Efectos de la aplicacin de estmulos musicales como recurso pedaggico en

nios de segundo bsico para el favorecimiento de aptitudes cognitivas

Proyecto diseado en el ramo de metodologa de investigacin

Investigadores: Catalina Cdiz Javiera Gonzlez Constanza Gonzlez Vania Maluenda

- Augusto Muoz Isabel Prez Sofa Pinochet
Nicole Vergara
N de grupo: 1
Santiago, Junio del 2015
1

ndice

1. Cerebro y msica
1.1 Cerebro
1.1.1 Estructura del crtex cerebral
1.1.2 Funcionamiento y estructuras cerebrales relacionadas con el procesamiento
musical
1.2 Msica
1.2.1 Qu es msica?
1.2.2 Caractersticas y propiedades
2. La msica como recurso pedaggico en el desarrollo integral
3. Estrategias educativas
3.1 Modelo de Carl Orff
3.2 Modelo de Zoltan Kodaly
4. reas de intervencin
5. Mtodo de intervencin

Introduccin
Fomentar el aprendizaje y las capacidades a temprana edad es imprescindible para que los
nios obtengan distintas aptitudes para llevar a cabo un buen desarrollo, sobre todo en el
mbito cognitivo. Las habilidades cognitivas son aquellas habilidades o funciones mentales
que todos adquirieren en los primeros aos de vida, estimular estas habilidades en los
menores es esencial para que sean capaces de afrontar los distintos retos que se le
presenten en el ambiente en el cual se encuentren. (Jauset Berrocal, J.A, 2008)
En los ltimos aos se ha instaurado una nueva forma de estimulacin, que es a travs de la
aplicacin de recursos musicales para mejorar las aptitudes cognitivas de los nios. Estas
aptitudes estn orientadas al mejoramiento de procesos cognitivos como la memoria y la
atencin. Pero esta informacin precedente lleva a preguntarse si acaso Es efectiva la
aplicacin de estmulos musicales como recurso pedaggico en nios de segundo bsico
para el favorecimiento de aptitudes cognitivas? Cuando los menores ya estn inmersos
dentro de lo que es el ambiente escolar, es imprescindible saber si se pueden ocupar
metodologas anexas a las del currculo escolar para ayudar a fomentar el aprendizaje de los
menores. Es por esto que la presente investigacin tiene por objetivo medir la efectividad de
la aplicacin de estmulos musicales en el desarrollo de aptitudes cognitivas en nios de
entre 7 y 7 aos, con 11 meses de edad pertenecientes a segundo ao bsico.
La msica es algo ms que una expresin artstica, puede ser objeto de aplicacin en
tcnicas pedaggicas para facilitar el aprendizaje de distintas reas y niveles del desarrollo
de las personas.(Jauset Berrocal, J.A, 2008) Pero sobre todo, es muy importante la
aplicacin de estmulos musicales en nios que estn en un rango etario dentro de los 7 y 7
aos, con 11 meses de edad, debido a que este es un periodo crtico en el desarrollo de
habilidades y exploracin de conceptos bsicos.(Jauset Berrocal, J.A, 2008) Y es por esto
que aplicar estimulacin por medio de la msica crear un fortalecimiento en los procesos
cognitivos del menor, como es el caso de la memoria, la percepcin, motivacin y la
atencin, solo por nombrar algunos.
A lo largo del tiempo han surgido distintas perspectivas y metodologas para abordar y
mejorar las habilidades cognitiva de los nios que se encuentran dentro de este rango de
edad, por medio de la estimulacin musical. (Jauset Berrocal, J.A, 2008) Es debido a esto
que existe una amplia gama de modelos de estimulacin que pueden ser aplicables a nios
preescolares con el fin de la estimulacin cognitiva.
La msica empez a utilizarse como mtodo teraputico especialmente en la segunda mitad
del siglo XX. El reconocimiento en la prctica de los efectos que produce la msica sobre el
estado afectivo y de atencin dio origen a su uso en terapias. Se utiliz igualmente como
apoyo en diferentes enfoques relacionados con alteraciones auditivas y del lenguaje, as
como en alteraciones motoras en los nios e, incluso, en los adultos. Ha sido tan amplio el
inters en sus efectos teraputicos, que se ha estudiado como coadyuvante en el manejo del
dolor. Asimismo, se le atribuyen efectos benficos en las habilidades cognitivas, de atencin,
3

de procesamiento temporoespacial y de habilidades matemticas, entre otras (C. TaleroGutirrez, J.G. Zarruk-Serrano, A. Espinosa-Bode , 2004)
En relacin a lo ya expuesto, con respecto a que existen edades crticas para la adquisicin
de habilidades cognitivas la siguiente investigacin est delimitada a realizarse durante el
periodo de un ao, en nios que estn dentro del rango etario de los 7 y 7 aos, con 11
meses de edad que pertenezcan a segundo ao de educacin bsica.
Durante los ltimos aos se han realizado investigaciones relacionadas con la presente
investigacin, una de ellas se realiz en un sector rural, cercano a la ciudad de Sevilla, se
realiz un estudio titulado Msica y desarrollo cognitivo en la etapa de educacin infantil
(Blzquez, 2012), teniendo como objetivo determinar la influencia que tiene la msica en el
desarrollo cognitivo de nios escolarizados en educacin infantil, cuyas edades oscilan
entre 5 y 6 aos.
Para llevar a cabo esta investigacin se usaron dos muestras. El grupo experimental
denominado Clase A el cual contaba con un numero de 20 alumnos (9 nias y 11 nios) y
un grupo control denominado Clase B que contaba un numero de 22 alumnos (12 nias y
10 nios). Aplicndose a la tutora del grupo experimental una entrevista por cada nio, antes
y despus del estmulo musical, en donde se consider 7 aspectos; desarrollo
cognitivo/intelectual, lenguaje oral, psicomotricidad, lectura, pensamiento lgico
(matemtico), socializacin. Como resultado el grupo experimental (clase A) en comparacin
al grupo control (clase B), mostro un aumento generalizado en las habilidades anteriormente
mencionadas, destacando el desarrollo cognitivo y la personalidad (socializacin) siendo
positivo el uso de la msica como una herramienta de trabajo en la estimulacin cognitiva
de alumnos en el aula.
Por otro lado en el Colegio centro educativo El Valle (Guatemala), se realiz un estudio
titulado Msica como estrategia facilitadora en el proceso enseanza- aprendizaje (Vides,
2014), teniendo como objetivo identificar como los maestros y maestras de dicho
establecimiento utilizan la msica como estrategia facilitadora del proceso enseanza
aprendizaje dentro del aula.
Para la investigacin se tom como poblacin a los 22 profesores del complejo educativo,
cuyas edades oscilaban entre 20 y 50 aos, distribuidos en los niveles de preprimaria,
primaria y bsicos, a quienes se les aplico un cuestionario que contena 22 preguntas de
seleccin mltiple y una pregunta cerrada. Para su elaboracin se tomaron en cuenta los
siguientes indicadores: el uso de la msica en su funcin ambiental, informativa, expresiva y
reflexiva, como elemento facilitador del movimiento, para crear contextos imaginarios, como
elemento de anclaje memorstico, como elemento evocador y anticipatorio, como elemento
de encadenamiento y transicin.
Los resultados del estudio muestran que el uso de la msica en los niveles de preprimaria,
primaria y bsica, es variable, siendo menos implementada conforme los alumnos van
4

ascendiendo de grado, adems de no contar en todo momento con los recursos musicales
necesario para ello. Sin embargo, cuando se les pregunto a los docentes si consideraban
que la msica es importante para la educacin, el 100% de los educadores coincidieron en
que la msica es una estrategia importante para favorecer el proceso de enseanza
aprendizaje de sus alumnos.

Marco terico
1.

Cerebro y msica
1.1 Cerebro
1.1.1

Estructura del crtex cerebral

Desde el punto de vista anatmico el cerebro es la estructura ms grande y voluminosa de

los componentes del encfalo. Se divide en dos hemisferios (izquierdo y derecho), lo cuales
estn separados por la cisura interhemisferica. Ambos hemisferios funcionalmente son
completamente distintos, a esto se le llama especializacin hemisfrica, pero a la vez, son
complementarios entre s. Un haz de fibra nerviosa denominado cuerpo calloso, une,
comunica e intercambia constantemente informacin entre ambos hemisferios. (Webb. W.G.,
Adler, R.K, 2010)
El cerebro en su parte externa est conformado por circunvoluciones y surcos, los cuales le
confieren su aspecto rugoso tan caracterstico. Cada hemisferio esta subdividido en lbulos,
los cuales son: frontal, parietal, temporal, occipital e nsula. (Jauset Berrocal, J.A., 2008) En
ellos se localizan distintas reas diferenciadas que se clasifican segn su funcin: unas
procesan la informacin que proviene de los distintos sentidos (reas sensoriales primarias
visual, auditiva, gustativa y somatosensorial), otras procesan los cdigos del lenguaje, otras
tienen que ver con el movimiento voluntario que nos permite mover las distintas partes del
cuerpo, y as sucesivamente. (Webb. W.G., Adler, R.K, 2010) En su interior se encuentran el
sistema lmbico que se encuentra ubicado en el diencfalo y en el lbulo temporal. Este
sistema est formado por un conjunto de estructuras que tienen que ver con la produccin y
la regulacin de las emociones. Una de estas estructuras, la amgdala, se ha relacionado
con el tono emocional, el placer, la conducta consumatoria, el miedo, la tristeza y la alegra,
adems del control de la agresin, la inhibicin de la actividad y la vocalizacin emocionales.
El hipocampo, otra estructura de este sistema, permite que haya innovacin, media los
estados de alerta y la familiaridad ante los estmulos, as como su orientacin espacial. Las
reas frontales permiten mantener la atencin hacia la msica y, junto con el sistema
lmbico, responder emocionalmente a ella. (Webb. W.G., Adler, R.K, 2010)
1.1.2 Funcionamiento y estructuras cerebrales relacionadas con el procesamiento musical
La msica es un estmulo sumamente complejo, el cual requiere de varios procesamientos
simultneos, tales como sensoriales, cognitivos, emocionales y motores. Aunque hay
estructuras cerebrales especializadas en los diversos niveles del procesamiento auditivo, es
importante considerar el funcionamiento y procesamiento general del sistema nervioso en su
conjunto. (Jauset Berrocal, J.A., 2008)
En un comienzo el proceso inicia con la captacin de los sonidos, que son vibraciones de
diferentes frecuencias las cuales son captadas y decodificadas por el odo, luego de esto
6

estas seales son transformadas en impulsos elctricos conducidos por el nervio

vestibulococlear hacia el sistema nervioso central (SNC). Esta informacin llega a la corteza
auditiva primaria ubicada en el lbulo temporal. Siendo en esta rea donde se recibe y
analiza el estmulo auditivo, por lo tanto, es aqu donde omos. La corteza auditiva primaria
se conecta y comunica con el rea auditiva secundaria, que permite integrar grupos de
estmulos acsticos presentados de manera simultnea y tambin de series consecutivas de
sonidos de diferente tono y estructuras acsticas rtmicas. (Webb. W.G., Adler, R.K, 2010)
Es as como las seales elctricas son transformadas en la corteza para dar una experiencia
subjetiva a la msica. Tambin en este procesamiento intervienen las reas de asociacin,
que tiene un papel fundamental en la interpretacin, integracin y en el almacenamiento de
la informacin que reciben de los sistemas sensoriales, en este caso el odo. (Webb. W.G.,
Adler, R.K, 2010) Gracias todo este procesamiento es que se puede dilucidar que slo una
pieza musical nos puede evocar toda una situacin.
Por otra parte, la corteza prefrontal se encuentra en una estrecha relacin con la mayora de
las zonas principales de la corteza cerebral y ejerce un papel decisivo en la formacin de
programas e intenciones. Una de sus funciones es mantener la atencin en un estmulo e
inhibir otros que no sean relevantes en el momento, tambin relacionado con la regulacin
de las emociones, esto debido a la estrecha comunicacin con el sistema lmbico. (Webb.
W.G., Adler, R.K, 2010)
Pero, no es solo la va auditiva capaz de responder ante estmulos musicales, sino tambin
otros sistemas pueden ser activados, como la msica puede evocar imgenes, otras reas
cerebrales relacionadas se ven involucradas. ( De la Torre y Fernandez, 1999)
Es muy importante que al momento de estudiar el funcionamiento del sistema nervioso (SN)
en relacin al procesamiento de la msica, no se deje de lado lo que es la plasticidad
cerebral, esto debido a que cerebro y sus conexiones constituyen un sistema dinmico, en
constante cambio. Es por esto que presencia de la aplicacin de estmulos musicales, se
podra apreciar una modificacin continua de estructura y funcionamiento por medio de
tcnicas de neuroimagenologa. (Webb. W.G., Adler, R.K, 2010) Adems de todas las reas
cerebrales mencionadas, para que la informacin auditiva sea recibida en la corteza
cerebral, tambin se requiere un cierto nivel de activacin del sistema nervioso, regulado por
otras estructuras en la base del cerebro. Gran parte de la investigacin sobre el
funcionamiento cerebral relacionado con la msica y las emociones se ha centrado en la
especializacin hemisfrica, antes mencionada.(Webb. W.G., Adler, R.K, 2010)
1.2 Msica
1.2.1 Qu es msica?
Segn define la Real Academia Espaola (RAE), la msica es el arte de combinar los
sonidos de la voz humana o de los instrumentos, o de unos y otros a la vez, de suerte que
produzcan deleite, conmoviendo la sensibilidad, ya sea alegre, ya tristemente. (RAE, 2014).
7

1.2.2 Caractersticas y propiedades

Desde la antigedad, la msica se ha considerado como un arte. Es un cdigo, un lenguaje
universal, posiblemente anterior al lenguaje verbal, que est presente en todas las culturas
desde la historia de la humanidad. (Jauset Berrocal, J.A., 2008) La msica es un lenguaje,
un medio de expresin que alcanza lo ms ntimo de cada persona. Recordemos que Platn
citaba que la msica era para el alma lo que la gimnasia para el cuerpo, reconociendo que
posea determinadas cualidades o propiedades que incidan en nuestras dimensiones
emocional y/o espiritual.
La msica tiene una base matemtica y se construye a la manera de una ciencia e incluso
puede ayudar a desarrollar el pensamiento lgico. Adems, es capaz de influir y provocar
determinados estados emotivos en los oyentes: evoca recuerdos, infunde alegra e induce a
estados de relajacin. (Jauset Berrocal, J.A, 2008)
2.

La msica como recurso pedaggico en el desarrollo integral

La aplicacin de la msica como un recurso pedaggico compone un conjunto de mtodos

que llevan a determinar el proceso educativo en diferentes reas del desarrollo del menor,
dentro de este conjunto es observable la creatividad, motivacin, as como tambin el
desarrollo integral de habilidades cognitivas y motoras. (Jauset Berrocal, J.A, 2008)
En un estudio titulado La educacin musical y su influencia en el proceso de aprendizaje de
los nios y nias del primer ao de educacin bsica de la escuela DR. CAMILO
GALLEGOS DOMINGUEZ, de la parroquia Rosa Zarate del cantn Quininde, de la provincia
de Esmeraldas, periodo 2009-2010. Se llev a cabo una investigacin la cual tena como
objetivo determinar la importancia de la educacin musical en el proceso de aprendizaje de
30 nios y nias del primer ao de educacin bsica. Los resultados de dicho estudio dicen
que la educacin musical si influye en el aprendizaje de los nios y nias, porque se integran
fcilmente en las actividades, fortalece su autoestima, despierta el inters del nio por
aprender, desarrolla las habilidades ldicas y de expresin, de coordinacin motora y
creativa, favoreciendo su desarrollo integral.
Durante el proceso de enseanza - aprendizaje resulta motivador para el menor la aplicacin
de estimulacin musical. Es entendible que para un nio de entre 3 y 5 aos de edad, la
monotona del proceso de enseanza en que se puede tomar una clase, por ejemplo, lleve
al desinters y a la falta de atencin. En tal sentido la msica resulta ser un recurso atractivo
que puede llegar a favorecer el aprendizaje, es por ello que es conveniente abordarla desde
todas las dimensiones posibles y poder sacarle el mximo de provecho para llegar a
estimular de tal forma a los menores que sus capacidades cognitivas tengan un desarrollo
favorable. Junto con esto es importante favorecer un acercamiento y que disfruten del
proceso musical, que puede estar globalizado en aprendizajes de diferentes reas. Esto se
comprob mediante un estudio titulado Influencia del entrenamiento musical en el desarrollo
cognitivo y lingstico de nios de 3 a 4 aos, teniendo como objetivo determinar el efecto
8

musical del entrenamiento musical formal en el desarrollo cognitivo de nios de 3 a 4 aos,

de Head Start (programa ubicado en Puerto Rico), con especial atencin al lenguaje.
En dicha investigacin se cont con dos grupos; el grupo experimental conformado por 42
nios y 38 nias, con una edad media de 43 meses, que recibieron clases de educacin
musical formal consecutiva durante dos aos, veinte minutos, tres das a la semana; y el
grupo control formado por 64 nios y 69 nias de edad media 42.2 meses, que no recibieron
educacin musical formal aunque en su curriculum se inclua un componente de msica y
sus maestros cantaban canciones durante las actividades grupales. Esta investigacin
incluye 6 dominios; iniciativa, relaciones sociales, representacin creativa, msica y
movimiento, lenguaje y pensamiento lgico. As los resultados demuestran que la educacin
musical formal continua, puede mejorar en el desarrollo de la infancia temprana los dominios
evaluados por el COR. Tanto el grupo control como el experimental presentaron a lo largo
del tiempo, un desarrollo significativo en los dominios anteriormente mencionados, sin
embargo, los datos arrojados por el grupo experimental fueron consistentemente ms altos,
adems, el grupo experimental tambin presento un mejor rendimiento en cada categora del
lenguaje.
3.

Estrategias educativas

Las estrategias educativas son las formas de trabajo que poseen una clara intencionalidad
de movilizar los recursos de los nios, ya sea de manera emocional, social, afectivas o
cognitiva, para as promover el desarrollo de sus competencia y habilidades. (Vlez, 2009, p.
24)
Carl Orff, rene los siguientes elementos en el proceso de enseanza-aprendizaje:
Observacin, imitacin, exploracin-experimentacin, creacin. (Esquivel,2009, p. 2)
Zoltan Kodaly, plantea que se debe reconocer a la msica como una necesidad implcita de
la vida humana y que esta educacin sea parte de la formacin general del nio. (Lucato,
2001, p. 3)
3.1 Modelo de Carl Orff: El modelo de Carl Orff pretende extender la voz, el movimiento y
la palabra del nio; todo esto mediante recursos didcticos los cuales se abordan de
manera conjunta: la palabra, ritmo, meloda, armona, adems del manejo instrumental y el
manejo de la voz. (Carl, 2009, p. 4)
3.2 Modelo de Zoltan Kodaly: El modelo de Kodly se centra principalmente en la voz, en
donde este autor se centra en el origen creencial del nio, con canciones folclricas
pertenecientes a su origen. Mediante este modelo musical el nio deba simultneamente
manejar meloda, palabra y movimiento, con el propsito de reconocer posteriormente
elementos propios de la msica por separado (Kodaly, 2007, p. 7)

4.

reas de intervencin

Carl Orff cre un sistema muy amplio en educacin musical, tratando de dar ideas al
educador a travs de propuestas pedaggicas, que estimularan la natural evolucin musical
de los nios y las nias.
El objetivo de este modelo es la estimulacin por medio de la msica, propone la
ramificacin de palabras sensibilizando as a los nios a los elementos ms simples del
ritmo.- pulso y acento, luego figuras, las que rpidamente conduce al nio a graficar el ritmo
de palabras simples, sin manejar elementos de ayuda. (Escabosa, 2010)
. El mtodo est muy relacionado con el lenguaje, ya que los ritmos se trabajan muchas
veces con palabras. De ah se deduce que tambin las palabras se pueden trabajar con los
ritmos, y por lo tanto encontramos en este mtodo una gran ayuda para el habla del nio.
Segn el modelo de Zoltan Kodaly (Garca, 2010) desde el punto de vista pedaggico, se
basa en la lecto-escritura, en las slabas rtmicas, la fononimia y el solfeo relativo. Con las
slabas rtmicas, Kodaly pretende relacionar a cada figura y su valor con una slaba, con lo
cual obtiene cierta sensacin fontica y, por consiguiente, una relativa agilidad o lentitud en
el desarrollo de las diferentes frmulas rtmicas y su contexto global.
5.

Mtodo de intervencin

Segn Orff, El entrenamiento meldico se realiza a partir del recitado rtmico de rimas,
adivinanzas, que entonaran utilizando el intervalo ms sencillo y comn en las canciones
infantiles. Basa su mtodo o sistema en los ritmos del lenguaje, cuyas palabras poseen una
rica fuente de elementos rtmicos, dinmicos y expresivos, que junto con el cuerpo forman la
conjuncin del ritmo (palabra- cuerpo movimiento) y la vivencia del mismo (Escabosa,
2010).
Segn Kodaly, para el desarrollo ritmo en la lectura, se aplican dictados de tipo ritmizado (el
docente canta meloda (con texto o laleo) y los alumnos escriben la frase con silabas
rtmicas), de lectura rtmica convencional (se presenta en el pizarrn la escritura
convencional con figuras musicales y el grupo lee recitando slabas rtmicas) y de dictado
rtmico convencional (el docente ejecuta la frase rtmica cantando, palmeando o recitando y
el grupo transcribe utilizando escritura convencional con figuras proporcionales) (Garca,
2010). Por otro lado, para la articulacin de procesos lecto-escritores encontramos la lectura
combinada solmisacin- ritmizacin (lectura de los dos recursos simultneamente), lectura
combinada ritmo- meloda escritas convencionalmente, el ritmo escrito en figuras y lectura
convencional rtmico-meldica.

10

Metodologa
En este caso la investigacin est basada en datos cuantificables para demostrar evidencia,
por lo que es de alcance cuantitativo. Se trata de un estudio explicativo, pues buscamos
establecer una relacin causa-efecto con respecto al presente programa de estimulacin
cognitiva mediante la msica y el rendimiento cognitivo de los nios entre 6 y 7 aos. Se
trata de un estudio longitudinal, puesto que se debe evaluar a los nios antes de comenzar
el programa de estimulacin, y luego de un tiempo de la aplicacin de la prueba, se vuelve a
tomar una segunda evaluacin para ver el avance de la estimulacin cognitiva.
Las variables que sern utilizadas para ejecutar la investigacin sern, una parte, la variable
independiente, que consiste en un programa de estimulacin musical, sistema estandarizado
y organizado que busca el alcance de ciertas aptitudes o habilidades, que en este caso ser
el WISC-III (Rosas, 2007). Por otro lado, nos encontramos con la variable dependiente, que
es el rendimiento cognitivo, el cual hace referencia a las habilidades cognitivas presentes en
un sujeto, que le ayudaran en la resolucin de problemas o tareas a las cuales se vea
enfrentado
Poblacin: Nios que sean de segundo bsico y asistan a la escuela municipal Espaa D113 de la comuna de Recoleta durante el ao 2015.
Muestra: Tcnica de muestreo: no probabilstica por conveniencia, ya que la muestra es de
ms fcil acceso para nosotros y los sujetos son fciles de reclutar. Cabe destacar que es
una investigacin de bajo costo y con un tiempo breve estimado.
Constituirn la muestra de la investigacin, todos los alumnos que cumplan los siguientes
criterios de inclusin:
Sus apoderados hayan firmado un consentimiento informado para participar de la
investigacin.
Cursen segundo ao bsico de la escuela Espaa D - 113 de la comuna de Recoleta
durante el ao 2015.
Tengan entre 7 y 7 aos, 11 meses al momento de la evaluacin.
No presenten patologas auditivas.
No presenten antecedentes de haber padecido trastorno de lenguaje y/o la comunicacin.
El procedimiento de evaluacin es realizar investigaciones durante el periodo de 1 ao, en
nios que tengan un rango etario entre los 7 -7 aos 11 meses de edad. A un grupo de
escolares se le aplicara el WISC III que consta de 13 subpruebas, de las cuales 6 son
verbales y 7 manuales, con el propsito de obtener resultados de cada alumno sobre el CI
total, CI verbal y CI ejecutivo de los nios evaluados, ya que al aplicar wisc III se puede
tipificar el nivel cognitivo evaluado con dos niveles de anlisis: La comparacin con sujetos
de su misma edad y nivel educativo y la comparacin consigo mismo.
Las subpruebas verbales son:
Informacin: Mide el conocimiento del nio (almacenar y recordar datos).
Semejanza: Mide la formacin de conceptos verbales, la capacidad para colocar objetos y
eventos juntos en un grupo o grupos con significado.
11

Aritmtica: Se requiere que el nio siga instrucciones verbales, utilice operaciones

numricas, por lo tanto mide razonamiento numrico y concentracin mental. Comprensin:
Se requiere la comprensin de ciertas situaciones dadas y la presentacin de respuestas a
problemas especficos.
Vocabulario: Se mide el conocimiento de palabras, su formacin de conceptos y su
desarrollo del lenguaje.
Dgitos: evala la informacin auditiva que se les entrega, debe recordarse y repetirse de
manera oral en una secuencia adecuada (procesos de secuencializacion).
Las subpruebas manuales son:
Figuras incompletas: Se mide la concentracin, razonamiento y memoria visual.
Historietas: Mide la capacidad de los nios para comprender y evaluar una situacin. Aqu se
encuentran implicadas la anticipacin, organizacin visual y secuencia temporal.
Cubos: Mide un proceso que se denomina anlisis y sntesis. El nio debe tener la
capacidad para percibir y analizar La prueba combina organizacin visual y ejecucin
visomotora.
Rompecabezas: Debe unir debidamente las piezas para formas un objeto familiar (a modo
de
puzzle).
La
coordinacin
visomotora
es
fundamental.
Claves: Se detecta la capacidad para aprender una tarea no familiar e implica velocidad y
precisin de la coordinacin visomotora, habilidades de atencin, memoria a corto plazo,
flexibilidad cognoscitiva y, posiblemente, motivacin.
Laberintos: Mide la capacidad de planificacin y la organizacin perceptual. Se busca la
discriminacin visual de estmulos abstractos, velocidad, precisin, atencin, concentracin,
memoria a corto plazo y flexibilidad cognitiva.
Inicio: El docente explica a los alumnos que en la actividad se va a colocar un fondo musical
instrumental suave, el tiempo ser de 10 minutos.
Desarrollo: los alumnos se ubican en semi-circulo, se les hace entrega de un cartn pequeo
para que los alumnos escriban sus nombres y se los coloquen en un sitio visible.
El primer ciclo corresponde a msica y relajamiento, utilizando un disco compacto de
meditacin. El docente pide a los alumnos que cierren sus ojos que permanezcan sentados,
comiencen a relajarse en su sitio, una respiracin profunda, Inhalar y exhalar. Luego pide
que abran los ojos se les entrega material fotocopiado sobre los medios de informacin,
continuando con la clase el docente hace preguntas sobre la palabra informacin, los
alumnos dan su respuesta. Posteriormente el docente pide que se concentren en una de las
lecturas del material entregado con la finalidad de identificar las diversas fuentes de
informacin. Contina la msica instrumental de fondo. Participacin y conversacin con los
alumnos, dilogo y preguntas estimulantes, opiniones de lo ledo y relacin con la realidad
en la escuela y fuera de la escuela. Se realizan las preguntas para respuestas orales.
Se inicia un segundo ciclo de msica, concierto activo Primavera 1 de Vivaldi. Nuevamente
ejercicios de respiracin El docente conduce al grupo diciendo frases estimulantes por
ejemplo "El respirar es vida y el escuchar esta meloda me hace sentir muy cmodo y a
gusto". El docente pide a los alumnos sentarse, contina la clase sobre el tema, los alumnos
12

identifican los diferentes tipos de informacin y desarrollan ejemplos con la realidad. Tiempo
60 Minutos.
Desenlace: Al finalizar la clase se realiza una reflexin de ella, que les pareci realizar las
actividades con msica de fondo y realizar los ejercicios de relajacin que se llevaron a
cabo. La mayora de ellos opino que les pareca ms entretenido y relajante tener msica de
fondo. Luego se les entrego una hoja a cada uno con preguntas para que cada uno de ellos
las respondiera de manera personal; Qu fue lo que ms te gusto de la clase?, Qu
sentiste al realizar la actividades con msica de fondo?, Qu cosas agregaras o te gustara
cambiar de la clase realizada? Cul sera tu preferencia para realizar las clases, con o sin
msica de fondo? Por qu? Est actividad tuvo una duracin de 20 minutos.
Por otro lado, la segunda herramienta ha sido la estimulacin cognitiva basada en estmulos
cognitivos de msica clsica, en este caso se ha utilizado la meloda Primavera 1 de Vivaldi.
En este proceso se quiere determinar la influencia que tiene la msica en la estimulacin
cognitiva, analizando si hay o no diferencia entre el desempeo de las tareas de aprendizaje
cuando son desempeadas de manera optimizadora con el apoyo de la msica. En este
proceso se destaca la importancia que tiene la msica en la Etapa de Educacin Infantil para
la estimulacin cognitiva, destacndola como una herramienta de trabajo y no como un mero
recurso ms para el aprendizaje del nio.

13

Referencias
Campbell, D. (1997-1998). El efecto Mozart. Argentina: ed. Urano.
Caprav, A. (2003). Creciendo con msica. Paran, Buenos Aires, Argentina: ed.Agedit.
De la Torre, L., Fernandez Guinea, S. (noviembre, 1999). El procesamiento musical desde
una perspectiva neuropsicolgica. Trabajo presentado en el primer congreso
internacional de neuropsicologa en internet. Departamento de psicologa, Universidad
de Jan. Recuperado de http://www.uninet.edu/union99/congress/libs/bas/b03.html.
Daz, M.L., Morales Bopp, R., Daz Gamba, W. (2014). La msica como recurso pedaggico
en la edad preescolar. Infancias imgenes, 13(1), 102-108 .
Escabosa, L. T. (2010). Kodaly y Orff en la escuela de hoy II. Aragn: Departamento de
Educacin, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragn.
Garca, I. (18 de Mayo de 2010). Pedagoga musical.
https://sites.google.com/site/pedagogiamusi/m/metodo-kodaly

Obtenido

de

Gonzlez, Sonia, B, (2013). La msica en la educacin infantil. Un estudio de caso. Trabajo

para optar al grado de maestra en educacin infantil. Universidad Pblica de Navarra.
Recuperado de http://academica-e.unavarra.es/handle/2454/8125.
Jauset Berrocal, J.A. (2008). Msica y neurociencia: la musicoterapia, sus fundamentos,
efectos, y aplicaciones teraputicas. Barcelona. Ed. UOC.
Mejia, C.P., Grisales,J.A. (2012). El saber pedaggico y la formacin de maestros. Trabajo
presentado en el 4 congreso pedaggico, el saber pedaggico y la formacin de
maestros. Recuperado de
Mosquera Fernndez, A. (2013). Experiencia didctico-musical en la ESCO: el realismo y la
fantasa, la palabra y la imagen. Su contribucin a la adquisicin de competencias.
Tesis doctoral de Repositorio Documental de la Universidad de Salamanca.
Recuperado de http://hdl.handle.net/10366/83318.
Torres Correa, M.I. (2013). La sensibilizacin musical a temprana edad: un acierto para el
desarrollo integral. Trabajos de grado (pregrado y especializacin), Universidad de
san
Buenaventura,
Bogot,
Colombia.
Recuperado
de
http://hdl.handle.net/10819/1167.
RAE.(2014). Diccionario de la lengua espaola.(ed. 23). Espaa: edicin del tricentenerio.
14

Rosas, V. R. (2007). Estandarizacin del WISC-III en Chile: Descripcin del Test,. Santiago:
Pontificia Universidad Catlica de Chile.

Villanueva, C., & Molero, D. (2014). Musicoterapia en estudiantes con altas capacidades.
Aula
de
encuentro
1(16),
21-34.
Recuperado
de
http://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/ADE/article/view/1288/1165.
Webb, W.G., Adler, R.K. (2010). Neurologa para el logopeda (5 ed.). Espaa: Masson.
http://www.ucm.edu.co/wp-content/uploads/docs/COMPILACION_CONGRESO.pdf

15