pudieron definir problemticas que eran transdisciplinarias y a la vez les resultaban
estratgicamente tiles a muchos investigadores. Por un lado a ciertos lingistas, que se estaban interesando
en problemas que iban ms all de la lingstica tradicional, pero que no por eso se iban a proclamar
semilogos. El anlisis del discurso fue una especie de campo neutro donde se encontraron gente que se
interesaba en problemas que no eran ni propiamente lingsticos, ni propiamente sociolgicos. El anlisis del
discurso funcion entonces como una especie de limbo que gener una cierta complicidad entre lingistas e
investigadores que tenan una formacin ms sociolgica; produjo una especie de primer nucleamiento
transdisciplinario que no era posible en el campo de la semitica. Cmo deca antes, el campo acadmico no
tomaba en serio a una persona que se deca semilogo, y es verdad que la actitud intelectual del principal
representante francs, que era Barthes, no ayudaba mucho en ese sentido: escriba cosas maravillosas y
fundamentales, pero que no eran consideradas cientficas. (...) El primero que trabaj con un fenmeno
propiamente meditico fue Christian Metz. La semiologa del cine fue el primer resultado palpable,
sistemtico, de la movida semiolgica. Lo que pasa es que al cine no se lo planteaba entonces como un
objeto meditico. Decir semiologa del cine era como decir semiologa de la literatura, se trataba de un
objeto que tena ya, a esa altura, cierta legitimidad. No quedaba mal decir que uno se interesaba en la sintaxis
de los films de Hitchcock, era algo ms o menos aceptable. Cobr forma entonces la semiologa del cine, que
fue un desarrollo histricamente fundamental, apoyado en una persona como Christian Metz, que fue un

82

El punto de vista discursivo sobre el lenguaje, alejado del recorrido de la

lingstica estructural saussuriana, reclam por lo tanto, metodologas que

pudierandarcuentadelnuevoobjeto.Intentandounasntesisdelosmtodosde
anlisis del discurso, Maingueneau sita a la enunciacin como uno de los
principalesenfoquesrelacionadosconlosefectosdesentido.Losdesarrollosdela
teora enunciativa, permiten salir de la dicotoma entre anlisis interno (de
contenido)yanlisisexterno(contextual,biogrfico,etc.)yaqueunacondicin
deproduccindeundiscursoestalsloenlamedidaquehadejadosurastroen

eldiscursoencuestiny,elanlisisenunciativopermitedistinguirtalesrastros.

mileBenvenistedefinealaenunciacincomounactodeapropiacindela

lengua, un acto individual de utilizacin. Como apunta D. Maingueneau

(1980:116), se refiere al acto mismo de producir un enunciado y no al texto del
enunciado. As, en ese acto, el hablante convierte la lengua en discurso y se
coloca en posicin de hablante por medio de ndices especficos (de ah la
expresin aspecto indicial del lenguaje). Tal acto de apropiacin, no es
intencional y las marcas decticas son signos lingsticos que sitan a un
enunciado en un aqu y un ahora (el momento de la enunciacin). Los
ndices son palabras que aparecen en el nivel del enunciado, cuyo sentido no
puedeestablecersesinoesremitiendoalprocesodegeneracindelenunciacin,
es decir, al acto de enunciacin (por ejemplo los pronombre personales, los
pronombre demostrativos, ciertos tiempos verbales, etc.). Se distingue as,
enunciacin (proceso) y enunciado (producto) . El nivel de la enunciacin, es la
instanciaenlaqueeneldiscursoseconstruyeunaimagendelquehabla(llamado
enunciador), una imagen de aquel a quien se dirige el discurso (enunciatario o
destinatario) y que postula relaciones entre tales construcciones. En este plano
investigador y un maestro de una generosidad extraordinaria. La semiologa del cine fue un primer campo
especfico, no literario. Entonces, uno (quiero decir, gente como yo) poda discutir con Barthes las cuestiones
tericas, pero era cmplice de Christian Metz, porque Christian se interesaba en un fenmeno que hoy se
dira meditico. Obviamente, la televisin no se poda mencionar, un universitario en la Francia de los aos
setenta y principios de los ochenta no poda decir a m me interesa la televisin. (Entrevista a Eliseo
Vern, realizada por Liliana Demirdjian, Italia, Julio de 2001, http://www.portalcomunicacion.com, p. 5-7)

83

pueden distinguirse por lo tanto, las relaciones entre las entidades de la

enunciacin, enunciador y enunciatario, que son construidas en el discurso a
travsdeloquesedice.

Maingueneaudescribeotrosconceptosydesarrollostericosquedevienen

en herramientas de anlisis para dar cuenta del proceso de la enunciacin, mas

alldelaposicindecticainauguradaporBenveniste,talescomolamodalizacin,
ladistancia,la transparenciay opacidad,la tensin,losenunciados referidos,los
actos del lenguaje, la presuposicin, lo implcito, las ubicaciones, etc. (1980:116 y
ss) .Se trata en todos los casos, de superar la frase como unidad de anlisis, y
concebir un objeto de estudio en el que no es posible separar al lenguaje de la
sociedad,nisiquieraaunqueselosrelacionaraentrminosdepuestaencontexto.

El aporte que realiza el encuadre discursivo a travs de la Teora de la

enunciacin,esreivindicadodeestemodoporFabri(1999:82):

Laideafundamentaldelaenunciacinesqueentextossemiticosdedistinto

tipoenlamsica,lapintura,laliteratura,etc.haysimulacrosdeinteraccininscritosenel
propiotextomedianteprocesosdeenunciacin.

La comprensin del lenguaje como discursivo y en trminos de

funcionamiento enunciativo, permite analizar los discursos bajo la hiptesis de

queenelloshaylashuellasdeundilogo,queestashuellassonlaimprontaque
quedaeneltextodelpasodelossujetosysulenguajeque,entantodiscurso,yano
les es propio. Sin embargo esas huellas, como ndices peircianos, lo son de
numerosas instancias que participaron en la produccin discursiva, que han
quedadoinscriptasyporlascualestodotextohabladelsentidoencualquiereser
considerado.Lateoradelaenunciacinleaportalasociosemiticaunfecundo
terrenosobreelquecultivarlosconceptosyherramientasquelasostienen como
disciplina metodolgica: todo enunciado lleva las marcas del proceso de su
enunciacin;todolenguajeentantodiscursollevamarcasdesuproduccinque

84

essocial.Lasmarcassonndicespeircianos,unfragmentodelobjeto,comotodo
signo,peroentantondice,loesdeunobjetoqueloimplic.

Porello,sereivindicaenesteanlisislaincorporacinalasaproximaciones

pedaggicas de los textos mediticos, enfoques que contengan el aporte de la

teora de la Enunciacin. Este tipo de enfoques, no son los que establecieron las
bases de la Educacin en Medios en tanto disciplina consolidada tericamente,

como podra verse en el recorte bibliogrfico que se expone y analiza a

continuacin.

85

3
Eslabonesentrelasociosemiticayalgunos
conceptosnodalesdelaEducacinenMedios

laenseanzaestambinunaactividadsocial.Decirestosuponeconcederque
lateoraqueestructuralospensamientosylasprcticasdelosprofesoresnola
creanestosporsucuenta,sinoquesetratadeunaformadepensarydeactuaren
laqueseinicianlosprofesoresnovelesyquesemantienemediantelarutina:las
actividadessocialescotidianasquesedesarrollanenlasescuelas.Esportanto,una
formadepensamientoheredada(o,conlaexpresindeGramsci,mecnicamente
impuestas)delaquelosprofesoresextraensusaberartesanodesentidocomn.
(WilfredCarr,1999:78)

86

La concepcin de los profesores en tanto trabajadores culturales ya

reconocesusracesenlostrabajosdeGramsci28quienleasignaalaeducacinla
tarea de proporcionar la base de una concepcin del mundo que sea comn y
general, que logre una unidad cultural social, de manera que todos los hombres
puedan dotarse de una igualdad para llegar al poder. Por eso para l, la escuela
elaboraintelectualesycadaclase,incluidalahegemnica 29,secreaunacategora
propia de intelectuales, cuya importancia para Gramsci (1987: 55) radica en que
contribuyen a suscitar nuevos modos de pensar, se integran en la vida prctica
comoconstructoresynocomomerosoradores.
Este el sentido en cual, el presente trabajo, realiz un cuidadoso recorrido
por distintos desarrollos intelectuales, particularizados por una inquietud
constructivasobrelahumanidad,destaclosconceptosqueenaquellosencuadres
pudieran ser fundamentales para comprender la enseanza de las problemticas
del campo de la comunicacin desde la misma inquieta perspectiva, y sugiri
sintonas existentes entre concepciones provenientes de distintos campos, con la
conviccin de que los esfuerzos que de este modo entre otros, realizan los
intelectuales, constituyen como en Gramsci, una contribucin indeclinable en la
formulacindeconcepcionesdemundo.Mundoque,tambincomoenGrasmci,
requiere de la generacin de una praxis poltica transformadora en pos de una
mayorigualdad.

Lacontribucindeestatesinadegradoesarticular,atravsdeunanlisis
crticoconceptual, lneas de reflexin que aporten elementos de decisin a las
vistasdeelaborarpedagogasydidcticassuponiendolanecesidadquereclama

28

Antonio Gramsci escribi la mayora de sus textos en las dcadas del '20 y el '30, preocupado por las
posibilidad de generar cambios poltico revolucionarios en el contexto que planteaba la tarda unificacin
italiana
29
Gramsci concibe la sociedad y las formas del poder a travs del concepto de hegemona que expresa una
situacin en la que una clase alcanza una slida unidad de ideologa y de poltica, que le permite establecer
una ascendencia sobre otros grupos y clases sociales. En un bloque histrico el orden hegemnico es
controlado por un grupo, pero siempre amenazado y hostigado por sectores disconformes (que pueden o no
hacer peligrar lo instituido). (Cf: ELBAUM; 1997)

87

laEducacinenMedios,decontarconunametodologadeanlisisparalostextos
massdediticos.Esteaporteimplica,lafundamentalpreguntaporelsentido,yal
mismo tiempo asume la responsabilidad de cuestionar la capacidad de la
semitica para indagar sobre mtodos y aproximaciones para el anlisis de los
discursos.

Conmsomenosindependenciadelaportesemitico,lapreguntasobre

culesoenquconsistelaposibilidaddeestablecerelsentido dellenguaje,los
lenguajesdelosmedios,lossignos,laspalabras,losdiscursos,lasproposiciones,
los enunciados, los mensajes, es una inquietud que atraviesa campos de
conocimiento y disciplinas tan diversas como la lgica, la antropologa, la
lingstica, los estudios literarios, la sociologa, la epistemologa, la filosofa, la
medicina.Yasehizoreferenciaaque,tambinelcampodelaeducacinllevsu
pregunta por el lenguaje hasta el nudo del sentido. La pedagoga crtica, como
qued demostrado ms arriba, predica por un proyecto poltico marxista y
emancipador que no puede sostenerse sino a travs de la recuperacin de una
concepcin del lenguaje en tanto actividad constitutiva del hombre,
eminentemente social. Los tericos de este encuadre, consideran clave que los
desarrollos de la pedagoga sobre la praxis educativa incluyan a la dimensin
discursiva con las implicancias antes sealadas. Est claro que, para ellos,
comprenderladinmicadeloselementosquepertenecenalasuperestructuraen
trminosmarxistas,mereceunextendidoesfuerzodereflexinydebate,delectura
einterpretacindelostextosqueresultaroncannicosalrespecto,asumiendoun
grandesafointelectualalintegrarestasdiscusionesennumerososartculosque
intentan enriquecer toda propuesta didctica que reclame herramientas que
habilitentantoalpensamientocrticocomoalaaccin.

Reconociendo en la pedagoga crtica una base fundamental en tanto gua

de sus desarrollos pedaggicos, la Educacin en Medios de Comunicacin

88

tambin reivindic para el lenguaje, un rol constitutivo30. Pero, justamente por

que comprende la especificidad a la que est destinado desde su conformacin,
estecampodisciplinarinsisteconagudezaenque,dadalaomnipresenciadelos
mediosdecomunicacindemasasenlassociedadesactualesyparticularmenteen
lavidadelosestudiantes,supropiareflexinsobreellenguajedebedarcuenta
delacomplejidaddeloslenguajesdelosmedios31,porlocual,todapropuestade
enseanza sobre los mismos no puede prescindir de brindar una metodologa
analtica que la contemple. Aqu es donde resulta atractiva la contribucin que
puede realizarse desde una mirada sociosemitica a los propsitos de la
Educacin Audiovisual tal cual la entendieron, desde sus inicios, sus principales
referentes.

La Educacin en Medios se propone conformar un cuerpo terico que

organicelaenseanzadeunconjuntodehabilidadesanalticoprcticas,queles
permita a los alumnos realizar un acercamiento crtico a los medios de
comunicacin. La pregunta fundamental que intentan instaurar para tal
acercamiento se resume en : Cmo los medios de comunicacin representan la
realidad?.Pararesponderestapreguntaquedesafa,segnsostienen,elpostulado
de la transparencia de las representaciones mediticas, es necesario hacer
preguntasqueremitanalasinstanciasdeemisindelosdocumentosmediticos,a
lascaractersticasdedichodocumentoy,porsupuesto,alaslecturasomodosen
quedichosdocumentossonrecepcionados,yaqueelestatutootorgadoalreceptor
paraestacorrienteesactivo,entantoconstructordesignificados.

Al respecto, numerosos autores que han trabajado en el desarrollo de un

cuerpo de estrategias y contenidos para la enseanza de los medios de

comunicacin, proponen organizarla a travs de ciertos aspectos/conceptos
clave que fueron definidos por el Instituto Audiovisual Britnico (British Film
30

Vase al respecto el espacio que Len Masterman dedica al tema, en relacin con el anlisis de las
ideologas, en La enseanza de los medios de comunicacin (1993:211y ss)
31
Cabe recordar que los pedagogos del encuadre crtico sostienen que no es posible en la actualidad entender
al lenguaje estrictamente en su nivel lingstico, como tampoco reducen el anlisis a documentos de este tipo
cuando se trata de problematizar el conocimiento en el marco de la cultura escolar.

89

Institute32).Estosson:agencia,categoras,tecnologa,lenguaje,representacionesy
audienciasy aparecen definidos conalgunosmaticessegn setratede distintos
autores.Secitanacontinuacincuatroejemplosdedichaorganizacinconceptual,
como modo de recorte bibliogrfico de la fundacin y consolidacin de la
Educacin en Medios en tanto disciplina, y como posible punto de comienzo
paraelanlisiscrticoquesevienesugiriendo,sinpretenderserexhaustivoniel
recortenilacrtica.Losmismosfueronelegidosentantomuestrasegnelcriterio
de: dos de ellos por resultar trabajos que son referencias fundamentales del
campo (Len Masterman y Robert Ferguson), uno por ser exponente de la
disciplinaenlaArgentina(RoxanaMorduchowicz)yelltimoentantorepresenta
unaversinmasactualizada,quedancuentadelosprogresosyobstculosquela
mismaeducacinenmedioscomienzaasealar(DavidBuckingham).

Masterman (1993: 3637) : Propone cuatro reas: 1) las fuentes, los

orgenesylosfactoresdeterminantesdelasconstruccionesdelosmedios
(produccin, agencia) ; 2) Tcnicas y cdigos empleados por los medios
para convencernos de la verdad de sus representaciones (tecnologa,
categoras,lenguajes);3)lanaturalezadelarealidadconstruidaporlos
medios;losvaloresimplcitosen lasrepresentaciones de losmediospapel
ideolgico de los medios (representaciones); 4) maneras en que las
audienciasleenyrecibenlasconstruccionesdelosmedios(audiencias).

Ferguson (1997: 13 y ss.) describe los aspectos: Agencia (Quin se

comunica y por qu? ) ,categoras (Qu tipo de texto es?), tecnologa
(Cmo lo producen?), lenguaje (Cmo sabemos lo que significa?),
audiencia (Quin lo recibi y cmo la interpret?), representaciones

32

El BFI es el organismo estatal ingls que tiene por misin fomentar la apreciacin y el estudio por el
pblico del cine y la televisin, se fund en 1933 y en la dcada de 1980 intensific sus fines educativos,
realizando formulaciones en relacin al currculo, etc. (Cf : Bazalgette, 1996)

90

(Cmorepresentaeltema?).Estosaspectosdebensercomplementados
por seis conceptos que permitan interpretarlos: placer, poder, discurso,
poltica, identidad, democracia. Propone que los aspectos tienen que ser
trabajadosjuntoconlosconceptos.

Morduchowicz (2001:96 y ss): adscribe al modelo definido por el British

Film Institute (agencia, categoras, tecnologa, lenguaje, audiencia,
representaciones)ysealaqueestasreasdebenseratravesadasporcuatro
conceptos: identidad, valores, ideologa y poder. As una pregunta central
de la educacin en medios ser De qu manera utiliza un determinado
medio(agencia)unciertogneroylenguajepararepresentarelmundo,trazar
identidades

transmitir

valores

para

determinadas

audiencias?

(Morduchowicz,2001:103,cursivaeneloriginal)

Buckingham (2005:94 y ss) : delimita el campo por los conceptos

fundamentales de : produccin, que incluye: tecnologa, prcticas
profesionales, industria, circulacin, acceso y participacin, etc.(agencia
tecnologas); lenguaje, se trata de los significados, convenciones, cdigos,
gneros,

opciones,

combinaciones,

tecnologas

(lenguajecategoras,

tecnologas); representacin, presta atencin a formas de realismo,

veracidad, presencias y ausencias, sesgos y objetividad, estereotipos,
interpretaciones e influencias (representaciones); y audiencia estudia la
fijacin de objetivos, tratamiento, distribucin, usos, interpretacin,
disfrute,diferenciassociales(audiencias).

Acompaaaestasdefiniciones,entodoslosautores,unareivindicacinde

laproduccindelosalumnos,prcticasquenodebenposponersealanlisis,la
propuesta, elaboracin y seguimiento de trabajos prcticos, el dilogo y la

91

reflexin como principios fundamentales de una pedagoga que promueva la

recepcincrtica,ylaformacinciudadana.

Elespritureflexivo,emancipador,operativo,ypoitico,delospostulados

conlosquesedefinelaEducacinenMedios,esdeunariquezaindiscutibleenla
formulacindeunapropuestapedaggicaquesehacecargodelasimplicancias
asumidasporlareflexintericaenelcampodelaeducacinprincipiosdelsiglo
XXI, en una sociedad mediatizada con grandes desigualdades entre clases
sociales, dotada de un sistema educativo que resulta muchas veces no estar
preparadoparaafrontarlosdebatesquelecompeten.

En concordancia con dicho espritu, el anlisis crtico a estos postulados

desdelasemiticapeirciana,pondrasudisposicinunconjuntodediscusiones
y conocimientos, que resultan el producto de su historia como disciplina,
advirtiendo al menos dos problemas claves que se derivan de la pregunta
respuesta fundamental de la que parte la Educacin en Medios de
Comunicacinyqueataenalaeleccinoproposicindeherramientastericas
para el anlisis de los textos mediticos. Se trata del par conceptual
representacinrealidad y de la formulacin de la comunicacin meditica en
trminos de circuito, lineal, que incluye polos de emisin, mensajes y polos de
recepcin.Seofrecenacontinuacinaportesparaunareflexinalrespecto,conla
absoluta conviccin de que los mismos servirn para una contribucin
complementaria,entendiendoqueladiscusinesunaaccinquenointentaanular
lavozdelotrosinoponeraprueba,enelintercambio,laendeblezdelospropios
argumentos(Link,2003)33.

CrticaenclavesemiticadealgunosaspectosdelaEducacinen
Medios
33

Intercambio y endeblez, comunidad y conjetura. El convencimiento en la semitica peirciana, se vuelve a

hacer presente

92

Laspalabrasylascosas,unavezms.

Una mirada en profundidad al espacio terico de la Educacin en

Medios desde la perspectiva semitica, advierte la coexistencia en l de la

adscripcinaunalneapedaggicaquereivindicaellenguajeencomoactividad
constitutiva tanto del hombre como del mundo que habita y del planteo de la
problemtica fundamental de las construcciones mediticas a travs del par
realidadrepresentacin. Desde una perspectiva semiolgica peirciana, esta
coexistenciaresulta,incluso,contradictoria.

En efecto, es frecuente encontrar en los textos bsicos de la teora de

EducacinAudiovisual,ladobleseparacinentrerealidadyrepresentacin,y
entrerepresentacinylenguaje.Noobstanteseinsisteenellosqueelanlisisde
las representaciones mediticas est ligado al anlisis de los lenguajes, ambos
constituyen conceptos separados en la organizacin pedaggica de los planteos
explicativos, que si bien acenta la calidad de los productos mediticos en tanto
construcciones, opaca la calidad constructiva de cualquier discurso o enunciado,
seamassmediticoono.

Vasecmoesdefinidaporlosautoresreferidoslacategorarepresentacin:

ligadasallenguaje()esimposiblequeseproduzcaunacomunicacinconsentidosinuntipo
de lenguaje o convencin acordada, hay una diferencia considerable entre el mundo real y la
representacindeesemundohechaporlosmedios.Setratadeciertostiposdeordenysentido
(Ferguson:1997:16).

(el concepto) Explora la manera en la que el medio presenta el tema al que alude. No son la
realidadsinosulectura,NosonunespejonilareflejantalcualesLosmediossonmediadores:
entreelhechorealyaquelloquevemossehantomadomuchasdecisionesatravsdelascualesel
medio definir la manera en que presentar el tema para los receptores .No son una
reproduccinfiel(Morduchowicz,2001:100yss).

93


Losmediosnonosofrecenunatransparenteventanasobreelmundo,sinounaversinmediada
delmundo,nopresentanlarealidadsinoquelarepresentan.Nosinvitanaverelmundode
unasmanerasdeterminadasynodeotras(Buckingham:2005:100)

Laspalabrasmarcadasennegritaponenenrelieveunazonaconfusaen

planteo conceptual general. Se evidencia tambin, en la bibliografa de esta

propuesta de enseanza, una insistencia en acentuar el sentido de la palabra re
presentacin34,atravsdelainclusindeunguin,enoposicinapresentacin,y
en detrimentodeunaacepcin quepodraacercarlaa configuracin (Vern,1998),
para indicar que los medios son mediadores de la realidad, una realidad, se
entiende,quepreexistealactoderepresentacinhabiendoas,unapresentaciny
unaposteriorpuestaendiscursomediticoenestoscasosdelamisma.Setrata,
comoseobservmsarribade,entrminospeircianos,delproblemadelestatuto
delObjeto,quenoesuntemamenorencualquierfilosofaperoestclaroque,
en el encuadre semitico propuesto por Peirce no hay existencia cognoscible del
objeto con independencia del signo que lo representa en su tridica relacin con
uninterpretante.Masalldelacategoraontolgicaenlaquepuedaclasificarse
dichoobjeto,sucategoraepistemolgica(osemitica)suponesiempreunaidea
deterceridad,porlocualdevienemediadoporunaconvencin,o,sediradesde
Vern,construcciones,siempresociales.Elproblemaquepodrasealarseenlos
fragmentos citados es que hay una separacin tajante entre la realidad y su
representacin, deteriorada por la intervencin de la ideologa, que en los
fragmentos aparece como visiones del mundo que llevan el punto de vista de la
ideologadelosmedios,entendidastacomounamscaraqueocultalaverdad
de su objeto real. La perspectiva de una semitica ternaria cambia el eje de la
cuestin.LapreguntaqueseformulaPeirce,ytambinEliseoVernesSepuede
separarelsignodesuobjeto?Podemosreflexionarseparandoelacontecimiento
deldiscurso?Ambosconcluyenque,sisepuedepensarunobjetoounrealfuera
34

A menudo es productivo para el educador separar con guin la palabra re-presentacin, para as marcar
que los medios son mediadores de la realidad (Ferguson 1997: 16)

94

de los signos, ello es posible por efecto mismo de los signos con los que los
pensamos,conocemos,analizamos.
Podraproponersequeentonces,lacondicinmismadeunaeducacinen
mediosyunadidcticaquevayaenlamismalnea,esasumirquelarealidades
una construccin semitica. Y, en el marco de los encuadres que vengo citando
respectodelasemitica,delconocimientoydellenguaje,cuandodigosemitica
digoideolgica,histrica,social.

Se comprende que una educacin audiovisual seale que existen

diferenciasconsiderablesentrelasrepresentacionesmediticasyotras;peroqu
concepcin sobre la relacin cognitiva sujetolenguaje mundo pone en juego la
afirmacin de que hay un mundo real? En qu trminos pueden compararse,
aun si se admitiera que la frase mundo real refiere a una construccin del
mundo a travs del lenguaje? Se trata de un ajuste en tanto fidelidad? En
concordanciaconladefinicinacuadaporPeircedelsignocomoaquelloatravs
de lo cual el hombre puede conocer la realidad al mismo tiempo que acota su
conocimiento a un recorte particular, las preguntas sobre las representaciones
mediticasdeberanevitarlasreferenciasaunarealidadtalcuales(queremite
alconceptodelobjetoenscartesiano,puntopolmicoenlateorapeirciana)oa
posibles ventanas a travs de la cuales, si los medios no existieran, podra
accederse a un mundo presentado originariamente y no representado. No
solamentelosmediossonunamediacin,sinoquecualquierconstruccinsgnica
resulta, desde el marco semitico peirciano algo que est entre el sujeto y el
mundo,siendoalmismotiempolacondicindeposibilidadcomodeopacidaddel
conocimiento.Nohaypuesunarealidadquepudieraserespejada.Sepodraen
todocaso,seguiraVoloshinov,multiplicarlosespejoscualsifueransignosdela
red peirciana y hablar de una refraccin, infinita y acentuada de construcciones
reales.

95

Hablar de ciertos tipos de orden y sentido, o de invitaciones a ver el

mundo de una manera determinada y no de otras, en cambio, habilita a la

pregunta por la composicin de esos tipos, o la determinacin de esa maneras;
propone elaborar hiptesis sobre las relaciones o macroconfiguraciones en el
funcionamientodelsentido(siemprequenosedefinaalostiposcomounalista
de categoras que seran producto de un funcionamiento prescriptito,
conscientementeacordadoomanifiestamenteimpuesto).

Ahora bien, una perspectiva sociosemitica est lejos de afirmar que los

medios de comunicacin masiva no realizan construcciones particulares,

diferentes a las construcciones no mediticas de la realidad. En este sentido, es
relevantemencionarquelaimportanciadeestaconstruccinyaeraobservadaen
1981, por Eliseo Vern , en la investigacin publicada en el libro Construir el
acontecimiento,cuyaintroduccinafirmainclusoalrespectoque:

Losacontecimientossocialesnosonobjetosqueseencuentranyahechosenalguna

parteenlarealidadycuyaspropiedadesyavataresnossondadosaconocerdeinmediato
porlosmediosconmayoromenorfidelidad.Soloexistenenlamedidaenqueesosmedios
loselaboran.()losmediosdecomunicacinnopuedenpermitirsetrataresacuestin
ydebenatenerseaunaideologadelarepresentacincuyoejefundamentalsiguesiendola
sacrosanta objetividad.() los medios informativos son el lugar en donde las sociedades
industrialesproducennuestrarealidad(Vern:2002:2)

Setrataba,msarriba,delproblemadelossignosylosobjetos,ahora,de

losdiscursosmediticosylosacontecimientos.Fabri(1999:39)planteaalrespecto
que durante mucho tiempo la semitica no dispuso de estrategias para
problematizarlacorrelacinentrelaspalabrasylascosas.Estavisinreductora
delasemitica,afirma,eraalosumounadisciplinaquedabacuentadecmoun
mundoconsistenteyexteriorerarecortadoporlalenguaparahacerlointeligible.
Dicho mundo exterior pareciera ser aquel que sera representado en los
productosmediticos,segnproponen,porejemplolosautoresdelaEducacin
en medios en los fragmentos anteriormente citados. Se reconoce en este
reduccionismo an no haba llegado al campo de investigaciones semiticas

96

historizadas brevemente ms arriba, una lectura no taxonmica ni estrictamente

lgicadelaobradePeirce.Incluso,lainteligibilidadmencionadaporFabriqueen
el modelo de la primera semiologa refiere al trabajo realizado por la lengua en
tanto cdigo, coincide con el modo en que, desde el encuadre de la Educacin
audiovisualsedefinealacategoralenguaje.

Porejemplo,paraFerguson(1997:15),remiteanormasdeprocedimiento

o produccin, como el lenguaje de la imagen, a posibilidades tcnicas

cdigosyconvenciones,manerasexactasenqueenciertosmediosseindican
significadosespecficos.Elautorcitacomoejemplo,larelacinqueenlaprensa
grfica puede haber entre la imagen y el epgrafe. Es explcita la referencia a
obrasdelasemiologaestructuralistayelanlisisdelarelacinentreellenguajey
la ideologa. Roxana Morduchowicz (2002: 100) tambin define al lenguaje en
tantocdigosyconvenciones,estructurasnarrativasparaproducirsignificados,
aclarando que no son neutros sino que acompaan propsitos y obedecen a
decisiones especialmente pensadas por el emisor. Para emocionar, rechazar, etc.,
los medios tienen siempre una intencin, etc. Por su parte, Buckingham (2005:
97)proponequelacategoralenguajesdebepromoverelestudiodecmoenlos
medios se produce una combinacin propia de lenguajes para comunicar
significados,entantoseleccinparadigmticaysintagmtica,reglas,figurasy
recursos.PorltimoLenMasterman(1993:37)coincidedefiniendoelreacomo
elestudiodeciertaretricadelosmedios,queabordaralastcnicasycdigos
empleados por los medios para convencernos de la verdad de sus
representaciones.

Antes de abordar el modo en que la semitica de segunda generacin

asumelaproblemticadelsignoysureferente,cabesealarqueenelrecortede
citas anterior queda claro que la concepcin de lenguaje que subyace en la
propuesta de la Educacin Audiovisual toma su matriz de la lingstica
estructuralinspiradaporSaussure.Lasimplicanciasderemitirseaunmtodoque
97

supone una definicin comunicacionalfuncionalista del lenguaje, apoyado en la

nocin de cdigo, sern retomadas ms abajo, pero pueden vislumbrarse en las
referencias a las nociones de eje sintagmtico y eje paradigmtico, a la
comunicacindesignificados,olaasignacindeintencionesopropsitosalpolo
emisor que se relacionan con el uso de cdigos o con el convencimiento de una
verdad.

Largamente desarrollado en el pargrafo anterior, debe repetirse aqu que

el principal problema de proponer un anlisis de los documentos mediticos

desde el encuadre semiolgico derivado del concepto saussuriano de lengua35,
consisteenlaimposibilidaddeproblematizarapartirdelmismolarelacinentre
lossignos y susobjetos.Enlateorade Saussure lasignificacinquedaatrapada
enelinteriordelsistemasincrnicamentecerradodelalengua,funcionandopor
laasignacindevaloresrelacionalesentresignificadoysignificante.Aqunohay
espacioparaespecularunsujetoconstructordemundoatravsdellenguajeensu
calidad de actividad social. El encuadre binario no puede dar cuenta de la
produccin del sentido y ni de la dimensin temporal en la construccin
discursiva,puntosqueresultanclavescuandosereivindicaelrolqueellenguaje
pudieratenerparalacomprensinylatransformacindeldevenirhistrico.Enel
modelo inspirado en la semiologa de la primera generacin, no hay signos y
objetos, la indagacin de la particularidad que pudiera tener esta relacin es
anulada, como as tambin la actividad social de la creacin/comunicacin de
significados que le interesa estudiar a la Educacin Audiovisual, en tanto
portadoresdeideologasyaquelahistoriaquedaexcluidadelestablecimientode
significados: La relacin entre significante y significado es atemporal o, si se
prefiere,instantnea:ambosestnall,mirndoseparatodalaeternidad.(Vern,
1991:164)

35

Como se observ antes, ya en la dcada del 70 este modelo comenzaba a demostrar sus limitaciones si se
lo trasladara al anlisis de discursos que incluyeran materias significantes mas all del signo lingstico. En
este sentido se pronunci Christian Metz en relacin al anlisis del cine, demostrando la imposibilidad de
encontrar para la imagen unidades mnimas de significacin. (Cf: Metz, 1972)

98

Es conveniente volver a Peirce para trazar el recorrido de la semitica

discursiva: la lnea de la semitica que lo sigue dispone en cambio de toda una

propuestaparadarcuentadelaspalabrasylascosas.Serporloprontonecesario
retomarelplanteotericopeircianoparaabordarsuclasificacindelossignos.
Peircedividealossignosentrestricotomasquesurgenderelacionarentre
s a los tres elementos que componen la relacin tridica genuina :
Signo/Representamen,ObjetoeInterpretante.As,laprimertricotomaesaquella
que pone en correlato al signo consigo mismo, dando cuenta de las relaciones
tridicasdecomparacin;lasegundaeslaqueremitealosmodosenlosqueel
signoserelacionaconsuobjeto,quePeircellamarelacionestridicasdeejecucin
(o performance) y la tercera es la que pone en relacin al signo con su
interpretante, dando cuenta de las relaciones tridicas de pensamiento (Peirce;
1987:247)Importaaqudarcuentadelasegundatricotomadesignos,yaquees
laqueproblematizalarelacindelsignoconsuobjeto,yapartirdelacualEliseo
Vernentreotros,postulartresnivelesdefuncionamientodelasemiosis.Esta
tricotoma pone en juego el carcter representativo del signo, empleando una
caractersticapresentativa(Marafioti,2004:91)paratomarellugardesuobjeto
detresmanerasposibles(queresultandelascategoraspeircianasdeprimeridad,
segundidadyterceridad).As,segnlasegundatricotomaunSignopuedeserun
Icono,unndiceounSmbolo.

ParaPeirceunIconoesunsignoqueremiteasuobjetoenvirtudderasgos

que le son propios, sus caractersticas presentativas son similares al objeto. Un

cono es una imagen de su objeto, se le parece. Los dibujos, los diagramas, las
imgenes (materiales o mentales) son signos que tienen una relacin icnica con
sus objetos, los representan, en tanto primeros, a partir de una cualidad. (Peirce,
1987:262)

ElndiceesdefinidoporPeircecomo unsigno querefiere a suobjeto en

virtud de que es realmente afectado por ese Objeto. Los ndices remiten a su
99

objeto porque lo indican, tienen con l una relacin coexistencial que reenva
necesariamente al objeto, porque ste debe ser un existente (ontolgicamente un
segundo). Los caracteres presentativos del signo son contiguos al objeto.
Cualquier cosa que concentra la atencin es un ndice. Cualquier cosa que nos
sobresalta es un ndice, en la medida en que marca la conjuncin entre dos
porciones de la experiencia (Peirce, 1987:250266). Entre los ejemplos
mencionadosporelautorpuedendestacarseeldelaveletacomoindicadordela
direccindelviento,lospronombrespersonales,lossntomasmdicos.

PeircedefinealSmbolocomounsignoquetomaellugardesuobjetopor

mediodeunaley,porlocomnunaasociacindeideasgeneralesquehaceque
el Smbolo sea interpretado como referido a ese Objeto (Peirce,1987: 250) .Esta
clase de signos toman el lugar de su objeto en virtud de alguna convencin, en
tanto tercero, es una regla la que determinar su interpretante. El smbolo se
constituyecomosigno,principalmenteporelhechodeserusadoycomprendido
como tal (Peirce, 1987: 276) es decir, pone en juego hbitos. Las palabras, las
convenciones sociales, las imgenes que designas sus objetos a travs de una
fuertecodificacin,sonejemplosdesmbolos.

En la teora de Peirce, los conos, los ndices y los smbolos refieren a los

distintosvnculosatravsdeloscualeslossignosconstruyenasusobjetos;ensu
TeoradelosDiscursosSociales,EliseoVern,retomalasegundatricotomapara
describirlostresrdenesdefuncionamientodelsentidoenlosdiscursos,esdecir
aquellos modos especficos en los que los discursos (signos) construyen lo real
(Objetos)enellareddelassemiosis.Unadelasriquezasdeunapropuestaterica
cmoesta(cuyosprincipalespostuladosseabordaranmsabajo)consisteenque
permite el anlisis de documentos mediticos cuyo soporte no es nicamente el
lingstico evitando transpolar el modelo de la lingstica estructural. La
representacin de los objetos en virtud de una convencin, propia de los signos
lingsticos,noresultaelnicomodoenqueunsignopuederemitirasuobjetoo,
100

desdelaterminologaveroniana,enlaqueundiscursoconstruyesuobjeto.Este
esunaspectofundamentalparaelabordajedelosdiscursosmediatizados:aparte
del componente simblico, todo discurso implica tambin vinculaciones con su
objetoqueponenenjuegounordenicnicoeindicial.

estostresrdenesdelsentidoson,comolohabaentendidoPeirce,notiposdesignos,sino
niveles de funcionamiento: los tres rdenes estn presentes bajo diversas formas y en
grados diversos en cualquier discurso.() La importancia de la articulacin de los tres
grandesrdenessevuelveafortioricrucialcuandoconsideramospaquetessignificantes
complejos(posturagestualypalabrasenlosintercambiosinterpersonales;textoeimagen
enlosdiscursosmediticos).(Vern:1998,148149,comillasycursivaeneloriginal)

Desdeestaconcepcin,entonces,cuandoseespeculasobrelosmodosenlos

que los lenguajes construyen las representaciones en los registros audiovisuales,

unapedagogasobrelaenseanzaaudiovisualpuedeintentarunabordajequeno
sepregunteporlascodificacionessignificantesenvirtuddelascualesseestaran
estableciendo ciertos significados (paradigma semiolgico), sino por los modos
segnloscuales,siguiendounasemiticapeirciana,unsignoproponesurelacin
con el objeto. Las preguntas podran, por lo tanto, plantearse en los siguientes
trminos:

Construye este documento meditico a su objeto en virtud de

relaciones de analoga? La mirada atenta sobre el orden de lo icnico
dara describira principalmente configuraciones en las imgenes, en
tantosemejantesasusobejtos(tiposdeimgenes,planos,angulaciones,
comparaciones,etc.)
Representa este texto meditico a su objeto por mantener con l un
vnculo de coexistencia, contigidad o indicacin? Se tratara entonces
de advertir el funcionamiento indicial o del contacto, es decir aquellas
configuracionesqueeneldiscursollamenlaatencinsobreelobjeto.El
nivel de lo indicial, enmarcado previamente en su categora
101

feneroscpica, resulta una excelente alternativa metodolgica para

discutirlosmodosenlosquealgunosgnerosmediticosproporcionan
conocimientosobrelosobjetosalosquerefieren,comoeselcasodelos
noticieros, los films documentales, o los realityshows. Desde la
perspectivasemiticaqueelaboraelfuncionamientodelsentidoapartir
de la correlacin de formas de relacin entre signo y objeto, es en la
dimensindeloindicialenlaquepuedeplantearseladiscusindelas
construcciones del par ficcin/ no ficcin, y que habilita por tanto la
problemtica de la verdad y la realidad, en virtud de la conexin
existencialysegundaentrminosdePeirce,propiadelosndices.36

Remiteeldiscursoasuobjetoproponiendounarelacinconvencional,
regular,habitual?.Paraanalizarelordensimblicoresultafundamental
agudizarlamiradasobrelasconfiguracionesquehacenalcomponente
lingstico, pero tambin por ejemplo, una imagen puede referir a su
objeto simblicamente, es decir, convencionalmente (El dibujo de una
palomaresultasignodelconceptopaznoporquehubieraentreellos
nadasimilarsinoporunaasociacinhabitualentreambos).

Secomienzaaadvertircmo,unencuadresemiticodeestascaractersticas

puede brindar herramientas de abordaje de los textos que exceden aquellas

aportadas por la lingstica, algunas de las cuales resultan, sin embargo, tanto
imprescindiblescomointegrables.Valgandosaclaracionesrespecto.

Enprimerlugar,deberecordarsequelacomposicindelsignopeircianoes

tridicaporlocual,siempremediarunsignointerpretanteenlarelacinsigno
objeto referida en la segunda tricotoma. Sea la representacin icnica, indicial o
36

Vase por ejemplo el trabajo de F. Jost, La promesse des genres en: Rseaux. Communication,
Technologie, socit, n 81. Issy Les Molinaux, CNRS, fvrier 1997.

102

simblica no se trata jams, ni en Peirce ni en Vern, de una relacin entre dos

elementos:siunsignosignificaporanaloga,porcontigidadoporconvencin
ser porque propone un interpretante que lo vuelve eficiente, o que as lo
determina. El establecimiento de este interpretante resulta de una inferencia
semitica realizada por conocimiento colateral, funciona contextualmente
poniendoenjuegoterceridades.Lainsistenciasobreesteaspectodevienecapital:
poco se ganara proponiendo una ruptura con el sistema cerrado de la lengua
saussurianaparaelanlisisaudiovisual,siseconcibeunarelacinmecnicaentre
signosicnicos,indicialesysimblicosysusobjetos(sinsiquieravolveraqusobre
elestatutoontolgicodelobjeto).Larelacinentrelaspalabrasolasimgenesy
sus cosas, es inseparable de la actividad discursiva social e histrica, por
definicin.

Ensegundolugar,nosetratadedescartarsencillamentelasherramientas

deaproximacintextual que los estudioslingsticoshandesarrollado desde su

nacimiento hasta el momento: para una aproximacin discursiva a los textos
mediticos, el saber lingstico es indispensable, pero su vocacin es
traslingsticaporquesuobjetoloexcede(Vern,1998:122123).

Delaomnipotenciadelmensajealosindiciosdelsentido.Unalecturacrtica
delapropuestadelaEducacinAudiovisual

Una vez sealadas las implicancias que conlleva la concepcin de los

mensajes mediticos en tanto representaciones de una realidad, conviene ahora

advertirlosriesgosdeestructurarlametodologadeanlisistextualapartirdeun
modelo comunicacional: emisin mensajerecepcin, con el eje puesto en el

103

conceptodecdigo,retomandolapropuestasemiolgica.Losconceptosclaves
propuestos por la Educacin Audiovisual parecieran, en efecto, poder
agruparse segn el esquema lineal de la comunicacin surgido a partir de una
lectura funcionalista del Curso de Lingstica General que hace la Escuela de
Praga(representadaporR.Jakobson):

EMISIN

MENSAJE

Agencia

Quinsecomunicayporqu?

Categoras
Qutipodetextoes?

Tecnologa
Cmoloproducen?

Lenguaje
Cmosabemosloquesignifica?

RECEPCIN

Audiencia
Quinlorecibiycmolo
interpret?

Representaciones
Cmorepresentaeltema?

ParalasdefinicionesdelpresentecuadroCf.Ferguson,1997:13.

Si bien la forma en la que en esta disciplina se caracteriza al polo emisor

(agencia) asume la complejidad (no se reduce a una persona que emite un

mensaje), es claro se le asigna una intencionalidad. Cabe recordar aqu que el
conceptodesignointencionalnotienelugarenlasemiticapeirceananitampoco,
como se ver, en la sociosemitica postulada por Eliseo Vern, ya que no hay
herramientas tericometodolgicas para el anlisis de las intenciones de los
sujetos emisores. Aparte, dicha nocin supone una matriz conductista, que es
rechazadaporsemiticadiscursiva.
Robert Ferguson, por ejemplo, entiende que el concepto de agencia se
propone Averiguar quin habla en cada mensaje de los medios (1997:13). Para

104

Buckingham (2005:94) los textos mediticos son frutos de una elaboracin

consciente, en ellos hay implicados intereses econmicos, de mercado, etc. Esta
categora de anlisis incluye el proceso de produccin en de los productos
mediticos y se propone investigar por ejemplo propiedad del medio, sus
integrantes,etc.Masterman(1993:37),porsuparte,reconocequenoalcanzacon
preguntar quin construye el mensaje porque esta pregunta tiende a
personalizar el complejo proceso de produccin industrial. Para este autor, hay
queentenderlosfactoresdeterminantesdelosdocumentoscomounatramade
intereses, presiones, etc. Es necesario advertir sobre concepciones que conllevan
ciertaantropomorfizacindelosmediosyaquelasmismasimpidencomprender
alatecnologacomounelementoparticipantedelascondicionesdeproduccin
delosproductosmediticos.EstoseverclaramenteenelapartadoC,cuandose
desagregue el concepto de condiciones productivas postulado por Vern en su
TeoradelosDiscursosSociales.

Elabordajedelpoloreceptor,atravsdelconceptodeaudienciadeclaraun

rolactivoparaellector/espectador/consumidor,segnlaEducacinMeditica,
aunqueavecessehabledeinfluencia.Estanocinnoresultalamsadecuadaya
quevuelvearemitiralesquemacausaefecto,eminentementeconductista,en
dondealespectadorseloconcibeentrminosdeauditorio.Lacategorade
audienciatambinincluyeenalgunoscasos,losestudiosquelosmediosrealizan
sobresusaudiencias,conlocualparecierahaberimplicadaunaideadefeedback.
(Masterman1993:37,Morduchowicz2002:102103,Buckingham,2005102).Como
contraparte,puedeadelantarsequelaconcepcindelpoloreceptorentanto
reconocimientobajocondicionesdeterminadaspropuestaporlateoraveroniana,
permiteevitarlaideadeuncircuitoconsesgosdeinfluencias,decorte
hipodrmico,pararesaltaratravsdelanocindereconocimiento,unrolactivo
dellector,espectador.

105

Los autores sealan que los conceptos no pueden abordarse en forma

separada porque todos se relacionan entre s. Pero cabra preguntarse, Con qu

especificidad propone relacionar los ejes un anlisis encuadrado en el modelo
previamentedescrito?

Yasehizomencinaloselementosqueestructuranlosmodeloslineales37

de la comunicacin: emisor, receptor, mensaje, codificacin, decodificacin. Los

mismospresentancaractersticascomolasdeasignaralreceptorunpapelpasivo,
excluir tanto los formantes no verbales de la comunicacin, como el contexto o
caractersticas culturales de la situacin comunicacional para la consideracin de
los significados (Contursi, Ferro, y Martini, 1998: 2). Si bien en el campo de los
estudiossobrecomunicacin,losmodeloslinealesfueronprotagnicosdesdesus
inicios(Wolf,1987:22yss),lapaulatinaaparicindelanocindecontextorealiz
una reparacin38, haciendo posible, entre otros aspectos, una ruptura con la
suposicin de que es posible una significacin unvoca entre A y B que se
comunican, la pertinencia de la dimensin social para el anlisis
comunicacional,laincorporacindeaspectosextralingsticos,lacooperacinde
otrasdisciplinas39talvezmsexperimentadasencuestionescontextualesconla
temticacomunicacional.
Sepuedeapreciarcadavezconmsclaridad,lanecesidadderestituirleal
anlisisquesepropongaparaunaEducacinenMedios,unmarcoquesuperelas
dificultades de una aproximacin funcionalista, que podra ser tal vez ms til
paraquienesquesededicanalmarketingdelacomunicacin,peroquerestringe

37

Siguiendo una definicin enciclopdica de lnea en tanto trazo visible o imaginario que separa dos cosas
continuas , resulta provocador observar cmo en una comunicacin de tipo lineal, considerando al
emisor y al receptor como las dos cosas que eran originalmente continuas , en vez de ser unidas, son
separadas por el trazo del mensaje. Esta metfora sugiere al mismo tiempo tanto la pretensin de
omnipotencia del mensaje en la concepcin lineal, como la imposibilidad de concebir al sentido como un
flujo unidireccional.
38
Se propone la utilizacin del trmino reparacin en el sentido en el que lo hace Anbal Ford al referirse
a la hiperobservacin que hicieron algunas disciplinas sobre los medios, es decir, como un rescate de otras
contingencias. (Cf. Ford, 1994)
39
Por ejemplo a la microsociologa, la psicologa, antropologa simblica, el interaccionismo simblico o la
etnometodologa.

106

las posibilidades de quienes tratan de comprenderla desde una aproximacin

crtica. Si el marketing se acerca a los mensajes mediticos en bajo el ala de un
capital que necesita garantizar que funcionen, los analistas crticos de los
productosdelosmediosdebernserformadoshaciaelhorizontequelespermita
entender, porqu y en qu sentido, en coherencia con cuales lgicas
sociohistricas,esosmensajesfuncionan.

En las disciplinas dedicadas al anlisis de los textos, fue la nocin de

discursolaquepromoviuncambiodeescalaenlamiradayenlasconsecuentes
formulaciones metodolgicas. Poniendo en un segundo plano que, a la vista de
los problemas obturados por la concepcin lineal de la comunicacin, la
Enseanza Audiovisual debera reconsiderar la formulacin de sus reas en
general,importa,desdeunencuadresemitico,destacarlavalidezdeunabordaje
de los textos mediticos a partir de un anlisis enunciativo, enmarcado en una
teora discursiva. Un acercamiento que se estructure metodolgicamente a partir
delateoradelaenunciacin,comoelquesedescribirmsabajo,permiteincluso
sugerir relaciones entre los conceptos de agencia, categoras, lenguajes,
representaciones y audiencias que no son las implicadas en modelo
comunicacional. En este sentido, de los muchos posibles encuentros entre la
objetivos fundantes de la Educacin en medios y las preocupaciones
sociosemiticas,serndesarrolladossoloalgunosaspectosconvistasaintroducir
lareflexinatravsdeejemplosquepudieranservirparaeltrabajoenlasaulas.

Paraterminar.Enunciar(para)lahistoria

Entendiendo que para la formacin de las futuras generaciones de

ciudadanosesfundamentaleldesarrollodelpensamientocrtico,laEducacinen
medios, que sigue aqu a la pedagoga crtica, se preocupa por fomentar la
recuperacin del devenir histrico a travs del anlisis de los textos
107

massmediticos.Leinteresaporlotantoproblematizarideologasparaposibilitar
unacrticadeaquellassostenedorasdevaloresantidemocrticos,eminentemente
comerciales, reproductores de desigualdad. Al mismo tiempo que la indagacin
de la dimensin ideolgica se enmarca en una conciencia de cmo la historia se
hacepresenteenladiscursividadmeditica,surecuperacinproveedeunmarco
deinteligibilidadparalacomprensindelaconstitucindelasidentidadesdelos
alumnos. Para la Enseanza Audiovisual educar para la democracia significa
tomaralasproduccionesmediticasqueunasociedadrealiza,yreconocercmo
enellaslosconflictossobrecuestionescomomemoria,identidadyrepresentacin
se debaten en el intento y lucha por la hegemona. No considerar estas
problemticas es negarles a los estudiantes la posibilidad de aprender cmo sus
identidades fueron y estn siendo construidas (Giroux, 1996:) como as tambin
de comprender las relaciones de poder que se juegan en todo acto de
conocimiento.

Justamente unanlisis enunciativo de losdiscursosdelosmediosintenta

responderporlainstanciadeproduccindeltextopartiendodelosindiciosqueel
texto deja ver sobre su superficie. Orientar el anlisis de los documentos
mediticosutilizandolametodologadelaenunciacinpermiterealizar:

Indagacionessobrelosprocesosdeproduccindeesosdocumentos,que
implicaron actores sociales histricamente situados y que en ese acto
dejan sus huellas en el discurso. La enunciacin es esa instancia
particular en virtud de la cual la intersubjetividad se inscribe en el
discurso(Fabri,1999:82)

Hiptesissobrelosefectosdesentidoperfigurablesapartirquedelas
construccionesquedescribiblesenlasuperficietextual.Esremarcable
ladiferenciaentreproponerunaespeculacinsobreposiblescamposde
lectura y calcular los significados en recepcin a partir del anlisis

108

textual. Para conocer sobre las lecturas, habra que hacer anlisis de
cmofueronefectivamentereconocidosesosdiscursos40.

Conjeturas sobre cmo son concebidas las audiencias a partir de la

construccinquedeellasserealizaeneltexto,atravsdelosvnculos
propuestosenelenunciado.

Una pregunta sobre la enunciacin es siempre una pregunta sobre un

proceso,poreso,larecuperacinqueestateorapermiterealizardelohistrico,
nopuedeplantearsedesdeelmodelodelalingsticaestructuralista,quesiguea
Saussure,paraquienlahistoriadellenguajeremitealestudiodelaevolucindela
lenguaendiacrona:YaunqueencadapginadelCursosereiteraquelalengua
es una institucin social, sin embrago la historicidad queda reducida al
significantetiempocomofactorqueproducealteracionesdelanorma,quedando
sinexplicarlahistoria,precisamenteloquehacequelalenguaseaunainstitucin.
(Bitonte:2004:2.comillasycursivaeneloriginal).As,eldevenirdelahistoriano
encuentra su lugar en esta metodologa que prioriz los estudios en sincrona,
restringiendo las determinaciones a convenciones cdicas en el interior de un
sistemacerradocomolalengua.Yaseentiendancomoconvencionescodificadas
sujetas a decodificacin las configuraciones del lenguaje, las determinaciones
sociales o los gneros, el principio de inmanencia en el que se basa el anlisis
textualpropuestoporlalingsticadefinealsentidodemodointerno,dejandopor
afueradesuobjetoelestudiosobrelasconexionesexistentesentreloselementos
lingsticosylosextralingsticos(delCoto1995:22).Dentrodelosdominiosdel
anlisis de la frase el gesto metodolgico deja por afuera la relacin entre la
Lenguayloreal(delCoto;1995:100)

40

De hecho, segn Eliseo Vern (2004:181) , el mayor desafo de la semitica hoy, es desarrollar los
estudios en reconocimiento . Incluso el autor afirma que la disciplina est en juego, ya que si est claro que
los efectos de sentido no son automticos pero los desarrollos semiticos se reducen a los anlisis en
produccin, como viene sucediendo en los ltimos 20 aos, el postulado de la no linealidad queda
evidentemente perimido : la semiologa de tercera generacin ser la articule el proceso produccinreconocimiento o, segn Vern, no ser nada.

109

Seveaqu,portanto,endnderadicalaimportanciametodolgicadeque

un anlisis enunciativo se base en proponer la bsqueda de decticos, en tanto

huellas,marcasdescriptiblesenlasuperficietextual:ellasproducenunairrupcin
en el discurso, de algo que no es precisamente el mismo discurso y que solo
puedecomprenderseporalusinasuempleo.(DucrotyTodorov2003:292).Este
empleo supone una praxis, una situacin que fue parte determinante, nunca de
formamecnicaentantolamismaconcepcindepraxislosugiere,delproceso
producto.

Unavezmslosdiscursossonconcebidoscomoprocesodeconstruccin,o

seaunapraxis,deunmundoquenoprecedeallenguajequelonombra,proceso
que atae al quehacer de los hombres en sociedad, por lo que resulta entonces
susceptibledecrticapoltica.

Es por este mismo planteo metodolgico41 que un anlisis enunciativo

habilitaalconocimientocomoenPeirce,provisorio,indicado,jamsexhaustivo
de las caractersticas que pudieron tomar parte en la produccin del texto
meditico.Labsquedadeaquelloselementosquepuedanhabertenidolugaren
lascondicionesdeproduccindeuntextomeditico,talcualproponeelconcepto
de agencia de la educacin en medios, como factor determinante de las
producciones mediticas, es muy importante siempre que puedan demostrarse
cmo fue ejercida, textualmente, esa determinacin. La enunciacin no se
preguntaporelmensajeoeltextomediticoens.Lapreguntadelaenunciacin
esunporacto,por unaaccin, porunprocesoderealizacin que ya tuvolugar.
Perodeesaaccinsoloseposeeelproducto.Deahque,lavisinqueaportaun
anlisistextualclsicoparezcainsuficiente42paraconocersobrelasproduccionesy
lasaudiencias:porquesetratadeunanlisistextualquenosuponelateoradela

41

El mtodo analtico de la lingstica estructural si tiene, en cambio, pretensiones de exhaustividad: la idea

de sistema completo de la lengua trata de dar cuenta de todas las relaciones existentes entre los trminos que
lo componen en un momento dado (enfoque sincrnico) .Esta pretensin es secuela del mtodo cientfico
que fund el positivismo, conllevando su idea de verdad y el mtodo de distincin, descripcin y
clasificacin. (Bitonte; 2004: 2 y ss)
42
Cf. Buckingham ( 2005: 124 y ss)

110

enunciacin, recayendo en una postura inmanentista, o bien aplicacionista

mecnicodeunrepertoriodeconceptos43.

LaobservacinqueformulaEliseoVernsobrelaespecificidaddelanlisis

enunciativoparadistintasfacetasquehacenalapedagogaensuobraEstonoes
unlibro,resultaesclarecedoradelaportequeelmanejodelasherramientasdela
teora de la enunciacin puede ofrecer en la comprensin de la formacin de
identidades. El autor propone que ensear a reconocer en los textos coherencias
enunciativas permite distinguir polifonas, y en el contexto de una
argumentacin que defiende el uso del libro en la escuela en detrimento de un
conjuntodematerialesfragmentadosafirma:

Unmundoescolardondelosdiscursosnotienennienunciadornidestinatario,es

unmundodeopinionesalavezannimasyfugaces().Latrampaideolgicaalaquees
sometido el libro implica una discapacidad para entrar en mundos enunciativos
coherentes, lo que equivale a una discapacidad (del alumno) para construir su mundo
enunciativo.(Vern;1999:147)

En resumen, el concepto de signo de Saussure sent las bases de la

lingstica estructural y la semiologa de los aos 60 tom el edificio conceptual

del Curso de Lingstica General. Ya se ha sealado mas arriba, que la lectura
funcionalista que ciertos anlisis comunicacionales realizaron de la obra de
Saussuresetradujeronenunaconcepcindellenguajequeimpidecomprenderlo
con una actividad humana constitutiva, constructiva, procesal y dialctica, al
mismo tiempo que se seal al respecto las riquezas y coincidencias de las
concepciones del lenguaje sostenidas por los conceptos de signo en Peirce y
Voloshinov. Otro tanto puede afirmarse en relacin a las concepciones sobre el
sentidocorrelatodeambasperspectivas.Lareflexinyunaconsecuentepropuesta
didcticaparalaenseanzadelanlisistextualencoherenciaconlapropuestade
la pedagoga crtica, se enriqueceran, por lo tanto, si tuvieran una impronta
semiolgicamsquesemitica.
43

Puede observarse que esta limitacin pareciera llevar a Masterman a proponer el anlisis de las
ideologas trabajando con dos acepciones diferentes del concepto. (1993:215 y ss)

111

Segn el recorrido que se haga en los desarrollos tericometodolgicos

iniciados en la semiologa o en la semitica, podran eslabonarse distintas
implicancias que ambas formulaciones conllevan en sus dimensiones poltico
ideolgicas. Sera sumamente reduccionista sostener la afirmacin de la
inexistencia de proyectos emancipatorios en materia poltica enmarcados en la
semiologa estructuralista saussuriana; se ha nombrado a Roland Barthes, por
ejemplo, de quien sus estudiosos afirman que tiene dos perodos, uno
estructuralista sumido en la inmanencia del anlisis de la frase, y el segundo
perodo en el cual se apega a las problemticas del lenguaje acordes a las
caractersticas del mencionado giro lingstico. A su segunda etapa, no se la
podrallamar,conpropiedad,estructuralista.Tambinseraprecisomencionaral
respecto a muchos pensadores post estructuralistas que hicieron su crtica al
estructuralismoyempezando,justamenteahablardeproduccin:G.Deleuze,J.
Derrida, J. Kristeva, N. Chomsky, C. Metz, entre otros. Valgan las
argumentaciones expuestas en los ttulos anteriores para sugerir que, los
eslabones de matiz semitico, enlazan de un modo fuertemente coherente las
preocupaciones explcitas de la Educacin Meditica de problematizar la
realidadenvistasatransformarlaapartirdeunanlisisquealmismotiempoque
ladeconstruye,la(re)constituye.

De una forma sinttica, se incluye en el captulo que sigue a continuacin

un ejemplo de anlisis de productos mediticos abordado a travs de modelos
conceptualesencuadradosenunasemiticadiscursiva,enlaqueabrevalaTeora
delosDiscursosSocialesdeEliseoVern.

112

113

UNMODELOTERICOPOSIBLEPARAELANLISIS
DELOSTEXTOSMEDITICOS:
LATEORADELOSDISCURSOSSOCIALES
DEELISEOVERON

Unapalabraesunterritoriocompartido
(M.Bajtn)

114


1)
PRESENTACINDELATDS

SegnPeirce(...)setratadeafirmarambosextremos,auncuandosean
aparentementelosextremosdeunaparadoja.
Esprecisoafirmaralavezquehayunarealidadcuyosernodependede
nuestrasrepresentaciones,yquelanocinmismaderealidadesinseparablede
suproduccinenelinteriordelasemiosis;esdecirque,sinsemiosis,nohabra
realniexistentes.Porquesonlasleyesmismasdelossignoslasquenosllevana
postularqueenelmundohaycosasquenosonsignos.
(EliseoVern;1998:116.cursivaeneloriginal)

115

Lareddelsistemaproductivodediscursos.

La propuestatericoanaltica de EliseoVern que seresume aquy que

constituye la basedel anlisis decorpusdetextos mediticos(telenoticiero) que

ofrezco al final, constituye de los tantos posibles modelos de aproximacin
sociosemitica,quesintonizaconloslineamientosdelaEducacinAudiovisual,
pero que tiene la ventaja de no remitirse al par realidadrepresentacin ni a la
nocindecodificacin..Paraelsemilogoargentino,enefecto,noesposibledar
cuenta de los fenmenos sociales sino es travs de anlisis de su manifestacin
discursiva. En total coherencia con la concepcin de Peirce, este autor entiende
quenopuedendivorciarselosobjetosdesussignos:sielpropsitoesabordarun
fenmenosocial,sernecesarioanalizarlosensusformasdiscursivas.Formasque,
comosedesarrollanteriormente,nosonelreflejodedichosfenmenossinouna
de sus dimensiones constitutivas. Esta es la dimensin que se propone estudiar
Vernconsuteora.

Convieneconsignarquedescribirenestetrabajolateoraveronianatieneel

propsito de ponerla a prueba en tanto mtodo pertinente y consecuentemente

vlido como alternativa a la matriz metodolgica de la semiologa estructural,
segn los ncleos conceptuales que se vienen reivindicando desde el comienzo
para una pedagoga de la comunicacin, y que se analizaron como oscuros con
contradictoriosenlabibliografafundantedelaEducacinenmedios,revisada
en los pargrafos anteriores. Con lo cual, se intenta una exposicin que
desagregue,analiceeinterpretelasnocionesquelateoradeVernproponeconel
findesometerlosaunamiradaqueaportealadiscusindecunoperativapuede
ser tal o cual tcnica analtica a la luz de constituirse en un eslabn entre los
distintos niveles de apuesta tericas, epistemolgicas, metodolgicas, etc. No se

116

tratapues,depostularsuinclusinentrelabibliografapresenteentodaprctica
deeducacinmeditica,sinodecontribuirailuminarposiblesespaciosenlosque
podra realizarse un cuidadoso trabajo de adaptacin didctica, en concordancia
conlosplanescurricularesenlosquesepudieraincorporarse.

La Teora de los Discursos Sociales (TDS) propuesta por Eliseo Vern

intentadarcuentadelfuncionamientodelasemiosissocialconceptualizadaenla
metfora de una red, a travs del anlisis de algunos de sus fragmentos,
entendidos como discursos. Se propone como una teora traslingstica, que al
mismotiempoquereconocequenosehubierapodidoconstituirsinlosaportesde
esadisciplina,establecesuprimeradiferenciaconlalingsticafundndosecomo
una teora discursiva, distancindose del modelo saussureano de signo y de los
desarrollos de la lingstica estructural basados en dicho modelo. Se constituye
as, en una teora no comunicacional, a diferencia de los desarrollos de la
lingsticaquesilofueron.Vernreplantealaproblemticadelanlisis:yanose
tratardeestudiarmensajesenuncircuitodecomunicacinsinodedarcuenta
produccin de sentido . Por lo tanto el concepto de mensaje asociado a la
anterior concepcin ya no ser el apropiado para hablar de aquello que circula
entelasinstanciasdeproduccinyrecepcinsinoeldeDiscurso.

El concepto de semiosis acuado por Peirce resulta fundamental en su

teoraylaentiendetambincomounproceso,noreducibleaalgomolecularya
queladefinicindesignopeircianaes,comoseexplicmsenlaprimerpartede
estetrabajo,recursiva,caractersticaquehabilitasufuncionamientoprocesal.As
comoparaPeircelossignos,queformanredes,representanobjetoslosdiscursos,
para Vern construyen representaciones44. Un signo pone en juego otro signo (el
Interpretantepeirciano)queestablecelarelacinentreelprimersignoyelobjeto.
En la TDS la construccin se da a travs de operaciones. Se conceptualiza el
sentidocomorelacional,noinmanente,dependientedeotrosyporlotanto,deun
hacer (no de un ser). As, en la semiosis social los discursos construyen
44

Hoy, espacios mentales (Cf: Vern 2002b)

117

representaciones a travs de operaciones discursivas, de relaciones con otros

discursos.

Lasemiosissocialesunaredsignificanteinfinitaconlascaractersticasque

se siguen de las postulaciones de Peirce : ternaria, social, infinita e histrica

(Vern,2004:56)LacaractersticaternariadelasemiosisenVernresultadeque
su funcionamiento pone en juego un proceso en el que intervienen los tres
elementos antes mencionados: discursos, representaciones y operaciones,
ilimitadamante. Es social e histrica porque Vern entiende al lenguaje en
concordancia con los encuadres desarrollados mas arriba respecto de la
indisociabilidadentreelsersocialdelhombreypraxiseneldevenirhistrico.En
efecto,EliseoVern,paraconstruirsuTeoradelosDiscursosSociales,descartael
modelo binario propuesto por Saussure y reivindica el ternario de Peirce
argumentandoquetalconcepcinlepermiteincorporarlarelacinentreelsignoy
la realidad (el objeto en Peirce), concluyendo entonces que la realidad es
construidasocialmenteatravsdeunareddediscursos.Y,ascomoenMarx,la
produccin de mercancas se halla determinada por sus condiciones de
produccin, en la concepcin veroniana todo discurso es producido bajo
determinadascondicionesyesreconocidobajootrasdiferentes.Porello,laredde
discursos que componen la semiosis, es una red determinada en dos polos; los
discursos no se relacionan en ella los unos con los otros indistintamente, sino
afectadosporunfuncionamientoqueVernconcibeconlaformadeunsistema
productivo. No se trata aqu de un sistema cerrado como lo es la lengua para
Saussure sino de un sistema que en vez de producir mercancas, produce
discursosqueseconcibencomoresultadodeunprocesoquetienetresniveles:el
deproduccin,eldereconocimientoyeldecirculacin.Entreelpoloproductivo
y el de reconocimiento circulan los discursos, en cuyo transcurso, desfasado por
definicin,seproduceelsentido.Lascondicionesproductivasylascondicionesde
reconocimiento de un discurso, son las restricciones que remiten a los vnculos
que mantiene el sentido con los mecanismos de base del funcionamiento de la
118

sociedad en la que fue producido o reconocido (Vern; 2004,: 41). Se comprende

cmo, para esta teora el sentido de los discursos es producto de un proceso de
asignacin sentido, en su instancia de produccin o en su instancia de
reconocimiento.ParaVernelsentidoesengendradoporprcticassocialesque,
como en el marxismo, que suponen relaciones determinadas, son prcticas
condicionadas (no se trata, para este autor, que abreva en concepto de signo de
Peirce, y en la nocin de enunciacin que suponen las teoras discursivas, ni de
determinacioneslinealesnimecnicas)

Lascondicionesproductivasdelosdiscursossocialestienenquever,yaseaconlas

determinacionesquedancuentadelasrestriccionesdegeneracindeundiscursoodeun
tipo de discurso, ya sea con las determinaciones que definen las restricciones de su
recepcin. Llamamos a las primeras condiciones de produccin y, a las segundas,
condiciones de reconocimiento. Generados bajo condiciones determinadas, que producen
sus efectos bajo condiciones tambin determinadas, es entre estos dos conjuntos de
condicionesquecirculanlosdiscursossociales.(Vern;1998:127)

As, la TDS se funda sobre la llamada doble hiptesis que plantea una

relacindeindisociabilidadentreelsentidoylasociedad(olosocial).Lamisma
esdefinidaporsuautordelsiguientemodo:

Toda produccin de sentido es necesariamente social: no se puede describir ni explicar

satisfactoriamente un proceso significante, sin explicar sus condiciones sociales
productivasy,

Todo fenmeno social es, en una de sus dimensiones constitutivas, un proceso de

produccin de sentido, cualquiera que fuere el nivel de anlisis (mas o menos micro o
macrosociolgico).(Vern;1998:125)

No es posible, por lo tanto, desde un encuadre como este, encarar un

anlisisdiscursivoenelquenoestconsideradoquelosdiscursossonsociales,al
mismo tiempo que no hay modo de comprender un fenmeno social que no sea
considerando su dimensin discursiva. Podra decirse con Peirce, que no hay
mododeconocerunobjetosinodeunamediacinsgnica,queponeenjuegolas
inferenciasdelasqueresultaeseobjetoqueseconoceynootro.

119

Latareadelanalista

Cmopuedeelanlisisdarcuentadelsentido,siesteesconcebidocomo

unproceso?Culseraelobjetodeanlisis,sielprocesoyatuvolugar?Enefecto,
delonicodeloquedisponeelanalistadelosdiscursossocialesesdediscursos,
concebidoscomoproductosdeunproceso.Porello,Vernsostienequeelanlisis
debehacersesobrelabasedediscursosatestiguados:estosproductosconlosque
trabaja el analista fueron extrados del flujo de circulacin del sistema
productivo, fueron efectivamente producidos (a diferencia del mtodo de la
lingstica,quecrealostextosconlosquetrabajaparadarcuentadelosconceptos
queintentademostrar).SometidaalospostuladosdelaEducacinAudiovisual,
estacaractersticadelaTDSresultaunaventajaimportante:sumtodoyasupone
partir de productos que son producidos y consumidos en momentos histricos
concretos, al igual que la Educacin en Medios se propone el trabajo sobre
textosmediticosconsumidosporlosalumnoscotidianamente.

La definicin que Vern hace del trmino discurso, deja bien en claro que

no se trata de concebir a los mensajes con otro nombre: un discurso es una

configuracin espaciotemporal de sentido y abordar un texto desde esta
perspectiva implica preguntarse por la instancia de produccin de esa espacio
temporalidad. Esto lleva al autor a afirmar la materialidad del sentido.
Comprender que el sentido es material para esta teora resulta capital por dos
motivos,quesonelfundamentodesumetodologa:

Losdiscursostienenunsoportematerial:textolingstico,imagen,imagen
enmovimiento,sistemasdeaccin,cuerpo,etc.,apartirdelqueesposible
unanlisisemprico.Ellodacuentadelamaterialidaddelsoporte,aspecto

120

que resulta fundamental para encarar el anlisis de los discursos en tanto

productos,remitiendoalaconcepcinpeircianadesigno:unsignoesalgo
que afecta los sentidos, del mismo modo, un discurso tiene lugar en el
espacioyeneltiempo.

esmaterialenlostrminosmarxistasdelmaterialismohistrico:estaesla
clave de la hiptesis metodolgica de la TDS: porque, como en Marx , el
procesodeproduccindejaindicios(huellas)enlosproductos:

La posibilidad de todo anlisis del sentido descansa sobre la hiptesis segn la

cual el sistema productivo deja huellas en los productos y que el primero puede ser
(fragmentariamente) reconstruido a partir de una manipulacin de los segundos (Vern;
1998:124)

Dichoenotrostrminos:latareadeanalistaesnoesdarcuentadelsentido

deundiscursosinocomprenderlascondicionesbajolascualesfuncionaelsistema
productivo de discursos ya que el sentido es, para decirlo con propiedad
interdiscursivo. Sin embargo, en el momento del anlisis no se trata con ese
funcionamiento:elprocesoyatuvolugar;elanalistasolotieneelproductodeese
procesoy,porsupuesto,lahiptesismetodolgicaquebrindalateorapropuesta.

Al proceso se llega, entonces, a travs del anlisis; con un anlisis en

produccinseapuntaagenerarhiptesissobrelasgramticasdeproduccin.El
concepto de gramticas no expresa propiedades en si de un discurso sino las
relaciones de un texto con su otredad, con su sistema productivo social, que es
histricocomosedesprendedeloanterior.Cmoconcibeestateoraalconcepto
degramticas?Lasgramticassonunconjuntodereglas,lascualesataenporun
ladoalageneracindelosdiscursos(gramticasdeproduccin)yporotrolado,a
la lectura de los discursos (gramticas de reconocimiento). Se trata de reglas
comosonconcebidasenelcuadresausurrianolenguaje?Deningnmodo,yaque
Eliseo Vern toma su concepto de gramticas de la teora lingstica generativo

121

transformacional propuesta por N. Chomski, para quien una gramtica es un

conjunto finito de reglas con las que pueden generarse un conjunto infinito de
frases:

Lo que llamamos gramtica no es otra cosa que el sistema (finito) de reglas que

define la competencia y que debe dar cuenta de la propiedad bsica de la capacidad

lingstica:engendrarsobrelabasededichosistemafinitodereglas,unconjuntoinfinito
defrases.(Vern;1971:254).

Resultanecesarioadvertiraqulariqueza quecomporta una definicinde

gramticas en los trminos citados: se trata de un concepto que concibe las

restricciones como lmite y como posibilidad, al mismo tiempo que asigna a la
capacidaddellenguajelaactividaddeengendramiento.Nosetratadebuscarenla
produccin a un sujeto que recurre voluntariamente a un repertorio finito de
reglas con la intencin de producir mensajes, como pareciera remitir el concepto
de agencia en la Educacin en Medios. En primer lugar, la accin de
engendramiento es un atributo que se predica de la capacidad lingstica, no de
un sujeto. En segundo lugar, para Vern, las gramticas conforman parte de las
condiciones de produccin o de reconocimiento de un discurso las cuales son,
como se dijo, sociales. De lo que se deduce que cul fuera el conjunto de reglas
que compone una gramtica nunca ser fijo o ahistrico, y estar siempre en
relacin con las transformaciones sociales. Por lo tanto, definidas como aquel
conjuntodeoperacionesdeasignacindesentidoquedescriben(Vern;1998:129)
,lasreglasqueconstituyenlasgramticasexpresanrestriccionesdeproducciny
reconocimiento,actoenelquedevienenjustamenteencondiciones.Peroafirmar
que las gramticas condicionan la produccin de sentido no quiere decir, en el
marcodeestateora,queesecondicionamientoloseadeunmododeterminista.Se
abordar mas abajo, cmo la concepcin que Vern, tiene del funcionamiento
socialesdialctica,perocabedestacaraququeelconceptodegramticaentanto
y en cuanto forma parte de las condiciones productivas, supones las prcticas
sociales.

122

Describir un proceso de produccin de sentido entonces, es describir un

trabajo social, consiste en analizar ciertas operaciones se asignacin de sentido

(Vern: 1984: 16). Estas operaciones, que organizadas conforman las gramticas
antes mencionadas, se pueden postular a partir de marcas inscriptas en la
superficiematerial,marcasque,segnlahiptesisdelateorafuerondejadaspor
el proceso de produccin. Una vez especificada la relacin de una marca con las
Condiciones de Produccin o con las Condiciones de Reconocimiento, se
transformanenhuellas45.

Una gramtica de produccin define un campo de efectos de sentido

posibles, ya que no hay identidad entre la produccin y los efectos. Las

condiciones de produccin y las de reconocimiento son siempre distintas , por
esonohaylinealidadysihaydesfase.Setratadeunateoranocomunicacionaly
enesesentidoseproponenlasherramientasmetodolgicas:puededescribirseuna
gramtica de produccin de un discurso pero habr mltiples gramticas de
reconocimiento,comotantaslecturashaya(Vern1998:137yss).Mltiplesrefiere
aquamuchasposibles,pero,cabereiterarlo,lasgramticassonunconjuntofinito,
quedancuentaderestriccionesyposibilidadesenlaproduccindiscursiva.

Losconceptossobrelosqueseerigelateora,remitenaunainterrogacin

porladistancia,porlosmovimientosquehacenalanaturalezasocialdelsentido,
enconcordanciaconquelopropiodeldiscursoydellenguajeeslaactividad,la
accinylaconstruccin.

Por tanto, debe destacarse que el anlisis no es interno al discurso: el

sentido de un discurso no se encuentra para este encuadre, en alguna parte del

textoanalizado,quedevengasignificadoensimisma:significaressiempreponer
enrelacinsignosconotrossignos,cuandoserealizaunarelacinentrediscursos,
sehaceunainferenciadelmismomodoenqueconcibePeircelaconstruccindel

45

Ntese cmo, esta distincin retoma el concepto de huella en tanto ndice peirciano y supone, por lo tanto,
una contigidad de entre los trminos relacionados. As como el signo ndice es afectado por su objeto y en
virtud de ello deviene su signo, los productos discursivos son marcados por el proceso que los gener, y en
virtud de de ese trabajo productivo las marcaciones resultan en sus huellas.

123

conocimiento, se conoce poniendo en juego conocimientos colaterales. De este

modo, cuando se aborda un discurso, siempre se pone lo pone en relacin con
otros discursos que no son l mismo; como se ver mas abajo, no se puede
describir la superficie discursiva sin tener hiptesis sobre las condiciones
productivas (Vern, 1998:127). Tampoco podra postularse que en el marco de
esta teora se est haciendo un anlisis externo, de aplicacin o enmarque de un
contexto para explicar el texto, es decir un anlisis interno visto como reflejo o
expresin del contexto histrico, biogrfico, etc. De mismo modo en que se
discuti mas arriba que la actividad del lenguaje consiste en su capacidad
constructiva del mundo, los discursos no son las representaciones de alguna
entidadnodiscursiva,quepudierapreexistirles.Porlocual,unanlisisdeeste
tiponuncapodraformularseentrminosquenocontemplenesindisociabilidad
entresignosyobjetos,palabrasycosas,discursosyfenmenossociales.Unavez
ms,espartirdeladimensindiscursivaquepuedepostularsequeexistenotras
dimensionesque noloson. Peroelanlisisdelarelacin de dichas dimensiones
no puede concebirse como una relacin de yuxtaposicin, mecnica o de reflejo,
como si el discurso fuese un caso que ilustra al contexto. Para que algo sea
considerado condicin de produccin hay que demostrar que dej huellas en el
objetosignificantequeseanaliza.

Por ltimo, los discursos, y especialmente los discursos mediticos son

concebidos como no homogneos. En primer lugar, se componen de diversas

materias que plantean restricciones (determinaciones en produccin y en
reconocimiento)especficas:silaproduccindediscursosaudiovisualesogrficos
noentraareglassimilares,tampocosetratardeunmismoanlisissiseaborda
unapelcula,unritual,untextodelaprensaescrita,unaconversacincotidiana,o
lamismaconversacinatravsdeunregistroaudiovisual,etc.Ladiscursividad
comportasiemprediversasmateriascuyaespecificidadoperasimultneamenteen
diversosniveles(Vern;1984:23).Ensegundolugar,losdiscursossonsusceptibles
124

de lecturas cuyas preocupaciones resultan, tambin diferentes: a la Teora de los

Discursossocialesseinteresaporlaslosanlisisqueponenenjuegoloideolgico
y el poder (Vern 1984:12). Las dimensiones de lo ideolgico y del poder estn
presentesentododiscursoyaquesonlasqueremitenasufuncionamientosocial.

Los discursos, estn situados histricamente, a esto remite el concepto de

sistema productivo en esta teora: entre las condiciones de produccin de un

discurso,sehallantodoslosnivelesconcebiblesdelfuncionamiento,organizacin,
conflictos y luchas de una sociedad, que poseen, claro est, una dimensin
significante inseparable del hecho de concebirlos como tales. Ninguna marca
discursiva puede entenderse con independencia de la realidad que, en parte
construye.

Para la Enseanza Audiovisual que se pregunta, como se vi

anteriormente, por las relaciones entre los productos mediticos y aquello que
conforma en principio un condicionamiento sobre el conjunto de ideas que el
textoseproponen(relacionesentreagencia,representaciones,lenguajesytecnologas),
elanlisisdeladimensinideolgicasegnladefinelaTeoradelosDiscursos
Sociales,puederesultarunaherramientavaliosa.Esoseintentardemostrarenel
ejemploquesecitaacontinuacin,decmopuedellevarsealaprcticaunanlisis
desdeunaperspectivaenlacul,sisecomprendequimplicanlasdefinicionesde
sus conceptos es, se dira que imposible, realizar una aproximacin a los
documentos mediticos eludiendo una consideracin sobre lo ideolgico y el
poder. En el enfoque que propone la sociosemitica se encuentra no solo una
miradacoherenteconlasconcepcionessobreellenguajereivindicadashastaaqu
porlapedagogacrticasinotambinunametodologaquelagarantiza.

125

2
LOSCONCEPTOSCOMOHERRAMIENTAS
CRTICASAPARTIRDEUNEJEMPLO
Ladimensinideolgicaenelgnero
noticierotelevisivo

Lasdiferentesreasdelavidasocial,losdiferentesniveles
ytiposderelacinyprcticaparecenestarcoexionados
enunainteligibilidadsocialporuntejidodesignificadospromovidos.
Estasredesseagrupanendominiosqueparecenvincular,
demodonatural,determinadascosasconotrasdentro
deuncontextoyexcluirotras.Portanto,
estosdominiosdelsignificadotienenrefractados
dentrodesusesquemasclasificatorios
todoelordenylaprcticasociales
(Hall;1981:373Cursivaeneloriginal)

126

 IdeologaydimensinideolgicaenlaTDS

La nocin de ideologa es, como se vio, tan capital como controvertido en

toda reflexin terica que se reconozca en el encuadre marxista. Raymond

Williams(2000:170yss.)sealaalrespectoqueconvivenenMarxdossentidosdel
trmino, segn la obra a la que se haga diferencia: una primera acepcin
peyorativaremitealaideologacomofalsaconcienciaoversininvertidadela
realidad. La otra, a la que Williams llama el sentido relativamente neutral de
ideologa,eslaacepcinquesevolvicorriente,expresaunsistemadeideas,y
aparece en general asociado a un adjetivo calificativo que indique la clase o el
gruposocialalquerepresentaosirve(Williams,2000:173).

EliseoVern,discuteladefinicindelaideologaenoposicinalaverdad

(ociencia)yreservaparaeltrminounaconcepcinqueconcuerdaconlasegunda
de las que apunta Williams, recomendando un empleo descriptivo y en plural
del trmino, siendo entonces las ideologas actitudes, imgenes, conceptos,
sistemas de ideas, creencias, doctrinas, etc. (Vern, 2004: 44). Para un punto de
visita terico, involucrado en el anlisis de los discursos, el autor preferir
referirsealadimensinideolgica46:

Lo ideolgico es el nombre del sistema de relaciones entre un discurso y sus

condiciones(sociales)47deproduccin.Elanlisisdeladimensinideolgicaeselestudio
delashuellasquelascondicionesdeproduccindeundiscursohandejadoenlasuperficie
discursiva(Vern;2004:4445)

46

Para una profundizacin de la nocin de ideologa en Vern, Cf. Ideologa y comunicacin de masas: la
semantizacin de la violencia poltica en E. Vern (Comp.) (1969) Lenguaje y comunicacin social,
Buenos Aires, Nueva Visin. y
Condiciones de produccin, modelos generativos y manifestacin
ideolgica en El proceso ideolgico, Bs.As., Tiempo contemporneo, 1971., entre otros textos. Puede verse
all cmo el autor sienta las bases tericas de la discusin que culmina en la propuesta de la distincin entre
los conceptos de ideologas y Dimensin ideolgica.
47
Ms especficamente Vern (2004:46) se refiere a los mecanismos de base de lo social, y que variarn
segn la sociedad de la que se trate. Para las sociedades capitalistas industriales corresponden al modo de
produccin, estructuracin social (estructura y lucha de clases) y al orden de lo poltico (estructura y
funcionamiento del Estado)

127

Devieneclave,porlotanto,hacerexplcitoaquserefiereVerncuando

propone indagar huellas de condiciones productivas; Qu son las condiciones

productivas? Resulta esta otra versin mecanicista de determinacin entre
elementosdelabaseeconmica,quepudieranconceptualizarseens,porfuerade
sudimensindiscursiva,yloselementosdelaesferasuperstructural?Deninguna
manera,puestoque,paraesteautor,comoparaPeirce,noexistefenmenosocial
que no est investido por la semiosis (Vern, 1984: 24). Una vez aclarado este
imprescindibleaspectodeledificiodelaTeoradelosDiscursosSociales,merece
lugar una especificacin de qu es lo que debera ensearse como condiciones
productivas:

Laoperacinmetodolgicaqueconsisteenconstituiruncorpusdadodediscursos

permite automticamente distinguir el corpus mismo de todos los dems elementos que
deben incluirse en el anlisis pero que no estn en el corpus. Tales elementos, ()
constituyen las condiciones o bien de la produccin, o bien del reconocimiento. Esas
condiciones contienen siempre otros discursos, pero estos ltimos no forman parte del
corpus,funcionanenrealidadcomocondicionesdeproduccinodereconocimiento.Entre
las condiciones, por supuesto, est tambin todo aquello que el analista considerar, por
hiptesis, como elementos que desempean un papel determinante para explicar las
propiedades de los discursos analizados: esos elementos varan segn el tipo de
investigacinysegnlanaturalezadelaproduccinsignificanteabordada.Tratndosede
la problemtica de lo ideolgico y del poder, esos elementos tendrn que ver con las
dimensiones fundamentales (econmica, poltica y social) del funcionamiento de la
sociedadenelinteriordelacualseprodujerontalesdiscursos.(Vern;2004:41)

Para una comprensin de la metodologa que propone la teora, pueden

observarseenlaextensacitalassiguientescuestiones:

1. Para encarar un anlisis de la dimensin ideolgica de un discurso deben

tenerse hiptesis sobre aquellos elementos que pudieran haber desempeado
algntipoderestriccinenlaelaboracindelmismo.Entreestoselementosno
puedenfaltarlosquedencuentadelfuncionamientodelasociedadenlaque
fueronproducidos(entrminosmarxistas,fuerzasproductivasmaterialesdela
sociedad, relaciones de produccin, relaciones de propiedad) .Una pregunta

128

que debe guiar el anlisis en este sentido puede ser por tanto Qu
caractersticas definen a la sociedad en la que se produjoreconoce este
discurso? Qu tipo de sociedad es? Para responderlas ser necesario
seguramente, el aporte que disciplinas como la sociologa, la antropologa,
EstudiosCulturales,etc.puedanrealizar.
2. Tambindeberanincluirseentrelascondicionesproductivasotroselementos
quepuedanexplicarhipotticamentepropiedadesdeldiscurso,segnquse
investigue y cmo fuere la materia significante que lo compone. Habr que
consideraraquloscondicionamientosquelosmedios(masivosono),lostipos
discursivosylosgneros48porejemplo,puedandesempearenlaproduccin
del discurso, as como tambin ciertos aspectos relacionados con el tema o la
invariante referencial (Vern, 2004:71) que construyan los discursos de la
investigacin en cuestin. Tambin cabra considerar en este conjunto el
modoenquelostresrdenes(Icnico,indicialosimblico)defuncionamiento
delsentidoaparecenimplicadoseneldiscursoencuestin.Algunaspreguntas
podranser:Setratadeundiscursomediticoqueponeenjuegolaimagenen
movimiento?Seinscribeeldiscursoenelmarcodealgnfuncionamientode
tipogenrico?Primanlasoperacionesdelordendelcontacto,indiciales?Etc.
3. Entantocondicionesdeunconjuntodediscursosparticularesynodetodosen
general, habr que proceder en el anlisis de modo que pueda notarse cmo
ejercen los distintos elementos sus condicionamientos. La hiptesis del
condicionamientodiferencial(particular,situado,etc.,nouniversal)deberser
puesta prueba: para ello resulta necesario trabajar por contraste o
comparabilidad entre discursos (Vern; 2004: 4976). La riqueza de esta
metodologa puede advertirse por ejemplo, cuando se intenta dar cuenta de
cmo un mismo tema es construido por discursos pertenecientes a gneros
48

Vern llama a estas categoras macroconceptos. Y no los entiende como un conjunto de reglas
convencionales y arbitrarias a las que los discursos deba ajustarse. Los conceptualiza en su arraigamiento en
el funcionamiento social e histrico. En el mismo sentido, para M. Bajtn (1985) los gneros resultan el
primer marco social del discurso y para O. Steimberg (1993) , se definen como un horizonte de expectativas,
lo cual remite tambin a su dimensin intersubjetiva.

129

distintos, o cmo pocas histricas diferentes construyen aspectos de la

realidad.Justamenteesopreocupaaunencuadrequeconcibealorealcomo
unaconstruccin(inter)discursiva49y,porlotantohistrica.
4. Portratarsedepreguntasqueremitenalproceso,eslametodologapropuesta
por el anlisis enunciativo la que mejor permite observar las relaciones entre
lasconfiguracionesdiscursivasysuscondicionesproductivas.
5. Porltimo,peronoporellomenor,sisepostulaenelmarcodeestateoraque
algnelementoespartedelascondicionesproductivasdeundiscurso,habr
que demostrar sus indicios, es necesario que haya dejado huellas en el
discurso.(),esnecesariomostrarquesilosvaloresdelasvariablespostuladas
como condiciones de produccin cambian, el discurso tambin cambia.
(Vern,2004:41.cursivaeneloriginal.)

Por lo tanto, si se quiere dar cuenta de la dimensin ideolgica de un

discurso,nosetrataenestapropuestadehacerunanlisisdescriptivo,obiende
ladimensindenotativadelostextos,parapasarluegoalnivelconnotativocomo
proponen algunos tericos de la Educacin en medios, afirmando al mismo
tiempo que se trata de una distincin difcil a las vistas de que reconocen al
lenguaje como discursivo (Masterman; 1993:212 y ss. ), en el que los
funcionamientos ideolgicos se haran presentes, por obra de alguna
interpretacinnoespecificada.

Ladimensinideolgicadeundiscurso,porserunadimensindeanlisis,

es susceptible de ser formulada de cualquier discurso, porque todo discurso fue

producido en situaciones determinadas, y no solo algunos de ellos. As, dicha
dimensinnoestpresenteenl,perolashuellasdesutrabajoresultanvisibles;
estn indicadas en la superficie textual, por lo cual son inferibles para quin
49

Por otro lado, la eleccin metodolgica de anlisis contrastivo resulta de concepcin que la teora postula
sobre el sentido en tanto interdiscursivo: la unidad de anlisis es, en efecto, una diferencia. De ah que, el
concepto de desfase , dando cuenta de la circulacin entre la produccin y el reconocimiento (Vern:
1998:129) explique que, en la Teora de los discursos sociales no hay espacio para un sujeto que da origen al
sentido, ni tampoco hay, por lo tanto, preguntas por sus intenciones.

130

intente hipotetizar al respecto, a condicin de poner en juego un conocimiento

colateral que lo vuelva eficiente. Poner en relacin a un discurso con sus
condiciones de produccin no es mas (ni menos) que conectar signos que son
ndices con los objetos por los que fueron afectados. En la especificacin de esta
relacin, operacin de tipo cognoscitiva siguiendo de nuevo a Peirce, no existe
pues, un interpretante (pre) destinado a establecerla: como buen tercero, se
propondr segn normas, hbitos, etc. y devendr verdad en tanto experiencia
queimplicalopblico.

De lo anterior se desprende tambin que no es posible segn esta teora,

comprender la dimensin ideolgica de los discursos yuxtaponiendo un anlisis

textual a uno contextual: el concepto de agencias propuesto por la Enseanza
Audiovisual,queincluyetodasaquellasinformacionesqueseconsideranagentes
determinantesdelaproduccinmediticapuedesercompatibleconestamirada,
envirtuddequedichainformacinsersumamentetilparaconjeturarsobrelas
condiciones,peronuncasuficienteentantonoseexplicitelarelacin.

Al mismo tiempo que, relacionadas a los funcionamientos de base de lo

socialdancuentadeladimensinideolgicadeundiscurso,lainterpretacinde
las operaciones discursivas que remiten a los condicionamientos productivos
permiten definir el campo de efectos posibles de sentido de ese mismo discurso
(Vern,2004:51).Esdecirque,hipotetizandosobreelprocesodeproduccindel
texto meditico a partir de descripcin de las huellas que el mismo dej en el
producto, la Teora de los Discursos Sociales habilita a conjeturar (nunca a
calcularnideducir)losmarcosdentrodeloscualespuedeserledoesetexto.

Analizandodosnoticierotelevisivos.

131

Tomando como ejemplo un trabajo50 que analiz el modo en que se

construyeronalgunosactoressocialesendosnoticierostelevisivos(canal9ycanal
13),seintentarilustrarquparticularidadtieneunamiradasociosemiticadelos
productosmediticos.Lasdescripcionesdelcorpusserefierensiemprealtrabajo
mencionado, y se toman algunos ejemplos de todos los posibles, a los efectos de
darcuentadelariquezadelaaproximacin.

Se trataba en esa investigacin de conjeturar sobre los condiciones

productivasdelosnoticierosmencionados,haciendofocoenelmodoenqueeran
construidos ciertos actores sociales (invariante referencial): Maradona, Kirchner,
piqueteros, aparecidos en noticiero en un noticiero televisivo (Medio: TV
(materiassignificantes:atenientesalaudiovisual,Tipodediscurso:Informativo
y gnero: Noticiero). Dichos discursos haban sido producidos en el ao 2004
(sociedad actual: capitalista postindustrial mediatizada). La primera indagacin
sobre el corpus dara informaciones generales que, a la luz de los conceptos
ofrecidos pos la Teora de los Discursos sociales, orientarn analista en la
bsquedatantodeinformacionesyconceptualizacionescomodemarcasfactibles
deserdescriptasenlasuperficietextual.

Podraesquematizarseeliniciodeestainvestigacindelsiguientemodo:

50

Se trata de la ponencia La semitica como abordaje social. El trabajo en las aulas presentado en las II
Jornadas Acadmico-curriculares de la carrera de ciencias de la comunicacin de la Facultad de Ciencias
Sociales de la UBA, realizado por Bizberge, A., Castro C. y Urbanitsch, V. La investigacin intent sintetizar
cmo operaciones identificadas como invariantes en los noticieros permitan esbozar hiptesis sobre las
condiciones de produccin de los mismos.

132


DiscursoObjeto
Primerascaractersticas
mvildelanlisis)
Actoressociales:
MaradonaKirchner
Piqueteros
Noticieroscanal9y
canal13

2004,Argentina.

Conceptos
Metodolgicos
TDS
InvarianteReferencial

Medio
TipoDiscursivo
Gnero
Estrategias:
ContratodeLectura
Materias
significantes/rdenes
delsentido
Tipodesociedad

Aspectosimplicados
hipotticamente
sujetos,organizacionessociales,
funcionarios,deportistas
reconocido
Televisinabierta
Informacin
Noticiero
Dimensinideolgicaydelpoder
Audiovisual
icnico,Indicialysimblico
capitalistaposindustrial
mediatizada

No hay por supuesto, una grilla a priori de cuestiones que deban ponerse

enjuegoenelmomentodeencararunanlisis.Elcuadroresumeunadescripcin
primera del corpus que se toma como ejemplo y ciertos conceptos que ofrece la
teora sociosemitica para analizarlo. El hecho de que la conjuncin de las
informaciones relevadas no sea suficiente para dar cuenta de la pregunta de
investigacin (condiciones productivas, dimensin ideolgica, definicin de
campos de efectos de sentido posibles) constituye un primer indicio de la
actividad del analista, que es su primera dificultad. Cmo empezar cuando no
hay un catlogo de conceptos a aplicar y si se trata de postular relaciones, de
describir operaciones que, por definicin son histricas, no inmanentes, ni
preexistentes?. Se observa cmo la puesta en conjunto de las informaciones
relevadasnocontestasobrelarelacinentreellas.Laprimermiradaalrespecto
es, por tanto comparativa; solo la bsqueda de diferencias sistemticas y
regularesentreconjuntosdiscursivospuedeguiarlasprimeradescripcionesdelas
operacionesdeconstruccindesentido(Vern;2004:51).Describiroperacioneses
postular relaciones entre las marcas (en tanto cualidades) que presenta el texto

133

analizadoysuscondicionesdeproduccin:lasmarcassonvisiblesenlasuperficie
textual, son marcaciones en la materia significante (perceptibles en el soporte
material:las imgenesfijasoenmovimiento,las palabrasescritas oaudibles, los
sonidos),etc.);lasoperaciones,alserrelaciones,sonsubyacentes,unainferencia
lasdevendrhuellasdesuscondicionesproductivas.

En el corpus citado, habra, a grandes rasgos, una identidad de entre los

elementos condicionantes de las dos emisiones: compartan el tema (las noticias

deldasuelenserabordadasportodosloscanales)elmedio,elgnero,lasociedad
enlaqueseprodujeronycircularon:niunaaproximacinapartirdelcontexto,ni
una descripcin en tanto cdigos de los gneros y tipos discursivos hubiera
posibilitado explicar diferencias en la dimensin ideolgica entre ambos
noticieros. Qu observar, entonces en el discurso desde una perspectiva
sociosemitica?Unaaproximacinalasherramientasquelamismaproponepara
elanlisisotorgarlarespuesta.

Paraunanlisisenproduccindediscursosenlassociedadesmediatizadas,

Vern(2004;193)planteaqueresultafundamentalacudiralosmacroconceptosde
Tipo de discurso y gnero (que proponen operaciones mas bien invariantes,
regularesparatodoslosdeespecimenesdesuclase),ydeestrategias(quepermite
observarvariantes,apartirdelanlisisenunciativoconelqueelsoportepropone
un contrato de lectura, es decir un vnculo con su lector analizado en trminos
enunciativo).LosconceptosdeTipodediscursoygnero,sedefinenenestateora
de una manera indisociable respecto de de su funcionamiento social. Justamente
porquesedefinenresultadosdeprocesossociales,suestudiopermitedarcuenta
detransformacioneshistricas,socioculturaleseideolgicas.(Vern2004:193).

Debaconjeturarse,entonces,sobreeltipodediscursivoenquepodanser

enmarcadoslosdiscursosanalizados.Paracomprendereltipodediscursoalque
un producto meditico pertenece Vern sostiene que es necesario remitirse a las
estructuras institucionales en las que se soporta, a las relaciones sociales que
genera (consideradas en trminos de ofertas y expectativas) y a las imgenes
134

discursivas que surgen como correlato (Vern, 2004:195). Las preguntas que
sugieresudefinicinpodranser:

a. A qu organizaciones pertenecen los discursos que componen el corpus

analizado?

Esta pregunta remite no a quin realiza el discurso, sino al conjunto

complejo de organizaciones e instituciones de las que depende. Es imposible

realizar un anlisis sociosemitico sin tomar en cuenta estos aspectos. Ntese
cmo, no se recae aqu en la pregunta por la fuente del discurso, ni tampoco se
enfocasobreunapersonaquepudieraparticiparensuemisin.Setrataunavez
masdeconsiderarloentantoproducidoyfuncionandosocialmente.Definiendo
elTipodiscursivodelaInformacin,setrataparaVern(2004:196)deremitirsea
laredtecnolgicadelosmediosylossistemasdenormasquerigenlaprofesin
del periodista : instituciones y prcticas sociales: es evidente que no se trata de
unadefinicindeTipoatravsdeunrepertoriodecdigospreexistentes.

En el caso del corpus del trabajo, se trataba de los canales de la televisin

abierta 9y13. Porlo cual cuestionesrelativas asuestructura de propiedad, sus

espaciosrelativosenelmercadoydelacompetenciadelosmediosmasivos,etc.
resultaban pertinentes as como tambin fue til conocer sobre las prcticas
periodsticas.

b.Quofreceestediscurso?Quexpectativasgenera?

Aqu se trata de indagar las relaciones sociales que se establecen a partir

del intercambio discursivo. Es decir de qu tratan estos discursos? Para el

discursoInformativo,setratadebrindarinformacinsobrelaactualidad(Vern;
2004:196) : el objeto del discurso es la realidad actual. Un lector espera de un
discursopertenecienteaestetipociertosdatossobrelosacontecimientosactuales.
135

Los noticieros del corpus analizado ofrecan, entre otras, informaciones

acerca de los actores sociales tomados como invariante referencial de la

investigacin,queeranpartedelasnoticiasdelaactualidad:Kirchner,Maradona
Piqueteros Usuarios/consumidores. Podran incluirse aqu, como elementos que
permitan hipotetizar sobre las condiciones productivas, ciertos conocimientos
relacionadosconlasinvariantesreferencialesenlosquehacafocolainvestigacin
en cuestin en tanto sujetos de relevancia pblica, organizaciones sociales,
funcionarios,deportistasmundialmentereconocidos,etc.

c.Culeslaimagenqueeldiscursosostienedeenunciadoryenunciatario?

Este aspecto pone en juego las imgenes textuales de aquellas figuras que

aparecenenlarelacindeintercambiodiscursivo.Cmoconstruyeeltextoalos
sujetosqueloleenovenyalossujetosqueloproducen?Setratadedarcuenta,a
travs del anlisis de la instancia enunciativa del discurso, de los modos en que
aparecenrepresentadoselenunciador,enunciatarioylarelacinqueentreellosse
establece, as como las referencias a la situacin y los objetos de discurso
(invariantereferencial).ParaVern,enelcasodeldiscursodelainformacin,en
trminos generales se construye un enunciador en tanto ciudadano habitante de
un pas en relacin con el mundo, del que se supone que tiene inters por la
informacincotidianaalrespecto.

Porlotanto,enprincipio,encorpusencuestinseraabordadoatravsdel

anlisisenunciativoconreferenciaaestaconstruccingenrica:lasemisionesdel
noticierotelevisivolehablanaunciudadanohabitantedelpasArgentina,cuyas
particularidadesmodalidadeshabraquedescribirencadacaso.

Se ve advierte de este modo cmo, la descripcin del tipo de discurso al

pertenece un corpus determinado plantea tanto preguntas que solo podrn

responderse a partir del corpus como orientaciones tericometodolgicas sobre
136

sus respuestas. Del mismo modo, el concepto de gnero ofrece un marco de

anlisis en tanto da cuenta de algunas invariantes, pero obliga a remitirse al
funcionamiento de los productos mediticos en tanto mercancas, a travs de la
introduccindelanocindeestrategias.

Vern plantea que, para el estudio de los discursos de los medios de

comunicacindemasasesnecesarioreplantearlaconcepcindeltrminognero,
ya que el mismo conlleva la marca de su historia como trmino del estudio
literario51.Elautorindicaquelanocindegneroaportadaporestecamporesulta
insuficienteparadarcuentadelosdiscursosmediticosdesdeunaconcepcinque
losdefinecomomercancasproducidasporunsistemadelosmediosyafectadas
por el funcionamiento del mercado. Propone por lo tanto, desdoblar el concepto
de gneros llamando gneros L, en referencia a la tradicin literaria, a ciertas
invariantes en organizacin textual de los discursos y utilizar la expresin de
gneroPparaconceptuaralosdiscursoentantosuestabilidad(oinestabilidad)
como productos y, por lo tanto, afectados por fenmenos que a un mercado
conciernen: de competencia, apariciones y desapariciones de otros productos,
mutaciones,etc.

Comoseadelant,setratabaenelcorpusdedosnoticierostelevisivos52que

compartan el horario de emisin, atravesados por diversos gneros L, como la

crnica,eldebate,elreportaje,laentrevista,etc.

Elconceptodegneros,comofuemencionadoanteriormente,dacuentade

ciertasinvariantesensincrona,quepermitenconstruirciertascategorasatravs
delascualesagruparalosproductosdiscursivos.Productosdeunmismognero
comparten ciertas invariantes. Entonces Cmo es posible su funcionamiento en
tantoproductosquecompitenenelmercado?Quconstituyelaespecificidadde
51

Cuya problemtica no va abordarse aqu, pero a grandes rasgos resume su concepcin en tanto cdigo de
convenciones ms o menos arraigados en las trasformaciones sociohistricas.
52
Las invariantes del gnero noticiero televisivo fueron estudiadas por Eliseo Vern el en texto Est ah, lo
veo, me habla, Pars, Comunications Nro 38, 1983. En ese texto, haciendo un recorrido histrico de las
transformaciones del telenotieciero en Francia, Vern propone que el rasgo constitutivo del gnero en la
actualidad es la construccin de un vnculo de confianza entre el presentador y el televidente a partir del lazo
que establece entre ambos la mirada del presentador al ojo vaco de la cmara.

137

cadaproductoalinteriordesugnero?ParacontestarestapreguntaVern(2004;
198yss)desarrollaelconceptodeestrategia.Sielanlisisdeltipodediscursoy
de los gneros dan cuenta de rasgos por hiptesis no deberan diferencias a
productosquecompartensupertenenciaestascategoras,lasestrategiaspermiten
ver las diferencias: la nocin de estrategia resulta muy organizador de las
preguntasporloespecficodecadaproductomediticos.Entantoproductosque
compitenentres,debenrealizarvariacionesestratgicasparapodersubsistir.De
qumodolosproductosllevanacabosusestrategias?Apartirdelaconstruccin
deunvnculo:

Enuniversodediscursoenelque,desdeelpuntodevistadelcontenido,laofertaesmso
menos la misma, el nico medio que tiene cada ttulo de construir su personalidad es
una estrategia enunciativa propia, es decir, construyendo cierto vnculo con sus lectores.
(Vern:2004;200comillaseneloriginal).

Laestrategiaes,porlotanto,enunciativa.Setratadedarcuenta,atravsde

un anlisis de este tipo, del vnculo que en el discurso se propone entre

enunciador y enunciatario. Para el caso de los productos mediticos, Vern
observa que todo soporte tiene un dispositivo de enunciacin al que llam
ContratodeLectura(VernyCheveign,1985)

Entonces,recapitulando,alabordarporejemplo,uncorpuscompuestopor

emisiones de noticieros televisivos a la luz de la propuesta sociosemitica, se

advierte que, ciertos conceptos permiten indagar sobre elementos que pudieran
haber sido determinantes en el proceso de produccin de dichos productos
mediticos que son noticieros televisivos. Los mismos conceptos que propone la
teorasonindisociablesdelfuncionamientosocial(Tipo,gneroyestrategia)yal
mismo tiempo los conceptos organizan indagaciones sobre los funcionamientos
textuales(figurasdelimaginariodelasrelacionesdeintercambiodiscursivoenel
tipo, estrategias de construccin de especificidad, vnculo y dispositivo

138

enunciativo,enlosgneros).Desdelosconceptosdemayorabstraccinpareciera
estar garantizada la relacin entre ciertas caractersticas del producto y su
funcionamiento social. Pero bien cmo relacionar las marcas en la superficie
textual con algn elemento que hipotticamente particip condicionando la
produccindeesetexto?Qumarcasdevienenhuellasycualesno?Vern(2004:
201) reconoce que, en distinguir las huellas correspondientes a los diferentes
niveles determinacin se juega toda la pertinencia del anlisis. El
reconocimientodeladificultadporpartedelmismoautor,noesmenoryaque,si
no se trata, al abordar la dimensin ideolgica de textos mediticos de hacer
relaciones de yuxtaposicin entre textos y contextos, ni de hacer corresponder a
ciertasconfiguracionestextualesentendidascomoconvencionescodificadasotros
significadostambincodificados,tampocosetrataderelacionarcualquiermarca
enlasuperficietextualconcualquierelementoconsideradocomohipotticamente
determinante solo a luz de los conceptos propuestos. Si analizando productos
apuntamos a procesos, parafraseando a Vern, las herramientas metodolgicas
quecolaborenenlaespecificacindelashuellassernotorgadas,paraesteautor
porlateoradiscursivaqueseapoyaenunahiptesissimilar:setratadelaTeora
delaenunciacinalaquesehizoreferenciaenelpargrafoanterior.

En efecto, el anlisis del contrato de lecturareposa sobre los postulados del

funcionamientoenunciativosegnelcual,comosedijo,todoenunciadollevalas
marcas de su acto de enunciacin. Eliseo Vern retoma para dar cuenta del
establecimientodelcontratodelectura,lacorrientedelasteorasenunciativasque
desarrolllasmodalidadesdeldecir.Sibienafirmaquenoesconvenienteseparar
el par de conceptos enunciadoenunciacin, es el segundo trmino el que da
cuentadelacto,porlocualsielprimertrminorefierealoquesedice,elsegundo
lohacenoalordendeldecir,sinoaldecirysusmodalidades(Vern2004:172).
Enelniveldelaenunciacinsemodalizaeldiscurso,construyendounaimagen
de los sujetos involucrados (enunciador y enunciatario), un nexo entre ellos, las
imgenes de los otros, de los objetos y un cuadro de situacin (Bitonte y
139

Demirdjian, 2001: 111) .Identificar modalizaciones supone relevar cmo fueron

realizadasatravsdeldiscursoelecciones,evaluaciones,disposiciones.Todasellas
son operaciones que susceptibles de ser asociadas con las dimensiones de lo
ideolgicoydelpoder.(BitonteyDemirdjian,2001:111yss)

El contrato de lectura se define, brevemente, como la relacin entre un

soporteysuslectores,eselvnculoqueelsoporteproponeasuslectoresatravs
deldispositivoenunciativo.Analizandoelnivelenunciativodeundiscursopuede
darse cuenta, entonces, de los vnculos con los que el soporte construye su
especificidad. Vern distingue dos tipos de contrato de lectura, segn las
estrategias enunciativas que ponga en juego tiendan a generar simetra o
complementariedad53:

El contrato cmplice, propone un vnculo de igualdad o simetra

entre el enunciador y el enunciatario, a travs de de la generacin
decomplicidades,confianzayguios,

El contrato complementario, que, a travs de diversas estrategias

enunciativas una relacin de distancia o desigualdad entre las
imgenes textuales. Este tipo de vnculo se puede construir de un
modoobjetivo(ocultandolasremisionesdequienenuncia)odeun
modo pedaggico, acentuando la relacin de desigualdad entre
enunciadoryenunciatarioenrelacinalsaber.

El anlisis del contrato de lectura, por lo tanto, permite encuadrar, en

principio, en caso de los noticieros que conformaban el corpus del ejemplo, el

vnculoenelqueseofrecerlainformacinqueprometeeltipodiscursivo.
53

Vern sigue aqu a Gregory Bateson quien propuso estos dos modos para esquematizar las relaciones
interaccinales.

140

Segneltrabajo,elnoticierodecanal13,presentabauncontratodelectura

simtrico con rasgos pedaggicos. Al respecto, vale la pena aclarar q

prcticamente no se encuentran contratos puros sino un predominio de
determinadotipoconelementosdeotro,quepodaadvertirse,porejemplo:

enelslogandelcanalqueversabaestsencasa.Lafrasedeesteslogan
da cuenta de la casa como un espacio comn entre el noticiero y el
espectadornocomoaquiensedirigesinocomoalguienqueestah.

Como un elemento que da cuenta la estrategia simetrizante, se observ

que los conductores del programa Mara Laura Santilln y Santo Biasatti,
utilizan un lenguaje coloquial que produce familiaridad (an cuando se
recurreaunlenguajetcnicoesexplicadoconclaridad).Asuvez,seseal
la gestualidad de la conductora (sonriente y relajada, con guios al
espectador).

Seseal tambinquelospresentadoreshacenusodelcomentario,de la
opinin, defienden al ciudadano y se identifican con l sumndose a
sus reclamos a travs del nosotros inclusivo. Adems, se observ que
Santo Biasatti suele proclamar: estamos para servirle, con lo cual el
noticieroseponealserviciodelagentepararesolversusproblemas.

Como estrategia de acercamiento, tambin se vio con frecuencia que los

conductores van al lugar donde trascurren las noticias. Santo es el
ciudadano, el pasajero, en algunas ocasiones, el noticiero se identifica
con el hincha o es alguien que presencia las marchas por el conflicto
docenteenSanLuis.Enelmismosentido,elusodelmvilenvivo,tiende
asimetrizarlarelacinentreelsoporteysusteleespectadores,yaquepor
un lado, se infiere que a travs de l se tiene la informacin de ltimo
momentoy,porelotro,serefuerzalaidentificacinconlosquepadecen:

141

el movilero se presenta como un igual que vive los hechos junto a los
actoresqueestnall.

Lasimetraconstruidallegahastaelpuntodeque,laescenografaquehay
detrs de los conductores deja ver cmo trabajan los responsables de
produccindelprogramaque,alevidenciarelartificio,otorgaveracidada
laenunciacin

Enbaseatodoloanterior,pudopostularselaconstruccindeunvnculo
querealizaunaapelacinpermanentealoafectivoporpartedelnoticiero.

El rasgo pedaggico del contrato de lectura de este noticiero se asume a

partirdelasenseanzas,deunavoluntadpedaggicaymoralizadorade
los conductores, principalmente, por la modalidad imperativa de uno de
ellos, Santo Biasatti. As, el noticiero despliega una funcin moralizante a
partirdelacualseestablecelocorrectoyloincorrecto;lojustoyloinjusto;
lo responsable y lo irresponsable. Para esto los presentadores emplean
modalizadores,modificansutonodevozyacentanalgunaspalabras.

Enrelacinalmodoenqueseconstruylainvariantereferencialenlaque

pona acento el trabajo, se pudo observar que los actores sociales fueron
construidos con una imagen positiva, distinguindose as, como una de las
operaciones ms importantes del noticiero la de cualificar positivamente a los
actores sociales Maradona, Kirchner, y consumidores/ usuarios). Para dar cuenta
de la operacin de positivizacin identificacin que el noticiero de canal 13
propone basta mencionar, sintticamente cmo construye a distintos actores
retomadosdeltrabajocitado:

Maradonaesidealizadoenlasemisionesatravsdesucaracterizacin
comodolo.Estoseveenlossiguientesrecursos:
o no permitir que se escuche su voz (se evita as que se vea el
deterioro de su salud al hablar y se eliminan la presencia de
declaracionesprovocadorasdelfutbolista);
142

o apareceennotasdecolor(GnerosL)enlasquesehistorizansus
momentos como jugador exitoso; en el orden icnico de
funcionamientodelsentido,laimagendelacmaramuestrasu
cuerpo en actividad (jugando al golf) para dar cuenta de su
poder(entendidocomopoderhacer);
o se recurre a imgenes en las que est con su familia
configurndolocomounbuenpadre(ordenicnico).
o Como contrapartida de su figura, aparece la del hincha, o
seguidor que siempre lo acompaa, no est solo. As, se
muestran imgenes de sus seguidores, de sus banderas, sus
cartelesyseescuchansuscantos(ordenindicial,funcionamiento
metonmico).
o Se lo designarlo como El Diego, un dolo, hroe (orden
simblico)
o SeinsisteenlasimgenesenlasqueMaradonamiraosaludaa
cmarapararesaltarlacercana.
o Sibiensedacuentadesuadiccinalasdrogasentantounmal
ejemplo para la sociedad, el noticiero no lo culpabiliza, antes
bien, lo deja como un traspi o una travesura que queda
disimuladaportratarsedeunsmbolodelaargentinidad.

Kirchner

o es construido como buen presidente, como servicial que

cumple sus funciones, recurriendo, en el nivel icnico a
imgenesquelomuestranenactos,subidoaunpodio,entomas
con angulacin contrapicada (que engrandece su figura). Suele
aparecer rodeado de smbolos patrios (tocando la bandera
Nacional), haciendo uso de la palabra oficial (orden
simblico).Enelordenindicial,sehacenpaneosdesusactosque
143

dan cuenta de la concurrencia, de que es apoyado por la gente.

Tambin se lo muestra fuera de los actos oficiales saludando,
besando y conversando con la gente de lo que se infiere que es
unpresidenteaccesible.

Tomando en cuenta que el contrato de lectura del noticiero con sus

espectadores es predominantemente cmplice, se indica como importante

operacinladeidentificacindelnoticieroconestosactoressocialesponderados
favorablemente. Es decir, se observ un doble movimiento: primero, a travs de
determinadosrecursostcnicos,elnoticierorealizaunavaloracinpositivadelos
protagonistasdelanoticiayensegundolugar,procedeaidentificarseconellos,
porloque,metonmicamente,seatribuyeasmismolascualidadespositivasque
sealenelactorpreviamente.Deestemodo,sevioqueelnoticieroconstruyea
los actores sociales por medio de una estrategia de inclusin cuyo efecto de
sentidoresidienestablecerunlazodecercanaentrelavaloracindeaquellosy
ladeldestinatario.

Assesealtambinqueunacondicindeproduccindelnoticieroera
multimedio Clarn (es el multimedio al que pertenece el canal 13 ), y se destac
que,elgrupoClarnestandosumamenteadeudadoyparaevitarserabsorbido
poralgngrupodecapitalextranjerobregporlasancindelaleydeBienes
Culturales que justamente negocia la proteccin de dichos bienes tanto ante el
capital extranjero como ante la quiebra. En este sentido, el anlisis habilita una
preguntasobrelarelacinentreestehechoylaconstruccindelaimagenpositiva
de Kirchner. En efecto la ley de Bienes Culturales permite realizar una
inferenciasobreenelentroncamientodelnoticieroconundiscursooficial,yaque
en trabajo se consigna que la ley pudo ser sancionada gracias a un pacto del
144

multimedioconlosgobiernosanterioresdeDelaRayDuhalde.Seindicaquesi
bieneloficialismoremitaenesemomentounapersonadiferente,lasintonacon
el discurso oficial deba ser mantenida y se tradujo en la figura de Kirchner
porque, de otra manera, el multimedio poda correr el riesgo de perder ese
privilegio(Condicionespolticoeconmicasdeproduccin)
Comounacondicindeproduccin,especialmenteapartirdeltratamiento
que recibe Maradona en el noticiero, el trabajo menciona la apelacin al dolo
Nacional Popular, explicando que el noticiero recurre a lo emocional y al
imaginariocolectivodeMaradona=dolopopular,conloqueenconsecuencia,se
generaunarelacinsentimentalcercanaconeldestinatarioporlacualseproduce
laidentificacinconelhincha. Paradarcuentadeestaconstruccin,secitauna
investigacinsociolgicasobre lafigura deMaradonaque losealacomo centro
de referencia patritica del ftbol argentino. (Condiciones culturales de
Produccin)

Por ltimo, se destaca al canal 13 como la condicin de produccin para

resaltar que la recurrencia a la familia a travs de su slogan ests en casa
produce la identificacin con el destinatario al punto constituir la gran familia
compuestaportodos aquellos quemiranenconcordanciaa insistenciasobrela
presenciadefamiliaeneltratamientodeciertosactoressocialesqueseanalizaron.
(Condicinideolgicadeproduccin)

Setratacomoseve,deunanlisisquepermitidesmontarconfiguraciones

discursivasdelasqueresultunaoperacinenlaqueseponderapositivamente
al presidente de la nacin N. Kirchner y a Maradona en tanto dolo nacional,
ambosincluidosenunconjuntoqueincluyealcanalyaldestinatario.

Por su parte, respecto del noticiero del Canal 9 el trabajo seala que

pareciera no haber un contrato de lectura demasiado coherente, y apareciendo

estrategiaspertenecientesalostrestiposdecontratosqueestableceEliseoVern.
145

En trminos generales se observa que mediante distintos mecanismos, se edifica

unaidentificacinmuyfuerteentreunnosotrosqueincluyealainstitucinyalos
prodestinatarios (destinatarios con los que se supone que existen creencias
compartidas)yseconstruyeaunotroapartirdelcualdiferenciarseyestablecer
losvalorespropios.Sepropone asque,uncontratodelecturacomplementario,
dondelaenunciacinesengeneralobjetiva,avecespedaggica,secombinacon
estrategiasdesimetrayguiosdecomplicidadenalgunasseccionesoenrelacin
con determinadostemas.En algunosfragmentos /tramos /seccionesel noticiero
presenta un contrato Objetivo y otros, uno pedaggico, ambos con estrategias
simetrizantes.
Sedestacaeneltrabajolaidentificacindequelaestrategiassimetrizantes
son utilizadas en las notas de color, la seccin de deportes y la informacin
referentealainseguridad,momentosenlasqueseestableceunnosotrosinclusivo,
que comparte el flagelo y el dolor, a diferencia del nosotros exclusivo que
predominaengeneral.Esdecir,losguioscmplicessonutilizadosparahablarle
aunigualenlademarcacindellmitequeseparaalnosotrosdelaalteridad.
Seobservasobreelcontratodelecturaobjetivoque

predominaenlasseccionesgeneralesdelnoticiero,enaquellasalasque
se le habla a un prodestinatario. El trabajo identifica, por ejemplo que
en las tandascomerciales, sepromocionan productos como las revistas
ElFederalyFortuna,Infobae,Profesional.comyelEncuentroNacional
de Pymes y que los noticieros de este canal poseen secciones de
agriculturayapiculturaeindustria,ausentesenotrosnoticieros.Estoda
una pista sobre el tipo de destinatario o elite que construye y quien
probablementeprefierauncontratodistanteyobjetivo

elespecialistaeneconoma,quetieneunlugardestacado,adiferencia
del columnista que en otros noticieros funciona como un
traductor/pedagogo de un saber especifico para un espectador que lo
ignora, aqu supone un enunciatario familiarizado con el saber
146

econmico por lo que se le habla de igual a igual, sin redundancias ni

detallesdidcticos,enunarelacinsimtrica(compartenunsaber).De
modo que la figura enunciatario se deduce, de clase media, y media
alta, urbano, propietario, empresario, de profesin liberal, atento a la
econmica,especialmentelafinancieraylarural.

ellenguajequeseutilizaesformal,preciso,especficoytcnico.

Lainformacinseestructuraapartirdelusodeunnosotrosexclusivo
que remite a la categora de periodistas y conductores que realizan el
programa. Ese nosotros aparece mediando entre la noticia y un
ustedes que pasa del desconocimiento al conocimiento de la
actualidad.

Si bien se observa que la mirada a cmara es permanente, inclusive

cuandoaparecenlosespecialistasnoseabandonaestasituacin,aquel
presentador da lugar a que hable el columnista pero no utiliza la
estrategia de simetra caracterstica de otros canales en las que el
presentadorocupaellugardelespectadorparaelpreguntarenpiede
igualdad; sin generar ruptura de la mirada a cmara, el plano medio
continaylacmarasedesplazahastaquedesapareceelpresentador.

Tambinseconsignaunnfasisenlotecnolgico.Unodelosartefactos
que se destaca en la escenografa son las computadoras personales
(laptop)quecadaunodelosconductorestienefrenteas.Estogenerael
efecto del manejo de una informacin actualizada, al tiempo que se
estconectadoconloquesucedeenelrestodelmundo.

Las cuantificaciones, estadsticas y porcentajes son recurrentes en el

tratamientodetodaslastemticas.

Lasestrategiasenunciativaspedaggicasobservadasson:

El uso de placas que redundan con la informacin brindada

oralmente.
147

laapelacinaunnosotrosyustedesexplcitos.Elnosotros que
seutilizaesexclusivo,porloqueseestableceunadiferenciatajante
entrequiensabeyno,enunaclararelacindepoder.

Las explicaciones que son detalladas, y en el aspecto kinsico (

referentealosmovimientosdelcuerpo),minuciosamentedescriptas
yacompaadasconilustradores.

Lapresenciadeconsejossobreelmodoenelquesedebeproceder,
especialmenteenlostemasdeeconoma.

El uso de la pregunta retrica. Se observa cmo se le da por un

instante la voz al destinatario para posicionarlo en un lugar de
ignorancia, al tiempo que el enunciador se reafirma en su lugar de
poseedor del conocimiento, estableciendo una relacin asimtrica,
entre el que posee el conocimiento y el que desea conocer, entre
quiensabeyquienno.

expresionesentonomoralizadorpercibidoenlaconstruccindelos
cuerposdeaquellosactoressocialesqueseestablecencomolootro.
Estos abarcan una amplia gama de individuos o colectivos que
incluye a Diego Maradona, Nstor Kirchner, los piqueteros, los
terroristas y los delincuentes, pero una serie unificada de
mecanismoseneltratamientodelosmismos.

Eltrabajoplanteaquecomocondicindeproduccindelnoticiero,podra
estar funcionando cierta ideologa (en el sentido descriptivo del trmino)
reconocidaatravsunaseriedevaloresquearriesgadenominartradicionales;
valoresquesoncompartidosconlosprodestinatariosdelprograma:seexaltala
importancia de la familia, la racionalidad tcnica y cientfica, la higiene y las
costumbres de la moderacin y la mesura, la salud, la propiedad privada, la
acumulacin del capital econmico, la libertad. Para ilustrar cmo se presentan
148

estosvaloresenelnoticiero,eltrabajosealaqueenloreferenteaMaradona,por
ejemplo, el discurso se legitima desde el lugar de la ciencia dado que es un
mdico quien toma la palabra. A su vez, a travs de la palabra de distintos
especialistas se exalta al seno familiar como nica posibilidad de cura para el
futbolista. A partir de esta delimitacin, el trabajo advierte que el noticiero
construye un otro recurriendo, primero, a una operacin de descalificacin y
luego,aunadeexclusindelconjuntoqueremitealnosotros.Deestemodo,se
insistecontinuamentesobreladiferencia.
As, en el anlisis se observ que el noticiero construye a ciertos actores
socialesatravsdeunaoperacindedescalificacin,remitiendolaotredadenlos
trminos del planteo general del noticiero. Esto se observador ejemplo en el
tratamientode

Maradona
o esconstruidocomoelejemplodeloerrneo,comouncuerpo
descontrolado y enfermo. Los recursos empleados para
generar este efecto de sentido remiten a la mostracin de
imgenes centradas en su cuerpo desaliado, gordo,
cabizbajo, balbuceante o, por el contrario, un cuerpo
descontrolado, irracional como cuando se recurre a una
imagensuyaenlapiletarecinsalidodelainternacin(Orden
icnico de funcionamiento del sentido). Para referirse a l se
usa un vocabulario tcnico legitimado por la figura del Dr.
Zinc,columnistadelprograma(ordensimblico).

Lospiqueteros
o son representados como el principal factor de alteracin del
orden social, son asociados a la idea de barbarie, atraso y
criminalidad. Para esto se recurre a tomas areas, desde la
lejana, as como al zoom o al ralenti para mostrar/destacar
149

actos de violencia como quemar o romper cosas. El zoom

tambin es utilizado para exponer las consecuencias de sus
actos, las imgenes del humo, las ventanas rotas, entre otras,
funcionancomondicedesupasoporlaarquitecturaurbana
(rdenesindicialeicnicodelfuncionamientodelsentido).Se
enfatiza en los objetos que los piqueteros portan como los
palos y la capucha para creando el efecto de sentido de
violencia.
o Selosmuestracomoociososalrecurriraimgenesenlasque
selosvejugandoalftbolyhablandoporcelular.
o Para referirse a su forma de protesta el noticiero recurre a la
expresindedelitoatravsdelapalabradoctadeunfiscal
(Romero). Otras formas lexicales que se emplean para dar
cuenta del accionar de estos actores son guerra civil y
ciudadsitiada.(Ordensimblicodelasignificacin)
o Las notas sobre piqueteros suelen estar antecedidas o
precedidaspornoticiassobredelincuenciaoinseguridad.

Kirchner
o esmostradocomounpresidentedbil,dedudosaautoridad,
y se presenta como razn por la cual pas atraviesa por
situacionesconflictivasycontradictorias.Losrecursospuestos
en juego consisten en mostrarlo en tomas con ngulo picado
(empequeeciendosufigura,orden indicial), enimgenesen
las que aparece cabizbajo y cansado (nivel icnico). No se le
da voz sino que se recurre a voces sustitutas de distintos
funcionarios. Tambin, se suele dar voz a quienes critican su
accionar(Ordensimblicodefuncionamientodelsentido).

150

La

descripcin

de

los

ejemplos

permite

postular

que

el

positivismo/cientificismo son ideologas que funcionan como otra posible

condicindeproduccindeldiscursodelnoticiero,evidenciableenlashuellasque
dej en el discurso:. Ya que como se vio se enfatiza en el conocimiento objetivo
para legitimar un estado de cosas que se toma como verdadero. En consonancia
con esta idea, en el noticiero predomina un contrato de lectura objetivo en las
seccionesgenerales,quesonaquellasenlasqueselehablaaunprodestinatario.
Almismotiempo,eneltrabajoseexponequeelpositivismoesununacorriente
filosficaqueconcibeelmundodemanerataxativa,apartirdeleyes,sosteniendo
queaquelloquenoseajustaalasreglasesloanmalo,quedebereencauzadoo
excluido,yqueslosobreviveelqueposeelacapacidaddeadaptarse.Eneste
sentido, el anlisis muestra que el darwinismo social resulta otra condicin de
produccindeestenoticieroyaquelostresactoresquesetomaroncomoejemplo
son tratados como sntomas sociales y, como tales, son poco bienvenidos en el
universoposibledelnoticiero.

En el caso de este noticiero el anlisis permiti realizar un desmonte de

configuraciones discursivas de las que result una operacin en la que se

descalifica al presidente Kirchner y a Maradona, quedando ambos excluidos en
los fragmentos en los que se conforma un conjunto que incluye al canal y al
destinatario.

Enconclusin,puedeverseatravsdelejemplodeanlisiscitadocomo,el

conceptodedimensinideolgicaresultaenVernclavetantoparacomprender
su posicin en relacin al anlisis de los fenmenos sociales, como su eleccin
metodolgica para el anlisis de la dimensin discursiva de los mismos. La
pregunta por la dimensin ideolgica en la TDS propone el recorrido para un
desmontedeconfiguracionesdiscursivasquevadesdelasmarcastextuales(como
un paneo, una angulacin de cmara o una nominacin lingstica) hacia las
condicionesproductivas(comolapropiedaddelosmedios,laideologapositivista
151

o el dictamen de una ley) , operacionalizados en los macroconceptos de tipo de

discurso,gneroyestrategias,describiblesatravsdelanlisisenunciativoque
organiza el abordaje del contrato de lectura. Este concepto, adems, se propone
como articulador entre el anlisis en produccin de los textos mediticos y el
anlisis de laslecturasyaque,una vezestablecidalaproposicinde unvnculo,
unanlisisenreconocimientodeberponerloaprueba.

Unanlisisdeestetipo,queindagasobrelascondicionesdeproduccindel

discurso,nodicenadasobreelmodoenpudieraserrecepcionadoelmismo,pero
permite establecer un marco en el cual podra ser recepcionado, indicando las
lecturas posibles y tal vez, las imposibles. Vern relaciona a las condiciones de
reconocimiento como la dimensin de anlisis que da cuenta del poder de un
discurso,dimensindecapitalimportanciaperocuyacomplejidadnopermiteque
hayasidodesarrolladaaqu.Basteconconsignarque,unanlisisenproduccin
sientalasbasessobrelascualesindagarenunanlisisenreconocimientoparalo
cualsernecesario,desdeunateoranosubjetivaynoinmanentista,abordarlos
discursos de los receptores para dar cuenta as, del sentido, entendido como
interdiscursivo:

Un discurso es un espacio habitado, rebosante de actores, de escenarios, de objetos, y

leeresponerenmovimientoeseuniverso,aceptandoorechazando,yendomasbienaladerecha
omasbienalaizquierda,dedicandomasomenosesfuerzo,escuchandoconunodooconlosdos.
Leereshacer;demodoquehayqueterminarconelenfoquetradicionalqueselimitaacaracterizar
allectorobjetivamente,eslectorpasivamente(Vern2004:181)

Leereshacer,s.EseeselmotivoporelcualunateoracomolaTDSsera

bienvenidaenladiscusindesuincorporacin orgnicade loscontenidos y las

habilidades analticas de aquellos que deseen ensear sobre los medios,
adscribiendo a la disciplina consolidada con el nombre de Educacin
Audiovisual. Porque el anlisis es tambin una lectura que, en una situacin
cognoscitiva, abre las posibilidades del lenguaje, propone la comparacin de
mundosconfiguradosenlosdiscursosylaconstruccindeotros.

152


Realizarunanlisisdesdeesteparadigmaposibilitadotaralosalumnosde
herramientasmetodolgicasquelespermitandesarrollaranlisisparacuestionar
cmo diferentes representaciones producen diferencias de clases, de grupos,
racismo,sexismo,colonialismo,etc.,comoproponelapedagogacrticaallacual
adscribe la Educacin en Medios. Los pedagogos crticos promueven entre sus
objetivosquelosalumnospuedancrearcontranarrativasdeemancipacinenel
transcurso de desarrollar otras visiones, diversos deseos y discursos que les
ofrezcan la oportunidad de volver a escribir sus propias historias de una forma
diferente, dentro y no por fuera del discurso de poder y lucha social (Giroux
1996:145).

153

CMOSALIRDEAQU

Podradecirme,porfavor,qucaminodebotomardesdeaqu?
EsodependedeadndequierasirrespondielGato.
Adecirverdadnomeimportamucho
Entoncesnoimportaqucaminotomes
siempreycuandollegueaalgunaparte
continuAliciaamododeexplicacin.
Oh,llegaras,puedesestarsegura,sicaminaslosuficiente!

(LewisCarroll,Aliciaenelpasdelasmaravillas)

154

No hay, en efecto un camino para salir del universo del discurso. Lo que

hayeslapreguntasobreelcaminoarecorrer.Habaunimpulso,sediscurripara
ir hacia algn lado, al fin. Pero se poda haber tomado cualquier camino hacia
algnlugarquesequesedigaqueunova?

Sinohayiniciotampocohayadndellegar.Nohayunfindeldiscurso.Lo

quehayenloscaminosdeldiscursosongatos,quedesdelasoscurasramasnos
adviertenquenoalcanzaconcaminar.Lapreguntadelgato,(adndequieresir?)
no le da al discurso un camino, pero le trae la compaa del deseo. Y juntos los
tres, deseo, discurso y gato pueden hacer muchas cosas. An si pudiramos
investigar,ensearyvivirconlaincertidumbredeadmitirqueeldiscursonotiene
principio,notienefin,niunsujetoquelodiga,nodebemosolvidarqueloques
tiene el discurso es movilidad, capacidad constructiva (primeras, segundas,
terceras).Eldiscursonosmueveyenelcaminosehacenmuchascosas,sepuede
pasarpordiversoslugares.Notodoslosrecorridospasanporlosmismos.

DeseovolveraqualareflexindeFabriysuconvocatoriadebsquedade

eslabonesquefaltan,alareflexindeVernysuconcepcindelsentidocomored,
a Voloshinov y sus acentos ideolgicos, a Foulcault y su espacio de bsqueda
histricadelarelacinentrepalabrasycosas,aGramsciysuapelacinaldevenir,
a Giroux y su insistencia a la crtica poltica de las representaciones mediticas.
Loseslabonesquefaltan,justamentenoestn,lasredesnosonlneasdirigidas,los
acentostienentonos,matices,lahistorianosdejamundosentrelaspalabrasylas
cosas, el devenir no ha llegado an, y la insistencia presenta una fuerza que
nombra transformaciones todava necesarias. Se trata en todos los casos, de un
pensamientoposibleperoabierto,propuesto,sostenido,peroincompleto.Unay
otravez,seresnombrartambinausencias.

El discurso de esta tesina no pas por algunos lados: para proponer una

visinpolticadel anlisisdiscursivoen el marcoderelacionespedaggicas,los

eslabones elegidos formaron algunos fragmentos de la red, acentuaron ciertas
ideas, construyeron objetos particulares, imaginando devenires. Por eso, otro
155

recorridopodraconvocarseparanuevosiniciosnegados,enlosqueladenuncia
con instrumentos finos de anlisis que reclamaba Roland Barthes en 1970,
prologandosulibroMitologas,seaunodeloseslabonesquefaltanenlacajade
andares futuros, pero intransigentesacerca delanecesidad de promoverun tipo
de reflexin terica que no abandone la transformacin de la sociedad que
investigamos, en un mundo justo e inclusivo. Un pensamiento abierto admitira
entoncesvolver hasta Barthes,para transitarotrassendas,quehabilitando otros
puntos de vista coloquen eslabones, reparando ausencias histricas en el mismo
gesto de su convocatoria. Quiz aquella vez, los aludidos conceptos de
denotacinconnotacin como insuficientes para los propsitos de la Educacin
enMedios,devenganenamablesindiciosparatomarcaminosandesconocidos.
Al costado del mismo camino, una brisa peirciana nos sugiere que tampoco los
conceptos son objetos en s y que, al hombre le caben sus signos para hacerlos
tales.

Aparte de las sintonas sealadas, la semitica de Peirce y la pedagoga

crtica coinciden en intentar asumir una dimensin que resulta molesta para la
teoraenvirtuddelosaosdereinadoracionalistaenamboscampos:setratade
incorporar las emociones en sus propuestas tericometodolgicas: primeridad
peirciana,pasionesycuerpoenlaprimera,deseoyplacerenlasegunda.Ambas
disciplinas se resisten a reducir el anlisis discursivo a los elementos
absolutamenteracionalistasdelacognicinyhandedicadoespacioaestedebate.

Seentendielconceptodecampo,alolargodeestetrabajo,enelsentido

enelquelohacePierreBourdieu,como:

laestenografaconceptualdeunmododeconstruccindelobjetoquehabrderegiru

orientar todas las decisiones prcticas de la investigacin. Funciona como un recordatorio: debo
verificarqueelobjetoquepropongoestudiarnoestatrapadoenunaredderelacionesalascuales
debalaesenciadesuspropiedades.Atravsdelanocindecampo,setieneencuentaelprimer
precepto del mtodo, queexige combatir por todos los medioslainclinacin iniciala concebir el
mundosocialdemodorealista(Bourdieu;1995:170).

156

Laapuestanoesmenor:loscamposdeambasdisciplinasseesfuerzanpor

definir sus objetos alertas a todo escencialismo, objetivndose a si mismas,

corriendolasfuerzasquelasdefinencomotales,convocandoconinsistenciaaquel
recordatorio:esnecesariopensarentrminosrelacionales.

Tampoco se abord la importantsima cuestin de la dimensin del poder

delosdiscursos.Elpoder,ataedesdelateorapropuestaporEliseoVernalas
lecturas, a los condicionamientos que el sentido tiene en la instancia de
reconocimiento. Se trata de una dimensin de anlisis que pone en juego las
determinaciones sociales que se juegan en el establecimiento del sentido:
siguiendo a M. Foucault, Vern entiende al poder en trminos de relaciones
estratgicas. El poder es la capacidad de instituir sentido que tiene un discurso,
sonsusefectos.Laimplementacindeunabordajequesearticuleconlosanlisis
en produccin debe ser atendida por una pedagoga de la comunicacin que
descartaelmodelolinealyasignaunrolactivoalsujetolectoroespectador.

Enelmismosentido,laespecificidadquecomportaellenguajeaudiovisual,

no puede reducirse al detallado anlisis que se propuso para solo un gnero

televisivo.Undesarrollodelapedagogaydidcticasdelacomunicacinquesiga
la orientacin sociosemitica debe asumir propuestas metodolgicas que
contemplen la compleja diversidad de los discursos mediticos. Es este un
amplsimo campo de investigacin, del cual este trabajo apenas intent trazar
lineamientosindeclinables.

Pero, muy lejos de sostener un espritu de exahustividad, esta tesina se

contentaconhaberpropiciadootraslecturas.

Gramsci propone que para comprender el movimiento y el devenir de la

historianosetratadepredecir,nideexplicarsinodeseguirunsigno,deactuar.El
talmentadooptimismodelaaccinquelapropuestagramscianarealiza,nopuede
fundarseencertezassinoenhipotticasabducciones.SegnEco,paraabducires
necesario robar, apoyarse en sistemas semejantes. As funciona el sentido,
157

resultandounroboconstante,notienedueos.Escompartido.Ascomonotiene
origen,eldiscursonocomienzaynoesnuestrojams

LedebemosaPeirceelparadigmasemiticoindiciario:unndice,escriba,

llamalaatencin,nossobresaltaenlamedidaenqueponeenrelacindosporcionesde
laexperiencia.

He all la ms grande ambicin de este trabajo, a lomo de los pequeos

signos, los ndices, cruzar fronteras con la fuerza de un sobresalto, brindar un

puenteentreexperiencias.

158

BIBLIOGRAFA

Lonuevonoestenloquesedicesino
enelacontecimientodesuretorno
MICHELFOUCAULT

159


BIBLIOGRAFIACITADA

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