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Nmero:

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS


INSTITUTO DE GEOCINCIAS
PS-GRADUAO EM ENSINO E HISTRIA DE
CINCIAS DA TERRA

GABRIEL GERBER HORNINK

CARTOGRAFANDO ONLINE: CAMINHOS DA INFORMTICA NA ESCOLA COM


PROFESSORES QUE ELABORAM CONHECIMENTOS EM FORMAO CONTNUA

Tese apresentada ao Instituto de Geocincias como parte


dos requisitos para obteno do ttulo de Doutor em
Cincias.

Orientador: Prof. Dr. Maurcio Compiani

CAMPINAS - SO PAULO
dezembro 2010

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELO


Sistema de Bibliotecas da UNICAMP /
Diretoria de Tratamento da Informao
Bibliotecrio: Helena Joana Flipsen CRB-8 / 5283

H784c

Hornink, Gabriel Gerber.


Cartografando online : caminhos da informtica na escola
com professores que elaboram conhecimentos em formao
contnua / Gabriel Gerber Hornink. -- Campinas, SP : [s.n.],
2010.
Orientador: Maurcio Compiani.
Tese (doutorado) - Universidade Estadual de
Campinas, Instituto de Geocincias.
1. Professores - Formao. 2. Ambientes virtuais compartilhados. 3. Comunicao na tecnologia. 4. Tecnologia da
informao. I. Compiani, Maurcio. II. Universidade Estadual
de Campinas. Instituto de Geocincias. III. Ttulo.

Ttulo e subttulo em ingls: Online Mapping: ways of computing at school


with teachers who produce knowledge in training.
Palavras-chave em ingls (Keywords): Teacher training; Shared virtual environments;
Communication in technology; Information technology.
Titulao: Doutor em Cincias.
Banca examinadora: Eduardo Galembeck, Henrique Csar da Silva, Marcelo
Giordan Santos, Paulo Romualdo Hernandes.
Data da Defesa: 14-12-2010
Programa de Ps-Graduao em Ensino e Histria de Cincias da Terra.

ii

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS


INSTITUTO DE GEOCINCIAS
PS-GRADUAO EM ENSINO E HISTRIA DE
CINCIAS DA TERRA

AUTOR: GABRIEL GERBER HORNINK

Cartografando online: caminhos da informtica na escola com professores que elaboram


conhecimentos em formao contnua

ORIENTADOR: Prof. Dr. Maurcio Compiani

Aprovada em: _____/_____/_____

EXAMINADORES:
Prof. Dr. Maurcio Compiani

______________________ - Presidente

Prof. Dr. Eduardo Galembeck

______________________

Prof. Dr. Henrique Csar da Silva

______________________

Prof. Dr. Marcelo Giordan Santos

______________________

Prof. Dr. Paulo Romualdo Hernandes

______________________

Campinas, 14 de dezembro de 2010


iii

DEDICATRIA
Para minha famlia
e querida esposa!
Aos participantes do projeto
Ribeiro Anhumas na Escola

iv

EPGRAFE
behind everything rational
there lies a forgotten history
(FEENBERG, 2010, p.6)

AGRADECIMENTOS
Ao professor Maurcio Compiani, estimado orientador, que presencialmente e virtualmente
possibilitou a construo desse trabalho.
Aos professores Marcelo Giordan Santos, Henrique Csar da Silva e Daniela Kiyoko Yokaichiya,
pelas contribuies durante a qualificao, alm de outros momentos que tivemos ao longo do trabalho.
Aos companheiros de curso e projeto Carla, Fernanda, Oflia, Viviane, Vanessa, Vnia e Vivian,
pela rica vivncia e colaboraes que tivemos.
todos participantes do projeto Ribeiro Anhumas na Escola, pela vivncia nica e colaborao.
Um especial agradecimento aos professores Carlos, Ederson, Patrcia, Sara e Vnia, pelo trabalho
conjunto e colaborao.
Ao professor Eduardo Galembeck, pelo apoio durante o todo o trabalho e suporte para o
desenvolvimento do Geocincias Virtual.
Ao companheiro de trabalho Eduardo Kimura, pela colaborao no projeto e desenvolvimento do
Geocincias Virtual.
Para minha famlia, pela fora e carinho, em especial Roseli, Sergio, Margo, meus irmos,
cunhados e cunhadas.
Aos amigos Guilherme, Marina, Silvia, Yugi, Henrique e a todos amigos que de alguma forma
contriburam para o desenvolvimento desse trabalho.
Aos professores e amigos da Unifal-MG que me acompanharam nesses anos de trabalho, em
especial, Denise, Fbio, Jos Maurcio, Lira, Masa, Terezinha, Toms, Flvio, Raquel, Vincios, Cris,
Vanessa, Jnior, Rogrio e rica.
Aos professores e tcnicos da Unifal que de alguma forma me acompanharam nesses dois anos.
Aos

companheiros de trabalho do CEAD/ Unifal-MG, pelas conversas e reflexes que me

ajudaram na compreenso das relaes online.


Ao Bruno, estudante de geologia do IG/Unicamp, pelos trabalhos conjuntos na elaborao da
chave de rochas e de softwares educacionais durante o projeto.
Para Val, Gorete, Regina e Josefina, alm dos demais funcionrios do IG, pelo trabalho, dedicao
e colaborao no Instituto de Geocincias.
CAPES pelo perodo de bolsa recebido.
Fapesp e Petrobras Ambiental pelo apoio ao projeto Ribeiro Anhumas na Escola.

vi

SUMRIO
Dedicatria.......................................................................................................................................iv
Epgrafe.............................................................................................................................................v
Agradecimentos...............................................................................................................................vi
Lista de figuras.................................................................................................................................x
Lista de tabelas...............................................................................................................................xii
Lista de quadros.............................................................................................................................xiii
Lista de siglas................................................................................................................................xiv
Lista de stios..................................................................................................................................xv
Resumo..........................................................................................................................................xvi
Abstract.........................................................................................................................................xvii
CONECTANDO ..........................................................................................................................1
Mapa conceitual dos conceitos dos captulos............................................................................10
Captulo 1.TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO, SOCIEDADE E
EDUCAO: UMA RELAO COMPLEXA............................................................................11
1.1 A informtica no contexto das transformaes sociais e educacionais...............................13
1.2 As teorias socioculturais na compreenso das relaes online...........................................22
1.2.1 Mediao semitica.....................................................................................................25
1.2.2 Pensamento, linguagem e desenvolvimento intelectual..............................................26
1.2.3 Aprendizagem..............................................................................................................27
1.2.4 Compreenso das relaes online a partir da mediao e interao social.................29
1.3 Ambientes virtuais: espao de comunicao e trabalho colaborativo.................................35
1.3.1 Ferramentas de mediao online.................................................................................38
1.3.2 Os fruns de discusso: viso geral, reflexes e possibilidades futuras.....................40
1.3.3 Colaborao online......................................................................................................49
1.4 Comunidades online de aprendizagem e desenvolvimento................................................51

vii

Captulo 2.FORMAO DE PROFESSORES, CONSTRUO DE CONHECIMENTOS E


AMBIENTES VIRTUAIS..............................................................................................................57
2.1 Formao de professores em exerccio e o uso das TICs...................................................59
2.2 O Projeto Ribeiro Anhumas na Escola..............................................................................64
2.2.1 Desenvolvimento do projeto Ribeiro Anhuma na Escola..........................................67
2.3 As geocincias no ensino e suas relaes com a biologia como eixo integrador...............73
2.4 Contextualizando o uso do TelEduc no projeto Ribeiro Anhumas na Escola...................75
Captulo 3.CARTOGRAFANDO ONLINE: CAMINHOS E ESCOLHAS....................................79
3.1 Por que cartografar?............................................................................................................81
3.2 Do macro ao micro, direcionando o olhar..........................................................................82
3.2.1 Escolhendo um subgrupo para aprofundar o olhar......................................................83
3.3 Ao mediada como unidade de anlise.............................................................................84
3.3.1 Representando a ao mediada...................................................................................87
3.4 Os dados no virtual.............................................................................................................91
3.4.1 Organizando os dados do TelEduc: registros de utilizao e sociogramas.................94
3.5 Proposta de organizao, para anlises, de fruns de discusso online..............................99
3.6 Avaliaes e integraes....................................................................................................111
3.6.1 Avaliaes prvias 2007.........................................................................................113
3.6.2 Avaliaes durante o projeto.....................................................................................114
3.6.3 Avaliao aps atividades do projeto........................................................................117
Captulo 4.PROCESSOS DE COMUNICAO E APRENDIZAGEM ONLINE E SUAS
CONTRIBUIES CONSTRUO DE SABERES ESCOLARES.......................................119
4.1 Uso geral das TICs e do TelEduc no mbito do projeto Ribeiro Anhumas na Escola....121
4.1.1 Acessos e utilizao geral do TelEduc.....................................................................137
4.1.2 Uso da ferramenta agenda.........................................................................................149
4.1.3 Uso da ferramenta frum ..........................................................................................152
4.1.4 Uso da ferramenta correio interno.............................................................................173
4.2 Avaliaes sobre o uso do TelEduc...................................................................................179
viii

4.2.1 Avaliao prvia sobre o uso das TICs pelos professor e formadores em 2007.......179
4.2.2 Exerccio de habilidades sociais para avaliao do projeto - 2007...........................188
4.2.3 Formulrio de avaliao - 2008.................................................................................191
4.2.4 Formulrio online de avaliao do uso do TelEduc 2009......................................193
4.3 Aspectos gerais das contribuies do TelEduc no desenvolvimento do projeto...............202
4.4 As TICs mediando as aes de um grupo de professores no projeto Ribeiro Anhumas na
Escola.......................................................................................................................................209
Captulo 5.POTENCIALIZANDO O TRABALHO COLABORATIVO ONLINE.....................231
5.1 Aspectos pessoais-afetivos ...............................................................................................233
5.2 Organizao e desenvolvimento dos ambientes virtuais e os modos de utilizao das
ferramentas de mediao online...............................................................................................238
5.3 Portal Geocincias Virtual, uma proposta de construo de comunidade online.............245
LOGOUT - Consideraes finais.................................................................................................253
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.........................................................................................263
APNDICES
APNDICES................................................................................................................................276
Apndice A. Termo de consentimento livre e esclarecido............................................................276
Apndice B. Formulrio de investigao prvia: formadores (2007)...........................................277
Apndice C. Formulrio de investigao prvia: professor (2007).............................................278
Apndice D. Avaliao escrita 01 de maro de 2008................................................................279
Apndice E. Avaliao do uso do TelEduc no Projeto - 2009......................................................280
Apndice F. Parte das mensagens enviadas/ recebidas na ferramenta correio do TelEduc,
relacionadas com o desenvolvimento da atividade de campo Muros.......................................282
Apndice G. Mensagens do frum Campo Muros, no TelEduc................................................286
Apndice H. Roteiro semiestruturado da entrevista aos envolvidos no desenvolvimento do
trabalho Muros..........................................................................................................................289

ix

LISTA DE FIGURAS
Figura 1.1. Esquema de organizao em rvore (hierrquico) das mensagens postadas no frum do TelEduc............44
Figura 1.2. Exibio das mensagens no frum de discusses do TelEduc, verso 4,2..................................................46
Figura 1.3. Tela do frum online do ambiente TelEduc, com mensagens ordenadas por data......................................46
Figura 1.4. Tela de um Wave teste realizado para demonstrao do Google Wave.......................................................47
Figura 2.1. Tela de abertura do ambiente TelEduc, utilizado durante o projeto "Ribeiro Anhumas na Escola"..........77
Figura 3.1. Representao imagtica da ao mediada..................................................................................................89
Figura 3.2. Exemplo de grafo gerado pela ferramenta InterMap do TelEduc................................................................97
Figura 3.3. Representao do grafo, conforme proposto por Hornink (2006)...............................................................98
Figura 3.4. Exemplo de sequncia de mensagens em frum hierrquico....................................................................106
Figura 3.5. Diagrama de fluxo de significados/ conceitos...........................................................................................109
Figura 4.1. Mapa mental sobre a microbacia hidrogrfica do ribeiro das Anhumas, desenvolvido colaborativamente
no aplicativo bubbl.us, em novembro de 2008............................................................................................................132
Figura 4.2.Tela inicial do pr-stio do projeto Ribeiro Anhumas na Escola, utilizado nos anos de 2008 e 2009.. 133
Figura 4.3.Tela inicial do stio do projeto "Ribeiro Anhumas na Escola", obtida em 11 de abril de 2010................136
Figura 4.4.Fragmento da tela da agenda de maro de 2007, das atividades de formao, postada no TelEduc no
formato html.................................................................................................................................................................150
Figura 4.5.Fragmento da tela da agenda de abril de 2008, das atividades dos professores e gerais do projeto, postada
no TelEduc no formato html........................................................................................................................................150
Figura 4.6.Fragmento da tela da agenda de julho de 2008, das atividades dos professores e gerais do projeto, postada
no TelEduc por incorporao da agenda do Google (Google calender)......................................................................151
Figura 4.7. Grafo (sociograma) do frum Exatas........................................................................................................167
Figura 4.8. Grafo (sociograma) do frum linguagens e representaes......................................................................168
Figura 4.9. Grfico com a quantidade de mensagens mensais, por ano, enviada por meio do correio do TelEduc, no
mbito do projeto Ribeiro Anhumas na Escola, no perodo de fev. de 2007 a jul. de 2010......................................175
Figura 4.10. Grafos das interaes entre os participantes por meio do correio, gerados pelo InterMap do TelEduc..178
Figura 4.11. Mapa de relaes entre os envolvidos no projeto, desenvolvido pelo grupo de professores da E.E. Ana
Rita Godinho Pousa, durante a atividade de avaliao do projeto, no 1 seminrio, dia 13/07/2007.........................189
Figura 4.12. Mapa de relaes entre os envolvidos no projeto, desenvolvido pelo grupo de professores da BiologiaUnicamp, durante a atividade de avaliao do projeto, no 1 seminrio, dia 13/07/2007...........................................190
Figura 4.13. Mapa mental (rede de ideias) do projeto de pesquisa do Prof. 7 (Portugus), desenvolvido no
http://bubbl.us , em set. de 2008..................................................................................................................................215
Figura 4.14. Mapa mental (rede de ideias) do projeto de pesquisa do Prof.18 (Geografia), desenvolvido no aplicativo
M.S. power point, em setembro de 2008.....................................................................................................................216
Figura 4.15. Mapa mental (rede de ideias) do projeto de pesquisa do Prof.18 (Geografia), desenvolvido
colaborativamente no http://bubbl.us , em set. de 2008...............................................................................................217

Figura 4.16. Mapa de interaes correspondente ao frum Muros, realizado no perodo de 19/09/2008 a
23/10/2008...................................................................................................................................................................221
Figura 4.17. Mapa de interaes correspondente ao uso do correio durante a discusso sobre o trabalho dos Muros,
no perodo de 19/09/2008 a 23/10/2008......................................................................................................................221
Figura 5.1. Princpios para construo e uso de ambientes virtuais para atividades online........................................239
Figura 5.2. Pirmide da usabilidade pedaggica..........................................................................................................240
Figura 5.3. Pgina principal do stio Geocincias virtual, obtida em 09/07/2010.......................................................248
Figura 5.4. Tela de acesso ao material selecionado no stio Geocincias Virtual, obtida em 09/07/2010...................249
Figura 5.5. Lista de materiais relacionados ao material acessado, baseado nos acessos dos usurios, obtida em
09/07/2010...................................................................................................................................................................250
Figura 1.Esquema de relacionamento dos aspectos cognitivos, afetivos e sociais como base para compreenso das
relaes online e uso das TICs.....................................................................................................................................254

xi

LISTA DE TABELAS
Tabela 4.1. Dados de acesso ao ambiente no perodo de jan. de 2007 a dez. 2009.....................................................138
Tabela 4.2. Ferramentas do TelEduc utilizadas nos mdulos temticos de fevereiro de 2007 a fevereiro de 2008....140
Tabela 4.3. Ferramentas do TelEduc utilizadas pelos mdulos disciplinares de fevereiro de 2007 a fevereiro de 2008.
......................................................................................................................................................................................140
Tabela 4.4. Resumo descritivo, por ano, dos dados de uso do TelEduc durante o projeto no perodo de jan. de 2007 a
dez. 2009......................................................................................................................................................................142
Tabela 4.5. Itens postados na ferramenta material de apoio do TelEduc, no projeto "Ribeiro Anhumas na Escola", no
perodo de janeiro de 2007 a dez. 2009.......................................................................................................................145
Tabela 4.6. Dados de acessos ferramenta Material de apoio, no perodo de jan. de 2007 a dez. 2009....................146
Tabela 4.7. Itens postados nos portflios de grupo durante o projeto "Ribeiro Anhumas na Escola", no perodo de
janeiro de 2007 a dez. 2009........................................................................................................................................147
Tabela 4.8. Nmero de acessos a ferramenta frum no perodo de fevereiro de 2007 a dezembro de 2009..............155
Tabela 4.9. Nmero de mensagens enviadas pelo correio do TelEduc, no perodo de fev. de 2007 a dez. 2009........175
Tabela 4.10. Clculo da rea das imagens para correlao com interao entre os participantes durante o projeto.. 178
Tabela 4.11. Respostas questo Marque as opes que voc pratica regularmente:, sobre o uso da informtica, do
formulrio de avaliao prvia pelos professores e formadores, aplicado em 2007 (n=26)........................................180
Tabela 4.12. Respostas questo A partir de que local voc acessa mais frequentemente internet?, do formulrio
de avaliao prvia pelos professores e formadores , aplicado em 2007 (n=26)........................................................180
Tabela 4.13. Respostas questo Que tipo de conexo de internet voc utiliza mais frequentemente? do formulrio
de avaliao prvia pelos professores e formadores, aplicado em 2007 (n=26)..........................................................181
Tabela 4.14. Respostas questo Qual navegador voc utiliza? do formulrio de avaliao prvia pelos
professores e formadores, aplicado em 2007 (n=26)...................................................................................................181
Tabela 4.15. Respostas questo 3 (Com que frequncia voc utiliza recursos tecnolgicos (TV, vdeo, rdio etc) em
sala de aula, exceto computador?) do formulrio de avaliao prvia pelos professores, sobre o uso da informtica,
aplicado em 2007 (n=10).............................................................................................................................................182
Tabela 4.16. Respostas questo 4 (Com que frequncia voc utiliza o computador com seus estudantes?) do
formulrio de avaliao prvia pelos professores, sobre o uso da informtica, aplicado em 2007 (n=10).................182
Tabela 4.17. Respostas questo Quais formas voc utiliza o computador com seus estudantes:, do formulrio de
avaliao prvia pelos professores, sobre o uso da informtica, aplicado em 2007 (n=10)........................................183
Tabela 4.18. Respostas questo J participou de algum curso ou atividade a distncia (online) como estudante?
do formulrio de avaliao prvia pelos formadores, sobre o uso da informtica, aplicado em 2007 (n=26)............183
Tabela 4.19. Respostas questo J participou de algum curso ou atividade a distncia (online) como formador?,
do formulrio de avaliao prvia pelos formadores, sobre o uso da informtica, aplicado em 2007 (n=16). ..........183
Tabela 4.20. Respostas questo Conhece o ambiente virtual de ensino a distncia TelEduc? do formulrio de
avaliao prvia pelos professores e formadores, sobre o uso da informtica, aplicado em 2007 (n=26)..................184

xii

Tabela 4.21. Respostas questo Voc acredita que o uso de um ambiente virtual, com fruns, chats etc, possa
ajudar no desenvolvimento dos trabalhos da temtica Local/regional e Ambiente? , do formulrio de avaliao
prvia pelos professores e formadores, sobre o uso da informtica, aplicado em 2007 (n=26)..................................184
Tabela 4.22. Respostas questo Voc espera utilizar a informtica com seus estudantes para desenvolver as
temticas local/regional e ambiente?, do formulrio de avaliao prvia pelos professores, aplicado em 2007
(n=10)...........................................................................................................................................................................185
Tabela 4.23. Respostas questo 4 do formulrio de avaliao do uso do TelEduc, sobre o uso da informtica,
aplicado em 2009/2010 (n=18 respondentes)..............................................................................................................194
Tabela 4.24. Respostas questo 5 do formulrio de avaliao do uso do TelEduc, sobre o conhecimento das
ferramentas do ambiente, aplicado em 2009/2010 (n=18 respondentes).....................................................................194
Tabela 4.25. Respostas s questes 6 e 8 do formulrio de avaliao do uso do TelEduc, sobre o acesso ao ambiente
nos anos de 2007 e 2008, aplicado em 2009/2010 (n=18 respondentes).....................................................................194
Tabela 4.26. Respostas s questes 10, 11, 12 e 13 do formulrio de avaliao do uso do TelEduc, sobre o modo de
utilizao do ambiente, aplicado em 2009/2010 (n=18 respondentes)........................................................................197
Tabela 4.27. Respostas questo 14 do formulrio de avaliao do uso do TelEduc, sobre o uso do TelEduc
potencializando o trabalho em grupo, aplicado em 2009/2010 (n=18 respondentes)..................................................197
Tabela 4.28. Resumo dos dados de acessos e participao no TelEduc dos participantes do grupo Linguagens e
Representaes, no perodo de 01 de set. a 23 de out. de 2008...................................................................................213

LISTA DE QUADROS
Quadro 2.1. Carga horria e quantidade de encontros das atividades/ oficinas em 2007..............................................70
Quadro 2.2. Fluxo das atividades do primeiro ano (2007) do projeto Ribeiro Anhumas na Escola........................71
Quadro 3.1. Resumo das classificaes das mensagens..............................................................................................103
Quadro 3.2. Organizao das mensagens dos fruns online em planilha eletrnica, com acrscimo da sigla de
classificao e enumerao das mensagens.................................................................................................................106
Quadro 3.3. Criao dos fluxos semnticos.................................................................................................................108
Quadro 3.4. Avaliaes formais desenvolvidas no projeto Ribeiro Anhumas na Escola, abordando o uso do TelEduc
e TICs, utilizando diferentes mtodos..........................................................................................................................113
Quadro 3.5. Perguntas e objetivos do roteiro semiestruturado da entrevista aos participantes do grupo que
desenvolveu a atividade Muros....................................................................................................................................118
Quadro 4.1. Fruns desenvolvidos nos anos de 2007 e 2008 no mbito do projeto Ribeiro Anhumas na Escola.. . .154
Quadro 4.2. Sequncia sinttica das atividades e ferramentas/estratgias envolvidas no desenvolvimento da atividade
de campo Muros.......................................................................................................................................................212
Quadro 4.3. Sequncia parcial das mensagens relacionadas com o desenvolvimento do campo sobre os Muros......219
Quadro 4.4. Tabela base para organizao do frum Campo: Muros - Grupo Linguagens, no perodo de 16/09/08 a
23/20/08.......................................................................................................................................................................221

xiii

LISTA DE SIGLAS
AJAX: Asynchronous Javascript And XML
AVA: Ambiente Virtual de Aprendizagem
BDC: Biblioteca Digital de Cincias Unicamp
CMC: Comunicao Mediada por Computador
CNPq: Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
CSCL: Computer Supported Collaborative Learning
CTSA: Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
DGAE: Departamento de Geocincias Aplicadas ao Ensino
EA: Educao ambiental
EAD: Ensino a Distncia
E.E.: Escola Estadual
E-MAIL: Eletronic Mail
EMC: Ensino Mediado por Computador
ENPEC: Encontro Nacional de Pesquisadores em Educao em Cincias
FAPESP: Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo
GV: stio Geocincias Virtual
IAC: Instituto Agronmico de Campinas
IB: Instituto de Biologia
IG: Instituto de Geocincias
LTE: Laboratrio de Tecnologia Educacional Unicamp
NIED: Ncleo de Informtica Aplica a Educao Unicamp
PEHCT: Simpsio em Pesquisa em Ensino e Histria de Cincias da Terra
PMS: Project Management System
PETROBRAS AMBIENTAL Programa Petrobras Ambiental da Petrleo Brasileiro S/A
RAE: Projeto Ribeiro Anhumas na Escola
SANASA: Sociedade de Abastecimento de gua e Saneamento
SIG: Sistema de Informao Georreferenciado
TIC: Tecnologia da Informao e Comunicao
UNICAMP: Universidade Estadual de Campinas
USP: Universidade de So Paulo
ZDP: Zona de Desenvolvimento Proximal

xiv

LISTA DE STIOS
Atutor Ambiente Virtual de Aprendizagem: http://www.atutor.ca
AulaNet Ambiente Virtual de Aprendizagem: http://www.eduweb.com.br
Biblioteca Digital de Cincias Unicamp: http://www.bdc.ib.unicamp.br
Blog dos monitores ambientais participante do projeto Ribeiro Anhumas na Escola:
http://projetomonitores.blogspot.com
Bubl.us aplicativo online para mapas de ideias: http://bubbl.us
CMap Tools Desenvolvimento de mapas conceituais: http://cmap.ihmc.us
Facebook servio de redes sociais: http://www.facebook.com
Geocincias Virtual Unicamp: http://www.bdc.ib.unicamp.br/gv
Geologia e Tecnologias da Informao e Comunicao: http://www.geopor.pt/geotic/soft.html
GIS internet Resources http://www.tec.army.mil/gis
Google Docs aplicativos de trabalho online: http://docs.google.com
Google Wave ambiente para trabalho colaborativo online: http://wave.google.com
Guia de rvores da Mata Atlntica Unicamp: http://www.bdc.ib.unicamp.br/gama
Guia de Identificao de Aves Urbanas Unicamp: www.bdc.ib.unicamp.br/giau
KanGIS: GeoSpatial Technologies in the Kansas STEM Education Community:
http://www.kangis.org/mapping
Laboratrio de Tecnologia Educacional: http://www.e-science.unicamp.br/lteib
Messenger: http://br.msn.com/
Moodle Ambiente Virtual de Aprendizagem: http://moodle.org
Online GIS Resources http://serc.carleton.edu/introgeo/gis/Online_GIS_Resources.html
Projeto Anhumas Instituto Agronmico de Campinas: http://www.iac.sp.gov.br/projetoanhumas
Projeto Geo Escola: http://www.geo-escola.pro.br
Stio do Projeto Ribeiro Anhumas na Escola: http://ead.ige.unicamp.br/anhumas
Skype: http://www.skype.com
TelEduc Ambiente Virtual de Aprendizagem: http://www.teleduc.org.br
WARAU - Websites Atendendo a Requisitos de Acessibilidade e Usabilidade:
http://warau.nied.unicamp.br/?id=t601
WebCt Ambiente Virtual de Aprendizagem: https://webct.uga.edu

xv

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS


INSTITUTO DE GEOCINCIAS
Ps-Graduao em Ensino e Histria de Cincias da Terra

Cartografando online: caminhos da informtica na escola com


professores que elaboram conhecimentos em formao contnua
RESUMO
Tese de Doutorado
Gabriel Gerber Hornink
Os avanos no desenvolvimento das tecnologias da informao e comunicao (TIC) trazem continuamente novas
possibilidades de interaes sociais online, incluindo uma grande variedade de ferramentas de mediao da
comunicao (stios, blogs, wikis, webconferncia etc). Essas ferramentas possibilitam o crescente desenvolvimento
de comunidades online, assim como de aplicativos para o desenvolvimento de tais comunidades. Nesse contexto,
desenvolvem-se ambientes virtuais de ensino-aprendizagem e trabalho colaborativo online com ferramentas que
podem potencializar projetos de formao continuada de professores, seja no aspecto da formao ou na gesto dos
trabalhos. Com essa perspectiva, utilizaram-se ferramentas computacionais online durante o projeto Ribeiro
Anhumas na Escola, realizado em parceria entre Institutos de ensino, pesquisa e escolas pblicas no municpio de
Campinas-SP, com apoio da Fapesp e Petrobras, iniciado em fevereiro de 2007. Esse projeto teve como eixo
integrador os problemas ambientais de Campinas-SP e a construo de conhecimentos escolares. Dentre as TCIs,
destacou-se o uso do ambiente virtual TelEduc, por meio do qual ocorreram trocas de mensagens via correio,
discusses em frum, alm da documentao de todo o projeto, organizada por meio das ferramentas do ambiente:
atividades, materiais de apoio e portflios individuais e de grupo. Nesse trabalho buscou-se cartografar os caminhos
de uso dessas TICs, visando compreender como potencializaram a construo de conhecimentos escolares e o
trabalho colaborativo, apresentando uma viso geral do uso do ambiente virtual. Fez-se a anlise detalhadas do uso
das TICs a partir de um recorte de uma das atividades construdas por um dos grupos de professores. Para anlise da
atividade escolhida, optou-se pela ao mediada como eixo norteador e desenvolveu-se uma proposta de organizao
das mensagens do frum, com conexes para outras interaes mediadas (correio e encontros presenciais),
objetivando o desenvolvimento de uma representao grfica que possibilita a anlise integrada da ao mediada,
com foco na viso micro e buscando algumas relaes com a macro. A partir das observaes e anlises das
atividades desenvolvidas, apresentam-se algumas reflexes e possibilidades de outras formas de utilizao das TICs
que potencializem o uso das ferramentas computacionais em projetos, como o apresentado nesse trabalho. Sobre o
uso do TelEduc, o trabalho indicou contribuies significativas para a construo dos saberes escolares, assim como
indcios das TICs mediando a ao dos grupos e potencializando o trabalho colaborativo.
Palavras-chaves: Formao de professores, Ambientes virtuais, Tecnologias da informao e comunicao.

xvi

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS


INSTITUTO DE GEOCINCIAS
Ps-Graduao em Ensino e Histria de Cincias da Terra

Online Mapping: ways of computing at school with teachers who


produce knowledge in training
ABSTRACT
Doctorate Thesis
Gabriel Gerber Hornink
Advances in information and communication technology (ICT) continually bring new possibilities for online social
interaction, including a wide variety of tools to mediate communication (websites, blogs, wikis, webconferencing).
These tools enable the increasing growth of online communities, as well as applications for the communities
development. In this context, it develops virtual environments for online teaching and learning, and collaborative
work, which are tools that, among other possibilities, can leverage continued education programs for teachers,
whether in the formation or management of the work. With this perspective, online computational tools were used for
the project "Ribeiro Anhumas in the School". This project held in partnership along with educational institutes,
research institute and public schools from Campinas-SP , with financial support of FAPESP and Petrobras (since
February 2007). This project works the environmental problems from the city of Campinas-SP as integrator axis and
the construction of school knowledge. Among the ICT, show up the use of virtual environment TelEduc, through
which there were messages by mail, discussion forum, besides the documentation of the entire project, organized by
the tools of TelEduc: activities; support materials; individual and group portfolios. In this study a mapping was made
the way of ICT use, to comprehend how to leverage the construction of school knowledge and collaborative works,
presenting an overview of the virtual environment use. For detailed analysis of the use of ICT, a cut in the activities
was made by a group of teachers. To analyze the chosen activity, was adopted the mediated action as a guiding and
an organization purpose for forums messages was developed, with connections to others mediated interactions
(mailing and face meetings), focusing on the micro view and seeking some relations with the macro. The objective of
this purpose is to develop a graph which allows the integrated analysis of mediated action. By this observations and
analyzes of the activities, some reflections and other possibilities to use ICT is shown, that allows to increase the
computational tools in project, like in this study. About the TelEduc use, the study indicated significant contributions
to the construction of school knowledge, as well as ICT to develop action of groups and collaborative work.
Keywords: Teacher training, Virtual environments, Information and communications technology.

xvii

CONECTANDO

Digite seu usurio e sua senha:

Conectar, referente ao verbo transitivo direto conetar do latin connectere 1 Ligar ou


unir diversos agentes para uma ao comum. 2 Ligar dois condutores de um circuito ou
um aparelho eltrico a um circuito. (Dicionrio Michaelis)

O mundo online faz parte da cultura da grande maioria das pessoas, seja direta ou
indiretamente (LAMBROPOULOS, 2006) e a tendncia que as novas tecnologias da
informao e comunicao (TICs) faam parte do dia-a-dia das pessoas, constituindo-se como
fortes instrumentos de mediao, complexificando o modo de agir e pensar das pessoas,
integrando distintas realidades espaciais, virtual e presencial, assim como percepes do mundo,
como se o habitat dos seres humanos dilatasse ainda mais sua compreenso do meio ambiente.
Os instrumentos mediacionais possibilitados por essas tecnologias, em exponencial
desenvolvimento, propiciam meios para novas formas de construo de sentidos, sejam afetivos,
sociais ou cognitivos, assim, no h como deixar de lado sua importncia, uma vez que essas
possibilitaram novas dimenses de relacionamento e desenvolvimento, contribuindo na
transformao continua do modo de pensar e aprender em simultaneidade com o
desenvolvimento dessas tecnologias.
Dada essa importncia, faz-se necessrio compreender como esses instrumentos culturais
so desenvolvidos e suas relaes com a linguagem, pensamento e aprendizagem dos indivduos,
assim como quais transformaes esto ocorrendo nessas relaes e, a partir da viso das
transformaes, potencializar os trabalhos (aes) mediados pelo computador ou outras
tecnologias comunicacionais, com destaque para a colaborao online, de forma que se tenha
uma melhoria no ensino e em outras atividades que utilizem ferramentas online, tendo como foco
a interao social e no apenas a informao propriamente dita.
Para essa compreenso, com foco no social, necessita-se de um bom embasamento
terico-metodolgico para o desenvolvimento das atividades online e as teorias socioculturiais

trabalhadas por Vygotsky e Bakhtin se apresentam como importantes referenciais, uma vez que
abordam aspectos significativos sobre as relaes sociais.
Vygotsky destaca a importncia das relaes sociais para o desenvolvimento humano e
essa percepo pode ir ao encontro das tendncia de desenvolvimento e atividades do mundo
online, uma vez que atualmente se priorizam ferramentas que ampliam as redes sociais, as
comunicaes entre os indivduos, a gesto da informao e a colaborao.
Um dos aspectos que se pode observar sobre essas tecnologias so conceitos que levam
compreenso de que os indivduos no aprendem e se desenvolvem sozinhos e sim socialmente e
que os processos discursivos so mais complexos e integrados do que se pensa. Nesse ponto as
teorias de Bakhtin contribuem para compreenso dos processos discursivos e das vozes
envolvidas.
Deve-se tambm observar criticamente outros aspectos envolvendo essas tecnologias, que
incluem relaes de poderes e interesses socioeconmicos, afinal, as aes humanas no so
neutras, so carregadas de sentidos, sejam eles conscientes ou inconscientes, desde a
programao de um aplicativo, at o desenvolvimento de um novo computador.
Retornando ao aspecto social do desenvolvimento, se percebe um movimento de
desenvolvimento e ampliao das redes sociais e comunidades online que podem intensificar as
construes de conhecimentos cooperativamente ou colaborativas, podendo surgir novas formas
de inteligncia, sobre isso Pierre Lvy comenta:
H muito tempo reflito sobre inteligncia coletiva e no sou o nico a faz-lo. Isso
tema de inmeras pesquisas em muitos pases do mundo, particularmente relacionadas
com a utilizao da internet, de novas tecnologias. Esse um movimento que se iniciou
no domnio cientfico. Uma das mais antigas praticantes da inteligncia coletiva a
comunidade cientfica, com suas jornadas, seminrios e colquios, em que cada um
comenta o que faz, tentando construir um saber comum ao mesmo tempo que tem
liberdade de propor teorias diferentes. No toa que foi a comunidade cientfica que
inventou a internet e que se serviu primeiro dela para a troca de ideias, cooperao etc.
Mas ela no para a. A inteligncia coletiva tambm praticada no mundo dos negcios,
da poltica ou, para falar de uma maneira mais ampla, o da cidadania. Hoje, muitas
comunidades locais, muitos governos de vrios pases esto tentando aprofundar os
processos de consulta populao, os processos de democracia deliberativa atravs de
fruns de discusso sobre questes de poltica local. Seria uma ciberdemocracia.
(LVY, 2003 in MASSAD, 2003)

De alguma forma, todas essas redes e comunidades virtuais se utilizam de ferramentas


tecnolgicas como instrumentos de mediao, essas podem ser especficas (frum, stio, e-mail)
ou a combinao e organizao de diferentes ferramentas em um nico ambiente (LVY, 1999).
2

Esses ltimos podem se conformar nos chamados ambientes virtuais, podendo ter fins
educacionais, empresariais, socioafetivos, entre outras possibilidades.
Essas ferramentas e ambientes virtuais so focos de diversas pesquisas que buscam
compreender os processos de mediao e colaborao entre os indivduos, baseados em teorias
socioculturais (entre outras), entretanto, o que se observa o uso dessas ferramentas sem reflexo
das aes mediadas, at mesmo por um modismo, o que acaba por muitas vezes em uma
subutilizao das potencialidades das ferramentas em uso.
Isso no quer dizer que no se possa utilizar essas ferramentas em atividades mais simples
e sim que a falta de um planejamento pedaggico prejudica a utilizao dessas.
Alm da questo sobre a reflexo no uso dessas ferramentas, deve-se considerar o perfil
cultural dos indivduos que as utilizam, muitas dos quais esto em processo inicial de
estabelecimento de uma cultura digital, alm dos denominados excludos digitais.
Ao utilizar essas ferramentas, principalmente quando com fins educacionais, deve-se levar
em considerao no apenas aspectos instrucionais do uso das ferramentas (tcnicos), mas
tambm aspectos culturais e afetivos (autoestima, segurana, motivao etc).
Nesse borbulhar de transformaes das relaes e das mediaes que esse trabalho de
doutorado se insere, partindo das experincias do uso de instrumentos de mediao
computacional utilizados pelos participantes de um projeto envolvendo professores da rede
pblica, pesquisadores e estudantes de universidades e institutos de pesquisa, o qual utilizou um
ambiente virtual como um dos conjuntos de instrumentos culturais para desenvolver parte de suas
atividades e propiciar outros meios de comunicao e colaborao, alm das desenvolvidas
presencialmente.
O projeto que essa tese se insere o Ribeiro Anhumas na Escola (RAE) e esse parte dos
resultados do projeto de polticas pblicas Anhumas1 com objetivo de desenvolver conhecimentos
escolares e curriculares relacionados com a cincia, a sociedade e o ambiente, tendo enfase na
regionalizao dos conhecimentos, estabelecendo conexes entre o local, regional e global.
O projeto RAE teve seu incio formal no incio de 2007, em Campinas-SP, estendendo-se
at o fim de 2010, com trabalhos posteriores para elaborao de relatrios dos resultados e
1 Projeto Anhumas: Recuperao ambiental, participao e poder pblico: uma experincia em Campinas.
(http://www.iac.sp.gov.br/projetoanhumas)

discusses, com apresentao pblica prevista para dezembro de 2010.


Envolveram-se no projeto professores de diversas disciplinas de duas escolas pblicas de
Campinas, alm de pesquisadores, professores e estudantes da Unicamp, Instituto Agronmico de
Campinas e USP-Leste, resultando em um forte carter multidisciplinar, possivelmente
interdisciplinar em algumas instncias do projeto.
Buscou-se durante o projeto RAE o desenvolvimento dos conhecimentos escolares de
modo colaborativo com professores de escolas pblicas, professores e pesquisadores da
academia, visando o fortalecimento e, em alguns casos, a constituio de uma cultura de
colaborao entre essas instituies.
O desenvolvimento do projeto RAE ocorreu em quatro etapas, em um perodo de 4 anos,
sendo o primeiro ano dedicado formao dos professores das escolas pblicas por meio de
atividades relacionadas a dois eixos (temticos e disciplinares).
O segundo e terceiro ano foram dedicados para as atividades nas escolas, incluindo
aplicao e reestruturao de propostas curriculares e projetos de pesquisa dos professores.
Dedicou-se o ltimo ano para a estruturao e sistematizao dos resultados do projeto.
Utilizou-se ao longo de todo o projeto o ambiente virtual TelEduc, entretanto, sua
utilizao ocorreu com nfases diferenciadas que correlacionam, em parte, com as demandas das
atividades presenciais do projeto.
Esperava-se que o uso desse ambiente propiciasse condies que potencializassem o
trabalho colaborativo, a gesto do projeto e a construo de saberes escolares e curriculares,
tendo foco nos problemas ambientais de Campinas.
Durante as atividades se percebeu que o tempo das aes na escola e o tempo na academia
so diferentes, dadas as distintas realidades (histrica, institucional e cultural), havendo uma
dinmica particular do cotidiano escolar que merece ateno e que no pode ser desconsiderado
em projetos de formao de professores e nesse tempo particular, as atividades de formao
desenvolvidas necessitam de maior tempo para reflexo e o uso das TICs poderia contribuir para
esse processo.
Interessante ressaltar que para muitos professores foi a primeira experincia de participar
de um projeto que tivesse um ambiente virtual como um de seus espaos.
Esse trabalho de doutorado busca um olhar especfico no uso das TICs pelos participantes
4

do projeto RAE, estabelecendo-se o objetivo geral de cartografar e compreender o caminhar dos


participantes do projeto Ribeiro Anhumas na Escola com relao ao uso do ambiente virtual
TelEduc, tendo foco na ao mediada por ferramentas culturais, buscando indcios de como o uso
das TICs contriburam para a formao continuada e a construo de conhecimentos
escolarizados na realidade local.
Apresentam-se objetivos especficos que direcionam esse processo de cartografar online,
indicando possveis caminhos e possibilidades futuras, so eles:
Buscar um olhar geral e descritivo do uso das TICs pelos participantes do projeto, que
mostrem possveis caminhos de sua utilizao diferenciada ao longo dos anos, assim
como algumas evidncias dos modos de utilizao, interao e colaborao online;
Visando cartografar as aes mediadas, desenvolver e aplicar uma metodologia para
organizao dos fruns, conectando o uso dos fruns outras ferramentas culturais que
permitam ao pesquisador a viso integrada da cadeia discursiva e fornea indcios para a
compreenso da ao mediada, buscando relacionar a viso micro e macro dos processos;
Analisar e compreender algumas aes mediadas de um grupo multidisciplinar de
professores, com foco no uso do frum, visando a compreenso de como as TICs
contriburam para a construo dos saberes escolares locais;
A partir da compreenso geral e, em parte, especfica do uso do ambiente virtual pelos
participantes do projeto, propor possibilidades de melhoria e de potencializao do uso
das TICs, com relao aos aspectos tcnicos e metodolgicos do uso dessas, incluindo o
desenvolvimento de um espao para compartilhamento de materiais e colaborao online.
Uma vez introduzido o contexto e objetivos de desenvolvimento desse trabalho, apresentase a seguir a estrutura de desenvolvimento do trabalho, na qual se buscou a criao de captulos
temticos e sequenciais que construssem um caminho interligado de leitura que propiciasse a
compreenso das experincias apresentadas e discutidas.
A tese apresenta-se organizada em 5 captulos que partem de reflexes mais tericas e
apresentaes de ferramentas online, para a experincia do uso das TICs durante o projeto, em
diferentes instncias (por todos do projeto e por um grupo especfico), seguido por avanos na
compreenso dos processos de comunicao online e finalizando com discusses e apresentaes
5

de questes, desenvolvidas a partir da experincia do projeto, relativas a melhoria da utilizao


das TICs, assim como propostas concretas de continuidade das experincias pelo
desenvolvimento de uma comunidade online para as geocincias.
Destaca-se que antes de inciar cada captulo, apresenta-se um mapa conceitual, com
objetivo de explicitar os conceitos chave e as conexes entre esses no contexto desse trabalho,
por meio de representao grfica, possibilitando uma viso integrada dos contedos trabalhados
(dentro da perspectiva olhar desse trabalho).
A ideia do mapas parte da concepo cartogrfica de buscar representar visualmente
algum processo, nesse caso, as conexes estabelecidas pelo autor, auxiliando na compreenso de
cada captulo.
Optou-se por inserir esses mapas no incio de cada captulo pois nesses se representam de
modo bidimensional as relaes entre os conceitos trabalhados, criando uma estrutura que
permite ao leitor a visualizao integrada das conexes existentes (MOREIRA, 2006), como
resultado do olhar do autor do trabalho.
Os mapas indicam pistas da compreenso que o autor possui sobre um da determinada
rea, nesse caso, sobre os conhecimentos abordado nos captulos, explicitando a compreenso
que se teve para a construo do texto.
Esses mapas conceituais foram desenvolvidos utilizando a ferramenta computacional
Cmaps Tools2, especfica para a criao desse tipo de representao.
Apresenta-se a seguir, resumidamente, os captulos do trabalho:
No captulo 1 Tecnologias da informao e comunicao, sociedade e educao:
uma relao complexa discutem-se as relaes entre o uso das TICs, a sociedade e aeducao,
compreendendo essas como produtos (instrumentos) culturais e as implicaes dessas no modo
de pensar, aprender, relacionar e ensinar. Um dos fatores de maior interferncia refere-se aos
instrumentos de mediao da linguagem que abrem novas possibilidades discursivas e de
construo colaborativa de conhecimento.
Apresentam-se questes referentes a ambientes virtuais e outras TICs como mediadoras
da colaborao, com potencialidades de desenvolvimentos de comunidades online.
2 CMap Tools http://cmap.ihmc.us

Uma vez que se tem a perspectiva dessas TICs como mediadoras da comunicao e se
colocam as relaes sociais com destaque nessas transformaes, mantm-se como
embasamentos terico-metodolgicos as teorias sociais de aprendizagem, introduzindo-se nesse
contexto as de Vygotsky e suas contribuies para compreenso das relaes online.
So abordados tambm alguns tpicos das teorias sobre a linguagem de Bakhtin que
auxiliam na compreenso das relaes dialgicas e na mediao da ao.
Os conceitos trabalhos nesse captulo so referenciais para a compreenso desse trabalho
como um todo, com destaque para as relaes online e o uso da ferramenta de mediao frum.
No captulo 2 Formao de professores, construo de conhecimentos e ambientes
virtuais a partir da concepo das relaes sociais e das TICs, apresentado no captulo 1,
apresentam-se alguns conceitos sobre a formao de professores em servio, dando destaque para
o uso dessas novas tecnologias nos processos de formao.
Envolvendo a questo de formao docente, apresenta-se o projeto Ribeiro Anhumas na
Escola, no qual se desenvolveu esse trabalho, contextualizando as atividades desenvolvidas no
projeto como um todo para que se contextualize o uso das TICs nesse.
No contexto do projeto Ribeiro Anhumas na Escola, destaca-se a importncia de se
trabalhar os conhecimentos geolgicos e biolgicos como uma possibilidade de eixo integrador
para as atividades no projeto, visando a construo de conhecimentos escolares pelos professores.
Posteriormente, contextualiza-se o uso do TelEduc no projeto, apresentando o ambiente
virtual e suas ferramentas bsicas, para que no captulo 4 sejam apresentados os resultados e
discusses sobre a experincia de uso das TICs no projeto, construindo um panorama
diferenciado do uso de um ambiente virtual em um projeto de formao de professores (de longa
durao), tendo esse uso o foco no trabalho colaborativo e na gesto do projeto.
Dessa forma, no captulo 2 discute-se, aps o referencial terico do captulo 1, uma
experincia concreta de formao de professores envolvendo conhecimentos biogeocientficos,
na qual explicitam-se os aspectos de uso das TICs e das relaes entre os envolvidos no projeto.
No captulo 3 Cartografando online: caminhos e escolhas apresentam-se os
caminhos e escolhas metodolgicas para o trabalho, que possibilitaram um direcionamento para o
7

cartografar online, assim como a busca de possveis relaes entre a anlise micro e macro da
ao mediada para o caso especfico da anlise do frum.
Inserem-se nesse captulo questes referentes ao registro virtual e como esse registro pode
ser organizado, contribuindo para a discusso dos processos cartogrficos online.
Visando aprofundar as anlises e estabelecer as conexes micro e macro, com foco no uso
do frum como processo comunicativo, prope-se nesse uma metodologia de organizao dos
enunciados e a criao de meios que possibilitem ao pesquisador a visualizao das interaes e
fluxos discursivos, trazendo indcios das inter-relaes dos participantes e da viso macro dessas
aes mediadas.
No ltimo item desse captulo, apresentam-se as avaliaes, a partir das quais foram
obtidos os dados para compreenso do uso do TelEduc pelos participantes do projeto e das
contribuies a construo dos projetos e conhecimentos escolares.
No captulo 4 Processos de comunicao e aprendizagem online e suas
contribuies construo de saberes escolares pretende-se apresentar e discutir os dados de
uso das ferramentas do TelEduc que indiquem possveis caminhos na utilizao dessas pelos
participantes do projeto, obtendo indcios do uso e das interaes entre os participantes.
Obtm-se avanos para a compreenso dos processos de comunicao, tendo como
referncia, principalmente, os processos discursivos realizados nos fruns do TelEduc durante o
desenvolvimento do projeto Ribeiro Anhumas na Escola.
O aprofundamento das anlises realizado a partir das aes relacionadas com a
construo de um trabalho de campo para os estudantes de uma escola por um grupo de
professores e formadores.
As experincias observadas e avaliadas nesse captulo so utilizadas como embasamento
para o captulo 5, no qual sero propostas melhorias nas ferramentas e no uso dessas visando o
trabalho colaborativo.
No captulo 5 Potencializando o trabalho colaborativo online

apresentam-se

questes importantes, relacionadas com a potencializao do trabalho colaborativo a partir das


experincias do projeto Ribeiro Anhumas na Escola, assim como algumas experincias que
8

podem indicar possveis caminhos de trabalho e relacionamento online.


Ao pensar essas questes, uma das primeiras discusses que se faz necessria sobre a
compreenso de quem so esses usurios (como jargo da informtica), parecendo at algo
mecanicista, sendo que na verdade esses so indivduos, seres humanos, que possuem emoes/
afetividades, que devem ser levadas em conta para compreender como esses indivduos esto
lidando com essas TICs e o que pode ser feito para contribuir no processo de criao de uma
cultura digital.
Outro aspecto importante, abordado nesse captulo, refere-se a como os ambientes virtuais
e as ferramentas online de mediao poderiam ser melhores organizados, para essa discusso
foram consideradas as experincias de trabalho durante o projeto, assim como as avaliaes do
uso do TelEduc, respondidas pelos participantes do projeto.
A ltima seo desse captulo aborda uma experincia promissora, desenvolvida a partir
das demandas do projeto, de desenvolvimento de um portal para as geocincias, onde pretende-se
propiciar o estabelecimento de uma comunidade online, apresentando-se como uma possibilidade
de continuidade dos trabalhos desenvolvidos pelos participantes do projeto a partir do
compartilhamento e da abertura ao dilogo.
Logout essa expresso faz referncia ao trmino de uma sesso de uso de um aplicativo
computacional, ou seja, so as consideraes finais do trabalho, uma vez que o incio da leitura se
deu pela conexo ao trabalho apresentando, faz-se o logout retomando algumas das principais
discusses e concluso, abrindo-se espaos para que novos enunciados, de outros trabalhos, se
conectem a esse em uma nova sesso.

MAPA CONCEITUAL DOS CONCEITOS DOS CAPTULOS

10

CAPTULO 1.

TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO,

SOCIEDADE E EDUCAO: UMA RELAO COMPLEXA


Uno de los rasgos que, indudablemente, va a caracterizar a las sociedades del S. XXI,
es la incorporacin plena de las TIC tanto al campo profesional como al personal. El
mbito educativo no slo no puede sustraerse a esta realidad, sino que tiene ante s el
reto de hacer frente a las desigualdades sociales que se manifiestan en el acceso a la
utilizacin de estas tecnologas y la alfabetizacin digital [...]. (GARCIA e ORTEGA,
2007, p. 562)3

3 Uma das caractersticas que, sem dvida, ir caracterizar as sociedades do sculo XXI, a plena integrao das
TIC, tanto na rea profissional como na pessoal. O mbito da educao no pode fugir a esta realidade, assim
como possui o desafio de estar a diante das desigualdades sociais que se manifestam no acesso ao uso das TIC e
na alfabetizao digital []. (GARCIA e ORTEGA, 2007, p. 562 traduo nossa)

11

Os instrumentos culturais digitais fazem parte, cada vez mais, do cotidiano das pessoas
(FERNANDES, 2004; ANDRADE, 2003), mediando desde as mais simples s mais complexas
aes, sendo essa incorporao das novas tecnologias resultado de diversas transformaes
socioculturais.
As transformaes na sociedade e no ensino nas ltimas dcadas so profundas,
concomitantes e relacionadas aos avanos das TICs e o surgimento da sociedade da informao,
principalmente no modo de pensar e no que se entende como espao de interao social
(OLIVEIRA et al, 2004), sendo essas visveis em todos segmentos da sociedade, incluindo na
escola (MOREIRA, 2005)
Com relao ao pensamento, expandiu-se as possibilidades de raciocnios no lineares e,
ao mesmo tempo, uma expanso do espao de interao do ser humano, at ento compreendido
como espao fsico, o que ampliou as possibilidades de novos meios de comunicao e de
construo de conhecimentos.
Em alguns casos, esse novo espao denominado de virtual, online ou ciberespao, de
toda forma, esses novos espaos se confundem com os existentes, ficando com uma tnue linha
dividindo tais espaos.
Autores como Jones (2005, p. 144, traduo nossa) concebem pelo menos cinco espaos
relacionados com a comunicao mediada por computadores, sendo eles:
espao fsico: espao onde o usurio opera o computador (casa, escritrio, cybercaf etc)
espao virtual: criado a partir das interfaces que est utilizando para comunicar-se
(salas de chat, lista de contatos do ICQ, stios etc).
espao relacional: criado a partir da relao de dilogo entre os participantes
espao na tela: o espao na tela do computador em uso em um determinado momento
(o usurio arranja as telas dos aplicativos de acordo com sua necessidade)
terceiro espao: so espaos que aparecem nas relaes, mas que no est habitado, no
momento especfico, pelos participantes (ex. Shopping, sala de aula etc)

Jones (2005, p. 144, traduo nossa) ressalta que esses espaos representam as
orientaes sociais negociadas que no so totalmente independentes, mas se sobrepe e se
afetam mutuamente.
Faz-se importante refletir sobre como essas novas tecnologias, em especial as ligadas a
internet, possibilitam novos modos de comunicao, aprendizagem, gesto etc.
Essas alteraes exigem novas estratgias e metodologias que contribuam para o uso
dessas novas tecnologias, visando a potencializao do ensino como processo interativo e
12

colaborativo na construo dos conhecimentos (ANDRADE, 2003).


Tendo em vista essas questes, apresentam-se nesse capitulo conceitos relacionados s
novas TICs, em seguida algumas teorias socioculturais que podem auxiliar na compreenso
dessas transformaes.
A partir dessas reflexes, apresentam-se questes envolvendo os ambientes virtuais de
aprendizagem (AVA), assim como outros ambientais virtuais que possibilitam outros
instrumentos culturais para a aprendizagem e o trabalho colaborativo.
Esses ambientes podem ser espaos embrionrios para criaes de comunidades online,
por meio das quais os grupos de indivduos se relacionam em prol de objetivos comuns.
Espera-se apresentar nesse captulo subsdios que possibilitem a compreenso de como o
uso das TICs podem potencializar atividades de formao continuada de professores, entre outras.
1.1 A informtica no contexto das transformaes sociais e educacionais
Eu descrevo a mdia como o quarto bios, que o miditico, virtual, da vida como
espectro, da vida como quase presena das coisas. real, tudo que se passa ali real,
mas no da mesma ordem da realidade das coisas (SODR, M., 2008, p.68)

Com o desenvolvimento social, em conjunto de novas tecnologias, avanam-se as


alteraes na organizao social, assim como no modo que os indivduos visualizam e
compreendem as tecnologias, em especial as relacionadas com a informtica.
Faz-se importante ressaltar que, segundo Novaes e Dagnino (2004, p.191), baseados no
conceito de Fetiche da Tecnologia de Andrew Feenberg que:
[] a tecnologia que nos apresentada como politicamente neutra, eterna, a-histrica,
sujeita a valores estritamente tcnicos e, portanto, no permeada pela luta de classes,
uma construo histrico-social. E, assim. como a mercadoria, tende a obscurecer as
relaes de classe diluindo-as no contedo aparentemente no especfico da tcnica.

A partir do excerto de Novaes e Dagnino (2004), ressalta-se a importncia da compreenso


das tecnologias que so desenvolvidas, no intuito de refletir sobre seu desenvolvimento e
utilizao.
Para tanto, parte-se do conceito de Delanty (2006) sobre a visualizao dessas ferramentas
tecnolgicas, o qual distingue trs modos diferentes: modelo ferramenta; modelo utpico; e
modelo cultural.
O modelo ferramenta apresenta-se como sendo a viso clssica, das ferramentas que
13

servem para um fim especfico, utilizada para criar algo, sendo um instrumento para as
necessidades humanas.
Mais recentemente, ocorre o modelo utpico, no qual a tecnologia possui um fim em si
mesma, com valor prprio que pode impulsionar a cincia.
Por ltimo, o modelo cultural, muito mais recente, envolvendo as TICs, biotecnologias,
entre outras tecnologias, aborda uma viso de reconstruo cultural, de transformao da
sociedade, sendo este modelo sob maior influncia do mercado que da cincia.
O modelo cultural foi intensificado com a revoluo das novas tecnologias da
informao (CASTELLS, 1999), principalmente em meados da dcada de 1990, que acresceram
os processos de transformao social, transformado os processos de comunicao e
consequentemente interferindo nas relaes interpessoais, assim como nos processos de ensinoaprendizagem.
Nesse contexto, o crescimento da internet vem constantemente transformando as formas
de comunicao, a qual ampliou o chamado ciberespao, que consiste num espao/ ambiente
virtual, criado atravs das conexes entre os diversos servidores de todo o mundo, que
proporcionam a comunicao entre estas conexes (LVY, 2000).
O ciberespao est em contnuo crescimento a medida que crescem o nmero de
computadores e servidores, conjuntamente com o aumento da diversidade qualitativa e
quantitativa dos grupos humanos e das informaes acessveis. Esse aumento no uso da internet
gera profundas transformaes na sociedade, nos seus diversos setores, seja de forma direta ou
mesmo indireta. Com isso, o modo de pensar e agir dos indivduos sofre alterao a medida que
se intensifica o uso dos recursos miditicos tecnolgicos (COSTA, 2005).
Uma das principais diferenas das comunicaes mediadas pelo computador se refere a
distncia fsica de seus interlocutores, amplificada pela questo de uma ser predominantemente
oral e a outra escrita (GIORDAN, 2006). Sendo que a distncia elimina diversas informaes no
processo comunicativo, como os odores, gestos, entre outros (op. cit.).
As TICs propiciam ferramentas que podem ser utilizadas no cotidiano ou no contexto
educacional, dentre elas os stios (websites), filmes, softwares educacionais, ambientes virtuais
etc.
Essas ferramentas adquirem a cada dia um papel mais importante na vida das pessoas,
14

permitindo a construo de conceitos e estratgias de uso desses na resoluo de problemas ou


projetos.
Dentre as possibilidades advindas do avano das tecnologias, a internet se apresenta como
uma das ferramentas que trouxe maior interveno social e consequente maiores mudanas na
vida das pessoas, gerando profundas transformaes na sociedade, nos seus diversos setores, seja
de forma direta ou mesmo indireta.
Com isso, historicamente, o modo de pensar e agir dos indivduos se alteraro a medida
que se intensifica o uso dos recursos miditicos tecnolgicos. (NICOLACI-DA-COSTA, 2005).
Alguns autores corroboram na ideia de semelhana sociohistrica entre o advento da
revoluo industrial, ou mesmo a inveno da imprensa, com a revoluo da internet
(CASTELLS, 2003; HARVEY, 2001).
Nessa analogia, pode-se pensar o quo profundas so as mudanas vivenciadas pela
sociedade, desde o modo de pensar at em como organizar a sociedade. Uma importante mudana
a concepo de realidade e de espao, sendo que a internet entram novos conceitos, como da
virtualidade, ciberespao, nuvens de informaes, hipertexto que possibilitam uma nova
concepo do espao e da realidade. (NICOLACI-DA-COSTA, 2005).
Nesse contexto de mudanas, intensificam-se o uso das plataformas de ensino online para
o trabalho colaborativo e de softwares educacionais, com o intuito de possibilitar melhorias nos
processos de ensino-aprendizagem, no trabalho colaborativo e na gesto de projetos ou outro
ambiente virtual, por meio de ferramentas em um AVA.
Um ambiente virtual pode possuir ferramentas de comunicao sncrona e assncrona, ou
seja, respectivamente, comunicao simultnea ou comunicao intervalada (pode ocorrer em
intervalos maiores de tempo, uma vez que no exige a simultaneidade da presena online de seus
interlocutores).
So exemplos de comunicao sncrona o chat (bate papo), programas de comunicao via
voz sobre IP (VOIP) (com ou sem o uso de webcam e de comunicao assncrona), os fruns de
discusso, dirios, comentrios, blogs etc.
Ao abordar as diversas ferramentas tecnolgicas, deve-se lembrar que essas so
instrumentos culturais de mediao, dessa forma so carregados de estruturas sociais, histricas e
ideolgicas (JONES e NORRIS, 2005).
15

Esses instrumentos culturais so multifuncionais e polissmicos, ou seja, podem ser


apropriados de diversas maneiras, sozinhos ou combinados, obtendo-se diferentes resultados de
utilizaes, atentando-se que todo instrumento amplifica e limita algumas aes (op. cit.)
A limitao de um instrumento poder ser resolvida com o uso combinado de outro
instrumento ou com a recontextualizao de seu uso (op. cit).
Tendo considerado as questes acima, a construo de um ambiente virtual de
aprendizagem (AVA) pode incorporar diversas ferramentas sncronas e assncronas e, de acordo
com essa construo, pode-se estabelecer um ambiente de ensino-aprendizagem colaborativo.
A construo dos AVAs se beneficia pela variedade de ferramentas mediadoras da
comunicao, o que possibilita o desenvolvimento de ambientes com meios diversificados
(ARAJO, 2009).
Dentre os AVAs em utilizao, citam-se a seguir alguns de uso proprietrios e outros
livres, entre eles:
TelEduc4: Desenvolvido pelo NIED (Ncleo de Informtica Aplicada Educao) Unicamp, sob coordenao da profa. Helosa V. Rocha, software livre, distribudo gratuitamente.
Moodle5 (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment): Criado inicialmente
por Martin Dougiamas, uma plataforma com foco na interao e colaborao, software livre,
distribudo gratuitamente.
ATutor6: Criado por um grupo de desenvolvedores, com Greg Gay como gestor do
projeto, um ambiente para ensino online e redes sociais, software livre, distribudo
gratuitamente.
AulaNet7: Desenvolvido no Laboratrio de Engenharia de Software - LES - do
Departamento de Informtica da PUC-Rio, em 1997, distribudo gratuitamente.
WebCT8 (Web Course Tools): Originalmente desenvolvida pelo grupo de Murraw W.
Goldberg, da University of British Columbia, software proprietrio.
Plataforma 20099: Desenvolvido pelo CECIERJ/Consrcio CEDERJ.
4
5
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8
9

http://www.teleduc.org.br
http://moodle.org
http://www.atutor.ca
http://www.eduweb.com.br
https://webct.uga.edu
http://portal.cederj.edu.br/fundacao

16

Novos meios para o relacionamento social e os processos de comunicao so


estabelecidos por meio desses AVAs, tendo casa um desses diferentes conjuntos de ferramentas
para interao.
As relaes sociais no espao virtual so marcadas (atualmente) por espaos de
leitura/escrita, os quais apresentam grande interatividade, por meio das ferramentas tecnolgicas
disponveis.
Novas ferramentas em desenvolvimento vm permitindo e facilitando cada vez mais um
relacionamento sonoro e imagtico dinmico entre os indivduos, seja por meio de vdeos,
arquivos e ferramentas de udios, ferramentas de desenho colaborativo, mapas conceituais
colaborativos online etc.
A partir do uso e da colaborao em stios, blogs, chats, entre outros, ampliam-se os
espaos de sociabilidade e, dependendo das relaes sociais, podendo se desenvolverem
comunidades virtuais, as quais consistem em num novo espao, diferente do ento considerado
real (fsico), transcendendo a viso do que seriam as relaes sociais dentro de um determinado
espao e tempo.
As inter-relaes entre os indivduos no virtual, assim como no presencial, materializamse por meio dos signos representativos da linguagem (BAKHTHIN, 1986). Desse modo, quando
pensamos em um frum ou blog (por exemplo), os signos criados por determinado grupo ou
comunidade online, no decorrer das inter-relaes, sero base para a formao da conscincia
individual (BAKHTHIN, 1986).
Nesse aspecto, o que diferencia o presencial do virtual parte dos signos utilizados e e a
seleo das ferramentas de mediao que alteram a percepo do outro e do espao de vivncia.
Dessa forma, a construo de textos, imagens e sons online, seja por meio de blogs, stios,
fruns, chats ou mesmo em programas de editao textual online colaborativa, so
fundamentados no dialogismo bakthiniano, tendo em vista uma produo textual/imagtica
dialogada, podendo ter muitas vozes (FREITAS, 2005).
A forma de escrita na internet (referindo-se ao hipertexto), de modo geral,
predominantemente no linear (MARCUSCHI, 1999 apud FREITAS, 2005), possibilitando
novas leituras, diferentes das tradicionais. O leitor pode criar seu prprio caminho de leitura
promovendo diferentes interpretaes. De toda forma, o sistema de texto com hiperlinks cria
17

conexes prvias, pensadas por aquele que o desenvolveu, seja por palavras chave ou ideias
chave.
Diferentemente, num processo contnuo de avano tecnolgico, espera-se que os meios de
leitura permitam criar caminhos preferenciais, hiperlink, novas contribuies, comentrios, tudo
isso de modo simultneo e ativo pelos usurios, de tal modo que um texto online pode se tornar o
resultado da interao de todos usurios (em distintos espaos e momentos) e no apenas de um,
e esse o grande diferencial nas TICs online.
Nessa concepo de criao de hipertextos, os "ns" ou possibilidades de caminhos,
seriam constantemente reconcebidos durante o uso e criao. Assim, seu autor inicial no ficaria
no controle" dos possveis caminhos.
Com relao ao uso dessas ferramentas, historicamente ocorreu um primeiro momento de
transposio do modo de trabalho e das prticas pedaggicas do presencial para o ensino a
distncia (EAD).
Os avanos tecnolgicos e culturais direcionam para um novo modo de construir
conhecimentos com o coletivo, que transpassa o que se entende como relacionamento presencial
(relao em que os indivduos se encontram corporeamente presentes), fazendo com que os
conceitos que fundamentam o EAD fiquem limitados nessa nova concepo, denominada mais
apropriadamente como ensino mediado por computador (EMC).
O EAD, em seus princpios, existe h muito tempo, tendo como base de seu processo a
autonomia do estudante, automotivao, sendo o aprendizado desenvolvido por meio dos
materiais didticos preparados para este fim (MOORE, 1992; MOORE e ANDERSON, 2003).
Como apresentado anteriormente, a partir dos avanos tecnolgicos se possibilitam novos
meios de comunicao que transcendem os pressupostos do EAD como at ento concebidos,
principalmente, a medida que se tem a concepo do aprendizado como um processo social,
assim, fatores como motivao esto relacionados fortemente com aspectos sociais.
De modo geral, o que se observa no uso da informtica no ensino, por cursos
denominados de a distncia ou semipresenciais, so prticas que mantm os princpios do EAD
tradicional, o qual faz uso bsico e simplificado das TICs, tendo como foco a entrega dos pacotes
de informao aos estudantes, com sistemas de perguntas e respostas para possveis dvidas ou
mesmo uma reproduo do sistema de ensino tradicional expositivista.
18

Feenberg (2005) questiona o modelo de ensino a distncia que privilegia a informao ao


invs das relaes humanas. As relaes no online no podem se conter no uso de aplicativos e
outras ferramentas informacionais, mas explorar os novos modos de atividade social e de
construo de redes de trabalho.
De certo modo, o que existe atualmente um estado de transio com relao ao uso das
TICs, da concepo de EAD para EMC, e as propostas pedaggicas de ensino online e de
trabalho colaborativo, tanto que se observam diversas formas de utilizao dessas ferramentas,
no apenas em cursos formais, como informais, desenvolvimento de comunidades online, gesto
de projetos etc.
Podem-se constatar diversos modos de utilizao da internet e dos AVAs em diferentes
contextos. Como exemplo, o uso das TICs como apoio em cursos de geocincias ou apoio a
professores e estudantes, Grove (2002) utilizou um ambiente online para que seus estudantes
acessassem os materiais do curso e respondessem seus questionrios, os estudantes tambm
tinham acessos as notas de seus questionrios.
Outro exemplo o Geo-Escola10, um projeto de apoio a professores e estudantes,
desenvolvido no Instituto de Geocincias da Unicamp (CARNEIRO et al., 2009), no qual se
disponibilizam apresentaes prontas e uma animao, sem atividades interativas e canais de
comunicao que propiciassem discusses com os usurios dos materiais.
No stio do GEOTIC11 (Geologia e TICs)12 se apresentam diversos materiais e indicaes
de CD-ROMs sobre contedos geocientficos, inclusive possuem um stio prprio para contedos
geocientficos na escola (GEOPOR na Escola), com diversos materiais da geologia das regies de
Portugal, roteiros de atividades de laboratrio, roteiros (com imagens) de atividades de campo
etc.
Novamente se observa a falta de de ferramentas para interao e dilogo entre professores
e demais envolvidos, o que poderia propiciar maiores possibilidades de construes de
conhecimentos e trocas de experincias.
O projeto desenvolvido na Unicamp, no Instituto de Biologia, aponta para outro modo de
uso, como ambiente de ensino online (mediado por computador) em cursos de extenso, neste
10 http://www.geo-escola.pro.br .
11 Um dos grupos de especialidade da Sociedade Geolgica de Portugal (SGP).
12 http://www.geopor.pt/geotic/soft.html .

19

caso, um curso de formao de professores para uso de softwares no ensino de Biologia


(HORNINK, 2006). Neste projeto houve uma diferenciao no uso das TICs no que diz respeito
ao incentivo das discusses e das construes coletivas de conhecimentos.
Conjuntamente com o uso dos ambientes virtais para o ensino, amplia-se a utilizao de
softwares educacionais, principalmente quando relacionado a um tema abstrato e de difcil
compreenso, como por exemplo os fenmenos geolgicos. Relacionadas com essa temtica
existe o software A virtual Journey within the Rock Cycle, que apresenta alm de imagens e
textos, animaes sobre a formao das rochas (KALI, 2003).
Na Unicamp, existem grupos que desenvolvem softwares educacionais e outros aplicativos
via Web, entre eles o Laboratrio de Tecnologia Educacional (LTE13) que desenvolve materiais
com foco no ensino de Biologia e Cincias (GALEMBECK et al., 2006), assim como de outras
reas, como s geocincias, por pesquisadores, ps-graduando do Instituto de Geocincias e
colaboradores no LTE.
Alm do uso dos ambientes virtuais, observa-se um crescente uso de softwares
educacionais (online ou no) para o ensino de geocincias e cincias, uma vez que os processos
relacionados a essas reas do conhecimento podem demandar significativa abstrao, alm da
questo temporal dos processos estudados (viso do tempo geolgico).
Um dos modos de utilizao desses softwares como pr-atividade de campo, onde o
estudante tem acesso a informaes, fotos, fotos areas, imagens de satlites e modelos de
navegao 2D e 3D para reconhecer os locais e situaes que podero encontrar (KELLY e
RIGGS, 2006; HESTHAMMER et al., 2002), ou mesmo criar problemas antes da atividade de
campo.
Este tipo de uso resulta na maior motivao dos estudantes para a atividade de campo,
alm da melhoria na preparao para os problemas do campo (HESTHAMMER et al., 2002).
Um dos contedos mais desenvolvidos via computador, para ensino de contedos
geocientficos, na Europa e Estados Unidos, esto relacionados ao SIG (Sistema de Informaes
Geogrficas) e mapas.
Diversos stios14 possuem aplicativos de mapas georreferenciados, por meio dos quais os
13 LTE- Laboratrio de Tecnologia Educacional http://www.bdc.ib.unicamp.br .
14 KanGIS: GeoSpatial Technologies in the Kansas STEM Education Community - http://www.kangis.org/mapping .
GIS Internet Resources http://www.tec.army.mil/gis .

20

estudantes podem navegar, interagirem e explorarem os diversos ambientes sob distintas


perspectivas visuais e informacionais.
No Brasil, o uso de ferramentas desse tipo foi intensificado e popularizado com o advento
do aplicativo Google Earth e Google Maps15 que aproximam cada vez mais os internautas de
contedos geocientficos, como mapas, imagens de satlite, escalas e sistemas de coordenadas.
Apesar do crescente aumento no uso desses recursos, os contedos geocientficos para o
ensino mdio so pouco trabalhados por meio de softwares ou demais ferramentas da TIC, sendo
pouco explorados no Brasil, ou quando explorados no permitindo grande interao do estudante
com o material.
Tal situao pode ser atribuda a falta de recursos nas escolas (computadores, softwares
etc), assim como a falta de preparo para uso da informtica no ensino pelos professores,
principalmente no fundamental e mdio, alm da escassez de materiais em portugus para
utilizao pelos professores.
Vale destacar que, durante o perodo de desenvolvimento desse projeto de pesquisa, dadas
as demandas de uma disciplina de graduao (elementos de geologia para bilogos), pesquisas de
iniciao cientfica e outras, assim como por demandas do projeto RAE, foram desenvolvidos
alguns materiais que poderiam ser utilizados por estudantes de ensino mdio e superior.
Esses materiais abordaram reas especficas de Campinas-SP, do ponto de vista geolgico,
pedolgico e uso e ocupao de solo, usando recursos visuais para criar um panorama da rea que
permitisse ao estudante uma melhor compreenso da rea estudada.
Desenvolveram-se trs materiais para auxlio nos trabalhos de campo: 1) GeoVirt 1:
Campo virtual das rochas tipo Campinas (HORNINK e COMPIANI, 2010a); 2) GeoVirt 2:
Cabeceira do Ribeiro das Pedras (HORNINK e COMPIANI, 2010b); 3) Petra: Identificao de
rochas de Campinas-SP (HORNINK et al., 2010), um software para auxlio na identificao das
principais rochas tipo Campinas.
Tambm se postaram fotos das rochas e a criao de uma chave interativa de rochas de
Campinas. Os materiais esto disponveis no portal Geocincias Virtual 16, integrante da
Online GIS Resources http://serc.carleton.edu/introgeo/gis/Online_GIS_Resources.html .
15 Aplicativos para explorao/ navegao em mapas de satlite/ ruas/ terreno. No caso do Google Earth possvel
tambm a navegao virtual no fundo ocenico, na lua, em alguns planetas e estrelas.
16 http://www.bdc.ib.unicamp.br/gv .

21

Biblioteca Digital de Cincias (BDC).


Os textos apresentados nesse captulo possibilitam a visualizao de que h uma
diversidade de ferramentas computacionais (online e offline) disponveis para utilizao, seja para
fins educacionais ou no e que a utilizao desses no algo intrnseco ferramenta, ou melhor, a
ferramenta em si no possui significado ou forma preestabelecida de utilizao.
Os diferentes modos de utilizar os recursos computacionais esto relacionados com a
construo de uma cultura digital de trabalho online que se transforma gradativamente com o uso
e desenvolvimento das TICs e outras prticas pedaggicas.
Esse praticamente um processo cclico, medida que se permitem novos tipos de
relacionamento online, desenvolvem-se novas formas de linguagem e modos de relacionamentos
que possibilitam os avanos de novas tecnologias que atendam essas novas demandas e o modo
de utilizar essas tecnologias se transformam, socialmente, em algo distinto do que muitas vezes
proposto para tais tecnologias.
necessrio afirmar que, assim como a revoluo industrial alterou significativamente o
mundo e as relaes sociais (CASTELLS, 2003; HARVEY, 2001), o advento da informtica e da
internet, no que muitos chamam de era digital, provocou e est provocando significativas
mudanas nas relaes interpessoais, no modo de pensar e construir coletivamente e faz-se
importante melhor compreender esses processos, de tal modo que se possam ter melhores
encaminhamentos sobre os usos dessas tecnologias.
1.2 As teorias socioculturais na compreenso das relaes online
[...] el contexto social incluye mucho ms que la interaccin social entre iguales. En este
sentido, un aspecto esencial del contexto social se sita en el plano de la sociedade
como tal las instituiciones, tecnologas, normas y prcticas desarrolladas y
apropriadas por las generaciones pasadas. (ROGOFF, 1993, p. 180)17

Concomitantemente aos avanos e desenvolvimentos das TICs, ampliam-se as


possibilidades de relaes online, seja em meios informais ou formais, como em cursos mediados
pelo computador, entretanto, atualmente, h poucas teorias desenvolvidas especificamente para
esse tipo de relacionamento (LAASER, 1997). O que ocorrem so adaptaes e correlaes de
17 [] o contexto social inclui muito mais que a interao social entre iguais. Nesse sentido, um aspecto essencial
do contexto social se situa no plano da sociedade como tal as instituies, tecnologias, normas e prticas
desenvolvidas e apropriadas pelas geraes passadas. (ROGOFF, 1993, p. 180, traduo nossa)

22

teorias existentes, buscando-se compreender as mudanas nos processos de comunicao,


relacionamento social e aprendizagem.
Entre as teorias de aprendizagem, as teorias socioculturais vm se mostrando importantes
nessa compreenso, uma vez que essas novas tecnologias so mediadores comunicacionais
(instrumentos) entre indivduos, o que difere so as formas de mediao que permitem a
construo de novas linguagens e meios de construir conhecimentos, afetividades,
relacionamentos etc.
Entre essas teorias, as de Vygotsky foram construdas tendo como base o desenvolvimento
do indivduo como resultado de um processo scio histrico, enfatizando o papel da linguagem e
da aprendizagem nesse desenvolvimento.
A questo central a aquisio de conhecimentos a partir da interao do sujeito com o
meio (ZACHARIAS, 2007), tendo a interao social importante papel no desenvolvimento das
funes mentais superiores. Dessa forma, o meio social parte integrante do processo de
desenvolvimento cognitivo (NEWMAN et al., 1991, p. 76, traduo nossa).
Alm disso, os trabalhos de Vygotsky colocam um importante significado nos aspectos
culturais relacionados aos signos e ferramentas de mediao, sendo as TICs resultantes de uma
certa cultura, impactam significativamente a sociedade, desempenhando importante papel na
transformao da cultura e sociedade.
Delanty (2006) ressalta que las nuevas tecnologas son 'culturales' en el sentido que
estn cada vez ms arraigadas en las formas de vida social em lugar de concetrarse, por
ejemplo, en complexos industriales, fbricas, oficinas etc(2006, p.209).18
Cada gerao de indivduos herda das anteriores os produtos de sua histria social,
incluindo as tecnologias desenvolvidas para a resoluo dos problemas (ROGOFF, 1993).
D-se destaque nesse trabalho para as ferramentas utilizadas para gerenciar as
informaes, incluindo os sistemas lingusticos. Algumas dessas tecnologias possuem suporte
material, como os processadores de texto, calculadoras e no caso do computador, que so
instrumentos multi-operacionais, uma vez que abordam operaes matemticas, textuais,
imagticas etc.
18 [] as novas tecnologias so 'culturais' no sentido em que esto cada vez mais enraizadas nas formas de vida
social, no lugar de se concentrar, por exemplo, em complexos industriais, fbricas, oficinas etc. (p. 209, traduo
nossa)

23

Alm das ferramentas de mediao (instrumentos culturais), atenta-se nesse trabalho para
as relaes entre os agentes, incluindo tenso entre esses e os instrumentos culturais
(WERTSCH, 1993).
Tendo em vista a importncia do relacionamento dos indivduos e seus entornos, Vygotsky
adota uma perspectiva que incluem quatro nveis de estudo do desenvolvimento que so
mutuamente entrelaadas (ROGOFF, 1993):

Desenvolvimento ontogentico: Transformaes de pensamento e conduta que se


do ao longo da histria do indivduo.

Desenvolvimento filogentico: Consiste nas lentas mudanas na histria da


espcie, chega ao indivduo por sua herana gentica.

Desenvolvimento Sociocultural: a dinmica histria scio cultural que passada


ao indivduo por tecnologias, como a leitura-escrita, sistema numrico.

Desenvolvimento Microgentico: o aprendizado dado momento a momento da


vida do indivduo, como em contextos de resoluo de problemas, sendo
construdo com base na herana gentica e sociocultural.

As teorias de Vygotsky, de modo geral, trazem diversas contribuies ao ensino mediado


por computador, trabalho colaborativo online, alm de outras aes online, uma vez que as
teorias de linguagem, pensamento e aprendizagem, trabalhados por Vygotsky, apresentam como a
mediao por instrumentos e signos possibilitam o desenvolvimento das funes mentais
superiores, com origem social (inicial) e posterior internalizao pelos indivduos (VYGOTSKY,
1998).
Existem trs pressupostos que direcionam as pesquisas de Vygotsky: substrato material,
influncia sociohistrica e a mediao (TAVARES, 2001).
Substrato material: para Vygotsky, a atividade psicolgica ocorre no crebro, este o
suporte biolgico para o desenvolvimento humano, sendo seu estudo de grande importncia para
ele. O crebro tido como um sistema flexvel capaz de atender as diversas funes. Desta
forma, esse tambm sofre as transformaes decorrentes do desenvolvimento individual do ser
humano, isso devido s suas interaes com o meio. (TAVARES, 2001).
Influncia histrico-social: Para Vygotsky o desenvolvimento humano basicamente scio
24

histrico, estando fundamentado nas relaes do homem com o meio social. O ser humano
imerso no grupo social e este instiga seu desenvolvimento psicolgico. Ser a sociedade quem
orientar o indivduo para as caractersticas que este desenvolver e sob este ponto de vista podese dizer que o processo de aprendizagem d-se de fora para dentro, assim sendo, a falta de um
entorno social no permite que o ser humano se constitua como tal (TAVARES, 2001).
Mediao: Vygotsky considera que a relao do indivduo com o mundo ocorre por meio
da mediao de objetos de conhecimento e sua representao e no de forma direta. Assim, o
indivduo passar por sua construo simblica, antes de ter acesso ao objeto.
1.2.1 Mediao semitica
Compreendendo o termo mediao dentro da abordagem scio cultural de Vygotsky, temse esta como um elemento na relao do indivduo com o mundo, sendo assim um elemento de
intermdio entre as relaes.
Para Vygotsky existem dois tipos de elementos mediadores, os instrumentos e os signos e
a partir dos elementos mediadores que a relao com o mundo passa a ser mais complexa,
aumentando conforme o crescimento do indivduo.
Um exemplo seria uma criana que se queimasse em um fogo e associasse a imagem e o
calor do fogo com a dor e consequentemente evitaria mexer com fogo, criando uma relao
mediada pela lembrana da dor anterior.
Existem mediaes que surgem da experincia de outros indivduos, quando, por exemplo,
uma pessoa diz que no se deve deixar um CD-ROM exposto ao calor se no esse estragar, a
pessoa no precisar fazer o teste para saber se o CD estragar ou no (embora tenha aqueles que
faam).
A partir do conjunto de aes mediadas que os indivduos crescem, ampliando as
mediaes com o mundo e o modo que o concebem.
Os instrumentos so criaes do prprio homem, auxiliando-o na modificao do mundo
externo, possuindo um potencial de mudanas. Estes instrumentos, ou seus modos de utilizaes,
podero ser alterados pelo homem ou criados novos para cada atividade especfica que este
desenvolve (TAVARES, 2001).
Um exemplo claro desta evoluo funcional das ferramentas seria os utenslios utilizados
25

na pr-histria, como facas, flechas, anzis, que foram sendo modificados ao longo dos anos pelo
prprio homem (TAVARES, 2001).
A medida que os instrumentos so ferramentas para resolver os problemas do mundo
fsico, os signos so elementos auxiliares na resoluo dos problemas psicolgicos. Desta forma,
o signo ser um mediador interno e seu uso aumenta a capacidade de ateno e memria, dando
maior controle do indivduo sobre sua atividade (TAVARES, 2001).
Vygotsky considera que todas as funes psquicas superiores so processos mediados e os
signos constituem o meio bsico de domin-las e dirigi-las. Quando observamos a formao de
conceitos o signo utilizado a palavra (VYGOTSKY, 1991).
Nesse sentido, Wertsch (1993) refora que toda ao do homem mediada, com isso, os
indivduos so considerados como agentes-agindo-com-ferramentas-culturais.
O aparecimento e aumento dos sistemas simblicos complexos se dar a partir da
internalizao da mediao com os instrumentos e signos, de tal forma que o individuo poder
saber um resultado de um problema sem ter de fato utilizado um instrumento, apenas construindo
imagens mentais de um objeto, at mesmo dos instrumentos e signos (TAVARES, 2001).
Existem os chamados sistemas simblicos coletivos que so os responsveis pela
construo da realidade de cada grupo. So estes sistemas que permitem a comunicao e
interao entre os indivduos de um grupo (ex. a lngua, sistema de contagem etc) (TAVARES,
2001).
1.2.2 Pensamento, linguagem e desenvolvimento intelectual
Para Vygotsky as atividades cognitivas bsicas so decorrentes de seu histrico social,
sendo assim um produto do desenvolvimento histrico-social de sua comunidade (LURIA, 1976).
Assim sendo, Vygotsky explicita que a cognio e a forma de estruturar o pensamento humano
no determinada somente por fatores congnitos, mas resultado das prticas e hbitos
socioculturais em que o indivduo esta imerso (TAVARES, 2001; SILVA e OLIVEIRA, 2006).
Considera-se que h uma forte relao entre o pensamento e a lngua (VYGOTSKY, 1991)
e para isso o entendimento dessa relao necessrio para a compreenso do desenvolvimento
intelectual humano.
A linguagem no apenas uma expresso do conhecimento adquirido pelo indivduo, uma
26

vez que nesta relao entre o pensamento e a linguagem, um proporciona recursos para o outro,
desta forma, a linguagem acaba por ter um papel fundamental na formao do pensamento e do
carter do indivduo (VYGOTSKY, 1991).
Vygotsky enfatiza que a linguagem o instrumento mais importante do pensamento,
Rogoff (1993) amplia o conceito da linguagem como a verbal e a no verbal, assim, no se
fixando somente nas palavras.
Pensando na linguagem por meio da informtica, com os recursos disponveis atualmente,
possvel utilizar as diferentes linguagens (alm da linguagem verbal), como o uso de imagens,
vdeo, udios (sons no verbais). Os meios de comunicaes atuais permitem que usurios
conversem em grupo por meio de webconferncias, onde estes podero observar a linguagem
corporal, mesmo que parcial, at mesmo criar imagens colaborativamente.
Um fato interessante estudado por Vygotsky que durante o desenvolvimento do
pensamento e da linguagem, a relao entre essas passa por muitas alteraes, sendo que os
progressos no pensamento e na linguagem no seguem trajetrias paralelas, podendo se cruzar,
andar juntas, afastar-se e aproximar-se (VYGOTSKY, 1991).
Vygotsky apresenta algumas fases para o desenvolvimento da fala nos indivduos,
inicialmente, numa fase pr-intelectual a criana expressa sons, gestos, que podem expressar
diversas coisas, como no choro de um beb, que pode significar frio, fome, dor, este seria uma
manifestao difusa (TAVARES, 2001).
Aps esta fase a criana passa por uma fase pr-lingustica do desenvolvimento da fala,
quando a criana interage com o meio para resolver alguns de seus problemas, como exemplo da
criana que, ao sentir fome, vai e pega sua comida sem empregar a linguagem (TAVARES, 2001).
A fase do pensamento verbal e linguagem racional surge quando o pensamento encontrase com a linguagem criando uma nova forma de funcionamento psicolgico (TAVARES, 2001).
1.2.3 Aprendizagem
A questo da aprendizagem para Vygotsky de extrema importncia no desenvolvimento
dos processos psicolgicos superiores, fazendo com que o individuo seja parte do grupo social
com o qual convive (VYGOTSKY, 1998).
Os aspectos biolgico e social no esto separados na formao psicolgica do indivduo,
27

sendo que a estruturao deste provm da apropriao da experincia histrica e cultural de cada
indivduo. As inter-relaes dos indivduos, no meio em que esto inseridos, tornam os seres
integrantes e participantes da sociedade, por toda sua vida (VYGOTSKY, 1998).
Vygotsky considera a escola como tendo uma funo social muito importante, permitindo
que os indivduos aprimorem a forma de pensar por meio do papel mediador do professor e das
relaes existentes dentro do ambiente escolar.
Observando os aspectos da aprendizagem de conceitos, Vygotsky classifica os conceitos
em duas categorias: conceitos cotidianos ou espontneos (construdos pelos indivduos em sua
experincia pessoal e concreta, decorrentes das interaes do dia a dia), e os conceitos cientficos
(relacionados com o conhecimento sistematizado, oriundo de interaes escolarizadas) (REGO
1995).
Ao abordar os aspectos da aprendizagem, a mediao uma importante questo abordada
por Vygotsky. As relaes que o homem apresenta com o meio no ocorrem diretamente, h uma
mediao entre o objeto de conhecimento e a sua representao.
Sob o ponto de vista da teoria sociocultural, mediao se refere a qualquer elemento que
interfere numa relao, direta ou indiretamente. A presena de um mediador pode tornar a relao
do homem com o mundo mais complexa.
Vygotsky considera as relaes interpessoais muito importantes, ao ponto de utilizar o
termo obuchenie (em russo), que pode ser traduzido como processo de ensinoaprendizagem,
para extrapolar a viso reducionista deste processo, entendendo que a relao do outro social no
processo de ensino-aprendizagem muito importante. A partir disto desenvolveu um conceito, de
grande importncia, denominado Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) (TAVARES, 2001;
SILVA e OLIVEIRA, 2006 ).
A ZDP caracteriza-se pela diferena entre o nvel de dificuldade dos problemas que o
indivduo poderia realizar independente, daquele que seria capaz de desenvolver com o auxlio de
algum (VYGOTSKY, 1978; VYGOTSKY, 1998). Isto quer dizer que um indivduo poderia
desenvolver atividades acima de sua real condio, com apoio de algum mais capaz para
resolver o problema em questo, estando esse em sua ZDP.
Vygotsky (1978) props que os processos cognitivos aparecem primeiro no plano social,
so internalizados, transformados, para ento fazer parte do plano individual. Assim, a ZDP
28

dinmica e sensvel aos processos de aprendizagem relacionados a resoluo de problemas/


atividades junto outros indivduos que tm experincia maior e a compartilham.
A partir dessas consideraes, o estar junto virtual (VALENTE, 1999) abre possibilidades
para novas formas orientaes nos ambientes online, tendo como foco a atuao na ZDP
dinmica dos indivduos.
1.2.4 Compreenso das relaes online a partir da mediao e interao social
A teoria sociocultural de Vygotsky, com foco nas relaes sociais e na ao mediao,
permite a compreenso da importncia das relaes interpessoais no processo de ensinoaprendizagem, provendo suporte conceitual para compreenso da aprendizagem colaborativa
online.
A ZDP um dos conceitos estudados por Vygotsky e relacionadas com a aprendizagem
que pode contribuir na colaborao online, esse permite a reflexo nas reas de potencial
aprendizagem dos sujeitos das atividades enquanto na elaborao deste.
Conhecendo o nvel de desenvolvimento dos participantes de atividades online, pode-se
atuar de melhor forma com esse, assim sendo, intervir na ZDP, mobilizando o individuo a
reconstruir e reelaborar os significados de contedos que tenha aprendido e/ou praticado dentro
de seu contexto/ meio (SILVA e OLIVEIRA, 2006).
O reconhecimento da ZDP do participante algo complexo e dinmico, ela se altera em
cada momento, dessa forma, pode-se observar as mensagens no frum e correio do participante,
alm de interagir com

esse, e por meio da relao dialgica com esse, compreender seu

potencial.
Dessa forma, o papel dos formadores em uma atividade online de grande importncia,
como mediadores e mobilizadores nessa ZDP. Assim como, tem-se a importncia dos demais
participantes do curso, em virtude das possveis relaes sociais.
A mediao no processo de formao de professores se faz importante, tanto no presencial
como no virtual, no entanto, dadas as ferramentas online assncronas, possibilita-se maior tempo
de leitura e reflexo sobre os dilogos, o que no presencial ocorre em um tempo muito mais
rpido.
A memria discursiva, dada pelo registro no online, permite acessos aos enunciados, como
29

um registro instantneo que poder ser refletido e dialogado em um momento futuro.


Como exemplo, pode-se visualizar uma situao em que um grupo de professores
discutem determinado problema num frum online, sendo que pelo menos um deles seria capaz
de avanar na resoluo desse e, a partir da interao e colaborao entre os participantes,
estabelece-se um avano superior pelo trabalho coletivo, apoiado-se no auxlio de um membro
mais capaz.
Busca-se explicitar nesse exemplo que a questo de atuar na ZDP e te der algum mais
capaz em determinada rea no exclusividade da relao professor-estudante ou professorformador e sim de qualquer indivduo.
Deve-se lembrar que a realidade de muitos projetos de formao inclui um grupo de
professores multidisciplinar, de tal forma que um indivduo sempre poder ter conhecimentos
diferentes ou mais aprofundados que o outro e numa situao como essa, pode-se explorar essas
diferenas para o desenvolvimento do grupo como um todo, numa viso multi ou interdisciplinar.
Assim, a chamada mudana cognitiva ocorre no contexto dessas inter-relaes, por meio
de ferramentas especficas do frum online. Nesse contexto, o desenvolvimento cognitivo
ocorreria quando observado um avano na ZDP, podendo surgir novas compreenses sobre os
problemas desenvolvidos. A partir dessas relaes, os indivduos poderiam apropriar-se das
atividades e ferramentas utilizadas durante os processos dialgicos.
Todas essas relaes que foram citadas acima ocorrem, no caso do uso dos ambientes
virtuais, mediada por ferramentas de comunicao informatizadas, ou seja, de acordo com a
construo desse ambiente se possibilitam modos de se comunicar e de ver as relaes que sero
importantes para a atuao do formador e dos demais participantes (seja um professor ou um
estudante).
A compreenso da ao mediada, apresentada por Wertsch (1993) insere a questo dos
instrumentos culturais de modo integrado com os agentes, sendo essas relaes sempre
contextualizadas.
A partir dessa considerao, deve-se atentar para o contexto histrico, cultural e
institucional que os participantes esto envolvidos, visto que esses se relacionam com os
instrumentos e agentes em um processo dinmico de tenso.
Podem-se utilizar as teorias de Vygotsky na concepo e construo dos ambientes virtuais
30

de aprendizagem e colaborao, uma vez que esse desenvolvimento passa por diversas etapas que
definem e desenham suas funcionalidades e possibilidades (PALLOFF e PRATT, 2007).
Essa discusso traz contribuies para se pensar em como potencializar os modos de
utilizao e a construo/ concepo dos instrumentos de mediao que sero discutidas no
ltimo captulo desse trabalho, tendo em vista colaborao online.
A primeira etapa estabelecida por Palloff e Pratt (2007), considerada a mais importante,
a escolha da matriz epistemolgica educacional, ou seja, qual a concepo de educao a ser
oferecida durante o curso. Da mesma forma quais as ferramentas sero utilizadas.
Quando se considera a teoria sociocultural de Vygotsky, deve-se pensar quais ferramentas
propiciaro meios de interatividade e quais seriam os mediadores dos processos de aprendizagem
(instrumentos e signos). Tambm, sob este ponto de vista, dever ser escolhida a plataforma de
ensino online mais adequada para a proposta pedaggica estabelecida.
Na segunda etapa (op. cit.), devero ser escolhidas as tecnologias que sero utilizadas e
priorizadas aquelas que estejam no alcance da maioria, neste ponto se inserindo a questo da
incluso digital, assim sendo, a realidade de cada grupo influenciar nas decises.
As ferramentas multidirecionais de interao devero ser priorizadas, ou seja, aquelas
desenvolvidas na concepo da web 2.0, em que o usurio intervm no ambiente em questo,
interagindo com outros usurios.
A terceira etapa (op. cit.) envolve o trabalho das equipes de desenvolvimento. Essas
devero ser multidisciplinares, sendo possvel a criao de um ambiente que atender as
necessidades de seus participantes, a partir do dilogo entre os indivduos (tcnicos, educadores
etc).
Considera-se tambm que os educadores aprendam conceitos da rea da informtica e os
tcnicos e engenheiros aprendam conceitos da pedagogia.
Esta incorporao esta diretamente relacionada com os estudos de pensamento e
linguagem estudados por Vygotsky. Para um melhor entendimento entre ambas partes citadas e
que estas desenvolvam um novo conhecimento, necessrio que os indivduos estejam imersos
nos conceitos envolvidos, para que durante um dilogo possam ao menos compreender os
instrumentos e signos envolvidos no processo.
Alm das questes da concepo do ambiente virtual, devem-se levar em considerao as
31

questes do pensamento, linguagem e aprendizagem dos usurios dos ambiente.


Refora-se que os formadores deveriam conhecer conceitos bsicos de ambas reas (sua
rea de conhecimento especfico e da informtica educativa).
Da mesma forma, os participantes de uma atividade que envolva o uso de ambientes
virtuais deveriam possuir os conceitos bsicos de informtica, caso estes no os possuam, dever
ser realizado um trabalho presencial de formao, anterior ou durante s atividades online, pois
neste caso, as atividades estariam utilizando instrumentos e signos de mediao no pertencentes
a realidade do participante, muito fora da ZDP.
A partir do conhecimento bsico dos conceitos de informtica, durante uma atividade
online, o participante poderia desenvolver e explicitar o pensamento verbal e a linguagem
racional, isto a partir dos signos e instrumentos utilizados na mediao do aprendizado e nas
relaes interpessoais.
Considerando os aspectos da aprendizagem de conceitos de Vygotsky (REGO 1995), as
contribuies dos participantes durante as atividades online podero ser de diversos modos.
Podero surgir conceitos cotidianos ou espontneos (construdos pelos indivduos em sua
experincia pessoal e concreta, decorrentes das interaes do dia a dia), e os conceitos cientficos
(relacionados com o conhecimento sistematizado, oriundo de interaes escolarizadas).
Esses conceitos devero ser trabalhos com o grupo, com especial ateno dos formadores,
para construo de conceitos fora dos estabelecidos socialmente.
Com relao aos formadores e o uso dos ambientes virtuais, esses devem ter conhecimento
das propostas educacionais das atividade que sero realizadas por meio das ferramentas virtuais e
se haver ou no integrao com atividades presenciais.
A partir desse conhecimento, compreendendo o uso das ferramentas virtuais que possuir
disponvel, criar estrategias para comunicao e mediao pelos participantes. No caso de um
projeto de formao de professores, como criar espaos para dilogo e acompanhamento das
atividades realizadas pelos docentes em suas realidades.
Uma questo interessante de ser discutida que o ensino ou outras atividades via internet
vm possibilitando mudanas nas relaes entre o pensamento, linguagem, assim como nas
interaes sociais e culturais envolvidas nos processos de aprendizagem.
O uso das TICs possibilita que pessoas com as mais distintas culturas e vivncias possam
32

se relacionar, trocar experincias que antes no eram possveis devidos as distncias geogrficas
(MOORE, 1992).
Os instrumentos e signos de mediao tambm ampliaram as possibilidades de
comunicao, assim como de seu registro, por meio de fruns, chats, blogs, fotologs, e-mail etc.
A partir desses instrumentos se possibilita a construo social gradativa de uma cultura
digital, assim sendo, o desenvolvimento social e cultural num contexto histrico permite que os
indivduos que adentram na sociedade herdem a cultura, as atividades e ferramentas desenvolvida
pelos indivduos no processo de inter-relaes sociais ao longo da histria (VYGOTSKY, 1978),
incluindo as novas tecnologias desenvolvidas para a resoluo dos problemas.
D-se destaque para os instrumentos utilizados para gerenciar as informaes, incluindo os
sistemas lingusticos. Algumas dessas tecnologias possuem suporte material, como os
processadores de texto, calculadoras etc.
No excerto abaixo, destaca-se a importncia dos processos de inter-relaes sociais:
Vygotsky identific dos caractersticas principales interconectadas (de la actividade
productiva humana) que son fundamentales para la psicologia: su estructura similiar a
uma herramienta (<<instrumental>>), y su inclusin en un sistema de interrelaciones
con otras personas. Estas caractersticas son las que definen la naturaleza de los
procesos psquicos humanos. La herramienta mediatiza la actividade y, de este modo,
conecta a los humanos, no slo con el mundo de los objetos, sino tambin con otras
personas. Por ello, la actividade de los humanos asimila la experiencia del gnero
humano. Esto significa que los procesos mentales de los humanos (sus <<funciones
psquicas superiores>>) adquiren una estructura unida necesariamente a los medios
moldeados sociohistricamente y a los mtodos que los han sido transmitidos por otros,
mediante procesos de trabajo cooperativo y de interaccin social. Pero es impossible
transmitir los medios y mtodos necesarios para llevar a cabo un proceso a no ser que
se utilice un modelo externo que tome la forma de uma accin o de un discurso
externo-. En otras palabras, los procesos psicolgicos superiores, exclusivos de los
humanos, pueden ser adquiridos nicamente mediante la interacin con otros, es decir,
a travs de processos interpsquicos que slo ms tarde el individuo podr llevar a cabo
independientemente. (LEONT'EV, 1981, p. 55-56 apud ROGOFF, 1993) 19
19 Vygotsky identifico duas caractersticas principais conectadas (da atividade produtiva humana) que so
fundamentais para a psicologia: sua estrutura similar a uma ferramenta (<<instrumental>>) e sua incluso em um
sistema de inter-relaes com outras pessoas. Estas caractersticas so as que definem a natureza dos processos
psquicos humanos. A ferramenta medeia a atividade e, deste modo, conecta os seres humanos, no somente com
o mundo dos objetos, como tambm com outras pessoas. Por ele, a atividade dos humanos assimila a experincia
do gnero humano. Isto significa que os processos mentais dos humanos (suas<<funes psquicas>>) adquirem
uma estrutura unida necessariamente aos meios moldados sociohistoricamente e aos mtodos que lhes foram
transmitidos por outros, mediante processos de trabalho cooperativo e de interao social. Mas impossvel
transmitir os meios e mtodos necessrios para levar a cabo um processo, a no ser que se utilize um modelo
externo. Em outras palavras, os processos psicolgicos superiores, exclusivos dos humanos, podem ser
adquiridos unicamente mediante a interao com outros, dizer, por meio de processos interpsquicos que
somente mais tarde o indivduo poder levar a cabo independentemente.

33

Desta forma, o uso da informtica vem sendo passado de gerao para gerao como um
produto sociohistrico e para cada nova gerao haver transformaes significativas nessas
ferramentas, resultantes dos prprios processos culturais e sociais (ROGOFF, 1993).
Para muitos, hoje inconcebvel fazer algo sem o uso do computador, no apenas uma
questo do processamento do texto ou das imagens e sim de instrumentos que possibilitam um
outro modo de pensar, no linear e em rede (ALVES, 1998), alm das operacionalidade do dia a
dia, como ir ao caixa eletrnico, fazer compras pela internet.
Pode-se pensar que o prprio papel da leitura e da escrita esto em transformao,
principalmente pela concepo de texto no linear, assim, a leitura de um texto por meio do
computador pode possibilitar ao leitor outra estrutura, direcionamento da viso e manipulao do
texto, o mesmo pode-se dizer do texto (ALVES, 1998).
Imagine um editor de texto colaborativo, em que vrios estudantes constroem um texto ao
mesmo tempo, intervindo antes, durante e aps o processo de construo do texto.
Pensando um pouco alm, sistemas como Google Wave20 permitem que paralelamente se
criem dilogos entre os participantes e que esses compartilhem imagens, vdeos etc.
Exemplos como esse possibilitam refletir sobre como o modo tradicional de compreender
os processos de comunicao esto se complexificando.
Um dos modelos, tradicionalmente conceituado do processo de comunicao (SHANNON
e WEAVER, 1962), apresenta-se composto por um transmissor e um receptor ligados por um
canal, com possibilidades de rudos nessa comunicao.
Esse modelo passou por diversas transformaes e complexificou, entretanto, a insero
dos meios de comunicao mediados pelo computador complexificam qualquer modelo
desenvolvido anteriormente (ALZAMORA, 2002), principalmente com o advento das
ferramentas sncronas de trabalho colaborativo online, alm das redes sociais (como twitter,
facebook, orkut etc).
Tendo em vista o desenvolvimento de um possvel modelo hipermiditico, Alzamora
(2002) sugere a utilizao da semitica peirciana para o desenvolvimento de uma representao
mais adequada para a realidade da hipermdia.
20 Google Wave: http://wave.google.com/

34

A partir da viso complexificada dos processos de comunicao, possibilitam-se novos


modelos que seriam baseados em redes redes flexveis de interconexes. Como em redes neurais,
poder-se-ia estabelecer caminhos preferenciais, mas no imunes s interferncias.
De um modo ou de outro, os novos processos de comunicao no fogem da ideia de
Vygotsky, ao contrrio, reforam o conceito da construo sociocultural, talvez os instrumentos
que existem atualmente permitam uma potencializao do que Vygotsky trabalhou, assim sendo,
suas teorias podem contribuir na compreenso das relaes online.
1.3 Ambientes virtuais: espao de comunicao e trabalho colaborativo
Existem diversos tipos de ambientes online, desde simples stios na internet (baseados em
html), at aplicativos online que criam um ambiente de interao, seja para fins educacionais ou
no.
Um ambiente em si pode no possuir um fim especfico, dessa forma h de se analisar o
uso que se faz desse. Por exemplo, um blog pode ser utilizado com fins pessoais ou mesmo com
fins educacionais. Essa multiplicidade de utilizaes amplia as possibilidades de combinaes de
ferramentas e formas de utilizao conjunta ou individuais dessas.
Dentre os ambiente online, existem os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) que te
como foco possibilitar o ensino-aprendizagem online, podendo tambm ser utilizados para
trabalhos colaborativos. Outras ferramentas possuem maior propenso no uso para gesto de
projetos e trabalhos colaborativos online, ambos podendo ser utilizados com diversos fins, desde
um curso de graduao, at o desenvolvimento e gesto de um projeto.
Os diferentes modos de utilizar os recursos online se conectam com o processo de
construo de uma cultura de trabalho online que

se

relacionam

gradativamente no

desenvolvimento das TICs e das prticas socioculturais, sendo praticamente um processo


dialgico.
A medida que se permitem novos tipos de relacionamento online, desenvolvem-se novas
formas de linguagem e modo de relacionamento que direcionam ao desenvolvimento de novas
tecnologias que atendam essa nova demanda ou mesmo criao de novas demandas.
Com relao ao desenvolvimento das tecnologias e do desenvolvimento humano, Olson
(1976, apud ROGOFF, 1993) sugere que o intelecto humano no pode se separar das tecnologias
35

inventadas para ampliar os processos cognitivos.


Assim sendo, o desenvolvimento humano dado no apenas com a relao com os outros,
mas da relao com os instrumentos socioculturais, gerados historicamente, que medeiam a
atividade intelectual.
Pode-se expandir a ideia dos instrumentos mediando aes, quando se fala de TICs, em
especial as desenvolvidas via informtica, utilizando-se de recursos da internet. Os instrumentos
adquirem grande dinamicidade, a cada momento os instrumentos so alterados, assim como as
formas de mediao.
Dessa forma, o uso de um AVA, compreendendo esse como um conjunto de instrumentos
culturais para mediao, cria tenses entre os agentes nos processos de comunicao, portanto,
compreender a dinmica de funcionamento de um AVA ou outro ambiente online trar
consequncias para a utilizao das ferramentas e consequentemente os modos de interaes
podero ocorrer diversificadamente, de acordo com as ferramentas no AVA e a forma que so
organizadas.
Assim sendo, de acordo com o AVA utilizado, a proposta a ser desenvolvida, os indivduos
envolvidos e suas aes, tem-se um contexto sociocultural diferenciado.
Vygotsky considera el contexto sociocultural como aquello que llega a ser accessible
para el individuo a travs de la interacin social con otros miembros de la sociedade"
(ROGOFF, 1993, p.63)21.
Nesse contexto, volta-se a discutir a ideia dos instrumentos culturais dinmicos, ou seja,
de acordo com o uso que uma comunidade faz de uma ferramenta, cria-se um novo contexto e
esses so ampliados em conexes globais que constantemente alteram o significado que se tem de
uma ferramenta.
O contexto sociocultural ampliou-se de forma exponencial com os recursos via internet. O
contexto presencial pode ser extrapolado para o contexto online e, em muitos casos, misturar-se
de modo indissocivel. So esses contextos que podem propiciar o ensino-aprendizagem e o
trabalho colaborativo em rede, via internet.
Uma das questes marcantes do uso das TICs se refere aos instrumentos culturais
21 Vygotsky considera o contexto social como aquele que chega a ser acessvel para o indivduo por meio da
interao social com outros membros da sociedade(ROGOFF, 1993, p.63, traduo nossa)

36

envolvidos no processo de mediao. Ao olhar as ferramentas virtuais, principalmente o chat e o


frum, observa-se uma nova forma de comunicao que tem como princpio o registro
estruturado do material (dados gravados) do processo dialgico, possibilitando o acesso
memria discursiva.
Esse registro pode ser comparado metaforicamente a um fssil, no sentido de que esse a
evidncia da vida passada (TEIXEIRA et al, 2009), podendo essa ser direta (o prprio organismo
petrificado) ou indireta (marcas dos organismos).
Comparativamente, os registros do dilogo nos fruns ou chats so evidncias de um
processo passado de comunicao, um momento instantneo, que pode ser direto ou indireto, ou
seja, o enunciado em si pode estar representado no frum ou se pode encontrar evidncias do
dilogo, no caso de simultaneidade de outros processos de comunicao.
Por exemplo, no uso do frum concomitante a uma atividade presencial, a mensagem do
frum pode estar se conectando a um enunciado expresso no presencial e que no aparece no
frum, assim, ele ser um indcio do fluxo discursivo. O mesmo seria vlido para o uso de outras
TICs no mesmo perodo (chat, correio etc).
Com relao ao fssil, sua preservao depende do organismo e das condies fsicoqumicas envolvendo o processo de fossilizao (TEIXEIRA et al, 2009), da mesma forma, o
registro de uma comunicao online depende dos agentes envolvidos (como utilizam e criam seus
enunciados as marcas que deixaro), assim como das ferramentas de mediao online, seja no
modo que essa organiza as mensagens (como lista, rvore, mensagens expandidas etc), quais
recursos de escrita possui, se h uso de imagens e vdeos, entre outros.
Outro aspecto importante da relao do fssil com o registro das comunicaes online se
refere ao fato de que se observa o passado ao interagir com o fssil, ou seja, perde-se a conexo
direta com as condies que aquele organismo viveu, similarmente, a medida que os registros das
comunicaes ficam no passado, deixam-se tambm as condies originais que o enunciado foi
gerado, principalmente para a situao das comunicaes assncronas.
Buscando ampliar os conhecimentos sobre as ferramentas de mediao e a colaborao
online sero apresentados a seguir alguns ambientes e reflexes que possibilitam a compreenso
do uso desses ambientes no projeto que se realizou essa pesquisa.

37

1.3.1 Ferramentas de mediao online


Diversas ferramentas e signos foram e so desenvolvidos pelo ser humano, desde uma
simples p, at um sofisticado computador. Faz-se importante ressaltar que o contexto de
desenvolvimento dessas ferramentas so os mais distintos.
Muitas vezes uma ferramenta de mediao desenvolvida por questes polticas ou
tcnicas, assim, quando se olha para uma ferramenta, deve-se perguntar qual o contexto que essa
foi desenvolvida.
Em parte, essa discusso abordada por Novaes e Dagnino (2004, p. 193), baseados em
Andrew Feenberg, quando discutem que a sociedade deve fazer uma crtica recontextualizante
que traga os objetos-artefatos para os ambientes scio-culturais-histricos nos quais estes foram
concebidos e assim desvendar o seu fetiche.
Apresenta-se a seguir um exemplo de situao envolvendo o desenvolvimento do teclado
das mquinas de escrever que ajuda a contextualizar essa discusso:
O teclado QWERTY foi desenvolvido em um contexto que os datilgrafos alcanaram tal
velocidade de datilografia que o dispositivo mecnico travava repetidamente. Para resolver esse
problema, Christopher L. Sholes, em 1872 estruturou um teclado que assegurasse as demandas da
poca, criando uma soluo que tornava menos eficiente a datilografia, adequando a velocidade
de digitao com o sistema mecnico das mquinas de escrever da poca.
Dcadas adiante, em 1932, August Devork desenvolveu uma nova disposio das teclas
do teclado da mquina de escrever, tendo como princpio o tempo e o movimento de datilografia
(pelas mos), criando movimentos mais simples, curtos e de sequncia rtmica. (WERTSCH,
1993).
De modo geral, ao comparar a velocidade de escrita utilizando os dois sistemas,
demonstra-se maior eficincia ao utilizar o sistema Devork, entretanto, mesmo com o
surgimento de mquinas mais eficientes, da mquina de escrever eltrica e o teclado do
computador, no se adotou o sistema Devork em prol do QWERTY.
Observa-se nesse caso a manuteno de uma situao dada sua fora socio-culturalhistrica. Afinal, quantas pessoas j pararam para pensar o porque da distribuio das teclas em
um teclado? Ou mesmo em propor algo que fosse melhor, no ponto de vista da eficincia do ato
de escrever.
38

Analisando-se essa situao, pode-se observar que nem sempre as ferramentas de


mediao so desenvolvidas pensando na melhora da eficincia das funes intra e
interpsicolgicas, podendo ser desenvolvidas em resposta a requerimentos, desde a limitao
tecnolgica, at interesses polticos (relao de poder).
A partir dessa pequena reflexo, abrem-se possibilidades de discusses sobre os bastidores
dos desenvolvimentos das novas tecnologias de informao e colaborao online.
Feenberg (2010) apresenta que as tecnologias so construdas baseadas em linguagens e
designs que acabam por refletir as demandas sociais em especificaes tcnicas, a grande
questo identificar quais so essas demandas.
At que ponto as tecnologias so desenvolvidas com fins de potencializar o
desenvolvimento humano e no para criar novas demandas de consumo, estabelecer relaes de
poderes ou mesmo obscurecer essas?
Deve-se refletir a questo do uso dessas novas tecnologias, de tal forma que se possa
utiliz-las da melhor forma possvel, no caso desse trabalho, com fins educacionais para a
formao continuada.
As ferramentas de mediao da comunicao e colaborao online esto constantemente
sendo aprimoradas e mais utilizadas atualmente, dados apresentados no 2007 Digital Future
Project indicam que, nos EUA, h uma contnua expanso e evoluo dos instrumentos de
relaes pessoais.
Por meio dessas ferramentas de comunicao constroem-se comunidades online que
catalizam novas vivncias offline (AIRES, 2006).
Essas ferramentas online possibilitam modos variados de interao entre os indivduos,
desde uma interao simples (apenas leitura de alguma informao), ou complexa, na qual os
indivduos dialogam de diversos meios. As ferramentas online podem ter sistemas de
comunicao sncrono (simultneo) ou assncrono (em intervalos maiores de tempo), sendo que
esses sistemas podem ser integrados ou no.
Uma das diferenas dos meios de comunicao mediados por computador se referem as
ferramentas assncronas, essas permitem que o usurio interaja de qualquer lugar (com conexo a
internet) e em qualquer momento (HILTS e GOLDMAN, 2005), de toda forma h uma limitao,
com relao ao tempo, pois os processos comunicativos esto inseridos em contextos sociais,
39

institucionais e histricos.
Dentre as ferramentas atuais de mediao se destacam: bate-papos (chat), fruns, correio
eletrnico (e-mail), agendas, wikis, blogs, aplicativos de redes sociais, webconferncia, entre
outros (alm dos stios bsicos).
Essas ferramentas podem existir isoladas em stios e aplicativos na internet, ou mesmo
agrupadas de modo a propiciar o desenvolvimento de alguma atividade especfica. Esse seria o
caso dos ambientes virtuais de aprendizagem (LMS: Learning Management System) e dos
sistemas de gesto de projetos (PMS: Project Management System).
Com relao s ferramentas de mediao online, percebe-se que h um avano contnuo
do desenvolvimento de ferramentas que tenham alta usabilidade, navegabilidade e interatividade,
alm disso, observa-se um forte conceito de colaborao e de relaes sociais fundamentando as
novas ferramentas de mediao online, possibilitando e potencializando o trabalho colaborativo
online.
Um exemplo significativo desse tipo de ferramenta o Google Docs22, que consiste em
um aplicativo desenvolvido pela Google que permite a criao de textos, planilhas, formulrios,
apresentaes e desenhos, de forma colaborativa online, de tal modo que os participantes podem
editar ao mesmo texto ao mesmo tempo, com possibilidade de comunicaes via chat.
Os avanos nessa ferramenta incorporar, possivelmente, o uso de webconferncias
edio do documento, imagem, som ou vdeo, visto as atualizaes recente no gmail, com a
incorporao do gTalk nesse.
1.3.2 Os fruns de discusso: viso geral, reflexes e possibilidades futuras
Um dos principais atrativos do ciberespao a possibilidade da comunicao interativa e
coletiva (LVY, 1999) e o frum de discusses um dos espaos que possibilita que os
interlocutores interajam de forma coletiva e assim construam conhecimentos.
O frum um dos espaos mais utilizados na estrutura didtica de cursos a distncia
(CONSTANTINO, 2006), assim como de outras comunidades virtuais, sendo que as discusses
colaborativas so consideradas como a melhor forma de utilizao dos fruns para fins
educacionais (XIM e FEENBERG, 2006).
22 http://docs.google.com

40

Os fruns online possuem uma sequncia interativa semelhante ao presencial, assim como
esses, so caracterizados por uma relao dialgica acompanhada pelos vrios discursos
realizados pelos participantes (RODRIGUES e PAIVA, 1994).
Este dialogismo referente a ideia de que as mensagens postadas pelos interlocutores
respondem a enunciados anteriores, de tal forma que a autoria original minimizada, uma vez
que faz parte de uma cadeia de enunciados no qual coparticipa (BAKHTIN, 1986).
A medida que um participante do frum posta uma mensagem, esta far parte do coletivo
de mensagens, tornando explcita a contribuio discursiva deste a qual ser parte subsequente de
novas mensagens, residindo aqui a concepo do fluxo disursivo.
Xin e Feenberg (2006) consideram que h diferenas significativas entre o frum online e
o presencial, sendo comumente considerado o online com maior benefcio no que se refere a
reflexo pelos estudantes, assim como pelos professores que tem maior tempo para refletir em
suas participaes e interaes com os estudantes, entretanto, gerenciar uma discusso de um
frum mais difcil que no presencial (op. cit.)
A relao dialgica presente em ambas formas de comunicao (presencial e virtual),
sendo que essas se diferem pelo conjunto de instrumentos culturais utilizados e o contexto em
que se desenvolvem, resultando em interaes diferenciadas.
No presencial, apresentam-se momentos mais rpidos na sequncia interativa dos
dilogos, alm do face-a-face propiciar outras linguagens, enquanto no online, a sequncia pode
ocorrer mais lenta, alm de que, devido a estruturao dos fruns, chats e correios online, com
tpicos simultneos (para o caso dos fruns), esse dialogismo complexifica-se.
At poucos anos, a maior parte das ferramentas de comunicao online baseavam-se em
texto puro ou texto conjugado com imagens estticas, recentemente h uma crescente
incorporao de ferramentas sncronas com udio e vdeo (de baixo custo) que ampliam as
possibilidades de comunicao mediada por computador.
Nos fruns coexistem nveis diferenciados de informao, de estratgias de resoluo de
dilemas e uma grande diversidade de discursos. Ao contrrio dos chats, os fruns de discusso
supem a criao de cadeias organizadas de mensagens, diferidas no tempo que permitem aos
utilizadores introduzir novas temticas, retomar e aprofundar temticas previamente
referenciadas e enriquec-las com novas perspectivas (DOMNGUEZ e ALONSO, 2005 apud
41

AIRES, L. ,2006).
O espao de comunicao do frum online multiplica e complexifica o texto, cada
interlocutor ao colocar sua contribuio discursiva e essa poder ser lida e discutida por todos,
tornando-se assim abertos a retrica de qualquer participante do frum. facultado aos
participantes do frum acesso irrestrito, em qualquer momento, s mensagens anteriores e s
reflexes que permitam novas entradas discursivas ( RODRIGUES e PAIVA, 1994).
A comunicao online, envolvendo a escrita, difere muito de outros meios de escrita,
como o manuscrito, Zaremba (2001 apud NICOLACI-DA-COSTA, 2005) mostra que de modo
geral os usurios tendem a considerar mais prazeroso a escrita digital, esse tambm mostra que
existem diferenas no modo de raciocinar nos processos de escrita digital e manuscrito.
Uma das diferenas da comunicao verbal num frum presencial com a comunicao
textual em fruns online a organizao das mensagens em hiperlinks, cada forma de
organizao desses hiperlinks do frum poder interferir na forma leitura dos participantes e, por
conseguinte, nas interpretaes e interaes (ABREU, 2006).
Muitas das novas tecnologias possibilitam avanos na organizao dos fruns, como as
desenvolvidas utilizando AJAX23, as quais aumentam a velocidade e a navegabilidade da
ferramenta.
Em um frum presencial as participaes so sncronas, contextualizadas dentro de um
espao e tempo prprio, enquanto no online, as participaes so assncronas (no simultneas),
com o espao determinado pelas ferramentas de mediao, podendo o tempo ser delimitado como
um perodo de participao (levando tambm em considerao o tempo histrico vivido pelos
participantes).
Alm do que, sendo o frum assncrono, as participaes podem receber influncias
diversas (leituras de artigos, de outros tpicos do frum, conversas, reflexes etc) que extrapolam
as possibilidades de registros pelo sistema.
As inter-relaes mediadas pelo computador/ internet podem possuir tambm nmero de
interlocutores determinados, espera entre envio de mensagens e respostas (ou ausncia de
respostas), quantidade de texto limitado, mtodos de armazenamento, busca, gerenciamento e
apresentao das mensagens e riqueza do sinal (nmero de canais: s texto, texto e imagem, som,
23 Asynchronous Javascript And XML.

42

vdeo) (OEIRAS et al. 2001).


Este tempo de espera, com ou sem resposta, poderia ser visto, na perspectiva da anlise de
discurso, como um momento de silncio.
A partir da viso de Mercer (2000) sobre comunidades virtuais, podem-se expandir alguns
conceitos para o frum online, de que esses tambm oferecem alguns recursos de interao e
compartilhamento: uma histria/ registro acumulado das participaes anteriores (correo com o
processo de fossilizao); uma identidade coletiva, resultado de uma histria comum; regras de
funcionamento dos sistemas e da atividade que regulam os intercmbios e condutas dos
membros, assim como o modo de postagem das mensagens.
O frum possui um forte carter interativo e a dinmica hipertextual tende a romper com a
coerncia e leitura linear, o que no acontece facilmente em um texto convencional, onde o
processamento da informao tende a ser mais contnuo (BAIRRAL, 2004). De toda forma, devese considerar que os fruns podem ser organizados de modos diferenciados.
As mensagens mensagens no frum podem ser organizadas basicamente de trs modos:
linear (estrutura em lista), hierrquica (estrutura em rvore) e em rede (estrutura em grafo)
(PIMENTEL, FUKS e LUCENA, 2008).
A estrutura em rvore uma das mais utilizadas em fruns (op. cit.), na qual o participante
escolhe uma mensagem para responder e a partir dessa se criam ramificaes, respeitando a
hierarquia das respostas (quem responde quem). Os autores (op. cit.) apresentaram que h uma
forte correlao entre a qualidade e complexidade do frum com o nmero de ramificaes nesse.
Em princpio, pode-se comparar o desenvolvimento de um frum com uma reunio
presencial, em que alguns participantes contribuem ativamente, em momentos distintos, podendo
inclusive utilizar elementos da fala de um participante, resgatando diferentes momentos da
reunio, alguns indivduos podem aguardam outros momentos para dar sua contribuio (outro
perodo presencial distinto).
O que difere no frum online, atualmente, a marcante caracterstica textual/ escrita,
assim como a possibilidade de, em um mesmo frum, mltiplos dilogos concomitantes,
separados e ao mesmo tempo interligado, podendo no frum ser incluso.
Novas ferramentas que tem por base de funcionamento o frum esto tornando ainda mais
complexa a comunicao online, uma vez que, alm do citado acima, possibilita-se a incluso de
43

imagem (esttica ou em movimento), de udio, links e at mesmo uma integrao entre o frum e
o bate-papo (em um mesmo local desenvolve-se comunicao sncrona e assncrona)24, alm de
diversas outras funcionalidades, com isso, variveis corporais/ gestuais/ entonao de voz dos
participantes ficariam mais evidentes.
Com relao ao frum do TelEduc, a estrutura bsica a hierrquica, em forma de
rvore(Figura 1.1), o que implica em ter mensagens iniciais por discusso no frum (raiz da
rvore), ou seja, pode-se ter vrias razes em cada um dos fruns (cada frum agrupa as razes por
temtica).
A mensagem no frum disposta por seu ttulo, sendo esse um hiperlink que direciona ao
seu contedo. Na verso 3.3.8, abre-se uma nova tela com a mensagem, a partir da verso 4.0, a
mensagem expandida entre os outros ttulos, mantendo visvel a estrutura das discusses.

Figura 1.1. Esquema de organizao em rvore (hierrquico) das mensagens postadas no frum do TelEduc.

Existe uma raiz principal que consiste na temtica escolhida para abertura do frum (ex.
Frum sobre planejamento de aula), cada um desses

denominado como um tpico da

discusso.
A partir dos tpicos sero originados os troncos e galhos, que so as respostas da
primeira mensagem, criando-se ramificaes das discusses que permitem identificar a
organizao dessa.
As respostas se organizam temporalmente (quando foram inseridas) e por ordem de
respostas (fluxo das respostas, quem responde quem).
Mesmo depois de terem vrios tpicos e mensagens, se um participante decide postar uma
mensagem no tpico de alguma semana anterior, sua mensagem aparecer na sequencia das
respostas do tpico escolhido, como se aquela conversa tivesse parado no tempo e continuado
algum tempo depois.
24 Algo similar com o descrito pode ser visualizado no sistema do Google Wave (http://wave.google.com).

44

A organizao das mensagens nessa ferramenta traz diversas implicaes para a leitura e
participao no dilogo, uma vez que possibilita o fcil acesso memria discursiva, assim como
possibilita que o indivduo participe em um momento distinto, aps realizar outras reflexes.
Denomina-se como thread o grupo de mensagens de um tpico e suas respostas ou
sequncia de mensagens (RODRIGUES e PAIVA, 1994).
O modo de organizao em rvore mais complexo e de mais difcil compreenso,
principalmente pelo fato de algumas verses serem elaboradas como links (html), ou seja, ao
clicar em uma mensagem, o usurio direcionado para a tela da mensagem e para acessar a
prxima mensagem, ele pode voltar a tela principal ou avanar para prxima, nesse caso, perdese a estrutura de respostas, tornando-se relativamente semelhante a visualizao em lista.
Devido dificuldade no acesso s mensagens por meio de links, vrias outras ferramentas
de fruns passaram a utilizar somente o sistema de listas e com isso, perdendo o registro da
estrutura cartogrfica do discurso que o frum possua, assim sendo, perdendo-se a noo de
escala e de localizao, importantssimo para o desenvolvimento do discurso e da percepo
desse.
Essa situao se assemelha a apresentada no captulo 1, sobre o desenvolvimento do
teclado QWERTY (WERTSCH, 1993). Novamente tem-se uma situao que, dada a limitao
tecnolgica, preferiu uma organizao em forma de lista que simplificaria a visualizao e
participao do frum, em detrimento das potencialidades discursivas dialgicas.
Entretanto, por meio das ferramentas utilizando AJAX, possibilitou-se a organizao dos
fruns em modo de rvore sem o problema de ser direcionado a uma nova pgina, ou seja,
expandir o enunciado da mensagem na prpria tela que os ttulos das mensagens so exibidos
(Figura 1.2).
Com isso, possibilita-se a viso cartogrfica do discurso, sem perder o caminho dessa ao
realizar a leitura, aproveitando o potencial discursivo que o frum online possui.
Tanto no frum por hiperlinks (TelEduc verso 3.3.8), como utilizando AJAX (TelEduc
verso 4.2), alm desse modo de visualizao em rvore (modo padro de visualizao no
TelEduc), as mensagens podem ser ordenadas por data, autor, relevncia ou ttulo (de acordo com
a necessidade do participante).

45

Mensagem
contrada

Mensagem expandida

Figura 1.2. Exibio das mensagens no frum de discusses do TelEduc, verso 4,2.

O exemplo de ordenao por data, na verso 3.3.8 do TelEduc, pode ser observado na
Figura 1.3.

Figura 1.3. Tela do frum online do ambiente TelEduc, com mensagens ordenadas por data.

Os diversos tpicos podem ocorrer simultaneamente no frum, de tal forma que as


discusses de vrios tpicos podem auxiliar na elaborao da resposta de outro, mesmo que esse
tenha sido iniciado antes.
46

Faz-se um adendo aqui, mostrando a ferramenta do Google Wave que traz resqucios, tanto
do frum organizado em rvore, como em lista, incluindo a integrao de ferramentas sncronas e
assncronas, ou seja, os participantes de um Wave25 (atividade/ ao) tem recursos de um frum,
envio de arquivos (portflio), envio de mensagem somente para uma pessoa do grupo (e-mail),
assim como publicao de mdias (vdeos do youtube, imagens, udios etc).
Todas essas so ferramentas assncronas e, ao mesmo tempo, caso a pessoa esteja online,
editar simultaneamente um Wave, praticamente em um modo de bate-papo (ferramentas
sncronas).
Ao observar a tela de um Wave teste (Figura 1.4), percebe-se a sequncia cronolgica das
mensagens, assim como a possibilidade de uma resposta ou comentrio que situa-se alinhada um
pouco a frente da mensagem comentada.
Com isso, busca-se manter os dados do caminho da discusso de modo cartogrfico na
ferramenta, facilitando aos participantes a compreenso do processo dialgico.

Conversa privativa

TAGs
Figura 1.4. Tela de um Wave teste realizado para demonstrao do Google Wave.
25 Nome dado para uma nova seo de ao no Google Wave.

47

Observa-se tambm o uso de recursos como, insero de link, incorporao do vdeo do


youtube26 no prprio Wave, assim como podem ser inseridos arquivos, alm de outras ferramentas
internas do aplicativo, o que enriquece a comunicao e colaborao online.
A ideia central do aplicativo que cada Wave seja uma ao, com fins especficos, assim,
o ideal seria criar novos waves a medida que fossem desenvolvidos novos focos.
O aplicativo tambm permite conversas particulares, dentro de um grupo de usurios
compartilhados (como indicado com a seta na Figura 1.4), nesse caso a mensagem que possui a
tarja com os participantes (bem legal o clip).
Tambm possvel adicionar TAGs para cada Wave (como indicado com a seta na Figura
1.4) que permitiro a busca por waves relacionados com o tag desejado (ex. Trabalho de campo
ou Unicamp).
Esta complexidade da organizao do frum online, desde as verses mais simples, at as
mais sofisticadas, amplia as possibilidades de interao, uma vez que todos participantes
possuem espao para se expressar e estas podem ocorrer sem uma ordem sncrona, semelhante a
que ocorre numa discusso presencial.
Desse modo, ocorrem relaes de forma multidimensional e as participaes podem
ocorrer entre diferentes tpicos, em diferentes momentos da discusso e por qualquer participante
(aps leitura dos registros).
Aqui reside a grande diferena da discusso presencial da online, o registro organizado da
discusso no frum fossiliza o momento discursivo at o momento que o prximo participante
insere uma nova contribuio, dessa forma, permitindo a leitura, interpretao e anlise do
processo discursivo de modo mais complexo para a elaborao da mensagem.
Situaes como essa no presencial so difceis, uma vez que exigiria uma capacidade, que
nem todos possuem, de sntese e avaliao muito grande para isso ocorrer no momento sncrono,
alm de estratgias de organizao da discusso (ex: uso de anotaes em lousa, ou mesmo
construes coletivas de mapas conceituais) que permitissem a sntese da discusso.

26 http://www.youtube.com/

48

1.3.3 Colaborao online


A colaborao de indivduos no ato de realizar uma atividade ou resolver um problema
apresenta-se como potencializador dos processos de desenvolvimento humano, principalmente
quando um dos indivduos algum mais capaz para a algo da atividade que desenvolvida
(VYGOTSKY, 1998).
Nesse ponto de vista, a colaborao entre indivduos vem sendo estudada com o objetivo
de compreender como os indivduos se desenvolvem por meio dessas relaes, sendo que grande
parte do trabalho de Vygotsky debrua sobre essa questo.
O advento nas novas TICs abre caminho para novos espaos de interao social, em
especial os dados pelas ferramentas de mediao da internet, que podem ser utilizados em um
computador pessoal, um notebook, at mesmo em um celular.
Ampliam-se as possibilidades de colaborao entre os indivduos e, nesse caso,
destacando a colaborao online, visto que o uso dessas ferramentas de mediao possibilitam
que indivduos com interesses comuns compartilhem o ciberespao para desenvolverem uma
ao, mesmo que os agentes se encontrem distantes.
As ferramentas que possibilitam a colaborao online so diversas, desde um correio
eletrnico (e-mail), um AVA, ambientes de trabalho colaborativo online (ambientes
desenvolvidos para esse fim especfico) e at mesmo as redes sociais (orkut, facebook, twitter
etc).
Essas ferramentas podem ser utilizadas com diversos fins, desde um curso de graduao, o
desenvolvimento e gesto de um projeto, at mesmo a resoluo de um problema de como passar
em uma fase de um jogo de entretenimento.
Destaca-se a diferena conceitual entre cooperao e colaborao utilizada neste trabalho,
sendo esses dois conceitos abordados a seguir.
Entende-se a cooperao como a diviso das sub-tarefas em um trabalho, ou seja, cada
indivduo contribui com uma parte do trabalho (DILLENBOURG, 1999a apud STAHL,
KOSCMANN, SUTHERS, 2006) e se necessrio, algum junta as partes.
Como uma atividade social mais complexa, a colaborao compreende o desenvolvimento
de alguma atividade, ou resoluo de problema, em que os indivduos participam ativamente no
desenvolvimento dessa, por meio de compartilhamento de informaes, discusses, negociaes,
49

sendo a colaborao um processo coordenado. (ROSCHELLE e TEASLEY, 1995 apud STAHL,


KOSCMANN, SUTHERS, 2006).
Uma atividade colaborativa pode apresentar diversas vantagens no desenvolvimento
cognitivo, principalmente quando ocorrem discusses, com o confronto de diferentes opinies de
indivduos com habilidades distintas, de tal forma que se pode propiciar a construo coletiva de
hipteses, ideias etc.
Uma vez introduzida a temtica de colaborao online, faz-se importante apresentar-se o
conceito de aprendizagem colaborativa assistida por computador (CSCL Computer Supported
Collaborative Learning27).
Os estudos envolvendo o CSCL buscam compreender como as pessoas podem aprender,
tendo os computadores como um dos instrumentos culturais de mediao no processo
educacional (STAHL, KOSCMANN, SUTHERS, 2006).
Ressalta-se que, ao conceber a aprendizagem como um processo colaborativo, por meio de
instrumentos culturais, cada indivduo do grupo deve ser ativo e participativo, visto que a
aprendizagem ocorrer pela interao social mediada por determinado grupo de ferramentas.
A viso do uso da informtica, abordada no CSCL, prope a interao entre os envolvidos,
numa perspectiva de colaborao como apresentada acima, para tanto, apresentam-se e discutemse propostas de desenvolvimentos de novos softwares que propiciem instrumentos para mediao
da colaborao online (op. cit.), assim, levando em considerao aspectos de design e linguagens.
Vale destacar que o CSCL no aborda apenas o ensino online, inclui tambm abordagens
presenciais (face-a-face), uma vez que pode-se utilizar aplicativos presencialmente, de modo
colaborativo, com propostas educacionais.
Veja o exemplo: em uma atividade de formao continuada, os professores, em grupo,
utilizam o software educacional GeoVirt I: Campo virtual das rochas tipo de Campinas28
previamente atividade de campo. Durante a utilizao do software, os professores discutem a
rea que seria visitada, explorando as informaes (imagens e textos) e discutem sobre a
problemtica ambiental da rea, gerando um problema que seria explorado presencialmente no
campo.
27 Computador Mediando a Aprendizagem Colaborativa traduo nossa
28 http://www.bdc.ib.unicamp.br/gv/visualizarMaterial.php?idMaterial=1157

50

Nesse exemplo, o computador, por meio do software, foi um importante instrumento de


mediao para o desenvolvimento de problemas genunos pelos professores, dessa forma,
potencializando o desenvolvimento desses. Destaca-se nessa situao a importncia da
colaborao discusso e negociao para o desenvolvimento do problema para a atividade de
campo.
Com relao ao processo de discusso, Miller (1987 apud ROGOFF, 1993) considera que
o processo discursivo entre os agentes como importante intercmbio social, resultando em um
processo coletivo de construir uma ideia, como um pensamento coletivo, resultando no
desenvolvimento dos indivduos relacionados.
Pode-se ento dizer que a evoluo da concepo da internet para a Web 2.0, quiza Web
3.0, impulsiona as ferramentas de mediao e colaborao online para um status diferenciado no
ponto de vista de desenvolvimento cognitivo, uma vez que esses instrumentos trazem como base
a ideia da discusso e interao social, fornecendo ferramentas sncronas e assncronas de
comunicao multidirecional (vrios usurios ao mesmo tempo, sem uma direo especfica).
A ideia multidirecional poderia ser bem aplicada para os sistemas online de redes sociais,
nos quais os usurios possuem um conjunto de ferramenta de comunicao que possibilitam,
simultaneamente, o dialogo aberto, fechado ou semi-fechado, com diversos usurios do
aplicativo.
Interessante ressaltar que Miller (op.cit.) sugere que a coordenao dos indivduos na
discusso levam esses a um certo posicionamento, de tal modo que quando um indivduo
participa de um frum online e os demais participantes aceitam ou refutam uma mensagem,
estariam suscitando a discusso no caminho da construo coletiva.
1.4 Comunidades online de aprendizagem e desenvolvimento
Os seres humanos buscam, constantemente, organizarem-se em comunidades e acabam
por se agregarem com indivduos que possuem afinidades, seja emocional, profissional poltica
etc, estabelecendo organizaes sociais que tenham um objetivo em comum entre seus
participantes (WEBER, 2002).
O conceito de comunidades vem sendo trabalhado h muito tempo, desde o aspecto
biolgico at o sociolgico, entretanto, com os avanos tecnolgicos na rea das
51

telecomunicaes, alteram-se os modos de organizao das comunidades, assim como das


relaes socioculturais, permitindo novos espaos e ferramentas para construo de
conhecimentos, sendo que o mundo online permite a interatividade entre os usurios, numa viso
de participao ativa com benefcio mtuo (LVY, 1999).
Buscando uma definio clssica de comunidades, que possibilite a compreenso do
online, apresenta-se o exposto por Weber (2002, p. 71):
Chamamos de comunidade a uma relao social na medida que a orientao da ao
social seja no caso individual, na mdia ou no tipo ideal baseia-se em um sentido de
solidariedade: o resultado de ligaes emocionais ou tradicionais dos participantes. A
relao social de sociedade, por outro lado, o resultado de uma reconciliao e de um
equilbrio de interesses motivados por juzos racionais, quer de valores, quer de fins.

O sentido social de ajuda mutua fica claro no excerto de Weber, relacionado com vnculos
emocionais ou no, que so direcionadas por valores ou fins especficos.
Com esse mesmo sentido (das comunidades presenciais), as TICs possibilitam a criao de
novas comunidades, muito expressivas, que ultrapassam as ideias de comunidades, inexistentes
at ento (DELANTY, 2006), ressaltando que as redes digitais se caracterizam por um acesso
descentralizado, pela simultaneidade e pela interconectividade (SASSEN, 2001, p. 366 apud
DELANTY, 2006, p. 209).
Essas comunidades formadas no ciberespao, por grupos de indivduos que desenvolvem
discusses e afetividades que possibilitam o estabelecimento de redes de relaes pessoais,
denominam-se comunidades virtuais ou mesmo comunidades online (RHEINGOLD, 1993).
Feenberg (2010) apresenta que os fenmenos mais significativos da internet se
desenvolveram ao redor das comunidades online moderadas, stios independentes, blogs, redes
sociais, principalmente pelo fato desses espaos de interao quebrarem o monoplio dos
sistemas de comunicao de uma via de formao de opinies, possibilitando ampliao de
discusses na esfera pblica.
medida que ocorreram os avanos no desenvolvimento das TICs, novos conceitos de
comunidades foram trabalhados por diversos autores (CASTELLS, 2003, RHEINGOLD, 1993),
destacando-se trs autores com relao s comunidades online/ virtuais: Rheingold, Castells e
Calhoun.
O primeiro estudo significativo envolvendo as comunidades virtuais foi publicado em
1993 por Rheingold (DELANTY, 2006), seu trabalho serviu de ponto referencial para diversos
52

outros trabalhos.
No perodo dos trabalhos sobre comunidades virtuais de Rheingold, a internet estava
pouco desenvolvida, no que diz respeito a ambientes para o desenvolvimento de comunidades e
espao para colaborao. Os stios possuam pouco espao de interatividade, predominando a
transmisso unilateral da informao (DELANTY, 2006).
O autor cria uma distino da comunidade online como algo diferente do real, entretanto,
apresentando impactos sobre a sociedade, podendo o uso das TICs na internet possibilitar o
aparecimento de novos tipos de comunidades.
Na conceituao das comunidades virtuais, foram importantes os trabalhos de Castells, o
qual procurou no distinguir a comunidade real e virtual e colocou a comunidade online como
sendo parte da real, corroborando com outros autores e compreendendo as comunidades como
redes: As comunidades so redes de vnculos interpessoais que proporcionam sociabilidades,
apoio, informao, sentimento de pertencimento e identidade social(WELLMAN, 2001, p. 127
apud CASTELLS, 2003, p. 127, traduo nossa).
Algumas discusses ocorrem sobre a distino entre comunidades reais e imaginrias e
conclui-se que a partir dos avanos das TICs, as comunidades virtuais podem tornar-se to reais
quanto as comunidades face-a-face, principalmente devido as novas ferramentas de interatividade
(DELANTY, 2006), o que seria improvvel no incio das redes virtuais.
Castells introduz a ideia de vitualidade real, no distinguindo comunidade real e virtual.
Urry corrobora com Castells, do ponto de vista sociolgico, apresentando que a comunidade
online e a comunidade real apresentam-se igualmente reais (URRY, 2002).
Na concepo de Castells (1996), de momento histrico, apenas uma pequena minoria de
indivduos realmente residiria nas comunidades virtuais, sendo a grande maioria transitria, com
momentos de interaes casuais.
Mesmo com essa diferenciao, acredita-se que h uma convergncia de experincias dos
novos meios virtuais. (DELANTY, 2006).
Faz-se uma relao com as teorias de Vygotksy sobre o desenvolvimento, visto que a
medida que ocorrem trocas de experincias, a presena de um indivduo mais capaz que possa
auxiliar um companheiro de rede possibilita o desenvolvimento dos demais.
Dentro da viso de rede, essa colaborao poderia se ampliar rapidamente a medida que
53

ocorre um processo de compartilhamento e em muitos casos de trabalho colaborativo, podendo


figurar, dependendo do grupo e comunidades virtuais.
A questo da realidade virtual ser parte ou no da realidade social algo que gerou e ainda
gera muita polmica. O prprio Castells coloca que em princpio a realidade virtual seria uma
forma de realidade social, mas reconsiderou a ideia colocando que a prtica social se apropriara
da internet.
Atualmente a questo susceptvel a reflexo, principalmente tendo em vista as
transformaes que ocorrem na internet, em especial o modo que se constitui a internet. Ao longo
da histria da internet, o conceito de Web foi modificando-se, dadas as novas estruturas e
ferramentas, assim como pelas relaes sociais decorrente do uso da internet.
Inicialmente (Web 1.0) a internet privilegiava sistemas de comunicao assncrono e em
muitos casos unidirecional (para o caso dos stios de internet).
Com o advento de novas ferramentas tecnolgicas, aliado s demandas dadas pelo uso da
internet, estabeleceu-se outra viso de internet (web 2.0), na qual os usurios seriam interativos e
colaborativos, desse modo, ferramentas de trabalho online, chats, servios de redes sociais (orkut,
facebook etc).
Essas mudanas repercutem desde o desenvolvimento de novas ferramentas, at o
desenvolvimento psicolgico dos indivduos, envolvendo as formas de pensar e construir
conhecimentos, passando a internet de uma proposta de comunicao, predominantemente
unidirecional, para um sistema de comunicao multidirecional interacional.
No contexto de uma rede mais interativa e colaborativa, ampliam-se as as possibilidades
de democracia e de expresso individual e coletiva, deste modo, segundo Castells (2003), a
realidade virtual capaz de transformar a socializao e no substituir as relaes sociais.
Algumas ideias de Castells apresentam que as comunidades seriam criadas fora da rede, a
partir de grupos de indivduos, familiares etc, entretanto, abre-se a discusso para a questo no
contexto atual: at que ponto as comunidades virtuais so resultados da criao extra-rede? Ser
que as atuais ferramentas tecnolgicas no permitiriam certo grau de interatividade e de
aproximao entre estranhos distantes que online construiriam alguma ideia, agregando outros
interessados que ento trabalhariam em viabilizar uma nova comunidade.
As comunidades virtuais poderiam se formar desde a inter-relao entre indivduos
54

conhecidas, com algum vnculo afetivo preestabelecido, at entre indivduos que nunca se viram.
No contexto das comunidades criadas entre pessoas estranhas, aparece uma nova intimidade
(DELANTY, 2006), que poderia ser pensada como o estabelecimento de relaes scioafetivas
que se distinguem daquela que ocorrem presencialmente.
Essas comunidades virtuais podem, ao longo do tempo, tornarem-se mais complexas, se
houver compartilhamento cultural e criao de vnculos comuns e canais de comunicao entre os
envolvidos.
Ampliando os conceitos de comunidades virtuais, Craig Calhoun (DELANTY, 2006)
apresenta em seu trabalho destaque para os recursos coletivos e a capacidade de ao coletiva,
configurando a ideia de comunidade como um sistema de relaes sociais.
O autor apresenta uma forte tese que afirmava que as comunidades virtuais transformam
as relaes sociais e que so importantes agentes da democratizao na sociedade interconectada
e global (DELANTY, 2006, p.218).
Tanto os trabalhos de Calhoun, como os de Castells declaram que as relaes indiretas ou
mediadas so cada vez mais importantes. De toda forma, Calhoun refora que a internet no
substituir a relao face-a-face, coexistindo com os demais modos de relacionamento.
Os autores acima citados corroboram com a ideia de que as comunidades online, que se
formam no mbito da internet, so distintas de conglomerados de pessoas, constituindo-se de
grupos que se relacionam e desenvolvem aes colaborativas, como abordado no subitem anterior
(colaborao online).
As comunidades online abordada por Axt (2004) como um grupo diferente de um
conglomerado ou categoria social, colocando como um grupo de pessoas que tem um objetivo
comum, onde esses mantm inter-relaes, trocas, sejam afetivos, informativos etc, tendo em
vista alguns objetivos ou afinidades comuns.
Os usurios de uma comunidade online criam uma perspectiva institucional, na qual
relacionam-se pela linguagem e pensamento, e a comunidade que habitam passa a ser construda
gradativamente na linguagem, pelo pensamento coletivo e compartilhado sob diferentes olhares
(AXT, 2004).
A prpria linguagem tida como produto das relaes socioculturais, estabelecidas dentro
de cada comunidade, ou mesmo na rede global.
55

Outra questo com relao s comunidades online est relacionada com a criao da
identidades de grupos ou de indivduos, visto que a internet democratizou o espao de expresso,
permitindo a criao de qualquer tipo de comunidade (desde que essa respeite as questes legais
de cada sociedade que estes indivduos esto inseridos).
Por meio das TICs na internet, possibilitam-se configuraes diferenciadas dos
instrumentos culturais, explicitando a multifuncionalidade e a polissemia desses (JONES e
NORRIS, 2005).
De acordo com o modo de uso e combinaes, os indivduos ou grupos podem
personalizar seus espaos, como blogs, fruns, wikis, permitindo que o indivduo, grupo ou
comunidade em questo possa criar uma identidade prpria, escolhendo as ferramentas que sero
utilizadas pela comunidade, o visual (layout) e, muito alm, uma identidade ideolgica, uma vez
que se pode construir no espao da comunidade todo um perfil conceitual e espaos prprios de
informao e discusso.
Grande parte das comunidades online encontradas atualmente esto relacionadas com
atividades informais e comerciais, sendo pouco explorada a potencialidade dessas comunidades
com fins educacionais (no confundir com os portais educacionais existentes) que possibilitem a
construo coletiva de saberes escolarizados, principalmente relacionando professores de ensino
fundamental, mdio e superior.
Tem-se uma demanda por espaos para reas de interesses especficos (no caso desse
trabalho em questo dar-se- destaque s geocincias e a biologia) que possibilitem a colaborao
de pessoas com afinidades comuns, onde possam intervir, dialogar, buscar e enviar materiais, ter
contato com outros indivduos de sua rea de interesse e nesse meio, construir novos
conhecimentos.
Adiante nesse trabalho, sero apresentadas algumas possibilidades de construo dessas
comunidades online de prtica, relacionadas com o projeto Ribeiro Anhumas na Escola (item
Erro: Origem da referncia no encontrada, pg. Erro: Origem da referncia no encontrada).
Uma das possibilidades se refere a experincia do uso do TelEduc durante o projeto e
outra por meio do stio do projeto, alm da construo do stio Geocincias virtual. Esses sero
apresentados ao longo desse trabalho, seja como relato e discusso ou como indicao de
potencialidades futuras.
56

CAPTULO 2.

FORMAO DE PROFESSORES, CONSTRUO DE

CONHECIMENTOS E AMBIENTES VIRTUAIS

57

Nesse captulo se apresentam os detalhes do projeto Anhumas na Escola, criando um


panorama das propostas e das atividades desenvolvidas, possibilitando a melhor compreenso de
como ocorreu o uso da informtica no projeto e quais as suas contribuies para a formao de
professores e a gesto do projeto.
Tradicionalmente, os conceitos das geocincias (como solos, rochas, tectonia, ciclos
biogeoqumicos etc) e biologia (como botnica, zoologia, gentica etc) so trabalhados por
disciplinas especficas e/ou com pouca integrao durante o ensino fundamental e mdio e
tambm no ensino superior, inclusive nos cursos de formao inicial de professores
(principalmente de cincias e biologia).
Tendo em vista a compreenso dos problemas ambientais, esses conceitos deveriam ser,
pelo menos em parte, integrados com outras reas do conhecimento, como sociologia, qumica,
educao artstica, entre outras, e para o estabelecimento de um currculo interdisciplinar que
permitisse a construo de vises integradas dos conhecimentos.
As possibilidades de relao entre geocincias e biologia so muitas e permitem ao
indivduo uma viso de processos que contempla o tempo geolgico relacionado com o tempo
histrico e com uma viso de processos.
Alguns projetos, como Geocincias e a formao continuada de professores em exerccio
do ensino fundamental(COMPIANI, 1997), buscaram essa integrao, entretanto um trabalho
rduo, de longo tempo, que necessita da participao e integrao de profissionais (professores,
pesquisadores, especialistas) de diversas reas.
Equipes de projetos como esse, possuem muitos participantes e fazem-se necessrios
meios de mediar os processos de comunicao, gesto e produo de conhecimentos. Os
ambientes virtuais se apresentam como emergentes meios de mediao das relaes sociais que
podem contribuir para a potencializao dos processos de formao de professores.
O relacionamento entre professores, acadmicos (pesquisadores/ professores) e
especialistas, enriquece o projeto, possibilitando inovaes curriculares, criando um canal de
comunicao aberto entre os envolvidos, numa relao mais igualitria.

58

2.1 Formao de professores em exerccio e o uso das TICs


As escolas vivem constantes processos de transformaes e a sociedade moderna, diante
dessas mudanas, demanda de um professor que seja capaz de enfrentar a problemtica atual
(PIERSON e NEVES, 2001), emergindo a temtica da formao docente. Essa temtica cada
vez mais frequente nos eventos acadmicos, apesar dessas iniciativas no gerarem significativa
melhora nessa (LIBNEO, 1998).
Ao observar os diversos processos de formao de professores, percebem-se diversos
enfoques, como o currculo, ensino aprendizagem, alm de outros (SILVA, 2009).
Apesar dos diferentes enfoques, os projetos de formao de professores em servio devem
ser contextualizados com a realidade dos professores, no tempo e espao de prtica desses, sendo
necessrio no apenas a realizao desse na escola, mas tambm que os formadores
compreendam esse espao e tempo (ALMEIDA, 2000).
Diversos autores buscam classificar os tipos de formao de professores, Libneo (1998),
baseado nos textos de Fusari (1988 apud LIBNEO, 1998), apresenta quatro classes de
modalidades, sendo elas: orientao para a aplicao da legislao e diretrizes do sistema,
reforo de contedos e mtodos por disciplinas, treinamento em sensibilizao e treinamento em
tcnicas (laboratrios, oficinas) (LIBNEO, 1998, p.2).
A orientao para a aplicao da legislao se refere aos processos de atualizao e
treinamento com relao s novas diretrizes pedaggicas e legislaes, para que esses
reconheam a importncia dessas e hajam segundo essas (LIBNEO, 1998).
O segundo tipo de formao, sobre contedos especficos das disciplinas, o mais
desenvolvido, sendo que os prprios professores valorizam esse tipo de formao, visto os
conhecimentos especficos desenvolvidos, entretanto, muito desses conhecimentos acabam por
no serem utilizados na prtica (op. cit.).
O terceiro tipo, treinamento em sensibilizao, relaciona-se com tcnicas para o
desenvolvimento de aspectos socioafetivos, como relacionamento interpessoal, sensibilidade
percepo do outro etc. Essa modalidade foi recorrente na dcada de 60 e est sendo retomada,
vista a motivao dos professores poderem vivenciar seus sentimentos e aplicar os
conhecimentos aprendidos na prtica (op. cit.).
59

A ltima modalidade proposta, treinamento em tcnicas de ensino, aborda mtodos e


tcnicas relacionados com o contedo especfico, assim como com a prtica em sala de aula. Essa
modalidade foi recorrente na dcada de 70 e tambm vem sendo retomada com a incluso de
novas tcnicas de ensino (op. cit.), destacando o uso das TICs no ensino, entre elas o computador.
Geralmente essas modalidades, como apresentadas, no representam unicamente um
processo de formao, sendo esse resultado de uma mescla, apresentando caractersticas de mais
de um tipo (op. cit.).
Dentro do contexto da formao continuada, discutem-se cada vez mais abordagens
diferenciadas, destacando-se que o conhecimento tcnico no o ponto central, sendo esse a
prtica do professor e a reflexo sobre essa (SCHN, 1983; 1992).
Shn (1983, 1992) apresenta a concepo do professor reflexivo, enfatizando o papel do
professor e das interaes sociais para a melhoria da prtica docente.
A questo da prtica reflexiva surge no mbito dos professores, a medida que questionam
suas prprias prticas de ensino, esta reflexo pode possibilitar a oportunidade de voltar atrs e
rever as prticas e acontecimentos de sala de aula, contribuindo para o desenvolvimento pessoal e
profissional dos professores (OLIVEIRA e SERRAZINA, 2002).
Diversos autores discutem a reflexo como catalisador nos processos de melhorias das
prticas docentes (SCHN, 1983; ZEICHNER, 1993), alm disso, est associada ao poder
emancipatrio do professor, sendo este algum que decide e encontra prazer na aprendizagem e
na investigao do processo de ensino e aprendizagem (OLIVEIRA e SERRAZINA, 2002).
Com isso, o professor pode ser o investigador de suas prprias prticas, planejando,
executando e avaliando constantemente sua atividade docente.
Schn (1987, 1992) distingue trs tipos de reflexes: reflexo na ao, reflexo sobre a
ao e reflexo sobre a reflexo na ao.
A reflexo na ao pode ocorrer no momento especifico da ao docente, ela importante
para o processo de mediao do professor enquanto a ao ocorre (op. cit.).
A reflexo na ao pelo professor um processo no sistematizado, com isso, faz-se
importante a reflexo sobre a ao, a qual permite ao professor a conscientizao de sua ao,
permitindo o planejamento (antes) ou a reformulao do pensamento (depois). Para que haja
essa reflexo, faz-se necessrio um distanciamento da situao da ao para que se possibilite um
60

processo de reconstruo metal para posterior anlise (SCHN, 1987, 1992; ZEICHNER e
LISTON, 1996).
Essa reconstruo deve ser desenvolvida como prtica social, de compartilhamento entre
outros profissionais, possibilitando o dilogo e o questionamento sobre a ao ocorrida e a
construo de novas prticas docentes (ZEICHNER e LISTON, 1996).
O terceiro tipo corresponde ao olhar retrospectivo ao e refletir sobre momento de
reflexo durante a ao, este permite ao professor progredir em seu desenvolvimento e construir
sua forma pessoal de conhecer (SCHN, 1992). Esta a reflexo voltada para ao futura, ou
seja, pr-ativa, que ajuda na compreenso dos novos problemas, na descoberta de solues e de
orientaes futuras, quando as teorias ganham outro significado.
Considerando o mbito dos processos de formao em servio, faz-se necessrio abordar o
uso das TICs, essas esto presentes cada vez mais nas escolas (MOREIRA, 2005), seja no uso
dessas com os estudantes, na preparao de aulas ou mesmo o uso de ferramentas de
comunicao via internet nos processos de formao, em cursos online ou semipresenciais.
Tendo em vista essa crescente utilizao das TICs, os professores no podem ficar alheios
a essas, sendo desejvel habilidades no uso do computador e internet que podem e devem ser
desenvolvidas, independentemente da rea de atuao docente (HORNINK, 2006).
Essa capacitao para uso das TICs consiste num processo de formao contnua, tendo
lugar ao longo da carreira profissional, devendo ocorrer independente do momento e do tempo de
servio docente do professor, visando o aperfeioamento dos saberes, das tcnicas e das atitudes
necessrias profisso (ESTEVES e RODRIGUES, 1993), sendo essa formao integrada com a
prtica do professor.
A capacitao para o uso da TICs no necessariamente precisa vir no formato de um curso
especfico, podendo integrar processos de formao mais amplos, aparecendo integrados com as
atividades desenvolvidas. Desse modo, possibilitando oportunidades dos professores conhecerem
novas ferramentas, assim como novas estratgias pedaggicas que podero utilizar
posteriormente com seus estudantes (OLIVEIRA et al, 2004).
Nesse sentido, o uso de ambientes virtuais de ensino tem sido considerado uma alternativa
interessante para o processo de formao, podendo trazer diversos benefcios, visto que
possibilita o contato de professores e especialistas de vrios locais, com distintas experincias e
61

pontos de vista. Esses contatos so importantes para os processos dialgicos na aprendizagem


colaborativa. (VALENTE e PRADO, 2002).
Os AVAs tambm permitem ao formador acompanhar e intervir em vrios momentos da
prticas dos professores e da reflexes sobre as mesmas (op. cit.), assim como flexibiliza o tempo
para as atividades, cria novas possibilidades de discusses e compartilhamento de informaes e
experincias, garantindo a perenidade da informao pelo registro eletrnico (NEVADO, 2001).
Do ponto de vista pedaggico, o uso dos AVAs apresenta novos meios de construir
conhecimentos de forma colaborativa, independente do tempo ou espao real. Nestes ambientes
os indivduos podem desenvolver algumas meta-qualificaes, entre elas: comunicabilidade,
criatividade, estratgias de resoluo de problemas, desenvolvimento da aprendizagem
colaborativa, da intuio e da flexibilidade mental, entre competncias sociais (OLIVEIRA,
2002).
Todos esses fatores contribuem na formao dos professores como sujeitos autnomos e
sociais, ressaltando, nesse caso, a utilizao das ferramentas online que privilegiem o dilogo e as
manifestaes dos participantes (op. cit.).
Quando se aborda o uso da informtica, mais especificamente a internet na educao, temse duas formas bsicas de abordagem, uma delas o broadcast e a outra o estar junto virtual
(VALENTE, 1999).
A abordagem broadcast representa a virtualizao do modo tradicional de ensino, tendo o
foco sobre a informao, enquanto o estar junto virtual representa a utilizao envolvendo
mltiplas interaes entre os participantes e formadores com objetivo de acompanhar e assessorar
o processo de aprendizagem (op. cit.).
O processo do estar junto demanda maior ateno e utilizao do ambiente virtual e suas
ferramentas de mediao, com isso os envolvidos devem ter condies de acesso internet
(condio tcnica, tempo e motivao).
A abordagem do estar junto virtual vai de encontro com as propostas de projetos de
formao de professores que consideram esses como um indivduos reflexivos, pensantes,
inserindo os formadores, em conjunto com os docentes, nas atividades, sobre isso Valente
(2003b) apresenta:

62

As interaes com o professor devem ser realizadas enfatizando a construo do


conhecimento. Isto somente pode acontecer quando o especialista participa das
atividades de planejamento, observao, reflexo e anlise do trabalho que o professor
est realizando. Assim, essa abordagem de EAD significa criar condies para
especialista estar junto, ao 'lado' do professor, vivenciando e auxiliando-o na resoluo
de seus problemas e, com isso, construir novos conhecimentos (p.4)

Interessante observar no excerto acima que Valente ressalta a importncia do formador no


processo de formao dos professores, ou seja, esse no pode ser apenas um espectador, ou
apresentar-se numa postura de quem sabe mais e tem como objetivo apenas passar informaes.
O formador deve ter uma postura de participao, de dilogo, que possibilite a construo
de conhecimentos de trabalho, acompanhando e assessorando constantemente o professor,
buscando compreender o trabalho desse, propondo-lhe desafios e auxiliando-o na atribuio de
significado s suas atividades (VALENTE, 2003b).
Tendo em vista a postura ativa e participativa dos envolvidos nos processos de formao,
o uso das TICs, especificamente as ferramentas de mediao online, devem considerar esses
aspectos, possibilitando meios para que essa interao ocorra e que no seja apenas um sistema
para entrega de informaes (broadcast).
Nesse sentido, diversos projetos de formao vm buscando utilizar os AVAs e demais
ferramentas online, um exemplo interessante projeto Praxis (PUC/SP OEA/Organizao dos
Estados Americanos) o qual envolveu diversas instituies tendo como foco a formao em
servio de professores.
Buscou-se nesse projeto o desenvolvimento de modelos de cooperao entre as diferentes
instituies, a produo e disponibilizao de materiais de apoio, a aproximao entre
Universidade e escolas pblicas, assim como o desenvolvimento de estratgias de formao para
o uso de AVAs com foco nos valores humanos. (ALMEIDA et al, 2003).
Esse projeto utilizou o ambiente virtual de ensino TelEduc, assim como apresentado por
HORNINK (2006), indicando que a estruturao dos processos de formao por meio desse
ambiente, propiciaram meios de aprendizagem colaborativa aos professores, principalmente as
discusses nos fruns e realizao das atividades online.
Concluindo essa breve discusso sobre a formao de professores e uso das TICs, fica
claro que a escola, assim como as instituies envolvidas nos processos de formao, devem
colocar em debate o uso dessas novas TICs, para que haja uma utilizao reflexiva e no apenas
63

uma replicao do sistema tradicional, impulsionada pelo modismo das tecnologias (AXT, 2000).
Nesse debate, deve-se ter que as TICs no resolvero todos os problemas da educao
(MOREIRA, 2005), ao contrrio, podero trazer novos problemas se esse uso no se fizer
consciente e conectado com a prtica do docente e com foco nas relaes sociais.
2.2 O Projeto Ribeiro Anhumas na Escola
O projeto Ribeiro Anhumas na Escola tem sua origem no projeto Anhumas 29
(Recuperao ambiental, participao e poder pblico: uma experincia em Campinas), no qual
se desenvolveram diversos conhecimentos regionalizados da rea da microbacia urbana do
ribeiro das Anhumas, envolvendo conhecimentos biogeocientficos e socioeconmicos
(TORRES, 2006)30.
O projeto Ribeiro Anhumas na Escola resultou do anseio de escolarizar os conhecimentos
desenvolvidos no projeto Anhumas, em parceria com universidades, instituies de pesquisa e
escolas pblicas de Campinas, tendo como foco central a formao do professor-pesquisador.
Oficialmente, o projeto

entilulou-se Elaborao de conhecimentos escolares e

curriculares relacionados cincia, sociedade e ao ambiente na escola bsica com nfase na


regionalizao a partir dos resultados de projeto de polticas pblicas (processo Fapesp n
2006/01558-1)
O incio se deu, oficialmente, no princpio de 2007 (COMPIANI, 2006), com patrocnio
da Fapesp e Petrobras Ambiental, alm do apoio do CNPq.
O projeto Ribeiro Anhumas na Escola foi coordenado pelo prof. Dr. Maurcio Compiani
do Departamento de Geocincias Aplicadas ao Ensino (DGAE) do Instituto de Geocincias (IG)
da Unicamp e foi desenvolvido com o objetivo de integrar a gesto ambiental e a educao
escolar, contribuindo para o enfrentamento de problemas socioambientais.
O projeto se desenvolveu por meio da colaborao de professores do DGAE, do Instituto
de Biologia (IB) da Unicamp, USP Leste, Universidade Federal de Alfenas (Unifal-MG),
pesquisadores do Instituto Agronmico de Campinas (IAC) e professores das escolas estaduais
Ana Rita Godinho Pousa e Adalberto Nascimento.
A composio dos participantes do projeto foi de suma importncia pois aproximou a
29 http://www.iac.sp.gov.br/ProjetoAnhumas/index.htm
30 Muitos dos integrantes do projeto Anhumas participaram do projeto Ribeiro Anhumas na Escola.

64

acadmia e escola em um processo mais democrtico e igualitrio de discusses, assim como


permitiu grande troca de conhecimentos entre os envolvidos, estabelecendo, de certo modo, uma
comunidade de prtica que ao longo do projeto criou uma identidade prpria e um sentido de
coletivo entre os envolvidos, permitindo o desenvolvimento significativo das prticas docentes e
dos currculos escolares.
Com relao a essa situao, Garcia, Greca e Meneses (2008) reforam:
Si estas comunidades se formasen con maestros/profesores, con especialistas en
Ciencias y en didctica de las Ciencias podran permitir una innovacin curricular ms
efectiva, ya que varios componentes del currculum estaran involucrados al mismo
tiempo en su construccin. Adems, se rescatara el protagonismo del profesorado en la
innovacin curricular, ya que en ellas los maestros/profesores son coautores y no
simplemente depositarios de propuestas formuladas por otros escalones, estando la
innovacin planteada desde su propia problemtica. (p.440)31

Faz-se importante apresentar os objetivos do projeto para que, posteriormente, seja


refletida a questo de como o uso do ambiente virtual e outras TICs, durante o projeto,
contriburam para a formao docente e para os processos de gesto.
Os objetivos principais desse projeto so apresentados abaixo (COMPIANI et al, 2006):
1. Constituio de uma cultura de colaborao e construo de conhecimentos escolares
e propostas curriculares entre universidade, rede pblica e partes da administrao direta
pblica por meio da concepo de pesquisa colaborativa;
2. Desenvolvimento de conhecimentos escolares e propostas curriculares com os dados
do Projeto de Polticas Pblicas no Ribeiro das Anhumas relacionados vida cotidiana,
ao ambiente e cincia com nfase na regionalizao e flexibilizao;
3. Desenvolvimento de conhecimentos escolares contextualizados e integradores entre
disciplinas que qualifiquem o lugar da escola e seus estudantes;
4. Aprofundamento e compreenso epistemolgica, educacional-curricular, polticosocial e socioambiental das intrincadas relaes entre trabalhos de campo, representao
da realidade e lugar-mundo.

Com relao aos objetivos especficos, relacionados a este trabalho, destacam-se os


seguintes itens do projeto apresentado por Compiani et al (2006):
2. Desenvolver estratgias de cooperao entre professores da escola bsica,
31 Se estas comunidades se formassem com professores, com especialistas em cincias e em didtica das cincias,
poderiam permitir uma inovao curricular mais efetiva, visto que vrios componentes do currculo estariam
envolvidos ao mesmo em sua construo. A demais, resgatar-se-ia o protagonismo do professorado na inovao
curricular, j que nelas os professores so coautores e no simplesmente aplicadores de propostas formuladas por
outros, estando a inovao estabelecida desde sua prpria problemtica. (Garcia, Greca e Meneses, 2008,
traduo nossa)

65

licenciandos e professores da universidade;


5. Promover cursos e oficinas pedaggicas com os resultados do Projeto de Polticas
Pblicas do Ribeiro das Anhumas para elaborao dos projetos escolares;
6. Promover cursos e oficinas para assessoria e aprofundamento educacional de
assuntos considerados relevantes pelas escolas;
7. Promover, assessorar a elaborao e o desenvolvimento dos projetos escolares nas
escolas participantes, principalmente, nos HTPCs, ao longo do ano letivo;
9. Elaborao de materiais escolares, atividades prticas, roteiros de campo, textos
didticos regionalizados para Campinas.
(grifo prprio colocou-se somente alguns dos itens)

A proposta apresentada foi complexa, principalmente no estabelecimento e expanso da


cultura de colaborao entre academia e escolas pblicas, dessa forma, se apresentando como um
importante foco no desenvolvimento projeto.
Os professores nas escolas possuram papel central no desenvolvimento do projeto, uma
vez que seriam eles que desenvolveriam os projetos pedaggicos nos grupos, em cada escola,
assim como os projetos de pesquisas escolares envolvendo as prticas planejadas e materiais
desenvolvidos ao longo dos anos.
Esses professores possuam formao diversificada, atuando em diversas disciplinas,
incluindo portugus, geografia, matemtica, biologia, qumica, educao artstica, educao
fsica, filosofia e sociologia, cincias e ingls.
Ressalta-se que os professores das escolas receberam bolsas de auxlio por meio do
projeto FAPESP, havendo dessa forma mais um agente nas relaes institucionais.
Para desenvolver esse trabalho, os professores receberam o auxlio e assessoramento dos
demais participantes do projeto, esses foram denominados como formadores.
Os formadores tambm tinham formao e atuao diferenciadas, visto as distines entre
as instituies, com foco maior na pesquisa ou no ensino e em alguns casos, com o perfil mais
profissional.
Diante desses objetivos propostos, uma das dificuldades encontradas foi como gerenciar o
projeto e criar novos espaos de colaborao que compensassem a distncia fsica dos
envolvidos.
Alm da dinmica presencial, estabeleceu-se uma dinmica online, por meio da qual,
66

gradativamente, foi-se construindo uma comunidade de prtica e se ampliando o espao fsico


para o espao online, em conjunto com um processo de enculturao de utilizao das TICs, que
poderia ser refletida no apenas nos resultados do projeto, como na prpria prtica docente e de
pesquisa dos envolvidos.
Ressalta-se que a dinmica principal do projeto RAE foi desenvolvida sobre as atividades
presenciais e que o TelEduc se constitui como uma nova ferramenta de mediao para grande
parte dos integrantes.
2.2.1 Desenvolvimento do projeto Ribeiro Anhuma na Escola
Desenvolver a prtica interdisciplinar colaborativa no tarefa fcil, principalmente
quando, envolvem discusses sobre novos conhecimentos s realidades dos professores.
O grupo de professores envolvidos no projeto vinham de experincias prvias de trabalho
em grupo que caminhavam para o interdisciplinar, com isso havia um contexto sociohistrico
propcio para que esses docentes participassem do projeto.
Nesse contexto de trabalho colaborativo, os participantes tiveram atuaes diferenciadas
ao longo do projeto: os professores trabalhando nas escolas com seus estudantes, os acadmicos
(docentes e pesquisadores) se envolvendo com os trabalhos dos professores e, em alguns casos,
assessorando os grupos de pesquisa e nessas relaes aprendendo a compartilhar com os
professores das escolas.
Do ponto de vista organizacional, o projeto possua um coordenador geral (Maurcio
Compiani do DGAE-IG-Unicamp), assessores ligados ao DGAE (formadores: ps-graduandos),
coordenadores nas escolas (dois por escola professores), de tal modo que se instaurou uma
dinmica de gesto que agregava os coordenadores e assessores, com reunies na Unicamp e nas
escolas e acompanhamentos online por meio do AVA TelEduc, com nfase no correio eletrnico e
portflios.
Os encontros de trabalho ocorreram da seguinte maneira durante o primeiro ano:

Reunindo os professores, em cada escola, semanalmente;

Reunindo os participantes do DGAE, quinzenalmente, para discutir o projeto,

assim como as atividades e a integrao dos eixos temticos;

Encontros diversos entre os participantes de cada mdulo (disciplinar ou temtico)


67

para o desenvolvimento das atividades que seriam desenvolvidas com os professores.


Ressalta-se que, como parte dessa dinmica de encontros e trabalhos, ocorriam
semestralmente os seminrios do projeto, por meio dos quais os professores apresentavam suas
propostas, trabalhos desenvolvidos, assim como ocorriam momentos de avaliao do projeto.
Aps o primeiro ano ano do projeto, as reunies do DGAE passaram a ocorrer com
objetivo de gesto do projeto e discusses e reflexes sobre as atividades, alm de
encaminhamentos diversos.
Houve tambm alterao na dinmica das reunies nas escolas, instaurando-se os grupos
temticos de pesquisa, assim, os professores tinham reunies por grupo de pesquisa e com todos
professores da escola. Essas alteraes se mantiveram, de modo geral, at o trmino do projeto.
A seguir sero apresentadas, resumidamente, as etapas de desenvolvimento do projeto:
Primeira etapa (2007): Dedicada para formao dos professores com relao aos
conhecimentos regionalizados da microbacia do Ribeiro das Anhumas (oriundos do projeto
Anhumas, apresentado anteriormente). Tambm objetivou criar eixos de discusses temticas
(Educao Ambiental, CTSA, Interdisciplinaridade, Local/Regional) e contribuir para a
reelaborao dos pr-projetos apresentados pelas escolas, assim como a elaborao dos projetos
de pesquisa de cada um dos professores.
Segunda etapa (2008): Dedicada ao desenvolvimento das propostas pedaggicas, s
aplicaes dos projetos pilotos das escolas, coleta de dados e discusses e reflexes coletivas
dos projetos de pesquisa nos subgrupos temticos, em cada escola, assim como a reelaborao
dos projetos para aplicaes com os estudantes em 2009 (ao, observao do processo de
mudana e reflexo sobre o mesmo). Tambm esperava-se nessa etapa o desenvolvimento de
materiais didticos e metodologias de ensino-aprendizagem.
Terceira etapa (2009): Dedicada ao replanejamento e reaplicao das propostas
pedaggicas desenvolvidas pelos professores, mediante os resultados das pesquisas docentes
realizadas na etapa anterior e ao aprofundamento das pesquisas dos professores, no mbito dos
subgrupos nas escolas, visando a compreenso educacional das propostas, assim como as
relaes das propostas com os eixos temticos desenvolvidos no primeiro ano e com os trabalhos
de campo desenvolvidos.
Quarta etapa (2010): Desenvolvida de janeiro a julho, objetivou a sistematizao final
68

dos resultados, assim como discusses e reflexes coletivas sobre as atividades desenvolvidas,
visando o desenvolvimento do relatrio final. Inclui-se nesse perodo a sistematizao dos
materiais didticos desenvolvidos e a divulgao dos resultados (meio acadmico e informal),
incluindo estratgias online para a construo de redes que possibilitem o dilogo com outros
professores.
No desenvolvimento do projeto, a primeira etapa apresentou maior estruturao por parte
dos envolvidos da acadmia e pela coordenao. De certo modo, fazia-se necessrio um primeiro
ano de trabalho com as temticas e projetos relevantes para o desenvolvimento do projeto.
Nessas atividades, parte dos formadores do IB, IAC e IG desenvolveram alguns
conhecimentos disciplinares e temticos com os professores das escolas, para que houvesse
posteriormente maior liberdade e capacidade para o desenvolvimento da estrutura das demais
etapas do projeto (apesar das etapas terem objetivos pretendidos previamente, a estruturao das
atividades ocorreria em conjunto com os professores).
Dessa forma, props-se para a primeira etapa o desenvolvimento de dois eixos de
formao, um eixo temtico e um disciplinar, de modo que fossem realizadas discusses
temticas que contribussem para a discusso da construo dos currculos escolares e da
integrao desses com os conhecimentos desenvolvidos, concomitante com o desenvolvimento
dos contedos especficos.
Os eixos e seus respectivos mdulos so apresentados abaixo:

Eixo temtico: local/ regional; educao ambiental; CTSA; interdisciplinaridade.

Eixo disciplinar: geologia/ cartografia; pedologia/ bacia hidrogrfica; biologia/ zoologia;


biologia/ botnica; riscos/ unidades ambientais
Pode-se observar no Quadro 2.1 a contabilizao das atividades dos eixos temticos e

disciplinares, assim como de outras atividades de 2007.

69

Quadro 2.1. Carga horria e quantidade de encontros das atividades/ oficinas em 2007.
Atividade/Oficina
Quantidade de horas
Quantidade de encontros
Oficinas disciplinares
136
17
Oficinas temticas
52
13
Outras oficinas (Teleduc e projetos
8
2
pedaggicos)
Reunies de estudo e planejamento
96
24
Seminrios semestrais do projeto
28
2
Abertura do Projeto
8
1
Totais
328
59
Fonte: COMPIANI, et al. (2008)

Apresenta-se no Quadro 2.2 o fluxo das atividades de 2007, por meio do qual observamse as atividades dos eixos temticos e disciplinares, intercaladas com os encontros de trabalho dos
professores e reunies para gesto, sendo que as oficinas temticas ocorreram principalmente
durante o primeiro semestre, diminuindo no segundo semestre, possibilitando maior tempo e
dedicao para as reunies dos grupos nas escolas para a construo coletiva dos projetos
pedaggicos.
Percebe-se que o primeiro ano foi muito intenso, com diversas atividades que propiciaram
aos professores condies de refletir e desenvolver seus projetos pedaggicos e projetos de
pesquisa (esses ficaram esboados ao fim do primeiro ano).
As atividades dos mdulos temticos ocorreram semanalmente quintas-feiras na E.E.
Adalberto Nascimento e teras-feiras na E.E. Ana Rita Godinho Pousa, alm de atividades online
que complementaram as presenciais (leituras e discusses em fruns no TelEduc).
As atividades dos mdulos disciplinares ocorreram quinzenalmente, aos sbados, das
8:00h s 18:00h, atividades online, constitudos a partir dos eixos: geologia/ cartografia - 4
encontros e uma atividade de campo; pedologia/ bacia hidrogrfica - 2 encontros e uma atividade
de campo; biologia/ zoologia e biologia/ botnica - 2 encontros e 3 atividades de campos; Riscos/
Unidades ambientais - 3 encontros e uma atividade de campo.
Utilizou-se o TelEduc durante toda a primeira etapa, havendo no primeiro ano maior
destaque no uso para fins de discusses das atividades dos mdulos.

70

@
G2,@
M1
@
M2
@
M3
@
M3
@
M4
@
M5
@
M5

Atividades online ocorreram


durante uma semana, aps cada
oficina temtica.

Adalberto
G8
F, G6
F, G6
F, G6, 1V
LR
EA
R
R
R
R
R

Unicamp
G8
F, G6
F, G6
F, G6
M6
@
M7
@
M6
@
M8

R
R
I
CTSA
R
R
R
R
R
R
G8
G8
G8, 2V
F
2V, G7
2V, G7
2V, G7

R
R
I
CTSA
R
R
R
R
R
R
G8
G8
G8, 2V
F
2V, G7
2V, G7
2V, G7

@
M8
@
M9
@
M9
@
M9
@
M10
G8
G8
F
G7
G7
G7

Eixo
temtico

LR
EA
R
R
R
R
R
R
I
CTSA
R, @
R
R
R
R
R

M1

Ana Rita
G8
F, G6
F, G6
F, G6, 1V
LR
EA
R
R
R
R
R

Eixo disciplinar

EA
EA
R
R
R
R
R
R
I
CTSA
R, @
R
R
R
R
R

G2

Agosto

CTSA
T2

G2

Setembro

LR
EA
#

Outubro

#
EA
I
CTSA
T1
LR

Dezembro Novembro

G1
G2

Janeiro

Janeiro
Fevereiro
Maro
Abril
Maio
Junho

Unicamp

Diversos

Adalberto

Julho

Ana Rita

Gerenciamento

Quadro 2.2. Fluxo das atividades do primeiro ano (2007) do projeto Ribeiro Anhumas na Escola.
Atividade Virtual
Reunio/ coordenao
Reunio DGAE
Reunio Geral
Verificao oramentria
Relatrio Trimestral-BR
Relatrio preliminar
Relatrio FAPESP
Avaliao Geral
Local/Regional
Educao Ambiental
Interdisciplinaridade
Cincia, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente
Geologia/ Bacia hidrogrfica
Geologia/ Pedologia/ Geomorfologia
Geomorfologia/ cartografia
Pedologia/ Ciclo hidrolgico
Pedologia
Biologia/ Botnica
Biologia/ Botnica, Zoologia
Biologia/ Zoologia
Riscos e unidades ambientais
Diagnstico scio-ambiental
Apoio presencial
Reunio de atividade e planejamento
dos professores
Frias
Entrega 1. verso planejamento
Entrega 2. verso planejamento
# Todos numa mesma escola
@ Assessoria virtual pelo TelEduc

71

Cod.
G1
G2
G3
G4
G5
G6
G7
G8
LR
EA
I
CTSA
M1
M2
M3
M4
M5
M6
M7
M8
M9
M10
T1
R
F
1V
2V

Realizou-se no incio do semestre encontros presenciais para instrumentalizao no uso do


TelEduc e a formao para seu uso teve continuidade na proposta de atividade da oficina do eixo
temtico Educao Ambiental, sendo que ao decorrer do projeto se manteve o suporte por meio
do correio e frum.
Nessa dinmica, com muitas atividades formativas e reunies de trabalho, o TelEduc foi
um importante centralizador das informaes do projeto, desde a agenda mensal (detalhada), os
correios, mural, materiais de apoio e fruns, possibilitando a construo da documentao
histrica de todo o desenvolvimento do projeto.
No contexto do projeto RAE, aps o 2 seminrio do projeto, em dezembro de 2007, os
professores se dividiram em subgrupos, por afinidades temticas, ficando esses configurados no
incio de 2008.
Os subgrupos se desenvolveram separadamente em cada escola, no havendo grupos
mistos, visto a dinmica de atividades dos grupos que dependeria de encontros nas escolas,
atividades conjuntas com os estudantes e sendo de uma mesma escola, essa dinmica ficaria
facilitada.
Formaram-se no E.E. Adalberto Nascimento os grupos Formas do espao, Olhares e
Fundamental e no E.E. Ana Rita os grupos Ensino-aprendizagem e Linguagens e representaes.
No caso do grupo linguagens e representaes, esse teve em sua fase embrionrio dois
grupos (Imagens e Representaes; Percepo e Expresso) que posteriormente se configuraram
como um.
De acordo com as afinidades pessoais e temticas, os formadores se dividiram no
assessoramento dos grupos (cerca de dois formadores por grupo), sendo que teriam uma
participao colaborativa nos grupos, contribuindo para a autogesto (BRIGUENTI. et al.,
2009c).
Os formadores participariam do grupo que estivesse vinculado por meio do frum do
grupo, e-mail e a partir das das reunies presenciais. Destaca-se que um formador poderia
contribuir com outro grupo de acordo com as demandas desses.

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2.3 As geocincias no ensino e suas relaes com a biologia como eixo integrador
Devemos compreender seriamente que a Geologia uma maneira de viver, de enxergar o
mundo, de explicar o mundo. Se acreditamos que, em uma sociedade democrtica, os
sujeitos so mais atuantes e transformadores de acordo com a sua bagagem cultural no
sentido mais amplo, como privar estes cidados de um conhecimento fundamental para a
alfabetizao da natureza, como priv-los de uma concepo de mundo? A Geologia
um dos modos que a prtica social se apropria do mundo. (COMPIANI, 2005, p.26)

Os conceitos abordados pelas geocincias cincias da Terra so de extrema


importncia para compreenso dos processos que ocorrem na Terra, assim como dos problemas
ambientais, relacionando-se diretamente com os contedos das cincias Biolgicas, sendo que
muitos dos processos biolgicos necessitam dos conhecimentos geocientficos para serem
compreendidos, assim como outros conhecimentos, como qumica, fsica, geografia etc.
Parte dos contedos geocientficos esto inseridos no ensino fundamental (Parmetros
Curriculares Nacionais), incluindo temas da geologia, meteorologia, princpios da astronomia e
climatologia, pedologia e hidrologia, ministrados pelas disciplinas de Cincias e Geografia,
entretanto sendo pouco explorados, predominando os aspectos da biologia e geografia.
Compiani (2005) considera que, alm de possvel, importante que se trabalhe esses
conceitos com estudantes do ensino fundamental, destacando a importncia da formao dos
professores.
Indica-se tambm (op. cit.) que a insero dos conhecimentos geocientficos pode
possibilitar nos estudantes a construo de habilidades importantes (como relao de causalidade,
argumentao, narrativa), dada natureza dos conhecimentos geocientficos que aborda os
fenmenos como processos ao longo de uma grande escala espacial e temporal (op. cit.).
Os conceitos geocientficos podem propiciar nos estudantes a construo de uma viso de
processos naturais/ geolgicos, no centrados no ser humano, ou seja, o homem inserido na
natureza e no como um ente externo esta (viso integradora do mundo e da natureza).
A partir de uma viso do homem como integrante da natureza, pode-se refletir sobre como
sua insero gera complexas transformaes ambientais, destacando o consumo exacerbado dos
recursos naturais, com a consequente gerao de resduos e rejeitos, influenciando inclusive nos
ciclos biogeoqumicos (SILVA e HORNINK, 2010).
Essa viso de processo se faz importante para compreenso da natureza, uma vez que
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permite o estabelecimento de conexes entre os processos naturais que normalmente no so


desenvolvidos nos estudantes, suscitando a existncia de relaes mtuas entre as reas, muito
alm, compreender os fenmenos em escala de tempo geolgica e histrica e fazer relao entre
esses fenmenos.
Para exemplificar algumas dessas situaes, apresentam-se algumas relaes possveis:
Tectnica de placas e distribuio das espcies: a compreenso de como vrios gneros e
espcies animais e vegetais se distribuem pelo territrio pode ser explicado, em parte, pela
tectnica de placas, uma vez que ao analisar as configuraes da crosta terrestre, ao longo
do tempo geolgico, observa-se grande correlao entre as reas dos continentes que
estavam juntas e os gneros e espcies similares. (RICKLEFS, 2003).
Eras glaciais e formao de florestas: a compreenso das eras glaciais, de sua
periodicidade e dinmica, auxilia no entendimento das migraes animais e distribuies
de florestas pelos continentes, assim como compreender o porqu de algumas florestas
serem muito jovens quando comparadas outras, entre outras questes.
Tipos de solos e vegetaes: No processo de formao dos solos so envolvidos diversos
fatores, como ao de microrganismos, da gua, temperatura, entre outros, sendo que a
formao de solo um processo lento que parte de uma rocha matriz (RICKLEFS, 2003).
Ao compreender a dinmica de formao do solo e sua constituio, pode-se criar
correlaes com a vegetao existente no local. Tambm, com relao formao dos
solos, observa-se que a evoluo das espcies vegetais ocorreu conjuntamente ao aumento
da profundidade de argila/ solo32 (op. cit.), ou seja, com o desenvolvimento dos habitats,
assim, apresenta-se uma interessante correlao entre os processos geolgicos e
pedolgicos com os processos evolutivos biolgicos.
Uso e ocupao de solos, microclima, plantas e animais: Os modos como o homem ocupa
e utiliza os locais que habita interferem diferentemente nos processos processos naturais
(geolgicos, biolgicos e socioculturais). Assim, compreender a ao local permite
compreender as alteraes de microclima e conjuntamente as alteraes nas distribuies
de animais e plantas.
32 Ricklefs (2003) apresenta dados que indicam que concomitante ao aprofundamento do solo ocorreu a evoluo
das plantas e o consequente aumento do enraizamento e tamanho de caule.

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Com relao ao desenvolvimento desses contedos e temticas em sala de aula, pelo


professor, uma importante estratgia a ser adotada o trabalho de campo. Segundo Compiani
(2005), os trabalhos de campo:
[] podem contribuir na formao das crianas para a alfabetizao na naturezapois
estimulam o desenvolvimento de conhecimentos como: intuio e desenvolvimento da
linguagem visual, apreciao de formas e esttica, raciocnio e representao espacial,
raciocnios de causalidade e a narrativa envolvida nos discursos histricos da
Geologia/Geocincias. (p. 15)

Complementando, o trabalho de campo uma estratgia que possui um importante papel


integrador, seja dos contedos trabalhados, como das habilidades pessoais e sociais que podem
ser desenvolvidas.
Por meio dos trabalhos de campo, pode-se incluir o espao que o estudante e a
comunidade vivem, permitindo uma viso local para depois criar relaes com o regional/ global.
Isso implica tambm numa mudana de concepo, por parte do professor, sobre a importncia da
realidade do estudante no processo de ensino-aprendizagem.
Nesse contexto de formao e de mudana de concepo dos professores, o tpico a seguir
abordar o projeto Ribeiro Anhumas na Escola, que se desenvolveu com essa viso de
integrao e da importncia dos trabalhos de campo, possibilitando espaos de dilogo entre os
professores das diversas reas, em conjunto com os envolvidos na academia (professores,
pesquisadores, estudantes), para que, a partir das discusses e reflexes, pudessem ser
desenvolvidos currculos inovadores.
2.4 Contextualizando o uso do TelEduc no projeto Ribeiro Anhumas na Escola
Utilizou-se durante as atividades do projeto Ribeiro Anhumas nas Escolas o AVA
TelEduc como mediador online das atividades do projeto, em sua verso 3.3.8.
Apesar de no ser um espao fsico para relaes presenciais, esse apresenta outros
espaos para comunicao e desenvolvimento de aes mediadas, com com estrutura e tempo de
desenvolvimento (ferramentas sncronas e assncronas).
Optou-se por esse sistema devido s facilidades de instalao desse em um servidor
prprio, por ser um software livre, por ter sua acessibilidade e navegabilidade reconhecida, assim
como pelo fato de ser uma plataforma desenvolvida pela prpria universidade proponente do
projeto, facilitando acesso ao suporte.
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Outro fator para escolha desse ambiente foi a experincia prvia por alguns dos
formadores da Unicamp com o uso do TelEduc, dessa forma, instaurou-se um contexto histrico e
cultural sobre o uso desse AVA.
Alm disso o TelEduc possua as ferramentas bsicas que seriam utilizadas no projeto,
como agenda, correio, portflio (pasta de arquivos), local para atividades, material de apoio,
frum e registro de acessos/ utilizao.
O TelEduc um ambiente online, multiplataforma (acessa-se por meio da internet,
independentemente de sistema operacional), desenvolvido utilizando linguagem PHP e banco de
dados MySQL33, ambas tecnologias livres, tendo como foco a criao de um ambiente
colaborativo para ensino-aprendizagem e formao de professores para uso da informtica na
educao.
Apesar da vocao do TelEduc para atividade de ensino, poderia ser utilizado com outros
fins, at mesmo para gesto de projetos, principalmente os que envolvem aes de formao.
Entretanto, no seria para qualquer projeto que o TelEduc poderia ser utilizado com fins
de gesto, uma vez que no possui ferramentas gerenciais especficas, como gerenciador de
tarefas, gerador de grficos de Gantt34 (usado para ilustrar as etapas e os andamentos dessas em
um projeto), gesto de finanas, entre outras.
Ressalta-se que o TelEduc possui um registro (log) significativo das aes dos usurios no
ambiente, desde os acessos em cada ferramenta especfica, assim como a quantificao das
mensagens enviadas em bate-papos, fruns e correio (quanto foi enviado e quem enviou para
quem).
O sistema tambm cria registro de interao (InterMap) entre os usurios a partir das
ferramentas Frum, Correios e Bate-papos, possibilitando a gerao de grafos de interao
(Imagens grficas de interao entre os participantes).
Esses dados de registro podem ser liberados para acesso aos formadores e demais
participantes do ambiente pelo administrador do ambiente.
Destaca-se que o TelEduc encontra-se atualmente (2010) na verso 4.2.1, com diferenas
significativas da verso utilizada no projeto. Melhorou-se na atual verso o layout e a
33 Sistema livre para gerenciamento de bancos utilizando linguagem SQL (Structures Query Language).
34 Desenvolvido por Henry Gantt para ilustrar diferentes etapas de um projeto em determinados intervalos de
tempo, com barras coloridas indicando intervalo de incio e fim.

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navegabilidade do aplicativo, tendo sido inserido funcionalidade em AJAX que facilitam o acesso
ao ambiente e permitem novas funcionalidades nas ferramentas, assim como a criao de novos
itens no ambiente.
Tambm se implementou o sistema de usurio nico, ou seja, o mesmo usurio 35 pode ser
utilizado para vrios cursos no TelEduc (nas verses anteriores, para cada curso, era necessrio
um novo usurio).
Na verso 3.3.8, a partir da tela principal de acesso ao ambiente (Figura 2.1), observam-se
duas partes: a lateral esquerda (em azul escuro) com o menu, onde so disponibilizados os links
de acesso s ferramentas; a lateral da direita (maior rea) com os contedos correspondentes
ferramenta que foi selecionada no menu.

Figura 2.1. Tela de abertura do ambiente TelEduc, utilizado durante o projeto "Ribeiro Anhumas na Escola".

O ambiente possui: ferramentas de informao geral (estrutura do ambiente, dinmica do


curso e Agenda); ferramentas relacionadas a atividades didticas (Atividades, Material de apoio,
Leitura); de comunicao e interao, tambm podendo estar relacionadas as atividades didticas
(Mural, Fruns, Bate-papo, Correios); ferramentas que propiciam a organizao dos indivduos e
seus documentos/arquivos pessoais ou coletivos (Grupos, Perfil, Dirio de bordo e Portflios);
alm de ferramentas que permitem visualizar os acessos gerais e especficos por ferramentas
(Acessos) e as relaes ocorridas entre os usurios, por meio da utilizao do chat, correios e
35 Alguns sistemas utilizam o termo em ingls login ou username para designar o nome de acesso ao sistema.

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fruns (InterMap).
Dentre essas ferramentas, destacam-se as de comunicao sncrona (Bate-papo) e
assncronas (Fruns de discusso e Correio).
A compreenso de uma ferramenta de mediao deve ser feita em conjunto com os
agentes (sujeitos) e contexto de uso (WERTSCH, 1993).
Essas ferramentas tero seus usos explicitados no Captulo 4, de forma contextualizada
com seu uso durante o projeto RAE.

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CAPTULO 3.

CARTOGRAFANDO ONLINE: CAMINHOS E ESCOLHAS


Para os gegrafos, a cartografia diferentemente do mapa, representaes de um todo
esttico um desenho que acompanha e se faz ao mesmo tempo que os movimentos de
transformao da paisagem. (ROLNIK, 1989)

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Toda pesquisa passa por momentos de escolhas, decidir os caminhos a serem seguidos , as
lentes a serem utilizadas e essas escolhas no so neutras, sendo influenciadas pelos contextos
histrico, institucional e cultural envolvendo os pesquisadores e, em muitos casos, pelo foco que
se deseja abordar no trabalho e onde se espera chegar.
Atentando-se a no neutralidade das aes humanas, conforme abordado por Machado
(2008), busca-se nesse trabalho no apenas comprovar uma hiptese ou mesmo objetivos, mas
criar um dilogo com esses, visto que a ansiedade pela busca dos resultados esperados gera um
maior direcionamento desses.
Em um trabalho como esse, de grande riqueza e complexidade de participantes e
interaes, escolheu-se como um dos caminhos a cartografia, entendendo essa como um processo
muito mais amplo de tecer junto ao prprio movimento das paisagens psicossociais, nem antes e
nem depois, junto ao prprio pesquisar (MACHADO, 2008, p.49).
Outra escolha durante o processo de pesquisar inclui a lente da escala e onde focalizar a
lente da pesquisa. O que se pretende nesse trabalho buscar uma lente multifocal, ou seja, olhar
para o micro, mas em alguns momentos buscar o olhar macro das diferentes dimenses do
contexto que contribuam para o olhar micro. Reconhece-se a dificuldade do uso das lentes
multifocais, entretanto, considera-se um exerccio de movimentao para a direo da busca de
conectar as anlises micro e macro.
A escolha das lentes ainda no suficiente para a pesquisa, dado que essas podem ter
diversos focos, assim, toma-se de Wertsch (1993) o olhar para a ao mediada, compreendendo
os agentes dessa ao como agentes-agindo-com-ferramentas-culturais36(GIORDAN, 2008,
p.93; WERTSCH, 1998) e nessa perspectiva o enunciado e a tenso desses agentes como unidade
de anlise.
Dadas as escolhas da cartografia e do olhar, o que ser apresentado nesse trabalho reflete a
organizao dos dados de utilizao do ambiente virtual TelEduc (pelos professores do projeto
RAE), os processos de avaliaes decorrentes das paisagens mutantes das aes do projeto e de
propostas de como cartografar esses caminhos, com o foco em aes especficas com uso do
frum, entre outras ferramentas culturais.
Desse processo de cartografia, surgem reflexes e propostas indicando possveis caminhos
36 Original em ingls: agents-acting-with-mediational-mean (WERTSCH, 1998).

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para a potencializao do uso das TICs, seja por aspectos de sua constituio (tcnicos) ou de
como utiliz-los, levando em considerao alguns fatores especficos.
Ao assumir nesse trabalho a concepo da cartografia como processo para a pesquisa,
compreende-se que tanto os dados quantitativos como os qualitativos so importantes para a
compreenso das aes pelos participantes do projeto e que a realidade construda socialmente
e que as variveis so complexas, entrelaadas e de difcil medio (CAMPBELL, 1997, p.123).

3.1 Por que cartografar?


A palavra cartografia remete comumente ao conceito de mapa, o que de certo modo tem
sua racionalidade, a questo que o processo de cartografar e representar imageticamente algo
complexo, envolvendo escolhas sobre o olhar e sobre a forma de representao.
Com relao ao conceito de cartografia, a Associao Cartogrfica Internacional apresenta
uma definio interessante e abrangente:
A Cartografia apresenta-se como o conjunto de estudos e operaes cientficas, tcnicas
e artsticas que, tendo por base os resultados de observaes diretas ou da anlise de
documentao, se voltam para a elaborao de mapas, cartas e outras formas de
expresso ou representao de objetos, elementos, fenmenos e ambientes fsicos e
socioeconmicos, bem como a sua utilizao. (ACI, 1966 apud IBGE, 1999)

Com essa viso, percebe-se o foco na representao (direta ou indireta) e, ao adotar essa
viso no projeto, coloca-se o exerccio de pesquisar como processo, ou seja, durante a pesquisa as
estratgias de aes e anlises passam por constante reavaliao e recriao (MACHADO, 2008),
relacionando-se com a concepo de que o mtodo , ao mesmo tempo, pr-requisito e produto,
o instrumento e o resultado do estudo (VYGOTSKY, 1984, p.74 apud GES, 2000, p.12).
No h uma linguagem cartogrfica nica, sendo essa vinculada ao contexto histrico e
cultural, assim, ao cartografar um processo, esse ser compreendido a partir dos elementos da
cultura, constituintes do processo de cartografar, ressaltando que a representao est relacionada
diretamente com o espao/ao que o delimita, entretanto, no pode ser considerado como o real
(FURTADO, 2007).
Considerando que a representao parte de uma perspectiva do pesquisador, no real,
percebe-se a no neutralidade da operao, cujo resultado fruto de escolhas, desde a seleo dos
dados, at a organizao e modo de representar esses. De toda forma, o fato de no ser real no
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desqualifica a representao, mas evidencia uma perspectiva especfica de modo grfico,


possibilitando diversas leituras dessa. (FURTADO, 2007).
Extraem-se conceitos importantes da concepo de cartografia, como noo de escala e
dimenses, esses podem contribuir no processo de representao, imprimindo possveis relaes,
como as que se pretende nesse trabalho entre a micro e macro anlise.
Considerando o exposto sobre a cartografia, fez-se a escolha do uso desse conceito, visto o
olhar que se fez sobre o uso do ambiente virtual TelEduc pelos participantes do projeto Ribeiro
Anhumas na Escola. Esse olhar propiciou o registro e representao continua ao longo dos 4 anos
de projeto, possibilitando constantes mudanas decorrentes das aes dos participantes do
projeto.
Ressalta-se que esse foi um olhar participante, de quem fez parte do projeto, o que refletiu
nas escolhas dos focos para anlise, do macro ao micro, sendo a anlise micro realizada a partir
de episdios (conjunto de enunciados em determinado contexto) em que o prprio pesquisador
teve participao.
3.2 Do macro ao micro, direcionando o olhar
H uma polmica com relao a melhor perspectiva nos estudos dos processos
educacionais (BRANDO, 2001), desde a viso micro viso macro das relaes e contexto.
Para esse trabalho, compreende-se a viso micro como aquela referenciada por Vygotsty
como microgentica, ou seja, as especificidades da aprendizagem do indivduo, como em
contextos de resoluo de problemas (GES, 2000, ROGOFF, 1993). Dessa forma,
Wertsch (1985), com base nas proposies e pesquisas de Vygotsky, define a anlise
microgentica como aquela que envolve o acompanhamento minucioso da formao de
um processo, detalhando as aes dos sujeitos e as relaes interpessoais, dentro de um
curto espao de tempo. (GES, 2000, p.14)

Consideram-se as anlises microgenticas como um estudo longitudinal de curto prazo,


ressaltando a anlise de processos interativos com foco aos detalhes desses, possibilitando
indcios e pistas de internalizao.
Essas anlises microgenticas possuem a perspectiva micro por causa da orientao do
olhar para as mincias indiciais e no por se referirem a eventos de curta durao (GES, 2000).
De certo modo, a abordagem de anlise microgentica permite investigaes produtivas
82

sob a tica histrico-cultural e nos aspectos dialgicos das relaes, possibilitando recortes de
episdios significativos para o objetivo do estudo (GES, 2000).
Com relao ao macro, amplia-se a viso do micro para os diversos contextos (histrico,
cultural e institucional), relacionando dessa forma os mecanismos microgenticos especficos da
sociognese e sua relao com a ontognese(BRANCO, 2006, p. 140), devendo-se atentar para
manuteno do carter sistmico da dimenso macro (op cit., p. 140), ou seja, levar em
considerao aspectos macros da cultura ao analisar a dimenso micro.
Relacionando as questes do macro e micro com o uso das TICs nesse trabalho, tem-se o
principal olhar focado ao aspecto micro do uso dessas ferramentas, com especial ateno ao
frum, ou seja, as relaes entre os agentes-agindo-com-ferramentas-culturais e os elos
formados entre os enunciados.
Busca-se dessa forma compreender as relaes horizontalmente e, ao mesmo tempo,
alguns indcios para o reconhecimento das relaes macro, com isso a verticalidade dos
processos, ou seja, de outras dimenses relacionadas a ao mediada, incluindo o contexto
histrico, institucional e cultural.
3.2.1 Escolhendo um subgrupo para aprofundar o olhar
Para a cartografia mais detalhada, indicando algumas especificidades sobre o uso das TICs
no mbito do projeto RAE e suas contribuies para a construo dos conhecimentos pelos
professores, necessita-se de um recorte que permita a ampliao e aprofundamento da viso sobre
determinado conjunto de aes.
A escolha desse recorte leva em considerao o uso que os subgrupos fizeram do
ambiente, dessa forma, busca-se um que tenha utilizado mais intensamente e diversificadamente
o ambiente TelEduc, relacionando esse uso com as atividades presenciais, alm de outras
ferramentas computacionais de trabalho online.
Dentre os subgrupos de trabalho e pesquisa do projeto, um dos que realizou maior
relacionamento online por meio do TelEduc foi o subgrupo Linguagens e representaes.
Esse subgrupo era formado por professores da E.E. Ana Rita Godinho Pousa e formadores
da Unicamp, sendo eles: Prof.18 (Geografia), Prof. 7 (Portugus), Prof. 11 (Educao artstica),
Prof. 14 (Educao Fsica), Prof. 10 (Matemtica) e os formadores Form. 7 (bilogo) e Form. 9
83

(geloga) (ambos do DGAE-IG/Unicamp).


Fez-se necessrio escolher uma atividade para anlise, dentre as desenvolvidas pelo grupo,
sendo considerado na escolha a que teve maior uso das TICs (explcito pelo TelEduc), alm da
relevncia da atividade para o subgrupo.
Desse modo, optou-se pelo conjunto de aes (episdio) relacionadas com o
desenvolvimento da atividade de campo Muros, no perodo de 15/09/2008 a 23/09/2008.
A atividade teve um carter interdisciplinar, abordando temticas sobre educao
ambiental e Cincias, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA), sendo que no desenvolvimento
dessa atividade se utilizaram diversos instrumentos culturais.
Para cartografia das aes e anlise contextualizada dessas, sero utilizados os dados de
usos das ferramentas frum e correio, incluindo sociogramas (grafos gerados pelo InterMap),
relacionadas com as atividades presenciais, alm de entrevistas (item 3.6.3, p. 117) que forneam
informaes sobre as aes desenvolvidas e a percepo das contribuies das TICs para o
desenvolvimento dessa atividade.
Ressalta-se que ser utilizada a proposta de organizao de fruns online para a anlise do
episdio, desenvolvida e apresentada nesse trabalho (item 3.5 , p. 99).
3.3 Ao mediada como unidade de anlise
A compreenso das aes humanas algo complexo, com muitos fatores, sendo que essa
ocorre sempre em mbitos (dimenses) culturais, histricos e institucionais (WERTCH, 1993).
Essas aes se do por meio de instrumentos culturais, ou seja, so mediadas e, a partir
desse princpio, Wertsch (1993) considera que se deve utilizar as noes de ao mediada como
unidade de anlise para compreender a pessoa que atua com esses instrumentos.
Em seus trabalhos, Giordan (2005, 2006) se utiliza da ao mediada como eixo para
interpretar os dados de aes mediadas pela informtica e, segundo essa experincia, utiliza-se
esse mesmo eixo para compreender as atividades do projeto RAE que utilizaram as ferramentas
de comunicao online.
Ao escolher a ao mediada como eixo orientador para o trabalho, deve-se levar em
considerao algumas questes que so apresentadas por Wertsch (1993, p. 143) no excerto a
serguir.
84

La unidad de anlisis ideal preserva em un microcosmos (Vygotsky, 1987) tantas


dimensiones de fenmeno general que se est considerando que sea posible,
permitiendo, por lo tanto, el desplazamiento de uma a otra dimensin sin perder de vista
cmo se imbrican en un todo ms complejo.37

Desse modo, deve-se buscar conexes com as dimenses histrica, cultural e institucional
envolvidas, ao olhar a ao mediada.
Os termos dimenso histrica, dimenso cultural e dimenso institucional se referem a
uma amplitude de fenmenos interligados, dados que no existe um fenmeno com apenas uma
dimenso. (WERTSCH, 1993, JONES e NORRIS, 2005).
Com esse posicionamento, as anlises envolvendo processos humanos deve ter uma
abordagem que possibilite esse olhar interligado e, segundo Wertsch (1993), a abordagem com
foco na ao mediada como unidade de anlise, compreendendo os agentes da ao como
agentes-agindo-com-ferramentas-culturais, pode contribuir para compreenso da ao humana.
Ao olhar para a ao mediada, Wertsch (1991 apud GIORDAN, 2006) busca situar essa
socioculturalmente, visando conectar as dimenses cultural, histrica e institucional e, ao mesmo
tempo, os enunciados, buscando compreender as interaes comunicativas entre os indivduos
que so passveis de diferentes interpretaes dos sentidos.
Opta-se para esse trabalho pela viso de Wertsch da ao mediada por ferramentas
culturais, tendo essa como unidade de anlise, dessa forma, dois conceitos devem ser
compreendidos inicialmente, as ferramentas culturais e a ao mediada.
O conceito de ao mediada foi proposto por Wertsch (1991), baseado nos trabalhos de
Vygostsky e foca em dois elementos, os agentes e os instrumentos de mediao, enfatizando uma
inerente e irredutvel tenso entre esses dois (WERTSCH, 1998).
Wertsch (1998) divide os instrumentos de mediao em dois tipos. O primeiro, as
ferramentas tcnicas (technical tools), consistindo nos objetos materiais, como o monitor, o
teclado, o mouse e a webcam.
O segundo tipo se refere s ferramentas psicolgicas, sendo exemplos dessa a linguagem,
tcnicas mnemnicas, diagramas, mapas, assim como toda variedade de signos convencionais.
De toda forma, Wertsch (1993) refora que todos instrumentos de mediao (seja
37 A unidade de anlise ideal preserva em um microcosmo (VYGOTSKY, 1987) tantas dimenses de um fenmeno
geral sendo considerado como possvel possvel, permitindo, assim, deslocar de uma para outra dimenso sem
perder de vista como se entrelaam em um todo mais complexo.

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tecnolgico ou psicolgico) so essencialmente materiais.


Com relao a essa materialidade, tem-se o exemplo da linguagem, que possui sua
expresso no mundo fsico, seja de forma visual, tactil ou sonora, dessa forma, refora-se o
carter psicolgico e semitico dos instrumentos de mediao, estabelecendo uma relao
dialgica entre o externo e interno psicolgico. (WERTSCH, 1993).
Compreendendo que toda ao mediada e essa no pode ser isolada do meio que se
desenvolve (WERTSCH, 1993), ao analisar a ao mediada pelas tecnologias da informao e
comunicao, deve-se considerar o meio miditico, em outras palavras, as ferramentas culturais
utilizadas.
As aes so partes de uma cadeia dialgica de aes, assim sendo, sempre haver alguma
conexo de uma ao com suas anteriores e posteriores (JONES e NORRIS, 2005).
Wertsch (1993) apresenta trs pressupostos para compreenso da ao mediada:
Para compreender a ao humana devem-se compreender os mecanismos semiticos
(nesse caso os enunciados) utilizados para mediar a ao;

Determinados aspectos do funcionamento humano esto fundamentalmente ligados aos


processos comunicativos, possivelmente;

A compreenso do funcionamento mental humano dar-se- somente por meio de anlises


genticas ou evolutivas.
Como explicitado anteriomente, h uma forte conexo entre agentes e instrumentos de
mediao e, em uma perspectiva Vygostyana ou Bakhtiniana, esses instrumentos apenas tem
sentido quando analisados como partes de alguma ao, dessa forma, no devem ser analisados
isoladamente da ao (WERTSCH, 1993).
Essa conexo entre agentes e instrumentos de mediao se representa como uma tenso
constante e Wertsch (1998) apresenta que, ao analizar a ao mediada, encontram-se situaes em
que os agentes apresentam grande influncia na ao e em outras, os intrumentos de mediao
ganham maior importncia na ao.
No caso dos instrumentos, Wertsch defende a idia de que o uso de ferramentas culturais
particulares conduz ao desenvolvimento de habilidades especficas. (GIORDAN, 2005, p. 281).

As TICs, constituindo-se como ferramentas culturais, podem ser compreendidas nos


86

contextos especficos, focando os enunciados e relacionando com a tenso dinmica entre os


agentes e as ferramentas em si, sendo que essa tenso ocorre contextualizada em dimenses
(cultural, histrica e institucional) e que essas ferramentas no so neutras, existindo razes
(consciente, inconsciente ou ocultas) em suas concepes e utilizaes.
Ao olhar para o uso dessas ferramentas, deve-se atentar aos aspectos das relaes micro,
incluindo as interaes professor-estudante, estudante-estudante, situaes de discurso escolar,
visto que essas especificidades permitem a compreenso da unicidade da ao mediada em
questo.
Essas consideraes so importantes para compreenso da ao mediada e, nesse caso, das
aes mediadas no projeto Ribeiro Anhumas na Escola, tendo as ferramentas de comunicao
por meio do computador como um dos grupos de ferramentas culturais utilizadas para as aes
dos grupos e indivduos.
O olhar para essas aes no projeto ocorrero inicialmente numa perspectiva de todo o
grupo, para posteriormente se ter a especificidade do olhar sobre um grupo em um contexto
especfico, analizando sob um olhar micro esse grupo e buscando indcios das relaes macro de
desenvolvimento.
3.3.1 Representando a ao mediada
A partir da escolha da ao mediada como foco de anlise (WERTSCH, 1993; GIORDAN,
2005, 2006), possibilita-se a compreenso da ao humana na perspectiva sociocultural
(WERTSCH, 1993) e, para tanto, demandando a integrao dos diversos fatores e dimenses
envolvidos, construindo uma viso complexa das relaes nos diferentes contextos
espaotemporais e socioculturais (STAROBINAS , 2008)
Com essas premissas, busca-se nesse trabalho desenvolver uma representao visual que
contribua na compreenso da ao mediada e dos fatores envolvidos nessa, ressaltando a tenso
existente entre os agentes e os instrumentos culturais (WERTSCH, 1993), rompendo com os
modelos de comunicao estticos e com foco na transmisso, explorando conceitos de
enunciado, vozes, polifonia e dialogismo, trabalhados por Bakhtin.
Ressalta-se que o objetivo dessa representao no criar um novo modelo de
comunicao e sim materializar as concepes pr-existentes do processo de comunicao, de
87

modo esquemtico.
No processo de comunicao se envolvem os agentes, sendo esses considerados os
sujeitos que se relacionam por instrumentos de mediao, sendo a lngua um importante
instrumento cultural, a qual se efetua por meio de
[...] enunciados (orais e escritos), concretos e nicos, que emanam dos integrantes duma
ou outra esfera da atividade humana [] [refletindo] as condies especficas e as
finalidades de cada uma dessas esferas, no s por seu contedo (temtico) e por seu
estilo verbal, ou seja, pela seleo operada nos recursos da lngua recursos lexicais,
fraseolgicos e gramaticais , mas tambm, e sobretudo, por sua construo
composicional. (BAKHTIN, 1997, p.80).

Os enunciados, de modo geral, representam o conjunto de frases ou sequncia frasal


emitido por um dos agentes, ou seja, a unidade de comunicao e significao, sendo nico e
dado em contexto especfico (BRAIT e MELLO, 2005).
Ressalta-se que o conceito de enunciado algo em construo, inacabado, sendo
considerado como uma das questes centrais para a compreenso da linguagem (BRAIT e
MELLO, 2005).
Bakhtin considera a comunicao um processo dialgico entre o ouvinte e o falante, sendo
esse um processo ativo, ou seja, no pode ser compreendido pela formulao clssica do
diagrama espacial da comunicao, no qual a centralidade est no transporte da mensagem do
emissor para o receptor, se considerando fico a existncia de um ouvinte passivo (MACHADO,
2005)
Nesse processo dialgico, de recepo e compreenso ativa, encontram-se os agentes,
sujeitos das aes que se relacionam por instrumentos culturais que medeiam a relao do sujeito
com o mundo, sendo que para todo enunciado de um agente h pelo menos duas vozes para que
esse exista (BRAIT e MELLO, 2005).
Compreender um enunciado a partir de diferentes vozes remete ao conceito de polifonia,
ou seja, uma multiplicidade de vozes e conscincias independentes e imiscveis[...] [cujas vozes
no so meros objetos do discurso do autor, mas] os prprios sujeitos desse discurso, [do qual
participam mantendo cada uma] sua individualidade caracterolgica, sua imiscibilidade.
(BEZERRA, 2005, p.194)
Todo enunciado pressupe dinmica dialgica da troca entre sujeitos discursivos no
processo da comunicao, seja num dilogo cotidiano, seja num gnero secundrio
88

(MACHADO, 2005, p. 157), possuindo incio e fim, sendo que precedem seu incio outros
enunciados, assim como o enunciado em si precede prximos enunciados, como um elo de uma
cadeia muito complexa de outros enunciados (BAKTHIN, 1997).
Para a construo dessa representao, faz-se necessrio a abstrao das relaes numa
perspectiva tridimensional, de estruturas e relaes dinmicas e em constante movimento, da
tenso entre agentes (numa perspectiva polifnica), instrumentos culturais e os enunciados, como
focos da anlise, sendo esse concebido numa referncia espaotemporal.
O resultado dessa construo apresentado na Figura 3.1 e para sua construo se
utilizaram os seguintes elementos: agentes, vozes, instrumentos culturais, enunciados e
dimenses histrico, cultural e institucional.

Agente
secundrio

Co

nt
ex
to

cu
ltu
r

al

Contexto Institucional

Instrumentos
culturais

Agente
primrio

Conte
x

to his

trico

Vozes
interatuantes

Enunciado como foco da ao mediada


Representam as conexes entre agentes,
e instrumentos e a tenso dinmica entre esses
Representam as projees das foras atuantes sobre o
enunciado.

Figura 3.1. Representao imagtica da ao mediada.

A abordagem micro desenvolvida por meio da representao do prisma, sendo esse


resultado da interao dos agentes, por meio dos enunciados, mediados por instrumentos
culturais, envolvendo-se nesse processo outras vozes (vozes interatuantes).
A abordagem macro se d por meio da relao espacial do prisma nos eixos dos contextos

89

(histrico, cultural e institucional), sendo que a prpria espacialidade do prisma nesses trs eixos
confere possibilidades de interferncia no prisma e, consequentemente, no movimento do
pndulo.
Sobres os trs eixos, optou-se por representar o eixo do contexto Institucional na posio
vertical com objetivo de evidenciar a importncia desse como resultado das relaes entre o
contexto histrico e cultural, sendo de grande relevncia para compreenso da ao mediada.
O prisma sempre estar situado em instncias desses trs eixos, com isso, concebe-se uma
representao dinmica, instanciada tridimensionalmente, espaotemporalmente e flexvel (com
movimento constante).
Essa relao do prisma com os eixos busca evidenciar o expresso por Wertsch (1993) de
que a ao mediada no pode ser vista fora de seu contexto especfico, assim como, a mesma
ao em diferentes contextos (esferas e culturas) se transforma (BRAIT, 2007).
No prisma, as arestas representam a tenso dinmica entre agentes e ferramentas culturais
(WERTSCH, 1993), observando no esquema que as arestas ligando os agentes so pontilhadas,
assim como ligando os agentes ao enunciado (uma vez que essas conexes ocorrem sempre
mediadas pelos instrumentos culturais).
Essas arestas pontilhadas indicam uma conexo abstrata ou mesmo a projeo das foras
(tenses) dos agentes sobre o enunciados, resultante do conjunto de vetores (figuras das flechas),
indicando a multiplicidade de direes e foras que podem atuar sobre o enunciado e modificar
esse prisma constantemente, inclusive durante o processo de enunciao.
Considera-se como agente uma das vozes (conscincia falante) no processo dialgico,
envolvendo um determinado enunciado, sendo o primrio aquele que inicia a ao por meio de
um enunciado em determinado momento e contexto especfico, e o secundrio aquele relacionado
com o enunciado do primeiro, ou seja, a segunda conscincia (BAKHTIN, 1997, p. 334) que
toma conhecimento desse enunciado.
A partir da relao do agente secundrio, podem-se gerar prximos enunciados e esses se
conectam formando um fluxo discursivo (elos na corrente).
Para representao do enunciado, faz-se um paralelo com a ideia de esferas discursivas
(GRILLO, 2006; BRAIT, 2007), segundo Brait, so elas que produzem os olhares, os lugares
discursivos, os sentidos e, consequentemente, o conhecimento (2007, p. 174).
90

Nessa concepo, constri-se a representao, na qual o enunciado inserido como uma


esfera ligada um cordo, ou seja, um pndulo conectado nos instrumentos de mediao, o que
remete a concepo do foco sobre o enunciado (BRAIT e MELLO, 2005) e que esses se do
sempre mediados por instrumentos culturais.
Busca-se nessa representao um modelo dinmico e prope-se apresentar indcios do
movimento que ocorre entre agentes, instrumentos e enunciado, resultando na movimentao do
pndulo, por meio desse.
Uma vez que as arestas desse prisma esto em constante tensionamento, esse pndulo
pode subir, descer, ir para o lado e assim por diante, criando uma projeo espiral do caminho
percorrido e nesse movimento que o enunciado relaciona os agentes, vozes interatuantes e
instrumentos contextualizadamente.
O termo vozes interatuantes se relaciona com o conceito de polifonia (multiplicidade de
vozes) trabalhado por Bakhtin (BEZERRA, 2005), o que ressalta no modelo a importncia da
compreenso das vozes dos outros, ocultas, expressas nos enunciados dos sujeitos (BAKTHIN,
1997).
Acredita-se que a representao desenvolvida contribuir para o olhar e para a
compreenso da ao mediada, concebendo essa como um processo complexo, multifacetado,
que se encontra conectado diretamente com os contextos especficos.
3.4 Os dados no virtual
Os processos de investigao, de modo geral, demandam basicamente de trs passos: a
coleta de dados; analise dos dados; e apresentao das discusses e descobertas.
Os dois primeiros, coleta e anlise dos dados, podem ter grandes contribuies com o uso
das ferramentas computacionais (CAMPBELL, 1997).
Um dos fatores de grande relevncia que a informtica apresenta para a sociedade e suas
relaes a questo do registro (coleta de dados), principalmente para o campo das pesquisas que
possui como fundamento o registro, armazenamento e tratamentos dos dados (GIORDAN, 2006).
O uso de ambientes virtuais e outras tecnologias possibilitam diversos meios de registrar
os dados, sendo que esses dados podem ter diversas origens, como por meio de entrevistas
(formal, informal etc), observao (como participante ou no), documental ou colees (materiais
91

escritos, audiovisuais) ou uma combinao desses (CAMPBELL, 1997).


Os sistemas informatizados podem permitir, com menor ou maior detalhamento, o registro
das aes dos usurios no sistema, desde a data e hora de acesso e sada, at aes especficas
(ex. postou a mensagem x no frum y), podendo incluir texto (escrito), udio e imagem/ vdeo.
As possibilidades de registro por meio do computador se ampliam constantemente,
havendo inciado pelos registros textuais, at os dados audiovisuais. Alm dos registros, avanamse as ferramentas computacionais para rastreamento, tratamento e anlise desses dados.
Giordan (2006) apresenta o exemplo da digitalizao de vdeos de atividades em sala de
aula e posterior utilizao para anlise, dessa forma prolongando o tempo de visualizao e
anlise da situao registrada.
Pode-se tambm dar o exemplo do registro textual em um frum, no qual se mantm
mensagens gravadas e organizadas de tal modo que permita ao participante realizar sua leitura e
interao.
Com esses dois exemplos, ressalta-se uma das mudanas na comunicao trazidas pelas
ferramentas computacionais de comunicao que o tempo assncrono da relao dialgica,
assim como a flexibilidade no retorno s contribuies passadas. A partir disso, utiliza-se nesse
trabalho a ideia metafrica de fossilizao.
De modo geral, as informaes so armazenadas como arquivos especficos e, no caso de
um sistema online, armazenada geralmente em bancos de dados (como o MySQL), na forma de
tabelas, podendo-se criar vnculos com arquivos especficos em pastas/ diretrios no sistema.
Essas informaes so possveis de serem acessadas pelo administrador do sistema (algumas
informaes podem estar criptografadas) ou outro usurio com acesso habilitado.
O registro das informaes em bancos de dados possibilita o gerenciamento desses e a
criao de relacionamentos entre os dados nos bancos (GIORDAN, 2006), entretanto, no basta
ter um grande banco de dados, preciso haver ferramentas que gerem relatrios organizados que
permitam extrair e visualizar esses dados, assim como mtodos para tratamento desses.
Muitas dessas ferramentas para gerao de relatrios esto prontas nos ambientes virtuais,
como o caso das ferramentas acesso e InterMap do TelEduc, entretanto, dependendo do que se
deseja analisar, faz-se necessrio orientar o desenvolvimento de novas ferramentas, baseadas nos
problemas de pesquisa.
92

No caso de sistemas Web, em que necessrio autenticao para uso (usurio e senha),
possibilita-se a criao de Logs38 de todas aes dos usurios, incluindo as sequncias e os
tempos de utilizaes das pginas ou sees do ambiente.
O acesso pelo administrador a todas informaes registradas de um sistema online fato
geralmente desconhecido dos usurios, ou mesmo ocultado, entretanto, no caso de uma pesquisa,
faz-se tico dar cincia ao usurio de quais informaes sero registradas e o que ser feito com
elas.
No caso do projeto Ribeiro Anhumas na Escola, os professores tinham conhecimento dos
registros online, assim como possuam acesso aos dados, sendo que assinaram um termo de
consentimento livre e esclarecido (Apndice A) visando a utilizao dos dados do projeto (no
apenas de uso do TelEduc) para fins de pesquisa.
Esse termo (Apndice A) no foi exclusivo para o uso dos dados no TelEduc e teve sua
gnese no fato do projeto RAE incorporar diversas pesquisas envolvendo seus participantes
(professores, formadores, estudantes etc), dessa forma, havendo necessidade dos aceites para uso
dos dados do projeto (geral).
Para o caso das investigaes dos professores nas escolas, elaborou-se um termo
especfico para os estudantes, no qual os pais autorizavam o uso dos registros das atividades com
fins de pesquisa.
Sobre a questo dos registros no TelEduc, todos dados de acesso ao ambiente e de sua
utilizao so armazenado em um banco de dados MySQL e o acesso a essas informaes
ocorrem por meio de duas ferramentas internas do AVA: Acessos e InterMap.
Por meio dessas ferramentas possvel estabelecer filtros, como por tipo de usurio, data,
tipo de ferramenta, e gerar formas visuais e organizadas desses dados, seja por meio de tabelas,
esquemas e grafos (imagem representando os usurios e suas conexes, por exemplo, e-mails
enviados). Essas ferramentas sero abordados na prxima subseo (3.4.1, p.94).
Essas visualizaes geradas pelo TelEduc so, em muitos casos, sintticas, organizando as
informaes em uma nica tela, esse tipo de disposio, principalmente quando se tratam de
mensagens de um frum, chat ou correio, constituem-se como importantes elementos no
apenas para comunicao entre usurios, mas tambm para a prpria anlise dos dados
38 Registro de atividades criado automaticamente pelo sistema.

93

(GIORDAN, 2006, p.150).


Alm dessa questo, Giordan (2006) apresenta que os dados no formato digital apresentam
vantagens de manipulao no linear, com acesso direto a trechos especficos de um registro
audiovisual, o que reduz o tempo de trabalho.
Os sistemas de registros informatizados, como os do TelEduc, so desenvolvidos
previamente pelos autores do aplicativo, entretanto, existem outras possibilidades, uma delas
seria a criao de novas formas de visualizao e conexo das informaes existentes nos bancos
de dados, outra forma seria o desenvolvimento de ferramentas especficas para obteno de dados
para um fim determinado.
Um exemplo seria a aplicao de um questionrio online, por meio de uma ferramenta
adequada para o que se deseja analisar, essa poderia registrar as respostas, seja como texto, udio
ou vdeo do respondente e armazenar essas em um banco de dados ou envi-las por e-mail.
No caso desse trabalho, alm do uso dos registros do TelEduc, optou-se por questionrios
manuscritos ou digitados (primeiros anos do projeto), alm de questionrios utilizando a
ferramenta de formulrios do Google Docs. Esses questionrios sero apresentados na subseo
3.6 (avaliaes e integraes, p. 111).
3.4.1 Organizando os dados do TelEduc: registros de utilizao e sociogramas
A viso de cartografar como processo, adotada nesse trabalho, demandou de ferramentas
que possibilitassem acompanhar a utilizao do ambiente virtual TelEduc, permitindo anlises e
constantes avaliaes e reavaliaes que contriburam para o uso do ambiente durante as
atividades.
Essa demanda foi atendida em grande parte pelas prprias ferramentas de registro e de
visualizao de informaes do TelEduc (Acessos e InterMap). Alm desses dados, utilizaram-se
outros mtodos de avaliao (questionrios e dinmicas).
A partir dessas informaes, criaram-se modos de organizao dos dados (utilizando
aplicativos computacionais) que permitissem o cartografar para a construo da visualizao dos
caminhos de utilizao do TelEduc durante o projeto.
Considerou-se que o fim do ano de 2006 foi preparatrio para o uso do TelEduc e as
inscries no ambiente iniciaram-se em dezembro desse ano, no foram considerados os dados de
94

acesso como uso efetivo durante o projeto.


Dessa forma, consideram-se para as anlises os dados de 2007 a 2009, perodo que
ocorreram o maior nmero de atividade no projeto (formadores com professores, professores com
estudantes etc), no sendo utilizados os dados de 2010, visto ser o ano final do projeto, com foco
do desenvolvimento dos relatrios das pesquisas e na organizao dos eventos.
A ferramenta acessos do TelEduc possibilita duas funcionalidades iniciais, relatrio de
acessos e relatrios de frequncia, sendo que para cada um desse existem filtros especficos.
Em relatrio de acessos h trs tipos de filtros: dados principais; dados adicionais e
ordenar e agrupar dados por.
Em dados principais, podem-se selecionar a visualizao dos ltimos acessos e/ ou
quantidade de acessos ao ambiente. Em dados adicionais, pode-se optar pela visualizao do local
de trabalho, cidade e estado. Em ordenar e agrupar dador por, a seleo nica entre as opes:
nome, local de trabalho, cidade e estado.
Os dados so dispostos em uma pgina html, como uma tabela com as colunas usurio,
ltimo acesso e quantidade de acessos, sendo que possvel clicar sobre o usurio para acessar
seu perfil e salvar a tela em arquivo no formato html.
Por meio da ferramenta relatrio de acessos possvel acompanhar o acesso ao ambiente,
sem especificidade (qual ferramenta acessou), assim, dando apenas a viso geral de quem est ou
no utilizando o ambiente.
Uma vez que se visualizam poucos ou nenhum acesso em determinado perodo por algum
participante, pode-se estimular esse a utilizao do ambiente.
Em relatrio de frequncia, possibilitam-se obter dados de acessos especficos a qualquer
uma das ferramentas do ambiente TelEduc, para isso, deve-se inserir o perodo de visualizao
dos dados, escolher o agrupamento de usurios que ser visualizado (pode-se selecionar mais de
um: por grupos, estudantes,formadores, convidados e visitantes) e por ltimo a ferramenta
especfica.
O refinamento dos dados desse relatrio permitem maior especificidade na visualizao
dos acessos s ferramentas, de tal modo que se possibilita um processo de cartografia da
utilizao do ambiente pelos usurios e com isso, intervir no uso do ambiente, estimulando os
participantes do projeto.
95

Os dados do relatrio de frequncia so dispostos em uma pgina html, no formato de uma


tabela (cada linha um usurio e cada coluna um dia), sendo possvel clicar sobre o nmero de
visualizaes (em um dia especfico) para ver os horrios de acesso (podem ser salvos no formato
html), alm de ser possvel clicar sobre o usurio (para acessar o perfil).
Esse relatrio no permite a seleo simultnea de mais de uma ferramenta, para se ter um
comparativo quantitativo do uso dessas, portanto, organizaram-se os dados de acessos das
diferentes ferramentas em tabelas, possibilitando a comparao do uso das diferentes ferramentas,
por perodos especficos ao longo do ano e com isso identificar quais ferramentas foram mais
utilizadas em cada etapa do projeto.
Uma vez quantificados os usos das ferramentas, faz-se um paralelo com as atividades
ocorridas no presencial e as propostas para o uso do online, que permitam compreender o porqu
dessa diferena na utilizao.
Para visualizao dos dados no TelEduc, alm da ferramenta acessos, h o InterMap
(Interaction Map39), seu desenvolvimento no TelEduc advm da:
necessidade de visualizar dados de interao em cursos a distncia na Web, com o
objetivo de contribuir para que o professor tenha uma viso mais abrangente das
interaes no curso e consequentemente possa auxiliar os alunos no seu processo de
aprendizagem, foi desenvolvida a ferramenta Interaction Map (InterMap). (ROMANI e
ROCHA, 2001, p. 9)

O objetivo central da ferramenta InterMap possibilitar o mapeamento das interaes e a


participao dos sujeitos envolvidos no uso TelEduc (ROMANI, 2000) .
Possibilitam-se, no InterMap, interfaces grficas interativas para visualizao das
informaes de utilizao das ferramentas correio, frum de discusses e bate-papo, por meio de
tabelas e representaes grficas (histogramas, grafos, quadros) (ROMANI e ROCHA, 2001).
O foco do InterMap reside em criar estruturas visuais (quantitativas e qualitativas) que
permitam o acompanhamento e a compreenso das relaes entre os participantes, em outras
palavras, quem escreveu para quem (nmero de mensagens e destinatrios), os fluxos das
mensagens, com hiperlink para o contedo dessas (funcional para as ferramentas frum e batepapo, em correio no possvel ver as mensagens).
As representaes em grficos e tabelas apresentam os dados em sequncia cronolgica,
por exemplo, ao escolher visualizar as mensagens (correio) no perodo de 01/01/2008 a
39 Mapa de interaes (traduo nossa).

96

01/01/2010, apresentado um histograma ou grfico, sequencial dos meses, portanto, faz-se


necessrio reorganizar os dados em um novo grfico ou tabela para colocar os dados dos meses
dos diferentes anos lado a lado que possibilitem a comparao de uso nos mesmos meses, mas em
anos diferentes.
Um dos diferenciais de visualizao dos dados no InterMap o mapa de interaes
(Figura 3.2), genericamente chamado de grafo, que indicam, sinteticamente, as interaes entre
os participantes em uma imagem esquemtica.
O grafo pode ser definido de forma simplificada como um conjunto finito e no vazio de
vrtices e arestas (grafos). Os vrtices (ns) representam as pessoas participantes do ambiente
e as arestas representam a troca de mensagens entre elas (ROMANI e ROCHA, 2001, p.6).
No grafo do TelEduc (Figura 3.2), os ns so representados por cores diferentes, azul para
formadores e laranja para estudantes.

Figura 3.2. Exemplo de grafo gerado pela ferramenta InterMap do TelEduc.

O grafo, como apresentado no TelEduc, representa a ideia de rede social (social network) e
a imagem gerada representa as relaes mantidas entre os indivduos, sendo denominada como
sociograma (HAYTHORNTHWAITE, 2002).
Esse indica os vnculos sociais de determinado indivduos, assim como a densidade das
relaes (quantitativo de mensagens), direes e centralizao de relaes.
O mapa de interaes (sociograma) prov indcios de quem est se relacionando com
quem, semelhante ao que ocorre no presencial, quando o professor observa quem interage com
quem (ROMANI e ROCHA, 2001).
O que difere o sociograma so os instrumentos de mediao para percepo dessas
interaes, sendo que no ambiente presencial o professor ter muito mais informaes sobre essas
relaes, como tom de voz, postura corporal etc (considerando as TICs utilizadas em ambientes
virtuais atualmente) (op. cit.).
Esse acompanhamento, que no deixa de ser um processo cartogrfico, permite ao
professor ou moderador da atividade intervir nas participaes dos estudantes de modo mais
97

efetivo (op. cit.), a partir da visualizao das conexes e das centralidades dessa em alguns
participantes, alm dos que podem estar sem contribuies.
Por se tratar de um esquema simplificado, no se pode concluir que sempre que um
usurio tiver maior nmero de arestas conectadas ser o que mais contribuiu para a discusso
(op. cit.). Alm disso, deve-se considera que um usurio poder se beneficiar da leitura das
discusses, mesmo que no participe inserindo um enunciado.
A situao acima fica mais complexa quando o uso do frum online concomitante s
atividades presenciais, pois, at mesmo uma mensagem sem nenhuma resposta (interao),
poderia ter significativo impacto no grupo presencialmente.
Visto que o grafo gerado pelo TelEduc no apresenta a quantificao das mensagens
enviadas no grafo, ou mesmo a direo das mensagens (de quem para quem), ser utilizado nesse
trabalho a representao do grafo conforme utilizado por Hornink (2006) (Figura 3.3), o qual
utiliza os conceitos bsicos de sociogramas apresentados por HAYTHORNTHWAITE (2002).
O exemplo ilustrado na Figura 3.3 apresenta mais detalhadamente as interaes do
exemplo anterior (Figura 3.2), sendo que as mesmas interaes so especificadas pelo nmero de
mensagens de um sujeito para outro, alm da indicao da direo da mensagem por meio das
flechas. No caso de uma mensagem que no contenha respostas (exemplo especfico para frum e
chat), aparecer a circunferncia sem flechas e o nmero indicando a quantidade de mensagens.

Figura 3.3. Representao do grafo, conforme proposto por Hornink (2006).

Para esse trabalho, fez-se uma seleo e organizao de parte dos dados do TelEduc, visto
que durante os quatro anos de projeto se gerou uma quantidade muito grande de informaes
(quantitativas e qualitativas).
Essa seleo levou em considerao as ferramentas mais utilizadas durante o projeto,
tendo como foco os objetivos desse trabalho, a partir disso se realizou a seleo dos dados
quantitativos e qualitativos.
Com relao aos dados quantitativos, optou-se pelos dados de acesso ao ambiente e s
ferramentas correio, frum, portflio e material de apoio, assim como os grafos de interao do
98

uso do correio e do frum.


Os dados qualitativos advieram dos registros das discusses dos fruns, ressaltando que se
utilizaram outras formas de avaliao do TelEduc (questionrios e dinmicas) que contriburam
para compreenso do uso e das contribuies do uso do ambiente pelos participantes.
Para a viso geral do uso do TelEduc durante o projeto, optou-se por dados mais
quantitativos e alguns qualitativos (fruns e questionrios), dessa forma, possibilitando um olhar
geral do uso das TICs pelos participantes do projeto, assim como algumas evidncias dos modos
de utilizao, interao e colaborao online.
As anlises mais aprofundadas (o olhar micro) ocorreram relacionando os dados de acesso
e grafos com os registros das discusses em fruns (seleo de episdios, ou seja, de sequncias
de enunciados em um frum).
Os registros das discusses nos fruns se constituem como importantes dados para anlise
dos processos de comunicao e trabalho online, entretanto, o modo como so apresentados no
suficiente para a compreenso desses, portanto, ser proposto no prximo subitem (3.5, p.99) um
modo de organizao dos fruns que possibilite ao pesquisador a anlise desses.
3.5 Proposta de organizao, para anlises, de fruns de discusso online
Os fruns se apresentam como um importante meio mediacional nos processos de
comunicao online, entretanto, a complexidade da organizao por interfaces digitais, sendo
caracterstico a no linearidade das sequncias de enunciados que dificulta o trabalho do
pesquisador em visualizar a cadeia discursiva da discusso analisada (DOTTA e GIORDAN,
2007a).
Essa complexidade da organizao do frum de discusso online exige uma anlise mais
detalhada que tenha em vista as distintas interaes, observando as entradas de mensagens de
forma cronolgica, integrando os tpicos e participantes, buscando-se criar um panorama geral
do frum que no se limite descrio de cada um dos tpicos, observando tambm o histricocultural (ex. disciplina que ministra, usava internet antes etc) dos participantes envolvidos.
Starobinas (2008, p.11) apresenta que a virtualizao do espao, a desmaterializao dos
contextos, a suspenso da territorialidade dos falantes, a flexibilizao dos tempos da
comunicao demandam uma lente adaptada para nossa observao.
99

Para tanto, o frum dever ser analisado sob uma perspectiva multidimensional, ou seja,
olhar de modo integrado os agentes e instrumentos culturais, com foco na ao mediada para
anlise dos fruns, relacionando os enunciados entre si, compreendendo a existncia da tenso
entre agentes e ferramentas culturais, relacionando os diferentes contextos (histrico, cultural e
institucional) (WERTSCH, 1993).
Com relao a observao do frum, uma das maiores dificuldades em conseguir
visualizar esse de forma integrada decorre de sua organizao, em rvore ou fluxos, o que se
complexifica mais quando o frum possui muitas participaes, dificultando-se a organizao e
observao nessa perspectiva, uma vez que, a leitura corrida do texto no permite a contemplao
clara das inter-relaes entre os participantes nos diversos tpicos simultaneamente.
Nesse aspecto, retoma-se a ideia da fossilizao dos registros, ou seja, de que no frum, a
memria discursiva est registrada no ambiente, sendo os indcios da discusso fixados no meio
eletrnico, assim, faz-se necessrio compreender at que ponto esse registro se expressa nas
novas contribuies.
Buscando-se resolver este problema, prope-se um modo de organizar o frum que leve
em considerao a sequencia cronolgica das intervenes dos participantes, assim como da
abertura dos tpicos, gerando uma representao que poder contribuir na compreenso de como
um determinado conceito construdo por meio da ferramenta frum.
Alm da sequencia cronolgica das intervenes, consideram-se os fluxos das respostas
(quem respondeu quem), possibilitando ao pesquisador a viso, pelo menos parcial, da cadeia
discursiva.
Ressalta-se que a prpria elaborao dessa forma de organizao no neutra e parte de
julgamentos e escolhas para sua elaborao, entretanto escolhas justificadas devem ser feitas para
que esta organizao se concretize.
A organizao do frum de discusso no consiste em si na anlise da discusso, mas num
passo prvio da preparao dos dados, de tal maneira que a visualizao do frum como um todo
seja possibilitada.
A analise do frum em si deve ser diferenciada de acordo com o discurso, uma vez que
podem aparecer diferentes vozes e tipos de interaes e essas devem ser consideradas (ex.: um
discurso escolarizado, com as vozes dos professores e estudantes, difere-se de um discurso
100

cientfico e assim por diante).


A partir da concepo de que toda ao mediada por instrumentos culturais (WERTCSH,
1993) e utilizando a representao desenvolvida anteriormente, ilustrada na Figura 3.1, prope-se
uma organizao que utiliza os seguintes elementos metodolgicos: classificao de mensagens;
organizao dos dados em tabelas digitais; criao de mapas de fluxos discursivos; criao de
sociogramas; e digramas.
O incio da proposta de organizao se d pela classificao das mensagens do frum para
posterior insero das classes

em uma tabela digital. Essa primeira etapa contribuir para

compreenso das mensagens e das relaes entre os participantes.


Como um dos resultados dessa organizao, tem-se a criao de uma imagem
representativa do episdio escolhido para anlise, com isso, obter em uma nica tela as
informaes sintetizadas, nesse sentido Giordan (2006, p.150) expressa:
Para o pesquisador analisar as interaes que se desenvolvem ao longo de dias ou
semanas seguidas, a disposio das mensagens em uma nica tela facilita o
acompanhamento das trocas entre estudante e tutor. Portanto, a disposio das
mensagens no ambiente grfico do computador um elemento importante no apenas
para a comunicao entre os usurios, mas tambm para a prpria anlise dos dados.

Considera-se para a classificao o tipo de participao do sujeito no frum, sendo


necessrio para isso a compreenso do desenvolvimento dos dilogos a partir da leitura das
mensagens, ou seja, compreender os enunciados para ter condies de acompanhar o
desenvolvimento desse e as inter-relaes entre os participantes.
Essa classificao e posterior anlise deve ser realizada por pesquisador que tenha amplo
conhecimento das temticas em discusso e do contexto da ao, dessa forma, tem-se uma
prerrogativa que poderia ser considerada uma limitao para a anlise do frum.
Para essa etapa da organizao, criaram-se categorias baseadas em outras preexistentes,
sendo elas apresentadas por Compiani e Schnetzler (1998) e Constantino (2006). Essa escolha se
deu baseado no contexto do projeto (escolar) e no instrumento de mediao utilizado (frum).
Alem dessas duas, tem-se indiretamente relacionada a concepo dessa classificao a
estrutura de sequncia de mensagens IRF (Iniciao-Resposta-Feedback) (GIORDAN, 2005).
A classificao apresentada por Compiani e Schnetzler (1998) apresenta categorias do
discurso entre professores e estudantes, assim como de estudantes com estudantes, tendo essas o
foco em um tipo de dilogo especfico, o escolar. Essa classificao no especfica para fruns
101

online, entretanto, essa tem relevncia dado o contexto escolar do projeto.


A proposta apresentada por Constantino (2006) possui foco no frum online, priorizando
no o contedo do frum, mas o tipo de interao que pode iniciar um tpico, dar continuidade
ou encerrar determinado tpico de discusses, podendo haver interaes diretamente ou
indiretamente relacionadas com a mensagem.
A estrutura IRF tem longa tradio na estruturao das interaes em sala de aula, sendo
apresentada como um padro discursivo nesse contexto (GIORDAN, 2006). Com base nessa
estruturao, o professor inicia uma discusso (I-Iniciao), geralmente por perguntas, os
estudantes respondem (R-Resposta) e tm o retorno do professor (F-Feedbakc). Observa-se que
essa trade pode complexificar em situaes que no h a interveno direta do professor (op.
cit.).
De certo modo, a proposta de Constantino (1996) apresenta os conceitos bsicos
desenvolvidos na estruturao IRF dos dilogos em sala de aula, entretanto, tendo em vista as
diferenas do instrumento cultural que medeia a discusso e sem considerar um sujeito especfico
para a iniciao.
Mantm-se a ideia de que todo tpico deve ser iniciado, sendo que a resposta (R) aparece
como interao direta ou indireta, sendo essas de continuidade ou de ruptura, ou seja, h o foco
no fluxo dialgico.
A partir dessas consideraes, a proposta mescla essas concepes, utilizando elementos
de ambas para a construo da classificao apresentada no Quadro 3.1, conjuntamente com os
resumos descritivos, onde se tem as seguintes ordens de classificao:
Tipo de ao: ativa, interativa, casual;
Relao com o fluxo do discurso no frum: Inicial, Direta, Indireta, Indiferente;
Classificao da mensagem com relao ao fluxo do discurso: Aditiva, continuidade,
ruptura e sem relao;
Classificao do enunciado: exposio simples, problematizadora, esclarecimento,
explicao, reconduo, reflexiva, questionamento e redirecionamento.

102

Quadro 3.1. Resumo das classificaes das mensagens.


Ao

Relao com o fluxo Classificao da mensagem com


do discurso no frum
relao ao fluxo do discurso

Classificao do
enunciado

Ativa
Inicial
(inicia
(Inicia um fluxo
nova
discursivo)
discusso)

Aditiva
Exposio simples
(Primeira mensagem em um fluxo
discursivo mensagem geradora) Problematizadora
Questionamento

Interativa
(relacionase com
mensagem
existente)

Continuidade
(A mensagem contribui para a
continuidade do tpico/
discusso)

Direta
(Relaciona-se
diretamente com o
fluxo de mensagens e
tem relao direta com
alguma mensagem
anterior no mesmo
tpico)

Indireta
(Relaciona-se
indiretamente com
alguma contribuio
de outro tpico, no
mesmo frum)

Casual

Indiferente

Sigla

Resumo descritivo

AIAE Apresenta novas informaes ou a proposta do frum.


AIAP Apresenta um problema.
AIAQ Instiga novas questes aos participantes, inciando um tpico.

Exposio simples IDCRe Tem carcter de resposta simples ou de adio de novas informaes.
Esclarecimento

IDCEs Solicita esclarecimento sobre algo que no esteja claro (no compreenso).

Explicao

IDCEx Solicita explicaes por alguma informao faltante (falta de informao).

Reconduo

IDCRc Reapresenta o tema principal, foco das discusses.

Reflexiva

IDCRx Discute o tema ou mensagem.

Questionamento

IDCQ Instiga questes aos participantes.

Problematizadora

IDCP Discute um problema, contextualizado ou no.

Motivacional

IDCM Estimula e/ ou motiva, os participantes.

Ruptura
(Encerra a discusso e/ou
direciona para outro foco)

Redirecionamento

IDRR O redirecionamento da discusso poder ocorrer de diversos, seja com uma


questo, com uma problematizao etc.

Encerramento

IDRE Encerra a discusso.

Continuidade
(A mensagem contribui para a
continuidade do tpico/
discusso)

Exposio simples

IICRe Tem carcter de resposta simples ou de adio de novas informaes.

Esclarecimento

IICEs Solicita esclarecimento sobre algo (no compreenso).

Explicao

IICEx Solicita explicaes por alguma informao faltante (falta de informao).

Reconduo

IICRc Reapresenta o tema principal, foco das discusses.

Reflexiva

IICRx Discute o tema ou mensagem.

Questionamento

IICQ

Instiga questes aos participantes.

Problematizadora

IICP

Discute um problema, contextualizado ou no.

Motivacional

IICM

Estimula e/ ou motiva, os participantes..

Ruptura
(Encerra a discusso e/ou
direciona para outro foco)

Redirecionamento

IIRR

O redirecionamento da discusso poder ocorrer de diversos, seja com uma


questo, com uma problematizao etc.

Encerramento

IDRE Encerra a discusso.

Sem relao

Geral

103

Mensagem fora do foco da discusso.

O tipo de ao indica se a mensagem (considerando como um enunciado) cria um novo


tpico40 de discusso (aditiva) ou se estabelece relao com um enunciado preexistente. Deve-se
atentar que tanto a mensagem aditiva, como a interativa, se relacionam com outras mensagens,
compreendendo que todo enunciado um elo da cadeia muito complexa de outros enunciados.
(BAKHTHIN, 1997, p.292).
A segunda ordem da classificao se refere a relao com o fluxo do discurso no frum,
dessa forma, indica ao pesquisador se o enunciado abre uma nova discusso ou se ele se relaciona
direta ou indiretamente com algum enunciado expresso no frum.
A questo de relacionamento com o fluxo discursivo muito importante para a
compreenso do frum online, principalmente nos fruns organizados em rvore ou em grafo,
visto que essa parte da classificao poder indicar.
Por exemplo, uma mensagem pode ser inicial em um tpico, mas manter relao indireta
com outro tpico, com isso, identificar o fluxo discursivo entre os diferentes tpicos de um
frum, explicitando nesse espao determinado os elos da cadeia, como referidos por Bakhtin
(1997).
A ordem seguinte de classificao se relaciona com o fluxo do discurso, ou seja, indica-se
o carter dialgico do enunciado, podendo esse iniciar um novo fluxo, dar continuidade ou
romper com o fluxo discursivo, seja porque naquele momento a discusso se encerrou ou devido
a criao de um novo tpico, entre outras possibilidades.
A ltima ordem do processo de classificao se relaciona, mais especificamente, com o
contedo do enunciado, ou seja, qual ou quais caractersticas enunciativas se observam, por
exemplo, se a mensagem apresenta questionamentos ou esclarecimentos etc.
Ao fim, obtm-se um conjunto de ordens que estabelecem uma determinada classificao
e cada uma dessas com siglas para facilitar a utilizao. Essas siglas faro parte da composio da
representao do frum na tabela digital.
A classificao das mensagens dever ser sempre contextualizada, sendo que a mesma
anlise realizada em diferentes momentos podero ter resultados diferentes, visto que o texto em
si no possui significado especfico pr-determinado, sendo esse construdo na relao com o
40 Para essa classificao, denomina-se tpico o conjunto de enunciados agrupados a partir das respostas a uma
primeira mensagem.

104

sujeito pesquisador (BAKHTIN, 1997).


Nesse sentido, essa classificao e a proposta de organizao como um todo se trata de um
mtodo qualitativo subjetivo, construdo na relao dos registros (sujeitos e instrumentos de
mediao) com o pesquisador.
Podero existir alguns casos em que as mensagens apresentaro mais de um tipo de
classificao (ex. interao direta e indireta), neste caso, podero ser utilizadas ambas
classificaes.
Aps a classificao, as relaes indiretas devero ser conferidas para incluso de relaes
entre tpicos faltantes, visto que mensagens distantes no frum podero se relacionar.
Aps classificao, as mensagens so enumeradas para posterior insero em uma tabela
digital para visualizao geral do episdio escolhido para anlise. A enumerao realizada por
meio de um cdigo numrico que explicite a ordem do enunciado dentro da cadeia discursiva, em
conjunto com a sigla de sua classificao, de tal modo que represente a organizao do frum,
principalmente os em formato de rvore (hierrquico).
O cdigo composto basicamente de duas partes: a primeira representa o nmero do
tpico que a mensagem est inserida (sequncia cronolgica dos tpicos); a segunda parte indica
a ordem de respostas (fluxo de respostas, quem respondeu quem).
Utilizando esse sistema, quando o participante escrever a primeira mensagem de
determinado tpico, ele receber apenas o nmero do tpico (ex. primeira mensagem do tpico 1,
pelo participante A: 1. Part.A).
As prximas mensagens dentro de um tpico sero respostas a alguma mensagem, assim,
insere-se o segundo componente do cdigo indicando com qual mensagem esta se subordina
(hierarquia das respostas).
Veja o exemplo hipottico na Figura 3.4, o primeiro tpico se inicia com a mensagem do
participante A (Part.A. 1), na sequncia h a resposta do participante B e em seguida, a resposta
do participante C (segunda resposta a mensagem 1: 1.2). A mensagem 1.2.1 do Part. B refere-se a
primeira mensagem ao enunciado 1.2.

105

Figura 3.4. Exemplo de sequncia de mensagens em frum hierrquico.


Aps enumerao das mensagens, insere-se esse em uma planilha eletrnica (ex. Calc do
brOffice ou Excel da M.S.Office), conforme apresentada no Quadro 3.2, na qual as colunas
representam os dias e as linhas a sequncia cronolgica dos tpicos no frum em anlise.
Faz-se importante o uso de uma planilha digital como instrumento de mediao de anlise,
visto que sero utilizadas diferentes camadas de informaes, residindo aqui uma caracterstica
especfica dessa ferramenta digital.
O uso de camadas de informaes possibilita a verticalidade da visualizao e
compreenso do frum, criando representaes que contribuam para a viso macro das relaes
sociais online.
Quadro 3.2. Organizao das mensagens dos fruns online em planilha eletrnica, com acrscimo da sigla de
classificao e enumerao das mensagens.

Dia
Atividades
simultneas

Dia 1

Dia 2

Dia 3

Atividade 1

Dia 4
Atividade 1

Outra TIC
especfica
Tpicos
Tpico 1
Tpico 2

1. Part.A-AIAE

1.1. Part.B-IDCEx
1.2. Part.C-IDCQ

1.2.1. Part.B-IDCRx

2. Part.B-AIAP

Tpico 3

1.3. Part.C-IDRR
2.1. Part.C-IDCRx

3. Part.A-AIAE
3.1. Part.B-IICRx

3.1.1. Part.A-IDCEs

Atente-se na planilha do Quadro 3.2 que em ambos eixos (x e y) se apresentam as


informaes em ordem cronolgica, o que permite que se tenha uma visualizao temporalmente
estruturada das mensagens. Cada coluna representa um dia e cada linha representa um tpico de
discusso aberto dentro do frum (por ordem de criao).

106

Da mesma forma que nas linhas e colunas, a ordem dos participantes dentro de uma
mesma clula tambm indica a ordem cronolgica da insero da mensagem no frum. Essa
organizao traz alguns princpios do grfico de Gantt ao estabelecer a organizao cronolgica
em colunas e linhas, indicando com cores os perodos de cada interao.
Anteriormente a colocao das linhas com os tpicos dos fruns, apresenta-se duas linhas
para representar outras atividades presenciais e utilizao de outras ferramentas de mediao que
foram desenvolvidas simultaneamente ao frum.
Essa insero vem do foco dos agentes-agindo-com-ferramentas-culturais e a ao
mediada (WERTSCH, 1993), visto que devem ser relacionadas as outros instrumentos culturais
envolvidos na ao para compreender o fluxo discursivo do episdio escolhido para anlise.
A apresentao das atividades presenciais que ocorreram simultneas s atividades do
frum ampliam o contexto de desenvolvimento do frum, dentro da realidade que esse ocorreu,
em um escopo histrico-social que pode ajudar na compreenso das relaes do contexto geral
com o fluxo enunciativo do frum.
Essa concepo das relaes busca, conforme proposto por Wertsch (1993), explorar
indcios na relao do micro com o macro, assim como com os diversos contextos envolvidos na
ao que ajudam a compreender a ao mediada.
Uma vez elaborada a tabela, faz-se necessrio ampliar as camadas de informaes para
possibilitar a visualizao e compreenso dos fluxos dos enunciados e das relaes existentes
entre os enunciados de um mesmo tpico ou de tpicos diferentes. Para tanto, os textos dos
enunciados devem ser inseridos como anotaes nas clulas41 onde se encontram, de tal modo
que sero exibidos os contedos das mensagens ao posicionar o cursor do mouse sobre cada
clula.
Outro recurso a ser utilizado, buscando facilitar a visualizao do tempo de ocorrncia do
frum, a colorao do grupo de clulas, por linha, do incio ao fim de cada tpico. Isto facilita
a observao da simultaneidade dos tpicos, fator importante na anlise do frum para busca das
relaes entre as distintas mensagens e tpicos.
Com essa organizao, colocam-se em apenas uma tela a sequncia das repostas, as
classificaes e os contedos das mensagens. Isso possvel devido s caractersticas da
41 Considera-se clula um espao delimitado da tabela, localizado por uma linha e coluna especfica.

107

ferramenta digital de planilha eletrnica.


A partir desse momento, tem-se condies de aprofundar as anlises dos contedos dos
enunciados para construo dos fluxos semnticos, tendo como foco uma temtica prdeterminada. Refora-se a importncia do pesquisador conhecer a temtica nessa etapa, caso
contrrio, a anlise poder conter muitas impropriedades.
A criao de fluxos semnticos se inicia com a escolha de determinado um conceito,
significado ou ideia (ex. formao de solos) e a busca deste ao longo das mensagens (como esse
conceito aparece ao longo das mensagens). As mensagens que apresentarem o conceito escolhido
para anlises, so conectadas por setas, da insero mais antiga para a mais nova.
A proposta da criao dos fluxos semnticos tem como base o conceito de links
conceituais apresentada por Jonassen (1986), entretanto, se considera a direo do fluxo como
um meio para auxiliar a compreenso da construo dos conhecimentos ao longo do tempo e
tpicos (diferentemente desse autor).
No Quadro 3.3, apresenta-se a planilha anterior, com a adio das setas indicando o fluxo
semntico. Por meio desses fluxos, representa-se graficamente a transposio de inter-relaes
entre os diferentes tpicos da discusso ao longo do tempo.
Nesse exemplo, a mensagem 1.2.1, que a primeira resposta a mensagem 1.2., tem
conexo com as ideias apresentadas na mensagem 1.1, assim como com a mensagem 2 (tpico 2,
um dia antes da mensagem 1.2.1). Pelo fluxo, possvel tambm observar que as ideias escritas
na mensagem 1.2.1 tem conexo com a mensagem 3.1.1. do terceiro tpico, um dia depois.
Quadro 3.3. Criao dos fluxos semnticos.
Dia
Dia 1
Atividades
simultneas

Dia 2

Dia 3

Atividade 1

Dia 4
Atividade 1

Tpicos
Tpico 1

Tpico 2

1. Part.A-AIAE

1.1. Part.B-IDCEx
1.2. Part.C-IDCQ

1.2.1. Part.B-IDCRx

2. Part.B-AIAP

Tpico 3

2.1. Part.C-IDCRx
3. Part.A-AIAE
3.1. Part.B-IICRx

108

1.3. Part.C-IDRR

3.1.1. Part.A-IDCEs

Aps essa etapa, possibilita-se o aprofundamento da anlise, incluindo a utilizao


concomitante de outros mtodos de avaliao (detalhamento dos enunciados, sociogramas,
questionrio e entrevistas etc) visando compreender como esse contedo/ significado foi se
construindo ao decorrer do frum, buscando encontrar as interaes que permitiram esta
construo de significados coletivos. Podero ser preparados, separadamente, diversos fluxos
semnticos de acordo com a necessidade e objetivos da anlise.
A partir do fluxo semntico, poder ser elaborado um diagrama de fluxo de
ideias/conceitos (Figura 3.5), este ajudar na visualizao da construo de determinados
significados escolhidos para anlise.

Figura 3.5. Diagrama de fluxo de significados/ conceitos.

O diagrama de fluxo de ideias/ conceito representa, ao longo de uma escala temporal (eixo
x), as diferentes concepes encontradas do conceito escolhido para criao do fluxo semntico,
desse modo, tem-se uma percepo da verticalidade do frum.
A construo do diagrama ocorre pela juno de blocos representando os conceitos, sendo
que os blocos podem estar sobrepostos e/ ou justapostos no diagrama e quanto maior seu
comprimento, maior foi o tempo que esse conceito se manteve no frum.
Do mesmo modo, quanto maior a espessura, maior a predominncia do conceito, em um
determinado instante, ao longo dos tpicos em anlise.
Os conceitos do bloco devem ser extrados a partir da leitura do fluxo semntico
anteriormente desenvolvido, sendo que para esse foi necessrio a escolha de um conceito
especfico ou mesmo um grupo de conceitos relacionados, assim, faz-se necessrio identificar as
diferenas que esse conceito apresentou nas mensagens do fluxo criado.
No interior de cada bloco possvel inserir uma legenda para o conceito (ex. C1), alm do
cdigo das mensagens do frum que abordou esse conceito. O diagrama poder ser construdo
109

isoladamente ou na mesma planilha que o frum foi organizado, essa segunda opo oferecer a
visualizao completa das estruturas para anlise do frum em diferentes nveis.
Para ilustrar um exemplo de um diagrama, tendo por base a Figura 3.5, iniciou-se uma
discusso sobre o que seria educao ambiental (EA), num primeiro momento eles tiveram uma
viso do que seria EA (C1).
A partir da discusso aparecem duas novas vises (C2 e C3), a viso C2 permaneceu por
mais tempo na discusso, mantendo-se paralela com outras vises do conceito, sendo que aps o
13 dia, o grupo chegou em um consenso com a viso C4 sobre educao ambiental.
Em conjunto com o diagrama do exemplo acima, seria analisado o frum estruturado
segundo essa proposta, alm de outras ferramentas e informaes de contextos que contribussem
na compreenso desta construo do conceito de EA.
A construo do diagrama mantm a ideia do processo de cartografar e, em conjunto com
a organizao do frum e fluxos semnticos, poder contribuir na visualizao geral da
construo dos significados pelo grupo, permitindo observar o caminho que seguiram para a
construo de um determinado conceito.
Para auxiliar na compreenso do frum, pode-se construir um grafo das interaes
(sociograma), baseado em Hornink (2006) e exemplificado anteriormente (Figura 3.3), no qual
se possibilita a visualizao e quantificao das interaes.
Esse grafo poder auxiliar na visualizao global dos relacionamentos dos participantes,
possibilitando a representao de quem se relacionou com quem (ROMANI e ROCHA, 2001),
devendo ser usado em conjunto com a anlise do frum para a compreenso dos dilogos.
A partir do grafo, pode-se obter alguns indcios das relaes mantidas entre os
participantes, assim como o quantitativo (densidade) das relaes, o direcionamento dos
enunciados, a quantidade de mensagens, assim como a centralizao ou no dos enunciados
(HAYTHORNTHWAITE, 2002).
Durante as anlises, faz-se importante relacionar o contexto que o frum foi criado, qual a
finalidade dele, para quem foi criado, o porqu da escolha da ferramenta frum, se foi um frum
obrigatrio ou livre, quais as formaes dos participantes envolvidos, quais as relaes com as
atividades simultneas, dessa forma contribuindo para a conexo entre a viso micro e macro do
frum.
110

Resumindo o mtodo proposto:


Etapa 1 Inicia-se com a classificao das mensagens.
Etapa 2 Enumeram-se as mensagens e inserem-se essas na planilha base.
Etapa 3 Escolhem-se conceitos especficos e criam-se os fluxos semnticos de acordo
com a necessidade da anlise.
Etapa 4 Cria-se o diagrama de fluxo de significados/conceitos para auxiliar na
visualizao da construo dos conhecimentos.
Etapa 5 Cria-se um sociograma para auxiliar a visualizao das interaes entre os
participantes, cria-se um sociograma.
Tendo desenvolvido as etapas acima, em conjunto com a contextualizao, demais
informaes e avaliaes obtidas para a anlise especfica, obtm-se instrumentos mediadores
que permitam um maior entendimento do funcionamento do frum, assim como dos processos de
construo online de significados.
3.6 Avaliaes e integraes
Os dados de acesso, uso das ferramentas e de interao entre os usurios no TelEduc,
possibilitam cartografar o caminhar dos participantes do projeto de modo geral, mais amplo,
enquanto os dados dos enunciados possibilitam um maior aprofundamento nas relaes
dialgicas, entretanto, para ampliar esse olhar e contextualizar essas relaes, fazem-se
necessrias outras informaes que contribuam na compreenso desse uso no mbito do projeto
Ribeiro Anhumas na Escola.
Para tanto, ocorreram alguns momentos de avaliao formal do uso do TelEduc ao longo
do projeto, alm dos momentos informais. Alguns desses momentos formais tiveram o olhar
especfico sobre o uso do TelEduc e em outros o TelEduc fez parte de um contexto maior de
avaliao do projeto.
Essas avaliaes se inseriram na perspectiva do processo cartogrfico apresentado nesse
trabalho, na qual se compreende a pesquisa como processo em constante reavaliao
(MACHADO, 2008), assim, a medida que surgiram demandas especficas, realizaram-se
avaliaes dos processos nos diferentes mbitos (escolas, projetos dos professores, seminrios,
111

ambiente virtual etc).


Por meio dessas avaliaes, possibilitou-se um cartografar contnuo que contribuiu na
moderao do uso do ambiente, assim como gerou indcios que foram utilizados no captulo
sobre a potencializao do trabalho colaborativo online (Captulo 5).
Entre os meios de avaliao, encontram-se os questionrios e entrevistas, esses podem ser
estruturados, semiestruturados ou abertos (MANZINI, 2004), sendo que, de acordo com os
objetivos pretendidos, escolhe-se um desses ou mesmo uma combinao desses.
Entende-se que a entrevista um processo social interativo entre dois sujeitos, sendo que
um desses possui objetivos de obter informaes especficas (BONI, QUARESMA, 2005). No
caso dos questionrios, compreendem grupos de questes abertas ou fechadas agrupadas e
sequenciadas com fins especficos.
As avaliaes estruturadas so elaboradas por questes previamente definidas e h o
cuidado que o respondente no fuja das perguntas (BONI, QUARESMA, 2005), resultando em
um direcionamento esttico do processo avaliativo.
As avaliaes semiestruturadas, especificamente as entrevistas, podem combinar questes
abertas e fechadas para abordar determinada temtica. Apesar do roteiro previamente
desenvolvido, possibilita-se um processo semelhante a uma conversa nesse tipo de avaliao, de
tal modo que o pesquisador pode ir contextualizando a questo para o participante, assim como,
por meio de questes secundrias, aprofundar determinado assunto exposto (BONI,
QUARESMA, 2005; MANZINI, 2004).
A avaliao aberta possui, principalmente, finalidade exploratria, sendo que o
pesquisador apresenta o tema, com poucas instrues, sem estrutura prvia de questes e com
intervenes reduzidas, deixando o respondente seguir o caminho que desejar e for conveniente
( BONI, QUARESMA, 2005). Esse tipo de avaliao resulta num amplo especto de respostas.
Apesar de demandar maior trabalho na anlise, as entrevistas semiestruturada ou aberta
podem gerar melhores resultados para anlise (BONI, QUARESMA, 2005).
Aps esse prembulo, apresenta-se sinteticamente no Quadro 3.4 as cinco avaliaes
formais sobre o uso do TelEduc, indicando o ano, a avaliao, o tipo de avaliao e o objetivo de
cada uma, sendo quatro estruturadas e uma semiestruturada.

112

Quadro 3.4. Avaliaes formais desenvolvidas no projeto Ribeiro Anhumas na Escola, abordando o uso do TelEduc
e TICs, utilizando diferentes mtodos.
Ano Avaliao
Tipo
Objetivo
2007 Avaliao prvia Formulrio online - estruturado (envio Conhecer os recursos das escolas e como os
sobre uso da
de arquivo *.doc por e-mail)
professores utilizavam as TICs, assim como
informtica
conhecer as expectativas sobre o uso do TelEduc.
2007 Avaliao do
projeto

Exerccio de habilidades sociais


presencial (durante 1 seminrio do
projeto RAE)

Atividade realizada no primeiro seminrio do


projeto, utilizando mapas de redes, com fim de
avaliar a integrao entre os participantes do
projeto.

2008 Formulrio de
avaliao do
projeto

Formulrio presencial - estruturado


(aplicado pelos formadores nas
escolas)

Avaliar as atividades do primeiro ano do projeto


e do uso do TelEduc nesse perodo.

2009 Questionrio
sobre o uso do
TelEduc

Formulrio online estruturado


(Google Docs)

Avaliar o uso do TelEduc e as contribuio ao


desenvolvimento do projeto em 2007 e 2008.

2010 Entrevista

Entrevista utilizando roteiro


semiestruturado, por meio do Skype42

Compreender as contribuies do TelEduc para a


construo da atividade sobre s muros.

Ressalta-se que os diferentes mtodos de avaliao so utilizados em conjunto para


anlise, visando o processo cartogrfico proposto nesse trabalho, desde as tabelas de acesso,
mapas de interao (sociogramas), anlises dos fruns (utilizando proposta desenvolvida nesse
trabalho) e as avaliaes formais (questionrios, dinmica e entrevista).
As avaliaes introduzidas no Quadro 3.4 sero apresentadas nos subitens a seguir.
3.6.1 Avaliaes prvias 2007
Avaliao prvia sobre o uso das TICs pelos professor e formadores em 2007
As primeiras avaliaes ocorreram no incio do projeto, no primeiro bimestre de 2007,
com objetivo de investigar como os professores e formadores utilizavam a informtica: uso no
dia a dia e com seus estudantes; disponibilidade de acesso internet; utilizao prvia de
ambientes virtuais; expectativas sobre o uso do TelEduc no projeto.
Com esses dados, esperava-se melhor compreender o conhecimento dos envolvidos no
projeto com relao s TICs, especificamente do TelEduc, e com isso planejar o uso do ambiente,
assim como atividades de formao e acompanhamento.
O perfil de utilizao das TICs, assim como as condies de uso dessas (tipo e local de
conexo), auxiliam na compreenso do histrico cultural dos envolvidos, contextualizando a
42 Aplicativo para comunicao de voz sobre IP (VOIP) - http://www.skype.com

113

situao ocorrida no projeto RAE.


Tambm esperava-se obter dados sobre as expectativas e ansiedades com relao ao
projeto e ao uso do TelEduc que contribussem para o modo de utilizao e de moderao do uso
do Teleduc.
Elaboraram-se questionrios diferenciados para os formadores (Apndice B) e professores
(Apndice C), havendo algumas questes semelhantes, de tal forma que as respostas dessas
puderam ser agrupadas posteriormente. As principais diferenas dos questionrios foram questes
sobre o uso das TICs com os estudantes (questionrio dos professores).
No caso dos sujeitos formadores, incluram-se os pesquisadores do IAC, professores do
IG/ Unicamp e IB/ Unicamp, assim como os graduandos e ps graduandos.
Os questionrios foram elaborados com questes fechadas de escolha nica binria (sim
ou no) e de seleo mltipla (pode-se marcar mais de uma opo), alm de questes
dissertativas.
As questes fechadas foram organizadas em tabelas e as dissertativas foram resumidas em
tpicos, agrupando as contribuies dos respondentes.
3.6.2 Avaliaes durante o projeto
Exerccio de habilidades sociais para avaliao do projeto 2007
Aps um semestre de atividades em 2007, o grupo coordenador do projeto RAE planejou
e realizou o 1 Seminrio, nos dias 12 e 13 de julho de 2007.
Dedicou-se o primeiro dia do evento s apresentaes e discusses das propostas
pedaggicas dos professores participantes das duas escolas estaduais (Adalberto Nascimento e
Ana Rita Godinho Pousa).
No segundo dia, planejaram-se atividades de discusso e avaliao que auxiliassem os
participantes na construo do panorama geral do projeto no primeiro semestre de 2007 e, a partir
desse, elaborassem estratgias de continuidade e melhoria.
Uma das atividades de avaliao no segundo dia, proposta e coordenada pelos formadores
Form.5 e Form.7, constituiu-se de um exerccio de habilidades sociais para construo de mapas
de relacionamentos dos envolvidos no projeto.
Esse exerccio teve como objetivos explicitar como os participantes do projeto viam esse,
114

por meio das relaes entre os participantes diretos e indireto e, a partir dessa representao, ter
elementos para o planejamento da continuidade das atividades dos grupos
Esperava-se ter o TelEduc como um dos elementos dessa representao e poder ter
indcios de como os participantes enxergavam essa ferramenta cultural mediando suas atividades.
Para essa atividade, os participantes foram divididos por grupo de origem, sendo eles:
Biologia (pesquisadores do IAC e professores do IB-Unicamp), DGAE (professores e psgraduandos do DGAE/IG-Unicamp), E.E. Ana Rita Godinho Pousa (professores) e EE. Adalberto
Nascimento (professores).
Para realizao da atividade, os participantes foram instrudos a criar primeiramente uma
lista de todos os envolvidos direta ou indiretamente com o projeto RAE e sequencialmente
elaborar um mapa representando as relaes entre os componentes da lista, indicando as
conexes e o tipo de relacionamento (bom, mais ou menos, precisa melhorar etc).
Ressalta-se que no houve instrues sobre como eles deveriam organizar os envolvidos
no mapa, dessa forma, a estruturao dos elementos da representao foi resultado da construo
do grupo, explicitando a concepo sobre a organizao dessas relaes.
Formulrio de avaliao 2008
Aps um ano de atividades, iniciaram-se em 2008 as atividades com maior foco no
trabalho dos professores nas escolas, fazendo parte desse contexto o primeiro relatrio de
atividades do projeto FAPESP.
Nesse contexto, fez-se necessrio um instrumento de avaliao pelos professores das
atividades desenvolvidas em 2007, envolvendo o modo de organizao das atividades e
contribuies dessas para as aes em 2008, dessa forma, avaliando a proposta estabelecida para
o primeiro ano do projeto e obtendo dados para o planejamento de 2008.
Para tanto,

elaborou-se um questionrio com 10 questes (Apndice D),

predominantemente qualitativo (8 questes dissertativas e duas questes utilizando escalas


numricas de concordncia), entre essas, uma questo referente ao uso do TelEduc durante o
projeto.
A questo sobre o uso do TelEduc43 tinha por objetivo saber quais foram as contribuies
43 Como o TelEduc contribuiu para o processo de formao em 2007? O que poderia ser feito para potencializar o

115

advindas de seu uso no projeto, assim como ter informaes para o que poderia ser feito para
melhorar o modo de trabalho e uso do ambiente virtual.
Formulrio online de avaliao do uso do TelEduc 2009
Aps dois anos de utilizao do TelEduc no projeto RAE, elaborou-se um questionrio
(Apndice E) para complementar as investigaes sobre o uso do ambiente e suas contribuies
ao processo de formao continuada.
O questionrio no teve o intuito de esgotar os dados sobre colaborao no projeto, mas
apresentar indcios dessa que, em conjunto com os registros de utilizao no ambiente, podero
permitir o cartografar do processo de utilizao do AVA.
O desenvolvimento do questionrio ocorreu no primeiro trimestre de 2009, sendo que esse
conteve 20 perguntas, das quais sete foram dissertativas e as demais utilizaram sistemas de
respostas variadas, desde escala de concordncia Likert (1989), escala numrica de concordncia
e mltipla escolha.
Utilizou-se a ferramenta de formulrio do Google Docs para o desenvolvimento do
questionrio a qual possibilitou a criao e disponibilizao do questionrio online (desde
perguntas dissertativas, at seleo mltipla de itens), facilitando a obteno e organizao dos
dados por meios digitais.
A opo pelo uso do Google Docs ocorreu devido essa ser uma ferramenta gratuita, de alta
usabilidade e de utilizao via internet, alm da facilidade para tabulao dos dados
posteriormente.
O respondente acessa o formulrio por meio de um link de acesso e, aps seu
preenchimento, as respostas so enviadas para uma planilha no prprio Google Docs, por meio da
qual possvel o acompanhamento das respostas, assim como a gerao de grficos e a
exportao desses dados em arquivos de diferentes formatos (xml, odt, pdf etc).
Comps-se o questionrio com algumas questes relacionadas aos aspectos afetivos do
uso do ambiente, principalmente relacionadas a exposio do indivduo no ambiente),
contribuies do TelEduc para o trabalho coletivo, alm disso, buscou-se sugestes e crticas
sobre o uso do ambiente, pensando em atividades e projetos futuros.
uso deste?

116

3.6.3 Avaliao aps atividades do projeto


Roteiro de entrevista 2010
A escolha de aprofundamento da investigao da ao mediada, com foco no uso das TICs
no ambiente TelEduc, deu-se sobre um dos subgrupos pertencentes da E.E. Ana Rita Godinho
Pousa, sendo essa pesquisa componente de um dos objetivos especficos desse trabalho.
No contexto das atividades desenvolvidas pelo subgrupo, optou-se pelo episdio do
desenvolvimento da atividade denominada Muros, a qual teve como eixo central um campo
motivador e investigativo em rea prxima da escola.
Durante o processo de elaborao dessa atividade, utilizaram-se, principalmente, as
ferramentas correio e frum e, para melhor compreender seus usos e contribuies, elaborou-se
um roteiro semiestruturado (Quadro 3.5) para entrevistar os envolvidos diretamente.
Ao desenvolver o roteiro da entrevista, levaram-se em considerao os objetivos a serem
alcanados, sendo garantindo aos entrevistados a confidencialidade e respeito (LAKATOS, 1996
apud BONI, QUARESMA, 2005).
A proposta do roteiro semiestruturado visou ampliar as possibilidades de obteno de
contribuies, visto que durante as entrevistas outras consideraes poderiam fazer parte ou
mesmo haver aprofundamentos em temticas que fossem interessantes.
Na elaborao e sequncia das perguntas, buscou-se criar um dilogo de continuidade,
propiciando um sentido lgico na sequncia da entrevista, incluindo contextos e passagens que
relembrassem o envolvido na situao, dessa forma, estimulando a memria do respondente
(MANZINI, 2004).
As perguntas e seus objetivos resumidos se encontram no Quadro 3.5, onde se pode
observar a sequncia estipulada, partindo da viso geral e de um resgate psicolgico para as
questes especficas do uso das TICs para o desenvolvimento da atividade dos Muros.
Apesar de haver a sequncia pr-estipulada, essa no era rgida, pois de acordo com o
respondente essa poderia ser alterada, at mesmo com acrscimos de questes.
Realizou-se a entrevista por meio do Skype (ligao computador-computador ou
computador-telefone), sendo que a conversao foi gravada, com conhecimento dos entrevistado,
por meio de software integrado ao aplicativo VOIP (Call Graph) e transcritas para posterior
anlise.
117

Quadro 3.5. Perguntas e objetivos do roteiro semiestruturado da entrevista aos participantes do grupo que
desenvolveu a atividade Muros.
Perguntas
Objetivos da pergunta
1. Voc se lembra de como surgiu a ideia da atividade dos
Muros?

Resgatar o princpio da proposta de elaborao do


campo Muros para contextualizar seu
desenvolvimento e aplicao, assim como para
resgatar a memria do participante do processo
para a aplicao do questionrio.

2. Como voc considera que o uso das ferramentas do TelEduc, Externalizar a percepo geral do participante do
concomitante as atividade presenciais, contriburam para o
grupo quanto s contribuies do TelEduc para o
desenvolvimento da atividade dos Muros? (comentar do espao desenvolvimento do trabalho.
temporal entre as reunies) (mesmo que no tenha inserido
mensagens)
3. Voc percebe diferenas no trabalho em grupo presencial e
no realizado a distncia pelo TelEduc ou outros meios da
internet? (se houver outros meios, favor especifica).

Evidenciar a percepo pelos participantes dos


diferentes instrumentos culturais, assim com obter
indcios que contribuam para compreenso da
utilizao do TelEduc.

4. Os dados de registro do TelEduc indicam a maior utilizao


do correio quando comparado com o uso do frum. Voc
lembra qual foi o foco de utilizao do correio?

Obter indcios sobre a utilizao do correio que


auxiliem na compreenso do uso das TICs e na
opo por essa ferramenta.

5. Porque optar por uma ferramenta (correio) e no outra


ferramenta (frum) para o desenvolvimento das atividades dos
Muros?

Evidenciar a relao dos agentes com as


ferramentas de mediao, possibilitando indcios
do processo para a compreenso da ao mediada.

6. Ao ler o frum muros percebe-se a construo do conceito de Obter dados que ajudem a compreender a
muros, partindo do concreto para o abstrato. Que importncia construo do conceito de Muros pelo grupo.
voc atribui ao uso do frum e correio para essa construo?
7. Um dos integrantes do grupo props no frum a discusso
Compreender as escolhas pelos participantes pelos
dos resultados e continuidade do campo no TelEduc, entretanto, diferentes instrumentos culturais, assim como as
isso no ocorreu. Voc poderia comentar essa ocorrncia?
atividades desenvolvidos pelo grupo envolvendo
as atividades dos muros.
8. Alm do frum e correio do TelEduc, que outras ferramentas
tecnolgicas (do TelEduc ou no) voc utilizou durante o
planejamento e ps desenvolvimento da atividade muros?

Obter informaes sobre o uso de outras


ferramentas culturais computacionais que
auxiliem na compreenso de como essas
contriburam para a construo da atividade dos
Muros.

Diferentemente das avaliaes anteriores sobre o TelEduc, os resultados das entrevistas


sero apresentados e analisados em conjunto com a anlise do frum Muros (subitem 4.4),
visando a ampliao da anlise de como essa ferramenta e outras (no TelEduc ou no) mediaram
as aes dos integrantes do grupo que o desenvolveu.

118

CAPTULO 4.

PROCESSOS DE COMUNICAO E APRENDIZAGEM

ONLINE E SUAS CONTRIBUIES CONSTRUO DE SABERES


ESCOLARES
O fundamento transcendental da comunicao compreendida como partilha do
sentido este contexto ou este hipertexto partilhado. Mais uma vez, preciso
inverter completamente a perspectiva habitual segundo a qual o sentido de uma
mensagem esclarecido por seu contexto. Diramos antes que o efeito de uma
mensagem o de modificar, complexificar, retificar um hipertexto, criar novas
associaes em uma rede contextual que se encontra sempre anteriormente dada. (LVY,
P., 1993, p. 44-45)

119

Os processos de comunicao esto passando por profundas transformaes, de onde


emerge o ciberespao como principal manifestao dessas mutaes (LVY, 1998), no qual so
possibilitadas diversas interconexes.
No contexto dessas transformaes, cresce exponencialmente um novo espao de
interao, o ciberespao, tanto com relao aos computadores pessoais e servidores (alm de
outros dispositivos, como celulares, pads etc), como na variedade e quantidade de informaes e
de grupos de indivduos que fazem parte dessa

(op. cit.), destacando-se na histria do

desenvolvimento das tcnicas de comunicao.


Os processos de comunicao no ciberespao se distinguem dos outros meios de
comunicao,

permitindo

novos

modos

de

dialogar

de construir

conhecimentos

cooperativamente ou mesmo colaborativamente, levando-se reflexo sobre como esses novos


meios de comunicao interferem nos processos de aprendizagem.
Uma vez que nenhum processo de aprendizagem/ construo de conhecimento pode ser
compreendido descontextualizado, sero analisadas situaes decorrentes de algumas atividades
dos envolvidos no Projeto Ribeiro Anhumas na Escola.
Inicialmente sero apresentadas informaes que possibilitem a visualizao geral do uso
do TelEduc pelos participantes do projeto, dando destaque para os acessos ao ambiente e
ferramentas desse, assim como utilizao do frum e do correio.
Focando a anlise, faz-se um recorte em uma das atividades do grupo Linguagens e
representaes sobre o desenvolvimento do trabalho envolvendo os conceitos dos muros da
sociedade.
Os registros do frum online utilizado na atividade sero organizados e analisados para
essa anlise, assim como os registros de uso do ambiente. Auxiliando essa anlise, sero
utilizados dados obtidos por meio de entrevistas aos participantes do grupo em questo.
Espera-se que os resultados contribuam compreenso integrada das discusses e
obteno de indcios de como esses professores trabalharam em grupo e construram
conhecimentos escolarizados por meio das ferramentas online de comunicao.

120

4.1 Uso geral das TICs e do TelEduc no mbito do projeto Ribeiro Anhumas na Escola
La construccin y mantenimiento de una comunidad de prctica puede ser reforzada
por la utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC).
(GARCIA, GRECA E MENESES, 2008, p.442)44

O uso das TICs e o ensino mediado por computador (EMC) tem sido considerado uma
alternativa interessante para o processo educacional, incluso nos processos de formao de
professores, podendo trazer diversos benefcios, possibilitando o contato de professores e demais
envolvidos de vrios locais, em perodos assncronos, com distintas experincias e pontos de
vista, podendo se configurar em um processo de aprendizagem colaborativa (VALENTE e
PRADO, 2002).
A partir do uso das TICs, como parte do conjunto de instrumentos de mediao no
processo de formao, pode-se instaurar comunidades de aprendizagem, considerando-se para
tanto aspectos motivacionais e interesses comuns (WEBER, 2002).
O projeto RAE como um todo apresentava objetivos gerais, construdos em conjunto com
os professores nas escolas, assim como nos subgrupos se desenvolveram projetos e objetivos
comuns que possibilitaram o estabelecimento de interesses comuns.
Esses professores, com interesses comuns, vinham de experincias prvias de
desenvolvimento de atividades e a maior parte se conhecia e convivia nas escolas, dessa forma,
trazendo um componente importante para o estabelecimento das comunidades de aprendizagem.
No contexto de desenvolvimento dessas comunidades, as TICs podem ser utilizadas de
maneiras distintas, havendo uma forte tendncia de cursos onlines que possuem foco no uso do
ambiente virtual como meio para entregar a informao (broadcasting) para os participantes
(VALENTE e PRADO, 2002).
Por outro lado, existem cursos com excelentes mtodos de trabalho colaborativo, visando
o aprendizado reflexivo para criao de condies de significativa aprendizagem.
Possibilitam-se aos formadores o acompanhamento e a interveno em vrios momentos
da prtica do professor, alm da reflexo sobre a mesma por meio dos ambientes virtuais
(VALENTE e PRADO, 2002).
44 A construo e manuteno de uma comunidade de prtica pode ser reforada pela utilizao das novas
tecnologias da informao e comunicao. ( GARCIA, GRECA E MENESES, 2008, p.442, traduo nossa)

121

A partir do momento que se utilizam os ambientais virtuais e demais TICs com objetivo de
contribuir para o trabalho colaborativo, para a organizao do processo formativo e
documentao histrica das atividades desenvolvidas, contribui-se para a construo de uma
comunidade de aprendizagem, podendo inclusive ser referida, no caso de projetos de formao,
como uma comunidade de prtica.
Dependendo do modo que essas TICs forem utilizadas e compreendidas, podero no
contribuir ou mesmo manter os grupos separados, aqui se destaca a importncia dos formadores
como mediadores das atividades no presencial e no online.
Com relao s comunidades de prtica, apresenta-se:
El concepto de comunidades de aprendizaje ha recibido, en los ltimos aos, creciente
atencin en el mbito de la Educacin (Coll, 1998). En el caso del perfeccionamiento
docente estas ideas se pueden ver reforzadas con el concepto de comunidad de prctica.
Las comunidades de prctica pueden ser definidas como grupos de personas, con
distintos niveles de conocimientos, habilidades y experiencia, que se implican de un
modo activo en procesos de colaboracin en la resolucin de problemas y construyen
conocimiento, tanto personal como colectivo (WENGER, 1998). (GARCIA, GRECA E
MENESES, 2008 p. 440-441)45

Dentro da complexidade das atividades do projeto Ribeiro Anhumas na Escola, utilizouse o ambiente virtual TelEduc como apoio e potencializador do trabalho colaborativo.
Por meio do ambiente, tornou-se possvel a aproximao virtual dos participantes, alm do
presencial, pois devido ao elevado nmero (mais de 50 participantes) e a distncia fsica entre
esses, os encontros presenciais com todos participantes eram irregulares e de menor frequncia,
ficando os encontros semanais e quinzenais nas escolas com maior participao dos professores
em seus subgrupos ou todo grupo da escola, com presena de alguns formadores.
Alm do ambiente TelEduc, utilizaram-se outros meios de comunicao e trabalho
colaborativo, como stios (um pr-stio46 e o stio oficial do projeto), blogs, Google Docs (editor
de textos online da empresa Google), Google calender (servio de agenda online da empresa
Google), servio de mensagens instantneas (como MSN47 e Skype), alm dos servios de e-mail
45 O conceito de comunidades de aprendizagem recebeu, nos ltimos anos, crescente ateno no mbito da
educao (Coll, 1998). No caso da formao de professores, estas ideias podem se ver reforadas com o conceito
de comunidade de prtica. As comunidades de prtica podem ser definidas como grupos de pessoas, com distintos
nveis de conhecimentos, habilidades e experincias, que implicam de um modo ativo nos processos de
colaborao para resoluo de problemas e construo dos conhecimentos, tanto pessoais como coletivos
(WENGER, 1998). (GARCIA, GRECA E MENESES, 2008, p. 440-441, traduo nossa)
46 http://ead.ige.unicamp.br/anhumas
47 http://br.msn.com/

122

tradicionais.
O uso dessas ferramentas virtuais se direciona com os objetivos do projeto Ribeiro
Anhumas na Escola, uma vez que se pretende constituir uma cultura de colaborao e
construo de conhecimentos escolares e propostas curriculares entre universidade, rede pblica e
partes da administrao direta pblica por meio da concepo de pesquisa colaborativa
(COMPIANI, 2006).
Nesse sentido, as TICs e o uso do TelEduc Esses ambientes virtuais permitem, em
conjunto com as atividades presenciais, a aproximao das escolas e das instituies, inclusive
sistematizando os registros desses procesos.
Alm disso, o uso das TICs, de certo modo, influenciou no processo de enculturao no
uso da informtica, com especial foco aos fins didticos, e acaba por funcionar como uma
capacitao para uso de novas tecnologias num processo de formao contnua ao longo de todo
projeto, assim, tendo lugar ao longo da carreira profissional.
Utilizou-se o TelEduc no projeto com trs objetivos principais: disponibilizao de
materiais; criao do registro (portflio) do projeto com os arquivos das escolas, grupos e
arquivos individuais; meio de comunicao/ interao entre os participantes, visando a
colaborao online e o trabalho em rede.
Antes de apresentar as ferramentas do TelEduc, faz-se importante destacar que o sistema
multiusurio, com as seguintes opes: formador, estudante, convidado e visitante. Somente
formadores tem permisso no sistema para criar e editar ferramentas como agenda, atividade,
material de apoio, fruns e grupos.
Os demais participantes podem utilizar os itens criados e participar das ferramentas de
interao (frum, bate-papo, atividade etc). Os convidados e visitantes tm somente acesso s
informaes, no podendo enviar e-mail ou participar de fruns e bate-papos (observadores).
Com relao s ferramentas do TelEduc, segue abaixo uma sntese de sua utilizao
durante o projeto:
Dinmica do curso: Utilizada principalmente no primeiro ano para apresentar, de modo
geral, as dinmicas de cada semestre. Objetivou propiciar aos participantes a viso do andamento
do projeto, permitindo que se situassem nesse.
Agenda: Teve importante funo de divulgar as atividades, reunies e eventos do projeto,
123

permitindo que todos soubessem o que estava acontecendo. Destaca-se que de 2007 at metade
de 2008 a agenda era mensal, desenvolvida em html (esttica), a partir do segundo semestre de
2008 se incorporou a agenda do Google (Google calender) e cada grupo ficou responsvel por
criar os itens na agenda, dessa forma, dividindo-se a responsabilidade sobre a agenda aos
participantes do projeto.
Atividades: Utilizada

pelos formadores no primeiro ano do projeto para inserir as

atividades desenvolvidas pelos mdulos dos eixos temticos e disciplinares. Os professores


tinham acesso s atividades, geralmente, antes de realiz-las presencialmente, permitindo maior
transparncia no processo de formao decorrido em 2007 assim como um pr-preparo para essa.
Material de apoio: Utilizado durante a realizao dos mdulos dos eixos temticos e
disciplinares para distribuir textos, mapas e imagens para os participantes do projeto. Aps o
primeiro ano, ficando restrito distribuio dos relatrios e textos de interesse aos participantes.
Perguntas frequentes: Funcionou como uma FAQ (Frequent Answered Questions), ou
seja, possua questes com dificuldades frequentes dos usurios, que pudessem auxiliar no uso do
TelEduc e da informtica de modo geral (questes como: no consigo abrir o arquivo nonon.pdf).
Parada obrigatria: Utilizada para insero de questes ou atividades importantes para o
desenvolvimento do projeto. Inseriram-se itens importantes, como os procedimentos para
cadastro no SISNEP48 e a avaliao do uso do TelEduc.
Mural: Utilizado para comunicaes breves de eventos, novidades etc. Todos
participantes podiam postar no mural.
Frum de discusso: Utilizados com maior nfase no primeiro ano, durante as atividades
do eixos temticos e disciplinares, tendo seu uso restringido a alguns grupos em 2008. Essa
ferramenta propicia discusses no simultneas (assncronas) entre os participantes e pode ser
utilizada para discusses mais profundas, uma vez que permite maior elaborao textual, dado
que os demais envolvidos no precisam estar ao mesmo tempo no frum. Assim, o participante
pode aprofundar alguma questo lendo um artigo, outras mensagens e articular sua resposta/
participao.
Bate-papo: Pouco utilizado pelos professores (praticamente sem uso). Ferramenta que
propicia a comunicao simultnea (CHAT), pode ser utilizada para dilogos rpidos, que no
48 SISNEP - Sistema Nacional de Informao sobre tica em Pesquisa

124

exijam grande elaborao textual, uma vez que o outro usurio fica a espera da mensagem de seu
interlocutor. Para utiliz-lo necessrio agendar reunio ou entrar na sala quando algum estiver
acessado-o, visto que no h um indicador externo ferramenta que mostre que h algum
online.
Grupos: Utilizado para criar agrupamentos dos envolvidos no projeto. Ao criar um grupo,
possibilita-se o envio de correios (e-mail) para seus integrantes, agilizando o processo de envio.
Tambm criado um portflio especfico para cada grupo. A criao de grupos permitiu a
organizao dos envolvidos no projeto, assim como dos arquivos gerados pelas atividades desses
grupos, o que de certo modo faz parte da gesto da informao e comunicao do projeto.
Perfil: Utilizado para criar espaos de identificao pessoal (foto e mensagem), tendo sido
importante principalmente no incio do projeto (ou quando da entrada de um novo participante),
para permitir o conhecimento inicial dos envolvidos, o que poderia facilitar a aproximao e
envolvimento pessoal. Cada usurio possua um pequeno perfil no sistema, no qual possvel
inserir foto e uma breve descrio, alm de conter o contato do usurio.
Dirio de bordo: Pouco utilizado pelos professores. Essa ferramenta tem a funo similar
de um dirio, de uso pessoal, entretanto, o usurio quando insere uma anotao pode compartilhar
com todo, possibilitando o comentrio dos demais. Estimulou-se que os professores utilizassem o
dirio de bordo para relatar suas atividades na escola e compartilhar com os demais, abrindo
assim espaos para discusses.
Portfolio: Ferramenta que permite a insero de itens contendo arquivos (textos, imagens
etc). Existem os portflios individuais (por usurio) e de grupo. Cada item inserido pode ser
compartilhado com todos, apenas com o usurio (portflio individual) ou somente com o grupo
(portflio de grupo) e tambm compartilhado com formadores.
Acessos: Por meio dessa ferramenta possvel ter os dados de acesso de todos os
participantes, geral ou em cada uma das ferramentas especficas, por perodo. A ferramenta traz
registros importantes sobre o uso dos ambientes durante todo o projeto.
InterMap: Por meio dessa ferramenta, registram-se os dados de interao, entre eles os de
envio de correio, de mensagens no bate-papo e de mensagens no frum, possibilitando a criao
de grafos e tabelas indicando quem interagiu com quem. A ferramenta traz importantes
informaes sobre o processo de interao social no projeto.
125

Dentre as ferramentas do TelEduc destacaram-se: insero de atividades, materiais de


apoio/ leitura; fruns de discusso; apresentao da agenda mensal e cronograma geral; uso de
portflio (pastas) dos indivduos e de grupos (para arquivos de trabalho); colocao de
questionrios (parada obrigatria); mensagens de mural; perguntas frequentes; correio interno.
O TelEduc teve utilizaes diferenciadas em cada perodo do projeto, decorrentes da
dinmica do projeto e seus objetivos, consonante com as propostas de atividades presenciais.
A utilizao do TelEduc iniciou-se de dezembro de 2006 (perodo de instalao e testes),
quando se iniciaram os registros das atividades que ocorreram no projeto, seja presencialmente
(por meio das atas, por exemplo), ou do virtual (dados de acesso, e-mail, fruns, portflios),
assim como armazenando os arquivos, de tal forma que se centralizou as principais informaes,
facilitando o acesso por todos ao histrico do projeto.
Com relao s inscries dos participantes, inicialmente houve uma diviso dos tipos de
usurios em: formadores, estudantes e convidados.
Os professores, pesquisadores e demais envolvidos do IB, IG/ DGAE (Unicamp) e IAC
foram inscritos como formadores. Os professores das escolas pblicas como alunos (embora eles
no sejam estudante no projeto, a nica opo dada pelo TelEduc para colocao de usurios
com poucos privilgios administrativos).
A ltima categoria de usurio (convidados) foi utilizada para acesso de pessoas
relacionadas com os membros do projeto que possuam interesse de conhecer os trabalhos
realizados.
No primeiro ano do projeto (2007), em que ocorreram os mdulos temticos e
disciplinares, destacaram-se: insero de atividades e materiais de apoio/ leitura; uso dos fruns
de discusso; apresentao da agenda mensal e cronograma geral; uso do portflio (pastas) dos
indivduos e de grupos (para arquivos de trabalho); colocao de questionrios (parada
obrigatria); mensagens de mural; perguntas frequentes; correio interno.
Nesse primeiro ano do projeto, o uso do TelEduc foi importante ao apoio das atividades
presenciais, assim como para a assessoria educacional para a elaborao dos projetos escolares
(projeto pedaggico e incio do desenvolvimento do projeto de pesquisa dos grupos).
Foi um ano de maiores discusses sobre os temas envolvidos no projeto, de tal modo que
nesse perodo ocorreu a maior utilizao dos fruns, dessa forma, utilizaram-se mais as
126

ferramentas atividades, material de apoio e fruns como auxlio s atividades desenvolvidas


presencialmente nos mdulos dos eixos temticos e disciplinares.
Como parte do primeiro ano de atividades, desenvolveram-se atividades de familiarizao
com o TelEduc, dias 06/03/2007 (E.E. Ana Rita Godinho Pousa) e 08/03/2007 (E.E. Adalberto
Nascimento).
Integrada essa, desenvolveu-se uma atividade relacionada com o eixo temtico de
educao ambiental, ou seja, realizou-se uma atividade para praticar o uso das ferramentas do
TelEduc, como correio, portflio e frum e, ao mesmo tempo, trabalharam-se questes referentes
a concepes sobre educao ambiental.
A escolha de relacionar a atividade de familiarizao do TelEduc com as atividade da
educao ambiental decorreu do fato de o proponente da atividade do TelEduc (Form.7) fazer
parte do grupo de desenvolvimento das oficinas de educao ambiental (eixo temtico),
conjuntamente com o Form. 5 (doutorando no DGAE), assim como pela importncia de uma
atividade de familiarizao de uma plataforma estar relacionada e contextualizada com a prtica,
ou seja, com o dia-a-dia de sua utilizao.
A atividade no pode ser realizada integralmente na E.E. Ana Rita Godinho Pousa devido
a problemas tcnicos no acesso internet.
Na E.E. Adalberto Nascimento a atividade ocorreu sem contratempos, estando presentes
todos professores at ento inscritos (dois professores ingressaram posteriormente a esta
atividade).
A atividade inicial consistiu em utilizar as ferramentas gerais do ambiente, incluindo o
preenchimento do perfil (com foto), envio de uma mensagem pelo correio para outro professor,
uso da parada obrigatria (que continha instrues para o segundo momento da atividade), assim
como uma pequena discusso sobre a elaborao de uma atividade para educao ambiental,
tendo por base conceitos trabalhados na primeira oficina do mdulo educao ambiental.
Solicitou-se num segundo momento que os professores, por meio de mecanismos de
buscas na internet, escolhessem uma imagem que estivesse relacionada com sua concepo de
educao ambiental e a postassem no portflio individual. Posteriormente deveriam comentar a
imagem de outro colega.
Esse segundo momento possibilitou aos professores um modo distinto de representar suas
127

concepes, privilegiando o imaginrio simblico, quebrando um pouco a predominncia dos


textos verbais que so padronizados, na maioria dos casos, constitudos por esquemas
argumentativos que se repetem, marcados por um discurso ritualizado e que produz (PANZERI,
HORNINK e COMPIANI, 2009).
A busca na internet se desenvolveu por meio de buscadores como Google, altavista,
yahoo, entre outros, ou seja, para os professores buscarem as imagens era necessrio que
digitassem uma palavra no campo de busca.
Essas palavras, de algum modo, relacionavam-se inicialmente com a concepo que tinha
de educao ambiental. A partir disso, os buscadores listavam as imagens e os professores
poderiam escolher a que tivesse maior relao com sua concepo.
Pode-se pensar a busca pelas imagens na internet como um problema e para resolver esse
os professores deveriam pensar um meio de resolv-lo.
Um problema pode possuir formas distintas de resoluo, podendo para isso se utilizarem
diversos instrumentos e tecnologias combinados. A escolha de um caminho para resoluo do
problema, de certo modo, reflete suas concepes e desenvolvimentos que se relacionam com os
aspectos socioculturais que os envolvem para a ao mediada.
Discute-se a importncia das relaes socioculturais nas relaes entre imagem e
significado, visto que as buscas na internet so realizadas por indicadores, ou seja, busca-se a
relao entre a palavra digitada e os indicadores (metatags49) do stio e suas imagens.
Esses indicadores so estabelecidos por indivduos que, dentro de uma possibilidade de
escolhas, inseriram o que havia significado para eles, dentro de um universo de possveis
relaes.
Aps as buscas pelos aplicativos, tem-se como resposta uma lista de imagens, das quais o
professor pode se apropriar, com significado semelhante ao inserido pelo autor do stio, podendo
inclusive ressignificar a imagem em um contexto prprio.
Uma vez que cada um dos buscadores possuem especificidades, mesmo utilizando um
mesmo conjunto de palavras, dois buscadores podem dar resultados e sequncias de resultados
diferenciados, mas que, de algum modo, refletem a perspectiva global sobre aquele conceito.
49 Os stios possuem indicadores de seu contedo, podem sem palavras chave, autor, ttulo etc. Da mesma forma,
quando se insere uma imagem, esta pode possuir tags, ou seja, palavras que indiquem a representao da imagem
em questo.

128

Dentro desse processo, o indivduo se v num processo de reflexo e escolha, o qual inclui
um relacionamento direto ou indireto com outros indivduos e dessa forma comunidade online
global. A medida que mais usurios tm aes sobre a comunidade online global, acaba-se por
criar caminhos preferenciais para determinadas reas do conhecimento, refletindo novamente a
importncia dos aspectos socioculturais na construo dos significados.
Essa atividade teve continuidade por meio do TelEduc e presencialmente, como parte da
pesquisa do Form.5, permitindo uma melhor compreenso das concepes iniciais que os
professores possuam sobre Educao ambiental. A pesquisadora enviou aos professores por email as seguintes questes:

Questo 1 - Se voc fosse dar um ttulo para essa imagem, qual seria?

Questo 2 - Quais aspectos levaram voc a escolher essa imagem para representar uma
ideia de educao ambiental?

Questo 3 - Descreva a imagem brevemente.


Essas atividades iniciais, utilizando o TelEduc, contriburam para a utilizao posterior do

TelEduc durante todo o projeto, entretanto, algo similar deveria ter sido desenvolvido com os
ento formadores em 2007.
Muito mais que saber utilizar a ferramenta (instrumentalizao), fez-se necessrio a
compreenso da utilizao dessas, assim como de questes relacionadas com a mediao online
(essa questo ser discutida adiante no tpico sobre a avaliao do TelEduc).
Dando continuidade nas atividades desenvolvidas, no ms de dezembro de 2007 houve
uma mudana nas permisses dos usurios, todos professores das escolas foram habilitados como
usurios formadores, passando a haver apenas formadores e convidados (posteriormente
ingressaram estudantes das escolas com o perfil aluno).
Esta mudana ocorreu como parte da segunda etapa do projeto, em que os professores
tiveram maiores responsabilidade no ambiente, aprendendo a estruturar o ambiente e a criar itens
(ex. materiais, atividades etc).
Esperava-se no segundo a abertura de cursos no ambiente TelEduc para uso dos
professores e estudantes das duas escolas pblicas envolvidas.
Considerou-se essa mudana de permisses aos professores como uma transferncia de
129

responsabilidades, de pouco em pouco eles ganharam independncia no sistema virtual e novas


permisses e responsabilidade.
A ideia de transferncia gradativa das permisses no ambiente virtual TelEduc,
desenvolvida com os professores das escolas pblicas, assemelha-se de "participao guiada"
(ROGOFF, 1993).
No primeiro ano do projeto os professores tiveram o perfil de Alunos, o que implicou em
menores permisses para alteraes no TelEduc, ou seja, focar primeiro na utilizao das
ferramentas bsicas e nos processos de interao.
Ao longo do ano (2007), os professores utilizaram as ferramentas, reconhecendo seus
potenciais e, por meio de participao/ interao no ambiente, compreendendo o funcionamento
do TelEduc.
Para o segundo ano do projeto (2008), os professores passaram para o perfil Formador, o
que implicou num aumento das permisses dentro do ambiente. Eles poderiam criar materiais,
modificar agenda etc, assim, progressivamente, deu-se aos professores maior responsabilidade e
controle das situaes.
O mesmo pode ser visto no projeto, este primeiro teve as atividades direcionadas,
principalmente, pelos formadores do DGAE, servindo como base para o desenvolvimento das
atividades futuras.
O papel social dos envolvidos no projeto foram se alterando no decorrer do projeto,
baseando-se na proposta inicial do projeto. Inicialmente com uma intenso e planejamento,
posteriormente os papis se adaptaram s necessidades e ao contexto scio interacional
construdo em conjunto no projeto.
Ressalta-se que em 2007 o TelEduc ficou instalado em um servidor provisrio
(http://www.desenvolvimentovirtual.com/teleduc), sendo que em 2008 foi concretizada a compra
e instalao do servidor prprio do projeto (http://ead.ige.unicamp.br/teleduc ).
Toda a plataforma foi transferida para esse servidor, incluindo os dados de utilizao e
materiais. O novo servidor garantiu maior estabilidade e possibilidades de instalaes de recursos
e espaos para insero de arquivos diversos.
Um fato interessante e importante, ocorrido em setembro de 2007, foi a criao de um
espao virtual (http://escolaanarita.spaces.live.com) para a E.E. Ana Rita Godinho Pousa, pela
130

coordenadora pedaggica da escola. O blog teve como objetivo a divulgao das prticas
escolares realizadas pela escola" (comunicao verbal)50 e os professores participantes do projeto
tambm fizeram uso dele, divulgando algumas de suas atividades desenvolvidas.
De certo modo, a iniciativa do blog indica uma incorporao e transformao da cultura
digital, de criar espaos de divulgao e interao com os estudantes, nisso est implcito uma
mudana de postura com relao ao uso da tecnologia e mais profundo ainda, da relao
professores, estudantes e escola.
Na segunda etapa do projeto, em 2008, os professores objetivaram a aplicao das
atividades e concomitante aprofundamento dos projetos de pesquisa nos grupos de trabalho.
Nas prprias escolas, estabeleceram-se encontros presencias entre os grupos e seus
orientadores51, havendo um maior enfoque no uso do ambiente como centralizador de arquivos e
a comunicao via correio, contribuindo para os acompanhamentos e orientaes dos grupos de
pesquisa, como meio de discusses relativas ao projeto.
Nesse ano, os professores aplicaram os projetos pedaggicos desenvolvidos e
aprimoraram os projetos de pesquisas individuais por meio dos trabalhos nos grupos temticos.
Esses grupos foram criados no TelEduc, de tal modo que ficou disponvel um novo portflio, por
grupo.
O principal meio de comunicao foi o correio, visto o maior nmero de mensagens
enviadas, alm do uso significativo dos portflios de grupo. Ressalta-se que o nmero de
mensagens registradas no TelEduc identificam somente uma parte do uso dos e-mail, visto que
muito difcil mensurar o uso de outros sistemas de correio eletrnico.
As discusses online, por meio dos fruns, tiveram reduo ou parada em quase todos os
grupos, passando ento para as discusses presenciais e troca de mensagens por correio.
No ano de 2008 deu-se a possibilidade de criao de novos ambientes no TelEduc para uso
dos professores com seus estudantes, entretanto apenas um professor fez uso do TelEduc com
esse objetivo, basicamente para postar arquivos aos estudantes (sistema de repositrio).
A prpria ferramenta do bubbl.us52 permitiu, de um modo diferente do tradicional, a
construo e conexo de alguns conceitos que poderiam auxiliam os professores no
50 Informao fornecida pela coordenadora pedaggica da escola, por e-mail, em julho de 2010.
51 Formadores que trabalharam em colaborao com os grupos nas escolas.
52 Aplicativo online para mapas de ideias: http://bubbl.us .

131

desenvolvimento de seus projetos, uma vez que, no mapa, buscam-se relaes de modo
semelhante ao que eles pretendiam em seus projetos quando buscavam a interdisciplinaridade.
Observam-se pontos chave relacionados com a microbacia na construo do mapa, como o
uso e ocupao do solo (relacionados com a histria da ocupao), assim como a questo da
reconstituio da mata ciliar (que foi um dos focos do trabalho na E.E. Ana Rita Godinho Pousa).
Relacionado com a reconstituio da mata ciliar, observam-se preocupaes com os
aspectos sociais (reas pblicas), biolgicos (as rvores nativas) e de continuidade da rea
(acompanhamento da rea).
Com relao ao uso e ocupao do solo, questes referentes as construes, localizao,
uso dos recursos hdricos e, como resultados desses fatores, as reas de risco e problemas
socioambientais. Com isso, sintetizou-se, de modo colaborativo, alguns aspectos importantes
relacionados com o Ribeiro das Anhumas.

Figura 4.1. Mapa mental sobre a microbacia hidrogrfica do ribeiro das Anhumas, desenvolvido colaborativamente
no aplicativo bubbl.us, em novembro de 2008.

Somente o TelEduc no permitia a comunicao com os interessados externos ao projeto,


assim, em 2008, elaborou-se no servidor do projeto um stio provisrio (pr-stio)
132

(http://ead.ige.unicamp.br/anhumas), o qual teve como principal objetivo a divulgao para a


sociedade do projeto e suas realizaes (Figura 4.2).

Figura 4.2.Tela inicial do pr-stio do projeto Ribeiro Anhumas na Escola, utilizado nos anos de 2008 e 2009.

Essas ferramentas online (TelEduc, pr-sitio, servios de e-mail), vieram de pouco em


pouco contribuindo para o desenvolvimento da comunidade do projeto, assim como para a
construo de uma identidade prpria e sua divulgao para a sociedade, apesar da ausncia de
interao, uma vez que o pr-stio apresentava informaes estticas, com somente o fale
conosco como canal de comunicao com os participantes do RAE.
A ideia de relao com a sociedade ampliada na concepo e desenvolvimento do novo
stio, com possibilidades de maiores interaes online com os usurios externos ao projeto.
Durante o ano de 2009 ocorreram reunies presenciais e online que discutiram a concepo do
ambiente, tendo foco a possibilidade de expanso do projeto, de interao com a sociedade e de
ambiente de trabalho aos participantes.
Ampliou-se a autonomia dos professores nas escolas em 2009 e manteve-se o
acompanhamento presencial dos grupos por parte das instituies de ensino superior e pesquisa
(IAC, IG e IB Unicamp) - orientadores.
133

Dedicou-se esse ano para repensar as atividades de 2008 e, dependendo do grupo, uma
reaplicao das atividades de 2008 (com ou sem modificaes) ou mesmo a criao de novas
atividades.
O desenvolvimento das atividades com os monitores ambientais fez parte dessa etapa
(2009). Em cada escola foram selecionados estudantes, com os quais se desenvolveram
atividades de formao, assim como o planejamento de atividades com a comunidade escolar e
geral, incluindo a recuperao da rea de proteo permanente do trecho do Ribeiro das
Anhumas, prximo a E.E. Ana Rita Godinho Pousa.
A dinmica de trabalho estabelecida em 2009 no gerou demandas para uso dos fruns,
apesar das contribuies que estes poderiam resultar, mantendo-se o maior uso do correio como
meio de comunicao e os portflios para registro.
Novamente, sente-se a ausncia de propostas especficas para o uso das TICs por parte dos
formadores, de modo geral. De toda forma, o TelEduc foi o espao virtual do projeto, por meio
do qual se centralizavam informaes e contatos entre os professores das escolas e demais
participantes do projeto, dando contribuies significativas para a gesto do projeto.
Em 2010 se sistematizaram as atividades desenvolvidas e aprofundamento das pesquisas
escolares dos professores, sendo a demanda pelo uso do TelEduc semelhante a 2009
(principalmente os portflios e correio).
Desenvolveram-se nesse perodo atividades em conjunto com os monitores ambientais,
destacando a recuperao da rea de proteo permanente do Ribeiro Anhumas, prximo E.E.
Ana Rita Godinho Pousa.
Percebe-se pelas atividades desenvolvidas, o envolvimento dos estudantes e professores
que possibilitaram uma experincia diferenciada, que incluiu no apenas os aspectos cognitivos,
como tambm os sociais e afetivos, que possibilitaram a construo de uma identidade de grupo,
a viso de fazer parte de uma comunidade.
Esses aspectos so refletidos no blog dos monitores ambientais, sendo esse uma iniciativa
dos estudantes e professores envolvidos e utilizado para apresentar posts dos trabalhos
desenvolvidos. O blog est hospedado no Blogspot no link http://projetomonitores.blogspot.com.
A criao do blog pelos monitores ocorreu pouco tempo antes da liberao do novo stio
do projeto RAE, que tambm possui ferramenta para criao do blog, entretanto, manteve-se o
134

blog que criaram.


Manter o blog como esto, ao invs de propor a transferncia para o novo stio do RAE,
tem como objetivo valorizar a iniciativa dos estudantes, assim como, pode-se discutir que ter um
blog prprio, com um endereo especfico, no qual se pode inserir mensagens, alterar a
configurao visual, entre outras possibilidades, traz uma noo muito forte de pertencimento ao
projeto e os prprios textos e imagens refletem isso:
01/07/2010: Ontem, dia 30 de junho, ns, monitores ambientais, fomos convidados a
visitar a Associao de Proteo Ambiental Jaguatibaia.
Oii gentee. Nosso plantio de mudas foi um arraso. Muito obrigado a todos que
participaram, aos alunos, professores e direo da escola.

Ressalta-se, no caso do blog acima, que as ferramentas online podem propiciar novos
espaos para grupos sociais criarem uma identidade prpria, assim como, espaos de divulgao
e interveno, possibilitando novas conexes a formao das redes.
Logo aps a criao do blog dos monitores, o novo stio foi transferido de seu link
provisrio (http://www.ekmfsites.com.br/anhumas) para o link em que se encontrava o pr-sitio
(http://ead.ige.unicamp.br/anhumas)53 (Figura 4.3).
Nessa nova proposta, desenvolvida entre final de 2009 e incio de 2010, tiveram-se como
objetivos: divulgao do projeto (visando a divulgao do projeto e seus resultados);
estabelecimento de redes entre os envolvidos no projeto e demais interessados; criao de espao
aos professores e escolas, para comunicao e colaborao nos trabalhos; criao de um espao
interativo para estudantes das escolas.
O novo stio foi concebido com conceitos da Web 2, na ideia de construo coletiva do
stio, ferramentas de interao com os usurios do stio, assim como meios de divulgao dos
materiais produzidos no projeto (roteiros de campo, jogos etc), de tal forma que se crie uma
comunidade online sobre as questes educacionais e ambientais, sob ponto de vista
interdisciplinar das questes locais.
Espera-se que, futuramente, a utilizao do novo stio, junto com o desenvolvimento de
novas ferramentas de trabalho colaborativo online, permitam a migrao do uso do TelEduc para
o ambiente nico do novo stio, possibilitando melhores meios para construo de uma
comunidade online de prtica do projeto RAE.
53 A migrao ocorreu aps aprovao do novo stio pela Petrobras Ambiental (patrocinadora do projeto).

135

Figura 4.3.Tela inicial do stio do projeto "Ribeiro Anhumas na Escola", obtida em 11 de abril de 2010.

Alm da criao do blog dos monitores e do novo stio, em 2010, faz-se importante
ressaltar que houve continuidade na utilizao do TelEduc. Muitos usurios mantiveram acesso s
ferramentas, como material de apoio e atividades, onde estavam materiais e atividades que
ocorreram em 2007 e 2008.
Esse retorno aos materiais ou registros anteriores se constituiu como fonte para os
trabalhos de 2009 e posteriormente 2010, reforando a importncia do ambiente na centralizao
do projeto e na criao de seu acervo digital.
De modo geral, observa-se durante o projeto, em seus quatro anos de desenvolvimento,
uma constante utilizao das TICs, no restrito ao TelEduc e extrapolando para stios, blogs,
sistemas de mensagens instantneas (como MSN, SKYPE), editores online de textos, alm do uso
dos computadores para desenvolvimento de artigos, relatrio e apresentaes, indicando uma
forte tendncia no aumento da utilizao dessas ferramentas online, principalmente pelo fato
136

dessas estarem em constante desenvolvimento e incorporao em nossos cotidianos.


Provavelmente, o uso dessas TICs possibilitou acrscimos no processo de formao
durante o projeto, ampliando as relaes sociais e facilitando a gesto do projeto e o
desenvolvimento de diversas atividades.
Apresentam-se no prximo tpico as informaes e discusses que podem dar alguns
indcios dessas contribuies, assim como indicar caminhos para a melhor utilizao desses
recursos.
4.1.1 Acessos e utilizao geral do TelEduc
O sistema do TelEduc registra os principais eventos no ambiente, desde o nmero de
acessos, locais de acesso, at a troca de mensagens entre os participantes (por meio do correio e
frum). Esses dados so importantes para, em conjunto com os dados qualitativos, analisar e
compreender como o uso das TICs fizeram parte dos processos de formao durante o projeto,
incluindo aspectos organizacionais de gesto e de aprendizagem.
Ao analisar os dados, importante sempre considerar os quatro momentos do projeto
(2007, 2008, 2009 e 2010), que tiveram dinmicas diferenciadas, que contextualizam a
diferenciao no uso do ambiente e dessa forma poder correlacionar o uso desse com suas
demandas de utilizao.
Ao longo dos anos de desenvolvimento do projeto, houve diversas inscries iniciadas e
encerradas, isso dado pela entrada de novos professores das escolas e sada de participantes.
Alguns participantes tiveram aes principalmente no primeiro ano (formao dos professores
das escolas) e no deram continuidade no acompanhamento dos grupos nas escolas. Alm disso,
houve os convidados temporrios que tiveram acesso especfico para conhecer mais sobre o
projeto ou dar contribuies especficas.
Apesar dos diferentes momentos de entrada no projeto de alguns participantes, esses
tiveram a possibilidade de, por meio do TelEduc, conhecer as atividades desenvolvidas pelos
grupos de pesquisa e os seus participantes (pelo perfil).
Seguem abaixo os dados de inscries durante os anos do projeto:
Segundo semestre de 2007: Inscritos no ambiente usurios comuns 24 (professores das
escolas), 33 formadores e 5 convidados, totalizando 62 inscritos.
137

Incio de 2008: Inscritos no ambiente 62 formadores (22 professores das escolas pblicas)
e 7 convidados, totalizando 69 inscritos.
Incio de 2009: Inscritos no ambiente 3 estudantes, 16 convidados e 56 formadores (22
destes so professores das escolas pblicas), totalizando 75 inscritos.
Incio de 2010: Inscritos no ambiente 3 estudantes, 42 formadores e 1 convidado,
totalizando 46 inscritos.
Durante o perodo do projeto (dezembro de 2006 a junho de 2010) houve 24.388 acessos,
mdia anual de 7.131 acessos (DP54: 2701) e mensal de 595 acessos (DP: 242). Esses dados
foram obtidos a partir dos acessos mensais ao ambiente, apresentados na Tabela 4.1.
Tabela 4.1. Dados de acesso ao ambiente no perodo de jan. de 2007 a dez. 2009.
Jan. Fev. Mar. Abr. Maio Jun. Jul. Ago. Set. Out. Nov. Dez. Total M DP
Formadores
18 170 433 441 377 252 177 270 274 190 321 294 3217 268 120
2007

Professores
0
143
Convidados
Mdia por
participante 0,3 5,5
Total
18 313
Formadores/
Professores 612 1005
Estudantes
Convidados
3
4
Mdia por
participante 9,9 16,2
Total
615 1009
Formadores/
Professores 431 562
Estudantes
27
20
Convidados
2
7
Mdia por
participante 7,8 9,9
Total
460 589
M: Mdia / DP: Desvio Padro

302
-

272
-

2008

194
5

129
9

290
2

191
1

2949 246 121


20
3
9

12,9 12,5 14,5 10,9 8,5 10,0 8,2


735 713 826 625 484 572 473

5,6
328

9,9
613

7,8
486

70,4 8,9 2,9


6166 514 221

973
5

751
22
0

654
35
3

495
64
1

9877 823 172


240 30 32
20
2
2

826
0

449
-

372
1

305
2

961 1076 846


3
92
13
1
0
2

302
0

852
3
0

826
8
1

15,7 14,2 16,6 20,1 15,6 15,5 15,2 13,1 11,7 9,5 68,1 14,4 3,0
978 826 965 1168 861 855 835 773 692 560 10137 845 172

2009

777
29
5

487
25
0

696
22
0

559
9
0

161
6
0

593
18
2

639
7
1

510
20
0

305
22
1

324
28
0

6044 311 176


233 19
8
18
2
2

13,7 10,2 14,4 11,4 3,5 12,7 13,5 11,3 7,0


811 512 718 568 167 613 647 530 328

7,5
352

85,4 10,2 3,3


6295 525 178

Os valores de acessos ao ambiente representam um valor significativo, indicando que o


TelEduc, de algum modo, pode ter contribudo para o desenvolvimento do projeto, caso contrrio,
no haveria motivo para acessar o ambiente.
Houve uma diferena significativa nos acessos ao ambiente pelos participantes,
destacando um grupo de formadores e professores com maior acesso, sendo que grande parte teve
54 Desvio Padro

138

um nmero mdio de acessos e alguns usurios com pouqussimos ou sem acessos.


Pode-se observar Tabela 4.1 que o maior acesso ocorreu no ano de 2008, justamente no
momento que os professores ampliaram as atividades na escola, necessitando de meios de
registro e comunicao com os demais envolvidos no projeto.
Os anos de 2007 e 2009 tiveram um menor nmero de acessos, entretanto, isso no
significa necessariamente que em 2008 o ambiente contribuiu mais para o projeto.
De modo geral, ao analisar a Tabela 4.1, percebe-se uma diferena sazonal nos acessos
mensais, havendo um menor acesso nos perodos de frias escolares (meio do ano).
Janeiro e fevereiro de 2007 tiveram poucos acessos em virtude da falta de demanda (incio
do projeto), a medida que se iniciaram os mdulos de formao em fevereiro e o uso do TelEduc
por esses mdulos, acresce-se o acesso ao ambiente o uso das demais ferramentas.
Outros fatores interferiram nos acessos ao ambiente, como perodo de realizao do
relatrio FAPESP, relatrios da Petrobras e anteriormente aos seminrios do projeto.
No primeiro ano do projeto, ocorreram os mdulos de formao dos professores das
escolas pblicas pelos professores e ps-graduando do DGAE/ IG, IB, ambos da Unicamp, IAC e
Faculdade de Educao da USP Leste. Esse foi um importante perodo para a construo dos
conhecimentos relacionados s Cincias Biolgicas, da Terra, Exatas e Humanas, tendo como
foco a problemtica ambiental.
As atividades de ambos grupos (mdulos disciplinares e temticos) se utilizaram do
TelEduc como apoio s atividades presenciais, assim como para expandir o tempo espao de suas
atividades para o ambiente online.
No Quadro 2.2 (apresentado anteriormente, p.71), no qual h o fluxo das atividades de
2007, observa-se que as atividades dos eixos temticos ocorreram concomitantes s atividades
dos eixos disciplinares, sendo que as temticas ocorreram durante a semana e as disciplinares aos
sbados.
No segundo semestre as atividades temticas diminuram, dando maior espao para as
reunies dos grupos nas escolas, foi o momento de preparar os projetos pedaggicos.
Nessa dinmica, com muitas atividades e reunies, o TelEduc foi um importante
centralizador de informaes, desde a agenda mensal (detalhada), os correios, mural, materiais de
apoio e fruns.
139

Nas tabelas 4.2 e 4.3 se apresentams os resumos de utilizao (itens criados) das
ferramentas: agenda, atividade, material de apoio, frum e portflio, durante as atividades dos
mdulos dos eixos disciplinar e temtico.
Cada um dos mdulos disponibilizava os roteiros e propostas das atividades, materiais de
apoio para suas atividade, como textos para leitura, roteiros de campo, mapas, guia de atividades
e fruns de discusses especficos para cada mdulo.
Os envolvidos na organizao de cada mdulo foram agrupados pela ferramenta Grupos,
assim, possuindo portflios especficos para insero de itens durante a organizao e
desenvolvimento das atividades.
Tabela 4.2. Ferramentas do TelEduc utilizadas nos mdulos temticos de fevereiro de 2007 a fevereiro de 2008.
Eixo temtico
Agenda
Atividade
Material de apoio
Frum
portflio
Local/Regional

Educao ambiental

CTSA

Interdisciplinaridade

--

--

*Reflexes sobre o projeto

--

--

--

--

**Fruns por rea


---4
* Realizou-se um frum de discusses gerais para discutir as questes do projeto.
** Realizou-se 4 fruns relacionados s grandes reas (exatas, cincias, humanas, comunicao).

--

Tabela 4.3. Ferramentas do TelEduc utilizadas pelos mdulos disciplinares de fevereiro de 2007 a fevereiro de 2008.
Eixo disciplinar
Agenda
Atividade Material de apoio
Frum
portflio
Geologia/ bacia hidrogrfica

Pedologia

--

Biologia

--

Riscos ambientais

20

--

*Reflexes sobre o projeto

--

--

--

--

**Fruns por rea


---4
* Realizou-se um frum de discusses gerais para discutir as questes do projeto.
** Realizaram-se 4 fruns relacionados s grandes reas (exatas, cincias, humanas, comunicao).

--

Praticamente todos os grupos que desenvolveram os mdulos utilizaram para suas oficinas
a agenda, a ferramenta atividade, inseriam material de apoio e utilizam o portflio para arquivos
do grupo, sendo que, com relao ao frum, o maior uso se deu durante as atividades dos eixos
temticos e afins, como proposta de expandir as discusses realizadas durante a semana.
140

Esses fruns possibilitaram discusses envolvendo os professores de ambas escolas, o que


foi interessante, uma vez que as atividades dos eixos temticos ocorreram predominantemente
separadas, por escola, desse modo possibilitando, mesmo que iniciais e singelas, discusses entre
os professores das escolas.
No caso das atividades dos eixos disciplinares, utilizaram-se principalmente as
ferramentas material de apoio e atividades. Os roteiros de campos e mapas para as atividades, de
modo geral, eram disponibilizados anteriormente aos professores, alm de diversas outras fontes
de pesquisa que foram inseridas nos materiais de apoio.
Cabe ressaltar que, mais de um ano depois de realizadas as atividades, os professores
continuavam a acessar o material de apoio, evidenciando sua a importncia para os participantes
do projeto.
Tem-se o relato (espontneo) de uma professora que, mais de um ano depois, revendo sua
prtica e projeto, retomou materiais que estavam no TelEduc, utilizados anteriormente nas
atividades, como referncia para seu trabalho, destacando-se a importncia histrico documental
do ambiente TelEduc, do ponto de vista de ter registrado e possibilitado a organizao de boa
parte da produo do projeto, desde os materiais das atividades, at os relatrios e atas de
reunies.
Em parte, essa organizao dos arquivos decorreu da organizao das atividade e dos
grupos e seus portflios. Esse tipo de relato, assim como os dados indicando os acessos e
recuperao de dados do projeto, vo de encontro com uma das maiores dificuldades em projetos
de longo perodo e grande nmero de participante (a falta ou dificuldade de comunicao) e de
um modo inovador para o grupo, o projeto RAE utilizou uma ferramenta que, apesar de ter anos
de desenvolvimento, pouco utilizada na gesto de projetos.
Com relao ao uso pelos mdulos do eixo disciplinar, destaca-se o frum realizado pelo
grupo55 do mdulo Geologia/ bacia hidrogrfica, por meio do qual os professores das escolas e os
propositores do mdulo discutiram o desenvolvimento do roteiro de campo para a rea do
Ribeiro das Pedras.
O frum ocorreu sob uma postura participativa e interativa, trazendo novas contribuies
para a temtica, como no envolvimento dos professores no processo de desenvolvimento de sua
55 Parte desse grupo fez parte do grupo dos envolvidos no mdulo Local/ Regional do eixo temtico.

141

prpria atividade de formao.


Faz-se importante nesse momento de anlise separar os dados por ano, para que se tenha a
viso do acesso diferenciado ao longo do projeto, visto que os valores mdios apresentam grande
desvio padro.
Os dados resumidos dos acessos e utilizao so apresentados na Tabela 4.4, sendo esses
detalhados adiante nas tabelas 4.5, 4.6 e 4.7 (dados de postagem nos portflios e postagem e
acesso aos materiais de apoio).
Observa-se na Tabela 4.4 os principais acessos e aes no ambiente nos anos de 2007 a
2009, incluindo mensagens enviadas pelo correio e frum.
Tabela 4.4. Resumo descritivo, por ano, dos dados de uso do TelEduc durante o projeto no perodo de jan. de 2007 a
dez. 2009
n
Acesso Acesso Fruns Mensagens Itens nos Itens nos Atividades Acesso Mater
usurios
ao
ao
criados enviadas portflios portflios criadas
ao
iais de
ambiente Frum
pelo
individuais de grupo
Mat. apoio
*
correio *
Apoio
*
2007

62

6166 /
99

2950

15

1804 / 29

80

74

1296 /
21

70

2008

59

10137 /
172

1234

11

5237 / 89

20

235

863 /
15

25

2009

59

6295 /
107

172

3116 / 53

82

445 /
7,5

12

26

10157

107

391

2604

107

Total
22598
4356
*Valor total / mdia por participante.

Por meio dessa tabela (Tabela 4.4), tem-se um panorama geral do uso do ambiente, o qual
se correlaciona com as propostas desenvolvidas anualmente.
Observa-se o ano de 2007 com um acesso prximo ao registrado em 2009, entretanto, em
2007 h um maior nmero de fruns criados, assim como de acesso a estes.
Os fruns (15 fruns) e materiais de apoio (70 itens) foram importantes ferramentas para
os mdulos e discusses dos grupos, permitiram o acesso prvio s atividades dos materiais e
roteiros de campos, assim como acesso a materiais ps atividades.
O uso dos materiais de apoio se diferenciaram nesse perodo, tendo sua maior utilizao e
acesso, principalmente para questes relativas aos eixos temticos e disciplinares.
Nesse perodo se estabeleciam os grupos dentro das escolas, de tal modo que h um
142

nmero significativo de itens nos portflios individuais e menor nos portflios de grupo.
Esse cenrio muda em 2008, quando os grupos, melhores estabelecidos, passam para uma
dinmica de trabalhos coletivos, gerando o aumento nos acessos ao ambiente, refletido pelo
aumento no nmero de mensagens e interaes entre participantes.
Ocorreu tambm o aumento da comunicao entre os participantes e os demais envolvidos
no projeto, principalmente decorrente do distanciamento fsico dos grupos nas escolas com os
demais envolvidos no projeto.
A questo do trabalho dos grupos reforada pela mudana na proporo de itens
individuais e de grupo nos portflios. Os itens de grupo passam a predominar, de tal modo que,
no ano seguinte, poucos so os itens em portflios individuais e no houvera nenhuma postagem
em 2010 (at julho).
O ano de 2008 foi importante no estabelecimento dos grupos como um coletivo de
trabalho independente, a troca de mensagens via correio mais do que dobrou com relao ao ano
anterior. As atividades de discusso se focaram no presencial, assim, uma vez que as discusses
no grupo ocorriam nas escolas, reduziu-se a importncia do frum, entretanto, esse teve
importncia significativa para alguns grupos.
No ano seguinte (2009), houve uma reduo no nmero de acessos, restabelecendo um
nmero prximo ao registrado em 2007, com uma diferena fundamental que foi a no utilizao
dos fruns, o maior uso dos correios (comparado a 2007) e o predomnio da utilizao dos
portflios de grupo, o que refora a questo do trabalho presencial e a identificao dos
indivduos em seus grupos presenciais, os quais possuam espao de trabalho tanto no presencial
como no virtual.
H vrias discusses sobre at que ponto a realidade presencial se expande no espao
online, uma vez que o virtual um reflexo, muitas vezes, do presencial, deixando uma tnue
linha distinguindo esses meios de interao sociocultural.
Pode-se considerar o online como parte da realidade e no como algo a parte, sendo que o
ciberespao constitui atualmente parte da vida das pessoas, por meio do qual essas interrelacionam.
Com relao ao uso dos fruns, percebe-se algo que ainda no faz parte da cultura, do
cotidiano, de boa parte dos envolvidos no projeto, sendo o correio eletrnico a ferramenta mais
143

utilizada (destaca-se um crescente uso do sistemas online de redes sociais: orkut, facebook etc).
Quando o frum foi criado no mbito dos mdulos e projetos pelos professores e
pesquisadores da Unicamp, no primeiro ano do projeto, houve uma maior participao, a partir do
momento que a responsabilidade de criar e gerenciar o frum passou para todos participantes,
ocorreu um distanciamento do uso pela preferncia das discusses presenciais e somente alguns
grupos utilizaram mais os fruns.
Ressalta-se que o virtual no vem substituir o presencial e sim complementar e expandir
as possibilidades que o presencial no permite, mas que seria possvel online, entretanto, relatos
(espontneos) de participantes do projeto apresentam receio pela perda do contato olho-noolho, assim como pela exposio ao grupo registrada pelo ambiente.
Interessante tambm o sentimento sobre o uso de sistemas de comunicao via Skype
(sistema de comunicao via VOIP, para som e vdeo). Houve a proposio da utilizao do
Skype para acompanhamento de um dos grupos, entretanto, no houve manifestaes em prol
dessa ferramenta, ao contrrio, constaram relatos (espontneos) expressando o no contentamento
em falar com o computador.
Novamente se retoma a questo cultural do uso das ferramentas para comunicao online,
atualmente no se questiona o uso do telefone fixo e do celular (incluindo servio de envio de
mensagens SMS), havendo pessoas que ficam um grande tempo utilizando esse recurso. A
questo que as mquinas (telefone, celular, ipad, iphone, computador etc) so apenas canais de
comunicao entre indivduos, eles so o meio e no a mensagem.
Com relao ao uso do material de apoio, mostrou-se na tabela resumo (Tabela 4.4) a
maior utilizao em 2007 e menor em 2008, em parte, essa diferena se deve diferena na
postagem de novos itens.
Por meio da Tabela 4.5, pode-se observar o detalhamento dos itens enviados nessa
ferramenta. A grande maioria foi postada nos mbitos das atividades dos eixos temticos e
disciplinares, desenvolvidos em 2007.
As demais utilizaes focam principalmente na questo administrativa do projeto (desde
arquivos para gesto (listas, documentos padres, logos), at os relatrios desenvolvidos para
FAPESP e Petrobras), alm de outros itens relacionados ao projeto, como alguns textos para
discusses, materiais extras sobre oficina de fotografia etc.
144

Tabela 4.5. Itens postados na ferramenta material de apoio do TelEduc, no projeto "Ribeiro Anhumas na Escola",
no perodo de janeiro de 2007 a dez. 2009
Material de apoio
2007 2008 2009 Total
Utilizao
Gesto do projeto

16

Padres de documentos, listas, logos, planilhas


de andamento, contatos, artigos e relatrios.

Eixo temtico: Local/ regional

Artigos.

Eixo temtico: CTSA

Roteiro de atividade, artigos, listas de filmes e


stios, texto de apoio.

Eixo temtico: Educao ambiental

Roteiros de atividades, leis, artigos.

Eixo temtico: Interdisciplinaridade

Artigo, bibliografia, sugestes de leituras, texto


de apoio.

Eixo disciplinar: Geologia/ cartografia

Roteiro do campo, mapas, apresentao


(rochas) e textos de apoio.

Eixo disciplinar: Pedologia

Roteiro da atividade e material para a


atividade, roteiro do campo.

Eixo disciplinar: Biologia

Atividade, roteiros dos campos, avaliao,


textos de apoio.

20

20

Textos e materiais para as atividades,


apresentaes (ppt), textos de apoio (artigos e
dissertaes), relatrio.

Relatrios

Relatrios semestrais para Petrobras e anuais


para Fapesp.

Projetos

Link para stio, projetos iniciais (Petrobras,


Fapesp e escolas).

Mapas

Mapas no formato jpg e gtm.

Eixo disciplinar: Riscos

Geral projeto e discusses

19

Trabalho publicado, painel para evento, vdeo,


artigos para uso em discusses, oficina de
fotografia.

Monitores ambientais

Projetos e atividade.

70

25

12

115

Total

--

Percebe-se uma no continuidade nos anos seguintes (2008, 2009 e 2010), com relao
aos eixos, inclusive em algumas das avaliaes realizadas, os professores expressaram que
sentiram falta de uma maior bibliografia para uso no TelEduc nos anos seguintes a 2007.
Em parte isso ocorre devido dinmica desenvolvida, inicialmente, com os eixos, teve-se
a preocupao em disponibilizar materiais para atividades e discusses dos eixos temticos e
disciplinas, entretanto, com o fim das atividades dos eixos e incio das atividades por grupos de
pesquisas nas escolas (cada grupo com seus orientadores), a dinmica alterou-se, ficando algumas
das discusses iniciais enfraquecidas.
145

Esperava-se que quando um grupo necessitasse de um contedo de alguma das reas/


eixos, que procurassem os envolvidos em cada eixo, mas percebeu-se que esse contato ficou
restrito a alguns grupos e formadores envolvidos.
De toda forma, mesmo com a reduo dos itens em 2008 e poucos acrscimos nos
materiais de apoio em 2009 e 2010, houve um nmero de acessos significativos nesses anos
(Tabela 4.6), o que demonstra a importncia do TelEduc no projeto como centralizador das
informaes, onde os participantes pudessem pesquisar materiais e outros arquivos, assim como
compartilh-los.
Os itens nos materiais de apoio foram inseridos pelos formadores, poucos itens foram
adicionados pelos professores, para isso seria necessrio outra dinmica, onde as escolas
propusessem atividades e discusses para o coletivo do projeto e ento postassem os materiais de
apoio, ou mesmo outras possibilidades de uso (grande participao dos professores das escolas
deu-se nos portflios).
O que foi estabelecido, ainda que timidamente, foi o princpio de uma comunidade online,
onde participantes com interesses comuns compartilham seus trabalhos e desenvolvem
conhecimentos.
Sendo mais especfico, pode-se ter construdo um incio de uma comunidade online de
aprendizagem e trabalho. As anlises dos fruns e uso dos correios, nos prximos subtpicos,
contribuiro para essa discusso.

2007

Tabela 4.6. Dados de acessos ferramenta Material de apoio, no perodo de jan. de 2007 a dez. 2009
Jan. Fev. Mar. Abr. Maio Jun. Jul. Ago. Set. Out. Nov. Dez. Total M
Formadores/
Professores 61
83
60
141 142 103 88 97 241 142 133 1291 117
Total
61
83
60
141 142 103 88 97 241 142 133 1291 117
Formadores/
Professores 94 132 63 112
53
71 110 54 53 24
67
18
851 71
Estudantes 0
0
0
0
1
1
0
0
1
0
5
0
8
1
Convidados 0
4
1
3
2
7
0
0
1
0
0
0
18
2
Total
94 136 54 115
56
79 110 54 55 24
72
18
867 72
Formadores/
Professores 20 72
46
23
78
36
9
26 41 35
16
28
430 36
Estudantes 0
1
2
4
1
0
0
0
0
0
1
6
15
1
Convidados 0
3
0
0
0
0
2
4
0
0
0
0
9
1
Total
20 76
48
26
79
36
11 30 41 35
17
34
453 38
M: Mdia / DP: Desvio Padro
2008
2009

146

DP
51
51
35
1
2
36
21
2
1
21

Apresentam-se na Tabela 4.7 as inseres dos itens no portflio, por grupo, observando-se
uma diferenciao ao longo dos anos, destacando um maior nmero de itens no ano de 2009.
Os grupos no TelEduc foram criados de acordo com os grupos criados presencialmente
durante o projeto. Inicialmente, criaram-se os grupos por instituio e posteriormente por reas
gerais e depois por grupo temtico de pesquisa56, alm de outras demandas especficas.
Tabela 4.7. Itens postados nos portflios de grupo durante o projeto "Ribeiro Anhumas na Escola", no perodo de
janeiro de 2007 a dez. 2009.
Grupo
2007 2008 2009 Total
Utilizao

Projeto geral

13

15

Padres de documentos, material de divulgao do


projeto, textos para consulta (educao ambiental,
cartografias etc).

DGAE

Materiais para pesquisas pelos professores.

E.E. Adalberto Nascimento

24

78

30

133

Atividades dos eixos disciplinares, atas, projetos,


propostas, apresentaes, relatrios.

EE. Ana Rita Godinho


Pousa

36

70

114

Relatrios, atas, apresentaes, fotos, roteiros de campo,


seminrios, projetos.

Eixo temtico: Educao


ambiental

Registro do grupo e resultados das atividades.

Eixo temtico: CTSA

Materiais para atividades do eixo temtico e


apresentaes de trabalhos em eventos.

Eixo temtico:
Interdisciplinaridade

Roteiros de atividades.

Eixo disciplinar: Biologia

Projeto de pesquisa.

Eixo disciplinar: Riscos


ambientais

Projetos individuais, proposta do grupo e apresentao.

Monitores ambientais

Questionrios de trabalho, contatos, cronograma e atas.

Pesquisas dos professores

23

23

Projeto de pesquisa dos professores.

Banco de dados ambientais

Arquivo do banco de dados e pesquisa.

grupo Ensino-aprendizagem

13

24

38

Projetos, relatrios, participao em eventos, atas e


roteiros de campo.

grupo Formas do espao

Projetos, relatrios e textos.

grupo fundamental

Projetos de pesquisa.

grupo linguagens e
representaes

22

11

34

Projetos, relatrios, atividades e textos.

grupo Olhares

Projetos de pesquisa.

Total

74

235

82

395

56 Trs grupos na E.E. Adalberto Nascimento (olhares, fundamental, formas do espao) e dois na E.E. Ana Rita
Godinho Pousa (Ensino-aprendizagem, Linguagens e representaes).

147

Observa-se nessa tabela a maior utilizao pelos grupos (E.E. Ana Rita Godinho Pousa e
E.E. Adalberto Nascimento). Ambos grupos so constitudos por professores de diversas
disciplinas e participantes de outros grupos (grupos de pesquisa).
Com relao ao uso dos portflios, conforme apresentado anteriormente, o primeiro ano
houve uma maior utilizao dos portflios individuais, entretanto, em 2008, com os grupos
trabalhando nas escolas com os projetos pedaggicos e projetos de pesquisa, ampliou-se a
utilizao dessa ferramenta por grupos de trabalho.
O uso por esses grupos se deu principalmente para inserir as atas das reunies, os
arquivos dos relatrios dos professores (relatrios Fapesp: anual; Petrobras: Semestral) e
materiais para os seminrios do projeto.
Dois grupos tiveram um nmero significativo de inseres no portflio, os grupos
Ensino-aprendizagem e Linguagens e representaes. Interessante que esses mesmos grupos
tiveram maior utilizao dos fruns, conforme ser apresentado adiante no Quadro 4.1 (subtpico
do uso do frum).
De modo geral, os dados apresentados indicam a correlao do modo de utilizao com a
dinmica do projeto, ressaltando a importncia de analisar em conjunto o contexto online e
presencial, visto que o uso das ferramentas ocorre em virtude das demandas do projeto
(institucionais), dos grupos (coletivo) e dos participantes (indivduo).

148

4.1.2 Uso da ferramenta agenda


A primeira tela que o usurio do TelEduc visualiza referente ao contedo da ferramenta
agenda. Ela foi um importante meio de comunicao e organizao das atividades, permitindo
que todos participantes do projeto acompanhassem o seu desenvolvimento, contribuindo para a
gesto do projeto (tempo e escopo).
Pode-se dividir o uso da agenda em trs momentos:
Agendas das atividades de formao em 2007(Figura 4.4), elaborada em html e mantida
pelos formadores;
Agendas das atividades dos professores e demais atividades e eventos do projeto em 2008
(Figura 4.5), elaborada em html e mantida pelos formadores;
Agenda das atividades dos professores e demais atividades e eventos do projeto, a partir
de julho de 2008 (Figura 4.6), elaborada por meio do Google calender57 e incorporada no
TelEduc, mantida por todos participantes do projeto (criou-se uma conta no Google para o
projeto e divulgou-se o usurio e senha).

57 http://calendar.google.com Agenda online que permite o compartilhamento de eventos.

149

Figura 4.4.Fragmento da tela da agenda de maro de 2007, das atividades de formao, postada no TelEduc no
formato html.

Figura 4.5.Fragmento da tela da agenda de abril de 2008, das atividades dos professores e gerais do projeto, postada
no TelEduc no formato html.

150

Figura 4.6.Fragmento da tela da agenda de julho de 2008, das atividades dos professores e gerais do projeto, postada
no TelEduc por incorporao da agenda do Google (Google calender).

Esses trs momentos diferiram, alm das caractersticas dos eventos, na ferramenta de
desenvolvimento da agenda (html esttica ou dinmica Google calender), nos princpios
administrativos do recurso agenda (inicialmente somente alguns formadores e posteriormente,
todos do projeto) e nos tipos de atividades.
O principal fator para discusso se refere mudana da administrao da agenda, uma vez
que possibilita maior apropriao do projeto pelos participantes, marcando o momento que eles
assumiram suas atividades de grupo.
Quanto ao tipo de atividades, fazia parte do projeto inicial essa diferenciao, uma vez
que o primeiro ano teve foco na formao dos professores (atividades elaboradas pelos
formadores) e os demais nas atividades dos professores nas escolas, com acompanhamento e
orientao dos formadores.
Com relao ao modo de insero, inicialmente as atividades eram passadas para o
responsvel pelo TelEduc e esse gerava a agenda em html e disponibilizava no TelEduc.
Esse processo rgido no aspecto que no permite alteraes rpidas pelos prprios
envolvidos no projeto, demandando maiores conhecimentos sobre informtica, sendo ento um
processo unidirecional na construo da agenda.
Fez-se importante um modo de construo da agenda mais participativo e dinmico, de tal
151

modo que os prprios professores e coordenadores dos grupos das escolas pudessem inserir e
alterar eventos na agenda, afinal, se todos faziam parte do projeto, porque dificultar a divulgao
das atividades pretendidas?
A soluo

encontrada

foi

criar

uma

conta

no

Google

para

projeto

(oanhumas@gmail.com) e abrir uma agenda no Google calender58. Dessa forma, incorporou-se o


cdigo da agenda criada na prpria ferramenta agenda do TelEduc, de tal modo que sempre seria
mostrada atualizada, sem necessidade de alterar o cdigo posteriormente, apenas inserir o evento
pela conta do Google (um guia com o passo-a-passo foi elaborado e enviado a todos do projeto).
O sistema do Google calender permite navegar por datas passadas e verificar eventos
anteriores, sem necessidade de ir para outra pgina no TelEduc, facilitando tambm a consulta
das atividades realizadas anteriormente no projeto.
Com o uso desse sistema, compartilhou-se a responsabilidade de administrao de um dos
meios de comunicao do projeto, alm de agilizar o processo comunicao, uma vez que se
retirou um dos intermedirios do processo anterior. A partir dessa experincia, pensou-se na
criao de agendas por grupos como uma possibilidade futura que ser discutida no captulo 5.
4.1.3 Uso da ferramenta frum
Uma das ferramentas utilizada durante o projeto para comunicao assncrona foi o frum
do TelEduc. No ambiente, podem ser criados quantos fruns forem necessrios e estes serem
configurados para participao e leitura de todos ou de participantes especficos.
A participao nos fruns no era obrigatria, assim como a utilizao do TelEduc,
entretanto, houve um estmulo para organizao dos dados do projeto no ambiente (portflios),
assim como o uso do correio e demais ferramentas do ambiente.
Apesar da no obrigatoriedade, deve-se considerar o contexto institucional envolvendo a
escola e suas relaes com a academia, assim como com os rgo financiadores (FAPESP e
Petrobras Ambiental).
Ressalta-se que os fruns foram todos abertos, ou seja, todos os participantes poderiam
acessar e enviar mensagens. Provavelmente esse foi um importante fator de interferncia na
participao das discusses, isso tendo em vista os comentrios e avaliaes ao longo do projeto
58 Esse sistema permite a gerao do cdigo html para insero da agenda em um stio.

152

que indicaram a questo da exposio ao grupo como relevante no uso das ferramentas do
ambiente (essas avaliaes sero apresentadas e discutidas posteriormente).
A partir das leituras dos fruns, percebem-se finalidades distintas, desde prolongar a
discusso das atividades presenciais, at a construo colaborativa de um roteiro de campo.
O grupo coordenador do projeto teve, basicamente, como proposta que os fruns
contribussem para o dilogo entre professores e formadores, entretanto, como houve diversos
proponentes dos fruns, devem ter ocorrido discusses nesses com distintos objetivos.
A proposio dos fruns ocorreu predominantemente pelos formadores, sendo que alguns
foram propostos e implementados pelos prprios professores, mais especificamente por um
subgrupo da E.E. Ana Rita Godinho Pousa (Linguagens e representaes).
Os fruns possuram um forte vnculo com as atividades presenciais, o que de certa forma
era esperado, sendo realizados antes de uma atividade presencial (para prepar-la ou adiantar
alguma discusso) ou aps essa (buscando ampliar o espao-tempo da discusso presencial).
Esse modo de utilizao indica o TelEduc como parte da seleo dos instrumentos
culturais envolvidos no processo de formao, havendo claro vnculo do uso das TICs
contextualizado com o projeto.
A primeira ao para cartografia do uso do frum a visualizao das proposies e a
distribuio dessas ao longo dos anos, com a indicao do perodo de ocorrncia e nmero de
participantes e mensagens.
Para tanto, apresenta-se no Quadro 4.1 as propostas, em ordem cronolgica de criao,
indicando o perodo de realizao (semestres e ano), o nmero de mensagens (M) e de
participantes (P) e o nmero do frum (para referncia nas discusses a seguir)
Essa organizao permite a viso geral do uso da ferramenta frum no projeto, tendo
alguns indcios sobre a utilizao desses ao longo dos anos, a partir do nmero de mensagens e
participantes, assim como de sua distribuio.
As distribuies das diferentes propostas de fruns ao longo do projeto contribuem para
compreender a utilizao dessa ferramenta.
Alm da viso geral de ocorrncia dos fruns, faz-se importante a observao dos dados
de acessos ferramenta frum no TelEduc, esses indicam o uso da ferramenta, sem discriminar
com ou sem postagem.
153

Quadro 4.1. Fruns desenvolvidos nos anos de 2007 e 2008 no mbito do projeto Ribeiro Anhumas na Escola.
2007
2008
n.

Frum

1 Dvidas sobre o TelEduc

2 Cafezinho

40

13

3 Tema Local/Regional

26

13

4 Tema CTSA

56

16

5 Tema EA

15

6 Tema Interdisciplinaridade

49

15

7 Planej. Trabalho de campo Rio das Pedras

47

13

8 Questes das coordenaes das escolas

9 Humanas

22

10 Exatas

35

11 Comunicao

12 Cincias

13 Reflexes sobre o projeto

29

12

14 Preparao da atividade do II seminrio

15 Preparao da ativ. Sobre coordenao/ liderana

16 Organizando a participao no sustentar

24

17 Pesquisa escolar

10

18 Pesq. Fundamental

19 Pesq. "Formas do espao"

20 Pesq. "Linguagens e representaes"

68

21 Pesq. "Olhares"

22 Pesq. "Ensino-Aprendizagem"

35

23 Contedos relacionados com a bacia

24 Desenvolvimento do software educacional

14

25 Campo: Muros - Grupo Linguagens


M.: Mensagens / P.: Participantes

Na Tabela 4.8, apresentam-se os dados de acessos mensais aos fruns, assim como a
mdia por participantes, esses dados contribuem para a discusso anterior, sobre o uso
diferenciado do ambiente ao longo do projeto, uma vez que por meio desses possvel observar
os dados mensais de acesso dos fruns e mensagens enviadas, por anos de utilizao do ambiente.

154

2007

Tabela 4.8. Nmero de acessos a ferramenta frum no perodo de fevereiro de 2007 a dezembro de 2009.
Jan. Fev. Mar. Abr. Maio Jun. Jul. Ago. Set. Out. Nov. Dez. Total Mdia DP
Formadores/
professores
- 260 626 382 496 80 188 112 181 382 119 119 2945
268
180
Convidados
1
1
0
0
2
0
1
5
1
1
Mdia por
participante
11 11 6,7 8,7 1,4 3,3
2
3,2 6,7
2
1,9 51,75
5,3
3,7
Total
- 260 626 382 496 81 189 112 181 384 119 120 2950
268
180
Formadores/
professores
70 209 36 61 177 217 164 72
39 65 46
44 1200
100
73
Estudantes
2
10
1
0
3
4
1
0
21
3
3
Convidados
3
3
0
0
3
0
1
0
0
0
3
0
13
1
1
Mdia por
participante 1,1 3,4 0,6 1,1 3,1 3,9 3
1,3 0,7 1,2 0,8 0,7 22,4
1,7
1,2
Total
73 212 36 61 182 227 166 72
42 69 50
44 1234
103
75
Formadores/
professores
15 13 23
9
10 25
5
9
10 19
5
4
147
12
7
Estudantes
1
2
2
0
0
2
0
2
1
0
4
1
15
1
1
Convidados
2
2
2
0
0
0
0
1
3
0
0
0
10
1
1
Mdia por
participante 0,3 0,3 0,4 0,2 0,2 0,5 0,1 0,2 0,2
0
0,1
0
3,6
0,2
0,2
Total
18 17 27
9
10 27
5
12
14 19
9
5
172
14
8
2008
2009

O uso efetivo do frum se iniciou no primeiro semestre de 2007 (Tabela 4.8), quando
houve a maior utilizao dessa ferramenta. Nesse perodo ocorreram os fruns propostos pelos
formadores que organizaram as atividades dos mdulos dos eixos temticos, sendo esses as
propostas de 3 a 7 (Quadro 4.1).
Essas propostas vinham enraizadas com uma forte relao institucional entre academia e a
escola, eram os professores tendo atividades com os formadores, ainda em um processo de inicial
de conhecimento mtuo dos participantes.
A partir do segundo, principalmente terceiro trimestre de 2007, as propostas dos fruns se
ampliam para as discusses sobre a elaborao dos projetos pedaggicos nas escolas, sem ter
uma proposta de discusso especfica para iniciar o frum.
Nesse perodo, o grupo de formadores, especificamente os relacionados com o DGAE,
props a criao de fruns por grandes reas, buscando a integrao entre os professores das
escolas, sendo elas: comunicao, exatas, humanas e cincias.
Observando os dados de acesso (Tabela 4.8) e os fruns propostos (Quadro 4.1), percebese que no segundo semestre de 2007 houve uma reduo no uso do frum, ficando ainda menor
155

em 2008, sendo que em 2009 foram poucos acessos as ferramentas, nesse caso, somente leitura s
mensagens de 2007 e 2008.
Com relao ao ano de 2008, criaram-se os subgrupos de pesquisas nas escolas, com isso,
alm da criao dos portflios por subgrupos, criaram-se fruns para que esses tivessem um
espao para discusso, alm de outros fruns especficos.
Em princpio, dois formadores ficaram relacionados por subgrupo de pesquisa e atuariam
em conjunto com esses, tanto presencialmente como virtualmente, entretanto, a participao dos
formadores ficou mais restrita ao presencial e ao uso do correio.
Novamente, as criaes dos fruns para os subgrupos foram predominantemente propostas
do grupo coordenador do projeto RAE, sendo que dois dos cinco subgrupos fizeram o uso efetivo
desses fruns e um subgrupo (Linguagens e representaes - E.E. Ana Rita Godinho Pousa) teve
a demanda para abertura de um novo frum, com fim especfico de discutir a construo do
trabalho de campo sobre os muros da sociedade (Muros).
Percebe-se que as propostas dos fruns seguiram as etapas previamente planejadas do
projeto, primeiramente o foco nas atividades de formao, seguido de um direcionamento por
rea e por ltimo as atividades por subgrupo de pesquisa nas escolas, havendo uma preocupao
no uso do online relacionado com as atividades presenciais.
Do mesmo modo que se observa a mudana no uso do frum, nota-se que as propostas dos
fruns tiveram diferentes contextos, os primeiros e mais utilizados ocorreram no momento inicial
do projeto, na etapa de atividades de formao especfica pelos formadores e tiveram propostas
mais claras, direcionadas s atividades dos eixos temticos, sendo moderados pelos formadores
proponentes desses eixos.
Os seguintes, por rea de conhecimento, foram propostos pelo grupo coordenador, tendo
as temticas mais amplas, sem um direcionamento especfico e sem moderadores ou moderadores
designados atuantes, salvo excees, com isso o desenvolvimento e moderao dos fruns ficou
sob responsabilidade dos professores.
Nesse ponto, questiona-se se esse modo de organizao e proposio no poderia ter sido
diferente, talvez a moderao mais atuante deveria ter seguido por mais tempo, at que os
professores pudessem moderar seus prprios fruns (processo gradativo de incluso digital).
Ocorreram demandas diferenciadas para utilizao dos fruns, uma dessas ocorreu no
156

mdulo disciplinar geologia/ bacia hidrogrfica, no qual props-se uma discusso para
construo coletiva do roteiro de campo para a rea da microbacia do ribeiro das Pedras.
Esse frum marcou uma diferenciao na postura da construo das atividades e os
conhecimentos envolvidos, integrando os professores das escolas pblicas no planejamento da
atividade do campo, inserindo um princpio de mudana de postura com relao ao processo de
formao e o uso dos fruns.
Outra utilizao diferenciada do frum foi a proposta para discutir a pesquisa escolar
(pesquisa do professor) pelos formadores, entretanto, no houve continuidade, ficando restrito a
dois participantes e algumas mensagens (Quadro 4.1).
Percebe-se que a questo de ampliar o processo de enculturao para o uso das TICs no
restrito aos professores das escolas, mas tambm aos formadores (professores e pesquisadores da
academia).
Com relao s participaes no frum, percebeu-se, principalmente nos primeiros fruns,
um modo particular de participao que se assemelha sala de aula tradicional, de perguntas e
respostas e no de dilogo, de discutir a resposta do outro, com isso assemelhando a estrutura IRF
apresentada por Giordan (2005).
Deve-se considerar vrios aspectos com relao essa observao, entre eles: a proposta
do frum que pode induzir essa sequncia (IRF); para maioria dos participantes do projeto era a
primeira vez que tinham a ao de discutir mediada pela ferramenta frum online.
Esse contexto, de introduo s novas ferramentas e da prpria dinmica do primeiro
semestre do projeto (das atividades de formao), acabam por se relacionarem com o uso dessas,
reforando a compreenso de Wertsch (1993) de que a anlise da ao mediada deve ser
considera com o contexto que se desenvolve, incluindo as ferramentas culturais.
Mesmo com esse modo de utilizao, o uso do frum em 2007 e 2008 foi importante para
discusses sobre os eixos temticos e atividades do projeto, em conjunto com as atividades
presenciais, uma vez que puderam realizar algumas discusses e terem assessoramento e
acompanhamento, alm do presencial, pelos responsveis pelos mdulos.
A seguir sero discutidos alguns aspectos gerais do uso do frum, incluindo excertos das
mensagens que possibilitem indcios do modo de utilizao pelos participantes, uma vez que,
devido ao nmero de fruns e mensagens, impossibilita-se para esse trabalho a anlise completa
157

de todas propostas.
A anlise mais detalhada e contextualizada ser realizada utilizando a proposta de
organizao de fruns apresentada nesse trabalho, para o caso de um conjunto de aes
especficos de um dos subgrupos no item 4.4 (p. 209).
Para a discusso a seguir, escolheu-se alguns eixos norteadores que possibilitassem esse
olhar sobre o caminhar dos participantes no uso do frum e que indicassem os modos de
utilizaes e possveis contribuies ao grupo, so eles: ao dos formadores; dilogo entre os
professores; dinmica do frum virtual e presencial; construindo conhecimentos escolares;
planejamento de atividades; integrao entre professores das escolas; trabalho em grupo no
virtual; insegurana no uso do frum.
Ao realizar a leitura dos enunciados, sero utilizadas referncias s classes de mensagens,
como descritas no captulo 3 (item 3.5, p.99), indicando posies de adio, continuidade e
ruptura e, dentro dessas ordens, classes de enunciados (questionamento, explicao, motivacional
etc).
Ao dos formadores
As aes dos formadores se diferenciaram ao longo das participaes nos fruns, sendo
essas participaes aditivas e de continuidade, apresentando questionamentos, problematizaes
e reflexes aos professores, principalmente.
Os formadores puderam, alm do presencial, ter outros meios de mediao que permitisse
motivar ou instigar algumas discusses entre os professores, dessa forma contribuindo para a
construo dos projetos pedaggicos e dos conhecimentos escolares locais, em conjunto com os
professores.
Sero apresentados alguns enunciados dos formadores que permitam a visualizao dessas
mediaes ao longo dos fruns.
No excerto abaixo, percebe-se que o Form. 23 buscou criar novos questionamentos que
levassem os professores a pensarem melhor sobre o que havia sido colocado no frum.
[...]Ser que Geografia no aprendeu que sua cincia narra ao explicar seus fenmenos?
As caractersticas dessa narrativa genrica a ponto de no depender dos conhecimentos
especficos de Geografia? Qumica e Fsica narram? No mais rica as relaes que
ocorreram entre Geografia e Portugus? (Form. 23, Frum 3: Tema Local/ Regional)

158

Observa-se no excerto que o Form. 23 busca criar uma linha de perguntas que levem os
professores a questionarem a concepo de algumas disciplinas e como essas possuem relaes,
nesse caso, referente as narrativas, sendo um exerccio para compreender as integraes que
existem entre as disciplinas.
No enunciado da Form. 16, observa-se o resgate ao enunciado do Prof. 3 no frum e, ao
mesmo tempo, motiva-o pela participao e insere questionamentos que propiciam a
continuidade do dilogo
Prof. 3, Obrigada pela sua contribuio, mais uma vez! Continuando a partir do que vc
coloca, esta frase me chama a ateno especialmente: "...mas porque percebiam que o
conhecer requeria uma viso holstica da realidade." O que isto? o oposto da colcha
de retalhos, no ? D para vc explicar melhor?
(Form.16, Frum 6:
Interdisciplinaridade)

A questo do fluxo discursivo e o elo formado entre os enunciados fica claro nesse
exemplo (BAKTHIN, 1997), assim como a ideia da fossilizao, ou seja, da memria discursiva
fossilizada no registro do frum, observado, por exemplo, na insero, pelo Form. 3, de
elementos do enunciado do Prof. 3 (colcha de retalhos) para criar um processo reflexivo com
os participantes.
Com relao a escrita do enunciado, percebe-se a linguagem prpria do frum e outros
meios digitais, incluindo as abreviaes (voc: vc), as reticncias inserindo parte de um
enunciado (...mas porque), o que possvel devido a presena da mensagem do Prof.3 na
estrutura hierrquica do frum, caso contrrio essa insero acabaria sendo mais completa.
Em outro exemplo, apresentado no excerto abaixo, o Form. 23 discute a relao entre o
trabalho de campo e a compreenso do local, inserindo questes aos professores em um momento
(2 semestre de 2007) que estavam discutindo mais intensamente a construo dos projetos
pedaggicos para as escolas.
Observa-se no enunciado os questionamentos e orientaes aos professores, como
ressaltado no trecho em negrito:
O prprio trabalho de campo pode ser usado como uma continuidade do diagnstico
buscando esmiuar o local, as particularidades e singularidades do local. Ora, com esse
esmiuar do local, o momento de problematizar para qu? Por qu? Ao problematizar
no esqueam de buscar as generalizaes e historicizaes para compreenses
mais globais que contribuam para o desenvolvimento social e pessoal. (Form. 23,
Frum 13: Reflexes sobre o projeto, grifo nosso)

159

Como nesse exemplo, outros enunciados dos formadores questionaram os professores,


buscando ampliar suas discusses, inseres como qual sua opinio (Form.23) acrescentam ao
enunciado carter de continuidade.
Essa continuidade nem sempre aparece nos fruns, entretanto, deve-se considerar o uso de
outros instrumentos culturais nas aes dos professores, desde os tecnolgicos (correio, portflio
etc) at as reunies, seminrios, campos, alm de outras atividades desenvolvidas.
Esse carter de continuidade se faz importante para a criao do fluxo discursivo,
deixando espao para insero de outros enunciados, conectando-se nesse e dando sequncia ao
dilogo. Aqui tambm reside a importncia do moderador na discusso, estimulando e motivando
os participantes.
Esperava-se que com o uso dos fruns e o desenvolvimento do projeto, os professores
pudessem ser seus prprios moderadores, o que ocorreu com poucos subgrupos e participantes.
Dilogo entre os professores
O dilogo entre os professor muito importante para a construo dos conhecimentos nos
processos de formao. Esse dilogo foi estimulado durante o projeto nas atividades presenciais e
por meio das ferramentas online, com destaque para o uso do TelEduc.
H nos fruns diversos indcios desse dilogo virtual entre os professores, esses ocorreram
com diversas proposies, desde motivacionais, reflexivas e questionadoras, sendo que, cada um
desses tipos de enunciados possui importncia, seja no aspecto afetivo (motivacional), social ou
cognitivo.
No caso a seguir, apresenta-se um pequeno dilogo entre os professor Prof. 2 e Prof. 18,
ocorridos no Frum 3: Tema Local/ Regional.
Esse frum se inicia com a colocao do Prof. 2 sobre a leitura do texto proposto na
atividade do eixo temtico Local/ Regional e a continuidade propiciada pela insero do Prof. 18
(excerto abaixo) motivando e solicitando e esclarecimentos.
Prof. 2, Achei bem interessante o que vc disse. Gostaria apenas que vc se aprofundasse
um pouco a questo dos relatos que serviram como indicador do dilogo. (Prof. 18,
Frum 3: Tema Local/ Regional).

Esse tipo de participao estabelece uma relao de dilogo e de continuidade da


discusso (o oposto seria uma mensagem de ruptura). O Prof. 18 demonstra interesse na
160

mensagem do outro professor, o que valoriza a participao do outro e solicita esclarecimentos,


marcando o dilogo entre o Prof. 18 e o Prof. 2, diferentemente de um padro de perguntas e
repostas.
Esse dilogo se seguiu em uma sequncia de enunciados do Prof. 2

e novamente

enunciado do Prof. 18, levando o Prof. 18 a refletir a questo de como importante trabalhar com
o estudante a percepo ambiental, resultando numa afirmao de ao futura sobre o
planejamento dos projetos, veja alguns trechos desse dilogo abaixo:
Prof. 18, na leitura do texto, entendi que atravs de um questionrio elaborado pelas
profas [] Deu para entender o que eu quis dizer???? (Prof. 2, Frum 3: Tema Local/
Regional )
Penso que esta questo seja essencial e devemos pensar desde j de que forma e em que
momento realiz-lo. Para no nos perdemos l na frente [...] (Prof. 18, Frum 3: Tema
Local/ Regional )

O exemplo apresentado acima ilustra uma das diversas relaes que ocorreram entre os
professores, que apesar de no serem muitas, foram consideradas relevantes por eles nas
avaliaes sobre as contribuies do uso do TelEdu para as atividades do projeto e a construo
de seu trabalho ( 4.2 Avaliaes sobre o uso do TelEduc, p.179).
Dinmica do frum do virtual ao presencial e vice-versa
Sobre a dinmica de uso do frum, observou-se uma forte relao entre o presencial e o
virtual, reforando a concepo de que o frum no projeto foi um dos instrumentos culturais
envolvidos nas aes dos professores.
O uso dos instrumentos culturais virtuais e presencial devem ser vistos no projeto como
uma ampliao do espao-tempo das atividades dos professores e no como algo que apenas
preencheu lacunas.
Essa ampliao foi importante dentro da dinmica intensa de atividades dos professores
nas escolas pblicas, os docentes podiam se relacionar com os demais da escola ou do projeto
como um todo a partir do uso do o AVA, em horrios fora do trabalho.
Em alguns momentos aparecem enunciados que surgem da ao presencial e em outros
momentos o discurso virtual remetendo ao presencial:

161

Veja os exemplos do presencial instigando o virtual e vice-versa:


Acho que seria interessante ampliarmos nossos estudos sobre os conceitos de cincia,
pois aps nossa reunio surgiram algumas dvidas que podem instigar para um novo
debate. O que cincia? (Prof. 16, frum 4 Tema CTSA, grifo nosso)
Esta tarde (29/03/07) discutimos sobre interdisciplinaridade, entretanto, no
conseguimos entender como se d o processo da mesma. Percebemos que a prtica do
que pensvamos ser interdisciplinaridade nada mais era que um projeto cuja temtica era
trabalhada pelas disciplinas que assim quisessem faz-lo. (Prof. 4, frum 6: Tema
interdisciplinaridade, grifo nosso)

Percebe-se nas falas (aps a reunio, esta tarde discutimos) a referencia s aes
presenciais que repercutem no frum, indicando a importncia dessa ferramenta para a
enunciao aps a reflexo pelos professores, ou seja, mesmo aps as atividades, quando o
professor cria alguma conexo ou reflete sobre o conhecimento trabalhado, h espao para a
expresso momentnea (no h necessidade de esperar pelo prximo encontro presencial).
Ainda relacionando o presencial com o virtual, observam-se mensagens do prprios
formadores buscando continuar as atividades de sua proposta, partindo de resultados do
presencial.
A seguir, tem-se o exemplo do Form. 23, no qual o formador, a partir da produo pelos
professores no presencial, faz alguns comentrios para continuar a discusso sobre o
desenvolvimento da proposta (construo do trabalho de campo).
A seguir, esto as propostas elaboradas por vocs. A proposta do grupo Ana Rita est
bastante detalhada. Ambas as escolas esto preocupadas com uma metodologia de
diagnstico e interpretao dos dados (Form. 23, frum 7: Planejamento do trabalho de
campo na bacia do Ribeiro das Pedras)

Algumas mensagens, como do excerto abaixo, tambm relacionam o virtual com o


presencial, em sentido do fluxo discursivo ter sequncia no presencial, com isso tendo carter de
ruptura para o virtual, entretanto, de continuidade para o presencial.
Eu tive algumas ideias, mas no sei se so adequadas, prefiro discuti-las pessoalmente
para no falar besteira. ( Prof. 6 - Frum 11: Comunicao)

Os exemplos apresentados e discutidos contribuem para indicar os modos de utilizao do


frum e sua dinmica de alternncias de instrumentos culturais para a realizao do dilogo entre
os professores e formadores.

162

Construindo conhecimentos escolares


Dentre as contribuies dos dilogos mediados pela ferramenta frum, tem-se a
construo dos conhecimentos escolares como uma das temticas selecionadas para a
compreenso do uso do frum, visto a importncia dessa no contexto e objetivos do projeto RAE.
Observaram-se diversas contribuies nos fruns que direcionavam para a construo do
conhecimento escolar, sob a tica do local e dos demais eixos trabalhos no projeto.
Para essas construes se fizeram importantes questionamentos e reflexes que auxiliaram
os professores a pensarem em sua realidade.
No excerto abaixo, o Prof. 18 expressa a reflexo sobre a necessidade de compreender a
concepo de ambiente para posterior compreenso da educao ambiental. O que indica
ocorrncia de certa reflexo sobre o processo de construo do conceito de ambiente e que esse
deveria ser algo realizado pelo grupo (nossa e nosso).
Como podemos realizar um trabalho envolvendo educao ambiental se no olharmos
para nossa concepo e de nosso pblico de meio ambiente. (Prof. 18, frum 5: Tema
Educao Ambiental, grifo nosso)

Ainda nesse frum (educao ambiental), Prof. 2 d continuidade na discusso sobre a


concepo de ambiente e que essa deveria partir da prtica para posterior conceituao. Isso
reflete, de modo geral, o que ocorreu nas diversas atividades dos professores no projeto.
Concordo com vc quando diz sobre as atividades prticas (primeiramente, acho) e
conceituais (depois) para perceber (transformar?) de forma objetiva nossas concepes e
estimular a participao da comunidade. Complicado no?? (Prof. 2, frum 5: Tema
Educao Ambiental)

Sobre a construo dos conhecimentos escolares, provavelmente a maioria das discusses


ocorreram no presencial, entretanto, quando um professor enuncia mensagem motivacional por
meio do frum, essa acaba por contribuir afetivamente no processo de construo do grupo e
consequentemente na construo dos conhecimentos escolares.
No excerto abaixo, observa-se a mensagem do Prof. 18, sobre a participao do Prof. 11,
explicitando a importncia da participao para a construo do projeto pelo Prof. 11 para todos
do grupo.
Reafirmo o que havia dito em nossa reunio. A contribuio [do Prof. 11] a construo
de nosso projeto, foi muito importante principalmente por situar e demonstrar alguns
rumos s propostas[...] (Prof. 18, frum 13: Reflexes sobre o projeto)

Com relao a construo dos conhecimentos no projeto e o processo reflexivo, ressalta-se


163

o excerto abaixo do Prof. 2 que, aps o trabalho do campo teve a percepo da importncia do
trabalho coletivo.
Um dia aps a finalizao do mdulo de Biologia, consigo perceber, principalmente pelo
despertar de nossas percepes sensitivas e que o grupo to bem potencializou, o que o
projeto procura contemplar, entre tantas outras possibilidades, que a de trabalharmos o
coletivo de forma bem integrada. (Prof. 2, frum 13: Reflexes sobre o projeto)

Nessa mensagem do Prof. 2 existem dois aspectos principais, um deles foi a possibilidade
de expressar a reflexo feita pelo professor aps o campo, mesmo que virtualmente, de modo
compartilhado com todos. Outro aspecto se refere a percepo do professor sobre a importncia
do coletivo para o trabalho no projeto e na escola.
A seguir um exemplo de um dilogo envolvendo a construo do conceito de
interdisciplinaridade no frum 6:
O salto em nossa discusso foi perceber que a interdisciplinaridade passa por um
processo de construo do projeto pedaggico da escola, pois interfere diretamente na
prtica pedaggica de cada docente. (Prof. 3, frum 6: Interdisciplinaridade)

Os professores avanaram nas discusses sobre a temtica, alm da ocorrida na atividade


presencial do modulo, observando que no bastava integrar ou juntar as reas do conhecimento,
mas que seria necessria a construo de como fazer essa tal interdisciplinaridade e que essa
ocorreria no contexto do projeto pedaggico na escola.
Aps esse enunciado, o Prof. 3 inseriu algumas discusses, refletindo sobre a prpria
realidade do professor e da dificuldade da interdisciplinaridade visto a realidade escolar:
A colcha de retalhos a que me refiro me faz lembrar do taylorismo, uma dicotomizao
das reas do conhecimento escolar que, as vezes, e no muito raro, aliena o prprio
professor da razo de se ensinar tal ou tal assunto. (Prof. 3, frum 6:
Interdisciplinaridade)

Nesse dilogo, o Prof. 08 respondeu a mensagem do Prof. 3, apresentando argumentos


que deram continuidade a discusso.
Prof. 3, voc h de concordar comigo que esse Frankstein foi construdo por ns
mesmos, a maneira como entendamos interdisciplinaridade ficou enraizada em ns
porque aceitvamos o conhecimento vindo de cima e esquecamos do conhecimento
construdo por ns mesmos. (Prof. 8, frum 6: Interdisciplinaridade)

Fechando esse exemplo, aps algumas contribuies, o Prof. 6 explicitou sua dificuldade
em participar do frum, de toda forma, ao ler sua mensagem se percebe que o mesmo aproveitou

164

o frum a partir da leitura desse e finaliza sua contribuio apontando alguns indcios de sua
concepo de interdisciplinaridade:
Senti uma certa dificuldade de responder ou de opinar sobre o tema, pois sempre
acreditei que soubesse o conceito de interdisciplinaridade - Para mim "O olhar sobre
temas que possibilitam a apreenso da totalidade e o no saber fragmentado, o
estabelecimento de pontes, links entre as diversas reas do conhecimento. Continuo
acreditando nisso e o debate proporcionou o aprofundamento dessa ideia." (Prof. 6,
frum 6: Tema Interdisciplinaridade, grifo nosso)

Os excertos apresentados mostram a importncia do uso do frum para as discusses dos


professores e formadores sobre os trabalhos e conceitos que desenvolveram, mesmo que esse uso
tenha ocorrido principalmente 2007 e 2008 e demonstram o caminhar para um processo de
enculturao para o uso das TICs nos projetos de formao de professores.
Planejamento de atividades desenvolvendo uma atividade de campo
Uma proposta inovadora, dentro do projeto, incluiu a discusso sobre o desenvolvimento
do roteiro de campo durante o mdulo do eixo disciplinar de geologia/ bacia hidrogrfica.
Tradicionalmente as atividades de campo so desenvolvidas pelos formadores
(responsveis pela atividade), nesse caso o que se buscou foi a construo colaborativa da
atividade, envolvendo os professores e formadores no frum online.
Esta forma de desenvolvimento de proposta de trabalho de campo permitiu uma maior
apropriao por parte dos professores envolvidos, assim como a criao de problemas genunos
pelos professores das escolas, possibilitando a discusso sobre o trabalho de campo, assim como
reflexes relativas ao trabalho que ele prprio desenvolveria no projeto.
O frum se iniciou a partir da apresentao da proposta desenvolvida presencialmente pelo
grupo de professores do E.E. Ana Rita Godinho Pousa e pelos questionamentos do proponente do
frum (Form.23). Segue o excerto da mensagem inicial:
Se vocs pensarem nos eixos temticos que novas questes podemos formular?
Se pensarmos no uso racional dos recursos hdricos, haver novas questes?
Vamos tentar em uma semana formular novas questes e com isso elaborar o por
que e para que diagnosticar, depois passaremos a decidir o que e como
diagnosticar e, finalmente, como iniciamos o trabalho de 19/05, pois penso que
est claro que nesse dia apenas iniciamos, certo! (Form.23, frum 7:
Planejamento do trabalho de campo no Ribeiro das Pedras)

Percebe-se nesse frum a construo de diversos conceitos relacionados a geologia e


bacia hidrogrfica, a comear pela questo da percepo da mesma, incluindo questes sobre a
165

interferncia antrpica no ambiente.


Aps incio da proposta da coordenao do mdulo, os participantes foram traando
ligaes com a realidade da prtica docente, sendo uma das questes levantadas sobre a
percepo de bacias hidrogrficas e microbacias.
A partir dessa questo, levantaram-se novas questes sobre o esgoto lanado na bacia e se
as pessoas percebiam o impacto de seu esgoto na bacia/microbacia. Nesse ponto os professores
retomaram um item discutido no frum educao ambiental, a percepo, buscar saber como o
estudante e demais envolvidos percebem o ambiente.
Integrao entre professores das escolas
Uma das contribuies advindas do uso do TelEduc foi a comunicao entre os
professores das escolas, permitindo, alm dos encontros presenciais, os desenvolvimentos de
alguns conceitos e atividades.
O uso do frum para discusses envolvendo professores das duas escolas foi escasso,
ocorrendo algumas experincias significativas, sendo uma delas a do frum 10 (Exatas), o qual
tinha como proposta reunir os professores das reas de exatas de ambas escolas.
Destacaram-se alguns pontos de contribuio para o projeto: troca de materiais (links para
textos, artigos etc); compartilhamento das ideias de projetos (alguns professores acabaram se
interessando em utilizar parte das ideias compartilhadas); discusso de como a modelagem
matemtica poderia contribuir para o entendimento de um problema no matemtico, a priore
(contribuio para a questo da interdisciplinaridade e conhecimentos de bacia hidrogrfica).
Esse frum apresentou diversas interaes que podem ser visualizadas no grafo na Figura
4.7, onde esto representadas as interaes (flechas indicando quem respondeu para quem), o
nmero de mensagens de cada participante e suas respectivas instituies.
Ressalta-se no grafo (Figura 4.7) a centralidade das mensagens em torno do Prof. 21 e no
sobre um formador, sendo que as conexes indicam professores de diferentes escolas se
relacionando.

166

Figura 4.7. Grafo (sociograma) do frum Exatas.

Abordou-se nesse frum diversos temas, como a penetrao da gua no solo em torno da
bacia e temas correlatos como rochas, tipos de solos e bacia hidrogrfica. Outro tema apresentado
se referiu ao uso do SIG (Sistema de Informaes Georreferenciadas) e esse como possibilidade
de contribuio nos trabalhos de modelagens e representaes do espao.
Interessante que, por meio do frum, um professor colocou a ideia de

trabalhar a

drenagem do solo (Prof. 1) e um segundo professor (Prof. 18) aderiu proposta e complementoua com a possibilidade do uso do SIG para trabalhar a questo:
Pensei em trabalhar com os alunos a drenagem dos solos. Trabalhar em uma regio, no
ribeiro das pedras, ou ento na rea da escola Ana Rita Godinho Pousa mesmo, a
comparao da drenagem de onde impermeabilizado e onde no, ento trabalharia
tambm o escoamento[..] (Prof. 1, frum 10: Exatas)
Adorei sua ideia... fiquei empolgado de trabalharmos nessa ideia juntos. Topa?
Aplicativos de SIG[...]que hoje so ferramentas de trabalho, essenciais para auxiliar as
anlises espaciais, trabalhando com o modelo conceitual de dados. (Prof. 18, frum 10:
Exatas)

Esse ltimo exemplo ilustra um caso interessante de uma proposta que surge na discusso
online para a ao presencial. Provavelmente ocorreram outras contribuies aos professores
advindos desse frum (Exatas), assim como de outros, que no aparecem explicitamente nos
fruns, mas implicitamente nos trabalhos dos professores.
167

O trabalho em grupo no virtual


Uma das contribuies esperada com o uso do TelEduc foi prover meios para o trabalho
em grupo, propiciando outros instrumentos culturais para colaborao.
Ressalta-se que a colaborao no algo exclusivo das aes por meio das TICs, mas que
essas permitem novas forma de mediao entre os agentes, ou seja, medeiam a ao como parte
de um conjunto de ferramentas (WERTCH, 1993).
A experincia apresentada a seguir ocorreu no frum do subgrupo de pesquisa Linguagens
e representaes da E.E. Ana Rita Godinho Pousa, participando dessas os formadores Form. 6,
Form. 9, Form. 10 e Form. 24, e os professores Prof. 7, Prof. 10, Prof. 11, Prof. 14, Prof. 18 e
Prof. 21.
Relembrando a proposta desse frum, sua criao se deu a partir do grupo de
coordenadores do projeto, tendo o objetivo de que os professores apresentassem suas propostas
de pesquisa, por subgrupo, para que essas fossem discutidas e construdas online e em conjunto
com as aes no presencial (reunies de subgrupo e por escola).
Apresenta-se o grafo das discusses na Figura 4.8:

Figura 4.8. Grafo (sociograma) do frum linguagens e representaes.

Por meio da Figura 4.8, observa-se um significativo nmero de conexes entre os


participantes e que vrios desses possuem setas saindo e chegando, ou seja, tiveram respostas s
168

suas mensagens e responderam s mensagens de outros participantes, sendo um indcio do


dilogo estabelecido.
Os nmeros de mensagens de cada participante esto representados no grafo (M:
Mensagens), assim, observando-se o nmero de mensagens e as conexes, percebem-se as
participaes significativas dos professores Prof. 11, Prof. 14 e Prof. 18.
Form. 10 e Form.21 postaram uma mensagem cada um, entretanto, ambos sem respostas,
o que no significa que a mensagem no teve importncia, essa pode ter encontrado continuidade
no presencial ou por meio de outra ferramenta online.
Esse frum possuiu muitos tpicos, sendo que vrios deles no tinham conexo direta um
com o outro, dessa forma o frum funcionou como um espao online de comunicaes para o
grupo, desde informativos simples at algumas discusses.
Percebe-se que por meio do frum os participantes do grupo colaboraram entre si na
construo dos projetos, no apenas com informaes, mas com estmulos e motivaes, o que
nos d indcios no apenas da construo de conhecimentos coletivas, mas tambm da construo
afetiva do grupo, veja os excertos:
Tpico 1:
Prof. 18, no gostaria de me deter a apenas linguagem udio visual, quero utilizar um
pouco de tudo para poder ter alguma representao da percepo dos alunos. E vc sendo
to criativo, bem humorado, que pode me ajudar. (Prof. 11, frum 20: linguagens e
representaes)
Acredito em nosso trabalho coletivo...Temos tudo para voar alto com nossos alunos. Mas
acho que devemos conversar mais. Fiquei muito feliz com sua participao aqui no
teleduc e tb daquilo que conversou(e planejou com o Prof. 14). (Prof. 18, frum 20:
linguagens e representaes)

Tpico 2:
Acho o nosso grupo muito criativo, mas senti o Prof.18 meio cansado. Est tudo bem
com vc? (Prof. 11, frum 20: linguagens e representaes)

Dentro das propostas de discusses do grupo, ocorreu uma sequncia de discusses


iniciadas por postagens de textos envolvendo as diferentes formas de linguagens e de
representaes do mundo. De certo modo, o coletivo de professores buscava uma identificao
como grupo, tendo como foco a temtica Linguagens e representaes.
O texto sobre linguagem cartogrfica foi apresentado pelo Prof. 18 (geografia), por meio
169

do qual se discutiram a observao das diferentes paisagens e a construo dos diferentes mapas e
escalas.
O foco do texto estava sobre a geografia, entretanto, outros professores compartilharam a
leitura e criaram novas conexes com a cartografia, como a expressa no excerto abaixo da
professora de artes:
Nossa prof.18 que texto interessante tem tudo haver com nosso trabalho. Gostei muito de
ter lido. Vou tentar trabalhar o mapa dos territrios da criatividade. Que so: Linguagens
artsticas, processo de criao, materialidade, forma-contedo, patrimnio cultural,
saberes estticos e culturais (proposta do caderno do professor para o EM). (Prof. 11,
frum 20: linguagens e representaes)
[...]Gostaria de conversar mais com vc sobre nossas propostas de trabalho. Vc poderia
explicar mais sobre a sua proposta desses mapas dos territrios criativos. Acho que em
muito contempla a proposta de trabalho do Prof. 7. Vc poderia falar mais sobre na nossa
prxima reunio (quarta)[...]Pode ser? (Prof. 18, frum 20: linguagens e
representaes)
Ainda no sei como esquematizar, apenas adaptei da proposta de arte. (Prof. 11, frum
20: linguagens e representaes, grifo nosso)

Percebe-se com esse pequeno dilogo online como, a partir da contribuio de um dos
componentes do grupo, pode-se dar meios outros professores para a realizao de novas
conexes entre os conhecimentos.
Esses conhecimentos estavam em construo pelos professores, como evidenciado em
Ainda no sei como esquematizar []. Era algo novo e que teria de ser construdo no dilogo
entre os professores. Com isso, temos alguns indcios de como o online pode ser meio de
interatividade e de construo e que est, atualmente, lado a lado com o presencial.
Em sequncia ao texto do Prof.18, o professor de ed. Fsica, Prof. 14, apresentou um
pequeno texto sobre linguagem corporal. O texto inserido suscitou um questionamento
interessante sobre o que seria real se o que temos do mundo dado por nossos sentidos,
sentimentos e percepes.
Isso leva a refletir se o mundo que cada um representa no um mundo prprio e que
os indivduos devem se abrir para novas percepes, novas formas de olhar o mundo, que de
alguma forma o que os professores pretendem, assim como pretendem para com seus
estudantes.
A percepo do mundo rodeada de valores, assim, o modo de percepo ligado
diretamente com a cultura e as escolhas dos indivduos.
170

Os dois subtpicos seguintes de discusses abordaram as representaes do mundo e


os sensores remotos, ambos iniciados pelo Prof. 18.
O tpico Representao vem expandir a discusso sobre as percepes da realidade e
como essas so expressas. A partir da discusso de como perceber o mundo, apresenta-se como a
evoluo tecnolgica contribui para a percepo do mundo por meio dos sensores remotos, que
tambm captam uma parte do mundo real, parte essa escolhida por quem desenvolveu tal sensor,
dessa forma tambm havendo um processo de escolhas e valores.
Destaca-se na questo dos sensores remotos a possibilidade de ter uma percepo
diferenciada do que se tinha sobre o ambiente, sendo essa nova para o homem. Essa percepo
diferenciada parte da observao verticalizada, por meios dos sensores, como por exemplo dos
satlites que orbitam a Terra e trazem possibilidades de perceber algo que no percebamos:
[] Por isso que falei do "olho binico". Temos ao alcance um mundo cheio de
possibilidades do qual no percebamos e concebamos. (Prof. 18, frum 20: linguagens
e representaes)

Nessa discusso, sobre a percepo, linguagens e sensores, surgiram duas importantes


contribuies dos formadores Form. 6 e Form. 24, as quais buscaram direcionar alguns
aprofundamentos tericos e discusses que levaram a pensar que o indivduo no um ser nico,
nele ressoam vrias vozes.
Abaixo os excertos que apresentam um pouco dessas contribuies:
Gente, a Form. 9 acabou de me enviar uma mensagem, fiquei curioso com as discusses
desse grupo e aqui estou. Adoro esse assunto. [] Ser que no nos constitumos
tambm pelo outro e do outro? De quem so as palavras que usamos, os sentidos que
adotamos e que parecem nossos? (Form. 24, frum 20: linguagens e representaes)
Eu no quis ficar de fora das viagens que vcs vm propondo e se provocando... Amei e j
me coloquei no meio disso. O frum destaca diversas coisas (criatividade entre os
parceiros, pedidos de ajuda, objetivos do grupo de pesquisa, dicas metodolgicas,
agendamento de reunies etc...) mas, o que mais vem suscitando reflexes a leitura de
mundo do homem. [] Ao tratarmos da linguagem (que pela ideia do grupo nunca
dotada de sentidos nicos), ela sempre subjetiva? [] (Form. 6, frum 20: linguagens
e representaes)

Percebe-se em ambos excertos a identificao afetivo-cognitiva sobre a discusso do


grupo, assimos formadores se aproximam do grupo e abrem espao para suas reflexes e
questionamentos que impulsionaram o grupo nas discusses.
As discusses desse grupo no se encerram nesse tpico, uma vez que surgiu uma

171

demanda especfica para discusso para construo do trabalho de campo que pretendiam realizar
com seus estudantes, assim, criou-se o frum Campo: Muros - Grupo Linguagens , onde o
grupo continuou a se interagir.
O frum apresentado desse grupo um bom exemplo de como, para o trabalho de alguns
subgrupos, essa ferramenta teve importncia significativa para a construo colaborativa e
reflexiva dos conhecimentos e atividades, caracterizando um dos modos de utilizao do Teleduc
pelos participantes do projeto RAE.
Insegurana no uso do frum
No ltimo eixo norteador, escolhido para mostrar o processo de uso dos fruns pelos
participantes do projeto, busca-se um pouco das dificuldades no uso dessa ferramenta.
Para muitos dos professores foi a primeira vez utilizando um ambiente virtual e um
frum, esses novso instrumentos mediadores geram tenses com seus participantes,
principalmente em quem no teve experincias prvias com esse.
Muitos dos participantes se sentiam inseguros em usar uma ferramenta que os expunha
para todos participantes. Tem-se relatos (comunicaes orais) e respostas aos questionrios de
avaliao (item 4.2) indicando esse receio, assim como alguns excertos, como expressos na
sequncia de dilogo do frum 24 abaixo:
Acredito eu que mais trocas possam ajudar-me a dar caminhamento, principalmente
com sua ajuda, Form. 24, como eu disse, sinto-me perdida e no sei de onde partir,
para onde ir [...] Talvez escrevendo eu consiga falar melhor sobre minhas angstias,
outro problema meu escrever e na hora de postar apagar, mas lutarei comigo para
no fazer mais isso. (Prof. 1, frum 22: grupo de pesquisa ensino e aprendizagem, grifo
nosso)
Quanto a postar e apagar, no uma prtica s sua, somos inseguros. Tememos falar
besteiras e aqui uma brincadeirinha, talvez no muito. medo de falar besteira perto
de quem sabe muito. Isso j podemos levar para sala de aula. Quantos alunos no
fazem isso? (Prof. 6, frum 22: grupo de pesquisa ensino e aprendizagem, grifo nosso)
Ai, Prof.6, fico mais tranquila em saber que no sou s eu que fao isso, temo
exatamente isso, falar besteiras, mas vou tentar parar com isso... (Prof. 1, frum 22:
grupo de pesquisa ensino e aprendizagem, grifo nosso)

Interessante ver o Prof. 1 explicitando a ajuda pelo Form.24 para seu processo de escrita
no primeiro excerto, assim como ressaltando seu medo de escrever que a forava a apagar o que
havia escrito.
172

Percebe-se, nos excertos acima, a importncia das questes afetivas para participao no
frum, assim como em outros processos presenciais.
No segundo excerto, observa-se o Prof. 6 se comparando com a situao do estudante em
sala de aula que, muitas vezes por medo de falar algo errado perto de quem sabe muito, acaba
por ficar calado, ou seja, a questo da participao do frum abrange muito mais do que apenas a
dificuldade no uso da ferramenta, demanda tambm uma mudana na postura que temos com o
outro e de como enxergamos as relaes entre professor e estudante ou formador e professor.
A partir das apresentaes e discusses dos eixos norteadores, com as exemplificaes dos
dilogos ocorridos entre os participantes, percebe-se um forte indcio da importncia de seu uso
como parte do processo de formao dos professores, complementando significativamente as
atividades presenciais, permitindo novos meios para possveis construes de conhecimentos de
forma coletiva.
De toda forma, compreende-se que o uso das TICs pelos professores algo gradativo,
fazendo-se importante melhorar as estratgias de mediao dos fruns, assim como da criao
desses, para que se possa potencializar as discusses e propiciar melhores condies de dilogo e
de motivao para tal.
4.1.4 Uso da ferramenta correio interno
O TelEduc possui ferramenta interna de correio eletrnico e por meio dessa possvel
enviar mensagens aos participantes com ou sem cpia para o e-mail externo (seja inserindo os
usurios individualmente ou por grupo).
Assim como a grande maioria dos servios de e-mail, a ferramenta d acesso caixa de
entrada, mensagens recebidas, mensagens enviadas, lixeira e composio de nova mensagem,
no havendo possibilidade de criar pastas e agrupar as mensagens, o que pode ser considerado
como uma desvantagem diante de outros servios..
Uma vez que este servio similar a tantos outros existentes, pode-se questionar o uso de
um correio interno. O principal motivo foi, de algum modo, centralizar as aes e comunicaes
do projeto em um nico lugar, de modo que os participantes do projeto pudessme ter mltiplos
acessos s ferramentas, como e-mails, fruns, mural, materiais de apoio, assim como
compartilharem arquivos em seus portflios (individuais ou de grupos).
173

A utilizao do correio como meio de comunicao pode apresentar vantagens e


desvantagens. Algumas pessoas, como Sheryl Sandberg (Diretor de operaes do Facebook em
declarao na internet) questionam a continuidade do e-mail em mdio/longo prazo, tendo seu
espao tomado por servios de mensagens instantneas e outros meios de comunicao (como
twitter, facebook, orkut etc).
Acredita-se que em alguns contextos especficos, como empresariais e acadmicos
(tradicionais), o e-mail persistir por mais tempo.
No TelEduc, a vantagem pode estar relacionada com a possibilidade de individualizao
de uma determinada mensagem (quando se deseja discutir algo especfico com algum).
A desvantagem do uso do correio o no compartilhamento de questes relevantes ao
projeto com os demais, assim como a dificuldade de organizao das mensagens, isso quando o
correio utilizado para discusses relativas ao grupo, pois existem questes que podem ser
consideradas pessoais e no apropriadas para divulgao pblica.
Os dados de utilizao do TelEduc indicam o correio como a ferramenta de comunicao
mais utilizada durante o projeto (01/01/2007 a 31/12/2009), havendo 10.965 mensagens enviadas,
sendo a mdia anual de 3225 mensagens (DP:1668) e mensal de 267 mensagens (DP:147).
Dados os altos desvios padres, apresenta-se abaixo os dados mensais de acesso na Figura
4.9 e Tabela 4.9.
Por meio da Figura 4.9 e da Tabela 4.9, pode-se comparar o envio de mensagens por ms e
por ano, possibilitando a visualizao da diferenciao no uso ao longo do projeto, assim como
uma sazonalidade na utilizao do correio, alm de dados relativos as estatsticas descritivas.
Percebe-se a menor utilizao do correio em 2007, o maior uso em 2008, seguido por
2009. Esses dados refletem a dinmica do projeto, o qual teve um primeiro ano mais focado na
formao (com isso o maior uso do frum) e o segundo ano para desenvolvimento e aplicao
dos projetos (uso dos correios, visto que as principais discusses ocorreram presencialmente nas
escolas, no mbito dos grupos).
De toda forma, no se pode deixar de considerar o uso de outras ferramentas de
comunicao, externas ao TelEduc, como outros servios de e-mail, de mensagens instantneas
(MSN, Skype etc), alm de ferramentas de trabalho colaborativa que permitam chat (Google
Docs).
174

700

600

500

400
2007
2008
2009

300

200

100

0
Janeiro

Fevereiro

Maro

Abril

Maio

Junho

Julho

Agosto

Setembro

Outubro

Novembro

Dezembro

Figura 4.9. Grfico com a quantidade de mensagens mensais, por ano, enviada por meio do correio do TelEduc, no
mbito do projeto Ribeiro Anhumas na Escola, no perodo de fev. de 2007 a jul. de 2010.

2007

Tabela 4.9. Nmero de mensagens enviadas pelo correio do TelEduc, no perodo de fev. de 2007 a dez. 2009.
Jan. Fev. Mar. Abr. Maio Jun. Jul. Ago. Set. Out. Nov. Dez. Total Mdia DP
Formadores e
Professores
79 216 117 215 167 111 139 155 298 143 164 1804 150
61
Mdia por
participante
1,4 3,4
2
3,8 2,9 1,9 2,4 2,7 5,2 2,3 2,6 31,7
2,8
1

2008
2009

Total
Formadores e
Professores
Estudantes
Mdia por
participante
Total e
Formadores
Professores
Estudantes
Mdia por
participante
Total

79

216

117

215

167

111

139

155

298

143

164 1804

150

61

258
-

415
-

516
-

404
-

583
1

660
17

375
1

377
0

447
2

455
0

399
0

324 5213
3
24

434
3

110
6

4,16 6,69 8,32 6,97 10,07 11,67 6,84 6,85 8,16 7,71 6,76 5,54 95,2
258 415 516 404 584 677 376 377 449 455 399 327 5237
247 312 372 189 334 305 54 277 361 291 173 167 3082
8
11
6
0
0
0
0
1
0
4
2
2
34

7,5
436
257
3

2
113
94
4

4,32 34,02 6,41 3,78 6,68 6,1 1,13 5,79 7,52 6,28 3,72 3,6 56,6
255 323 378 189 334 305 54 278 361 295 175 169 3116

31,5
260

1,8
95

175

Em 2007 o foco estava nas atividades de formao, sendo prioritrias s dos mdulos dos
eixos temticos e disciplinares. De certo modo, os envolvidos das universidades e institutos de
pesquisa estavam mais prximos presencialmente nesse perodo e houve um maior estmulo para
utilizao dos fruns, assim, o uso do frum foi mais importante que o uso dos correios, havendo
uma mdia mensal de 150 mensagens (DP: 61), totalizando 1.804 mensagens no ano.
O ano de 2008 foi dedicados s atividades dos professores nas escolas e no ocorreram
atividades dos mdulos de 2007, com isso ocorreu um distanciamento das escolas e ao mesmo
tempo uma intensificao das atividades desenvolvidas pelos prprios professores, o que acabou
refletindo no aumento do nmero de mensagens, havendo uma mdia mensal de 434 mensagens
(DP: 99), totalizando 5.237 mensagens no ano.
No ano de 2009, deu-se continuidade aos projetos dos professores nas escolas, entretanto,
o trabalho de construo do projeto inicial passara, ficando o momento de repensar o projeto.
Mesmo com a reduo no nmero de mensagens com relao a 2008, manteve-se uma quantidade
significativa de mensagens, havendo uma mdia mensal de 257 mensagens (DP: 99), totalizando
3.082 mensagens no ano.
Assim como com relao aos acessos, percebe-se uma sazonalidade com relao ao envio
de mensagens, havendo um crescente na utilizao do correio de janeiro a junho, com uma queda
em julho (frias escolares) e novamente um crescente (em menor tamanho que do primeiro
semestre) at outubro, com uma reduo que segue at dezembro (novamente frias escolares).
Um dos motivos que poderia explicar o maior acesso no primeiro semestre poderia ser o
desenvolvimento dos relatrios da Fapesp, no caso do primeiro ano, seria um aumento natural,
dado pelo incio do projeto e intensificao das atividades, com destaque para as atividades de
formao dos eixos disciplinar e temtico.
Ao relacionar o maior uso dos correios com os perodos de desenvolvimento dos
relatrios, tem-se um indcio da importncia do TelEduc para a comunicao no projeto e o
desenvolvimento dos relatrios.
Esses dados corroboram com o uso dos portflios, uma vez que nesses aparecem os itens
inseridos pelos professores, o que indica o uso para insero de relatrios parciais (por
professores), resultados e produtos desenvolvidos.
Para melhor compreender o uso do correio, construram-se os grafos de utilizao na
176

ferramenta InterMap, sendo que esses indicam quem enviou mensagem de correio para quem,
dessa forma, quanto mais intenso o grafo, maior a quantidade de relaes entre os participantes.
Os grafos so apresentados na Figura 4.10, nos quais pode-se observar uma complexa
rede de interaes entre os participantes, indicando que o correio foi de fato um meio de
comunicao importante que permitiu a relao entre os participantes do projeto e que o alto
nmero de mensagens no correio eletrnico no ocasionado apenas pelo uso de algumas
pessoas (como no caso dos fruns) e sim uma parte significativa dos participantes do projeto.
Ao observar os grafos de interao do correiode 2006 a 2009 (por semestre), percebe-se a
rede tecida pelos participantes, havendo tambm uma diferena na quantidade de relaes entre
os participantes. Recorda-se que o ambiente foi utilizado apenas em dezembro no ano de 2006 e
somente para testes e organizao do ambiente, tendo sido utilizado como um comparativo de um
perodo com poucas interaes.
Observa-se um aumento significativo da intensidade das relaes, a qual tem seu pice no
segundo semestre de 2008 (a imagem corrobora com os dados apresentados anteriormente). Alm
do aumento das interaes, conforme apresentado anteriormente, h um aumento significativo no
nmero de mensagens postadas.
Para quantificar as diferenas nessas teias entre os grafos semestrais, prope-se aqui a
utilizao de software que quantifique os pixeis de cada imagem, de tal forma que pode-se
realizar uma comparao numrica robusta, alm do visual.
Para realizar a quantificao, as imagens foram transformadas no formato Tiff (Tagged
Image File Format) e convertidas em escala de cores preto e branco. Com esse processo buscouse manter, principalmente, os pixeis das retas que interligam os participantes, eliminando pixeis
muito claros que seriam do fundo da imagem.
Aps essas transformaes nos arquivos, um software que trabalha com anlise de pixeis
poderia quantificar a quantidade de pixeis efetivos na imagem. Para tanto, utilizou-se o software
rea 2.1 (BRAVO, 1992).
Os resultados das anlises dos grafos so apresentados na Tabela 4.10, por meio da qual se
podem averiguar as diferenas entre os grafos, corroborando com os dados das tabelas e grficos
anteriores sobre o processo de comunicao no projeto. Para anlises mais profundas sobre a
importncia dos correios, seria necessrio acesso e anlise das mensagens .
177

2006 - Dezembro

2007 1 Semestre

2007 2 Semestre

2008 1 Semestre

2008 2 Semestre

2009 1 Semestre

2009 2 Semestre
Figura 4.10. Grafos das interaes entre os participantes por meio do correio, gerados pelo InterMap do TelEduc.
Tabela 4.10. Clculo da rea das imagens para correlao com interao entre os participantes durante o projeto.
Perodo
rea
Porcentagem relativa ao maior valor
2006- dezembro

9,29

13,94%

2007-1 Semestre

45,8960

68,85%

2007-2 Semestre

48,5173

72,79%

2008-1 Semestre

62,7657

94,16%

2008-2 Semestre

66,6566

100,00%

2009-1 Semestre

60,6308

90,96%

2009-2 Semestre

58,3212

87,50%

178

4.2 Avaliaes sobre o uso do TelEduc


As avaliaes sobre o uso do ambiente TelEduc ocorreram ao longo do desenvolvimento
do projeto RAE utilizando diversos mtodos, conforme apresentados anteriormente. Essas
possibilitaram, em conjunto com os dados de acesso e utilizao do ambiente, o cartografar do
projeto com relao ao uso do TelEduc, indicando pistas para os modos de utilizao dessas
tecnologias pelos professores.
A seguir sero apresentados e discutidos os resultados das avaliaes, por ordem
cronolgica de desenvolvimento dessas.
4.2.1 Avaliao prvia sobre o uso das TICs pelos professor e formadores em 2007
A avaliao prvia ocorreu no incio do primeiro semestre de 2007 por meio dos
questionrios apresentados no Apndice B (para professores) e no Apndice C (para formadores),
sendo que 16 formadores e 10 professores responderam esses (26 no total).
Essa investigao possibilitou reconhecer o conhecimento dos envolvidos no projeto com
relao s TICs, assim como algumas expectativas e ansiedades com relao ao projeto e ao uso
do TelEduc.
Esses dados tambm contriburam com os objetivos do projeto, uma vez que indicaram o
perfil de utilizao das TICs previamente ao projeto, permitindo melhor compreender o uso que
se fez do TelEduc no projeto.
Analisando os dados na Tabela 4.11, observa-se que tanto professores quanto formadores
utilizavam a informtica para ler e receber e-mail, assim como para realizar pesquisas (interesses
prprios e ligados s disciplinas que ministram), o que indicava que o grupo de respondentes no
se apresentavam em processo de estabelecimento de uma cultura digital.
Deve-se ter em conta que foram 26 respondentes, dessa forma, muitos que no
responderam podem ter tido dificuldades para tal e talvez, para esses, no faria parte da cultura a
utilizao das TICs.

179

Tabela 4.11. Respostas questo Marque as opes que voc pratica regularmente:, sobre o uso da informtica,
do formulrio de avaliao prvia pelos professores e formadores, aplicado em 2007 (n=26).
Professores Formadores
Total
Item
n=10
n=16
n=26
Ler e responder e-mails.
80%
100%
92%
Anexar arquivos em e-mails.
70%
94%
85%
Usar a internet para pesquisar determinados contedos (externos ao
90%
88%
88%
trabalho).
Usar a internet para localizar materiais para aulas.
70%
69%
69%
Usar a internet para localizar materiais para trabalhos acadmicos.
60%
88%
77%
Participar de cursos a distncia.
30%
6%
15%
Nenhuma das opes acima.
0%
0%
0%

Com relao ao local de acessos (Tabela 4.12), tanto professores como formadores
acessavam, na maioria (cerca de 70% do total), a internet em casa, ressaltando que 90% dos
professores acessavam de casa, o que poderia indicar a falta de recursos na escola (computadores
conectados), de tempo durante o horrio de trabalho ou de ambos.
Dado que objetivo do uso do TelEduc no projeto seria potencializar as atividades do
mesmo, a baixa utilizao na escola pelos professores (onde passam a maior parte do tempo),
poderia ser um fator negativo para o uso do TelEduc, assim, deveria se investir nos laboratrios
de informtica das escolas, no apenas para uso pelo professor, mas tambm para uso em
atividades com os estudantes ou mesmo apenas para os estudantes, sem atividade especfica do
professor (pesquisar na internet, ler jornais, enviar mensagens etc).
Tabela 4.12. Respostas questo A partir de que local voc acessa mais frequentemente internet?, do formulrio
de avaliao prvia pelos professores e formadores , aplicado em 2007 (n=26).
Professores Formadores
Total
Item
n=10
n=16
n=26
Casa
90%
69%
77%
Escola
20%
38%
31%
Lan-house
0%
0%
0%
Outros
0,00%
25%
15%

O acesso internet ocorria por meio de banda larga, principalmente(Tabela 4.13),


utilizando predominantemente como navegador o aplicativo Microsoft internet Explorer (92%) e
em seguida o navegador Firefox (23%) (Tabela 4.14).
Visto o uso predominante desses dois aplicativos, esperavam-se que poucos erros de
compatibilidade ocorressem durante a utilizao do TelEduc, uma vez que esses dois navegadores
180

so indicados para uso desse ambiente virtual, assim como, a conexo via banda larga ou rede
trariam benefcios, como maior velocidade de abertura das informaes, menores problemas por
falha de comunicao, entre outros.
Um nmero considervel de participantes acessava por meio de conexo discada (31% do
total), fazendo-se necessrio alguns cuidados de acessibilidade s informaes no ambiente,
como: compactar arquivos muito grandes ou mesmo dividi-los; criar pginas de acesso leves etc.
Tabela 4.13. Respostas questo Que tipo de conexo de internet voc utiliza mais frequentemente? do
formulrio de avaliao prvia pelos professores e formadores, aplicado em 2007 (n=26).
Professores
Formadores
Total
Item
n=10
n=16
n=26
Conexo Dial-up por telefone (modem discado)
30%
31%
31%
Redes de escritrio, laboratrios, lan-house etc.
0
44%
27%
Banda larga (Virtua, Speedy etc)
70%
56%
62%

Tabela 4.14. Respostas questo Qual navegador voc utiliza? do formulrio de avaliao prvia pelos
professores e formadores, aplicado em 2007 (n=26).
Professores
Formadores
Total
Item
n=10
n=16
n=26
Mozzila Netscape
0%
13%
8%
Mozzila Firefox
20%
25%
23%
Internet Explorer
100%
88%
92%
Outros:
0,00%
0%
0%

Com relao ao uso das TICs com os estudantes (Tabela 4.15), a maior parte dos
professores utilizava pouco ou raramente (80%) recursos como TV, rdio e vdeo com seus
estudantes, ou seja, apesar de serem tecnologias com um tempo relativamente grande de
existncia e presena nas escolas, eram muito pouco utilizados.
Essa baixa utilizao reflete as prticas didticas desenvolvidas pelos professores, que
nesse caso no incluem o uso dessas TICs, entretanto, no possvel dizer se essas prticas
pedaggicas eram ou no inovadoras por outros aspectos (acredita-se que no eram).

181

Tabela 4.15. Respostas questo 3 (Com que frequncia voc utiliza recursos tecnolgicos (TV, vdeo, rdio etc)
em sala de aula, exceto computador?) do formulrio de avaliao prvia pelos professores, sobre o uso da
informtica, aplicado em 2007 (n=10).
Item
Frequncia
Porcentagem
Nunca
1
10%
Raramente (uma vez por semestre)
1
10%
Poucas vezes (uma vez por bimestre)
7
70%
Algumas vezes (uma vez por ms)
1
10%
Frequentemente (Duas ou mais vezes por ms)

10%

Interessante ressaltar, que apesar das respostas anteriores indicarem baixa utilizao de
TV, rdio e vdeo, observa-se na Tabela 4.16 que o uso do computador teve maior frequncia de
uso, cerca de uma vez por ms a uma vez por bimestre (60%) e com 30% sem nunca ter
utilizando.
Tabela 4.16. Respostas questo 4 (Com que frequncia voc utiliza o computador com seus estudantes?) do
formulrio de avaliao prvia pelos professores, sobre o uso da informtica, aplicado em 2007 (n=10).
Item
Frequncia
Porcentagem
Nunca
3
30%
Raramente (uma vez por semestre)
1
10%
Poucas vezes (uma vez por bimestre)
3
30%
Algumas vezes (uma vez por ms)
3
30%
Frequentemente (Duas ou mais vezes por ms)

0%

A pergunta seguinte do questionrio dos professores (Quais formas voc utiliza o


computador com seus estudantes?) possibilitou averiguar o modo de utilizao da informtica
com os estudantes, apresentando-se os dados na Tabela 4.17.
Observa-se que a maior parte dor professores, cerca de 90%, utilizavam os computadores
para realizar pesquisas de contedos determinados com os estudantes e 50% utilizavam
aplicativos como word, excel e power point.
Alguns utilizavam softwares educacionais (30%) e pouqussimos utilizam chat e
elaborao de stios (10%) e nenhum dos professores utilizava fruns, alm de um respondente
que no utilizava.
Nesses dados fica evidente o uso da informtica como repositrio de informaes ou como
ferramenta/ aplicativo para o desenvolvimento de textos e outros documentos, indicando que,
provavelmente, o uso de ferramenta de comunicao sncrona e trabalho colaborativo, como seria
182

proposto no projeto Ribeiro Anhumas na Escola, seria algo novo para a grande maioria, o que
poderia estimular o uso dessas ferramentas entre professores e estudantes.
Tabela 4.17. Respostas questo Quais formas voc utiliza o computador com seus estudantes:, do formulrio de
avaliao prvia pelos professores, sobre o uso da informtica, aplicado em 2007 (n=10).
Item
Frequncia Porcentagem
Softwares de edio de texto, planilha (word, excel, power point etc)
5
50%
Softwares educacionais
3
30%
Pesquisa na internet sobre temas de trabalhos
9
90%
Fruns
0
0%
Chats (Bate-papos)
1
10%
Elaborao de pginas na internet
1
10%
Outros
0
0%
No utilizo
1
10%

Para a maior parte dos envolvidos no projeto, cerca de 65%, seria a primeira vez como
participantes de um projeto com uso de um ambiente virtual (Tabela 4.18), assim como, para a
maioria dos formadores, cerca de 75%, seria a primeira experincia como mediadores/ tutores
online.
Esses dados evidenciam ainda mais a importncia das atividades de formao, no apenas
para os professores das escolas, como tambm para os formadores (acadmicos professores e
pesquisadores).
Tabela 4.18. Respostas questo J participou de algum curso ou atividade a distncia (online) como estudante?
do formulrio de avaliao prvia pelos formadores, sobre o uso da informtica, aplicado em 2007 (n=26).
Professores
Formadores
Total
Item
n=10
n=16
n=26
Sim
40%
25%
35%
No
60%
75%
65%

Tabela 4.19. Respostas questo J participou de algum curso ou atividade a distncia (online) como formador?,
do formulrio de avaliao prvia pelos formadores, sobre o uso da informtica, aplicado em 2007 (n=16).
Formadores
Item
n=16
Sim
25%
No
75%

Da mesma forma que uma quantidade significativa de respondentes no participaram de


cursos online, a maioria tambm desconhecia o TelEduc (Tabela 4.20). Esse dado foi um indcio
183

para a importncia da atividade de familiarizao com o TelEduc ocorrida no primeiro bimestre


do projeto.
Fez-se importante, junto com os professores, apresentar o ambiente, as ferramentas e fazer
alguns testes de uso, entretanto, como apresentado em prximas avaliaes, essa formao foi
insuficiente e poderia receber maior ateno e tempo em futuros projetos.
Tabela 4.20. Respostas questo Conhece o ambiente virtual de ensino a distncia TelEduc? do formulrio de
avaliao prvia pelos professores e formadores, sobre o uso da informtica, aplicado em 2007 (n=26).
Professores
Formadores
Total
Item
n=10
n=16
n=26
Sim
30%
31%
31%
No
70%
69%
65%

Apesar da no utilizao prvia dos ambientes virtuais, provavelmente esses deveriam


conhecer indiretamente algum ambiente e seus benefcios (Tabela 4.21), uma vez que dos 26
respondentes, 25 consideram acreditar que o uso de um ambiente virtual, com fruns, chats e
outras TICs, poderia contribuir no desenvolvimento das atividades do projeto, nesse caso, arguido
especificamente sobre as contribuies temtica Local/ Regional.
Essa crena na potencialidade do uso do ambiente virtual foi importante para o primeiro
ano do projeto, principalmente do ponto de vista de motivao, quando ento os professores
tiveram maior uso, do ponto de vista de discusses online, seguida pelo maior uso, do ponto de
vista de interatividade.
Tabela 4.21. Respostas questo Voc acredita que o uso de um ambiente virtual, com fruns, chats etc, possa
ajudar no desenvolvimento dos trabalhos da temtica Local/regional e Ambiente? , do formulrio de avaliao
prvia pelos professores e formadores, sobre o uso da informtica, aplicado em 2007 (n=26).
Professores Formadores
Total
Item
n=10
n=16
n=26
Sim
90%
100%
96%
No
10%
0%
4%
respondeu

Com relao s expectativas, tambm se arguiu sobre as potencialidades do uso da


informtica com os estudantes, principalmente pelo fato de ter feito parte do projeto o
desenvolvimento de uma sala de informtica em cada escola.
Esperava-se estimular o uso da informtica com os estudantes a partir das prticas
envolvendo a informtica durante o projeto (o professor vivenciaria diversos usos da informtica,
184

a partir dos quais poderia desenvolver novas prticas ou mesmo reproduzi-las em contextos
diferenciados).
Tabela 4.22. Respostas questo Voc espera utilizar a informtica com seus estudantes para desenvolver as
temticas local/regional e ambiente?, do formulrio de avaliao prvia pelos professores, aplicado em 2007
(n=10).
Item
Frequncia
Porcentagem
Sim
9
90%
No respondeu
1
10%

A partir das questes dissertativas, elaboraram-se os tpicos abaixo, sintetizando as


respostas dos participantes respondentes.
i. Sobre a Participao no TelEduc: (professores)
Os professores acreditavam que a participao por meio do uso do ambiente TelEduc seria
interessante, dinmica e no viam problemas na utilizao da nova ferramenta, apenas que
teriam de aprender a utiliz-la.
Alguns dos professores, desde o incio, esperaram que o ambiente possibilitasse a troca de
experincias.
ii. Sobre a atuao como formador no TelEduc:
Vrios dos formadores no tinham ideia de como seria sua atuao no TelEduc, o que
consistente com os dados sobre uso prvio de ambiente virtual (pouqussimos utilizaram
previamente);
Apesar de muitos no terem ideia de como atuariam, acreditavam que poderia ser
interessante e trazer contribuies ao projeto;
Alguns formadores apresentaram que poderiam coordenar e/ou participar de discusses
online, organizar textos para as atividades, assim como acompanhar o andamento do
projeto.
iii. Sobre as consideraes do que seria importantes num ambiente virtual de ensino:
Um dos pontos colocados se refere indiretamente ao ambiente virtual, que seria o
185

conhecimento de como utilizar o computador e a internet, havendo apoio tcnico para


quem possuir dificuldades no uso do ambiente;
Tambm consideraram importante a participao de todos, sendo que as informaes
postadas no ambiente deveriam ser claras e objetivas (objetividade na comunicao);
Algumas ferramentas foram colocadas como importante em uma ambiente virtual: e-mail,
frum, chat, repositrio de arquivos etc;
Existncia de repositrio com contedos tericos e discusses sobre as prticas
relacionadas;
Programas de conversa online como skype, MSN, relao de e-mail etc;
O ambiente deveria ter uma interface leve, fcil de navegar, com ferramentas que
facilitassem a interatividade entre os participantes.
iv. Sobre as possibilidades do uso do ambiente virtual ajudar nos trabalhos dos eixos
temticos:
Os professores que responderam a questo, disseram que o uso do ambiente virtual
ajudaria na integrao dos participantes do projeto, possibilitando trocas de experincias
que seriam importantes no desenvolvimento dos trabalhos dos eixos temticos;
O ambiente virtual tambm poderia propiciar a aprendizagem de novas estratgias de
aulas, mais dinmicas e atrativas, assim como ajudar na questo de contextualizar os
contedos;
A troca de informaes pelo ambiente virtual poderia agilizar os trabalhos e ampliar a
interatividade entre os participantes, encurtando as distncias entre eles;
O uso do ambiente virtual poderia ser um motivador do trabalho.
v. Como os professores pretendiam utilizar a informtica:
De modo geral os professores pretendiam utilizar a informtica, no caso a internet, como
fonte de pesquisa, para editar textos, fazer grficos e apresentaes;
Outra utilizao seria como forma de comunicao dos estudantes com outros grupos de
estudantes, assim trocando experincias, informaes de seus locais (trocar experincias
186

com outras pessoas que vivam a mesma realidade);


Os professores tambm pretendiam aprender novas estratgias de ensino utilizando o
computador para tornar suas aulas mais atrativas e motivadoras.
vi. Ansiedades com relao ao projeto:
Os professores esperavam aprender novas estratgias de aulas, tornando-as mais
dinmicas e atrativas, assim como trabalhar com a contextualizao local inserida no
contedo programtico;
Desejavam possibilitar ao estudante um processo de aprendizagem, no qual perceba-se
contribuinte e modificador;
Esperavam poder colaborar com a equipe;
Possuam medo de no dar conta dos trabalhos no projeto;
Ansiavam pelo incio do projeto, assim como sobre como seria o trabalho em equipe (...
muito difcil a sincronia total, principalmente num grupo to grande);
Possibilitar ao estudante um ensino mais contextualizado, utilizando mais atividades de
campo;
Mostrar ao grupo como a educao fsica pode se integrar no projeto;
Desejavam, a partir dos trabalhos do projeto, motivar e conscientizar os estudantes e
familiares;
Ansiavam sobre o prprio desempenho;
Desejavam despertar nos adolescentes a preocupao e o cuidado com o meio ambiente,
assim como amor todos os seres vivos.
Com relao aos formadores, muitos diziam no ter ansiedade e sim curiosidade em saber
como seriam os andamentos do projeto. De toda forma, alguns tinham ansiedade de
comear a trabalhar com os professores e acompanh-los na elaborao dos projetos
pedaggicos e de ver o ambiente virtual em funcionamento.
Alguns formadores tinham ansiedade por saber como a diversidade de interesses seriam
conciliados.

187

4.2.2 Exerccio de habilidades sociais para avaliao do projeto - 2007


O exerccio de habilidades sociais fez parte das atividades de avaliao do projeto RAE
em seu primeiro seminrio, quando participaram os professores das escolas, professores e
pesquisadores da academia e demais participantes das instituies envolvidas diretamente.
O seminrio ocorreu nos dias 12 e 13 de julho de 2007 e o exerccio foi uma das
atividades ocorridas no dia 13 de julho.
A atividade proposta foi desenvolvida em grupo, conforme apresentado no captulo 3, e
possibilitou a visualizao das concepes sobre as interaes entre os envolvidos no projeto, por
meio das representaes desenvolvidas por esses durante o exerccio.
Dentre os grupos, a E.E. Ana Rita Godinho Pousa e o grupo de professores da Biologia
(professores do IB-Unicamp e IAC) inseriram o TelEduc como elemento no mapa, apesentando a
viso que possuam desse dentro do projeto, conforme apresentado nas figuras 4.11 e 4.12.
Essa representao do TelEduc nos mapas dos grupos possibilitaram alguns indcios sobre
a concepo que esses tinham sobre o ambiente e como essa ferramenta cultural se relacionava
com os processos do projeto.
A prpria insero desse elemento no mapa (TelEduc) um indcio da importncia dada
para esse como instrumento de mediao para as atividades do projeto.
No mapa da E.E. Ana Rita Godinho Pousa (Figura 4.11), pode-se observar as escolas no
centro e ligadas a elas os demais grupos envolvidos, sendo as relaes mais fortes realizadas com
a coordenao do projeto, grupos de formadores dos mdulos de CTSA e Local-Regional, IAC,
IG e alunas da iniciao cientfica e Mestrado.

188

Figura 4.11. Mapa de relaes entre os envolvidos no projeto, desenvolvido pelo grupo de professores da E.E. Ana
Rita Godinho Pousa, durante a atividade de avaliao do projeto, no 1 seminrio, dia 13/07/2007.

Com relao ao TelEduc, observa-se a notao de relacionamento positivo, entretanto, tal


relacionamento apresentava-se meio termo, em outras palavras, precisaria melhorar. Em relatos
durante a avaliao, exps-se que o uso do TelEduc deveria ser potencializado, mas seria
necessrio a participao maior de todos participantes e no apenas de alguns.
Com certeza seria difcil ter uma grande participao logo de inicio, essa ocorreu
gradativamente (o tempo de cada um diferente), a medida que as ferramentas foram
demandadas para as atividades dos eixos e dos grupos.
No primeiro semestre de uso, os professores estavam em processo de enculturao 59 do
uso do ambiente virtual, assim como de outras TICs. Como apresentado anteriormente, muitos
dos participantes do projeto no conheciam previamente o TelEduc e alguns nunca haviam
59 O processo de criao de uma cultura para uso do computador e das ferramentas online contnuo, no foi
durante o projeto Ribeiro Anhumas na Escola que isso se iniciou ou mesmo se encerrou, o que ocorreu foi uma
intensificao no processo que pode ter gerado contribuies significativas.

189

utilizado um ambiente virtual ou mesmo o e-mail, dessa forma, o projeto estimulou para alguns e
potencializou em outros a incluso digital.
Ao observar os fruns ocorridos no primeiro semestre de 2007, percebe-se um avano no
uso do ambiente virtual pelos professores, o que poderia parecer pouco ou no significativo para
muitos, entretanto, dentro da realidade trabalhada no projeto, foi algo novo e avanado que trouxe
contribuies para a construo dos trabalhos.
O mapa desenvolvido pelo grupo de professoras do grupo Biologia (Figura 4.12) difere
muito do mapa anterior, principalmente no conceito de ampliar a rede de conexes entre os
grupos e a especificao maior das conexes entre os grupos envolvidos. Nesse caso, as escolas
no so o centro do mapa, provavelmente por ter sido um mapa desenvolvido por participantes
externos s escolas.

Figura 4.12. Mapa de relaes entre os envolvidos no projeto, desenvolvido pelo grupo de professores da BiologiaUnicamp, durante a atividade de avaliao do projeto, no 1 seminrio, dia 13/07/2007.

Nesse mapa se percebe o TelEduc como centralizador das relaes entre os participantes, o
que demostra a percepo do ambiente virtual como um canal, um mediador das comunicaes e
190

das inter-relaes.
Todas as relaes estabelecidas com o TelEduc so positivas e no caso do IB e IAC, essa
relao era fraca (linha tracejada). Na apresentao do mapa pelo grupo, os participantes do
grupo Biologia e IAC expressaram que utilizavam pouco o TelEduc, entretanto, consideravam
esse importante para o projeto, uma vez que por meio dele poder-se-ia centralizar em um nico
local as informaes, reforando a importncia do uso do ambiente no projeto.
Inclusive, ao observar panoramicamente outros projetos acadmicos, so poucos que
fazem uso de um ambiente virtual para criar um acervo documental do projeto (histria do
projeto), assim como ter canais para comunicao (correio, fruns etc).
4.2.3 Formulrio de avaliao - 2008
No primeiro semestre de 2008 ocorreu a avaliao do projeto por meio de um questionrio
estruturado, visando avaliar as atividades desenvolvidas pelos eixos temticos e disciplinares em
2007, alm do uso do TelEduc.
O questionrio aplicado continha 10 questes (Apndice D), predominantemente
qualitativo, sendo a ltima questo referente ao TelEduc (Como o TelEduc contribuiu para o
processo de formao em 2007? O que pode ser feito para potencializar seu uso?)
Esses dados foram importantes no perodo de realizao da avaliao para o
planejamento,pelo grupo coordenador, das atividades com o uso do TelEduc em 2008.
Esses dados auxiliam no olhar sobre o uso das TICs, indicando as contribuies do uso do
ambiente para as atividades desenvolvidas pelos professores e demais participantes, assim como
alguns dados sobre a melhoria na utilizao desse e que foram utilizadas nas proposies de
potencializao do uso dessas ferramentas.
Responderam ao questionrio, individualmente, 18 professores das duas escolas (E.E. Ana
Rita Godinho Pousa e E.E. Adalberto Nascimento). A aplicao ocorreu nas prprias escolas,
pelos formadores Form.5 e Form.6 e os resultados so apresentados e discutidos a seguir.
Sobre as contribuies, basicamente, expressou-se que o uso do ambiente contribuiu no
processo de formao de 3 formas: como meio de comunicao (rpida) entre os participantes do
projeto; como meio de propiciar a interao (ex. fruns); e como centralizador de informaes
(artigos, relatrios, imagens, atas etc).
191

Para vrios dos professores, foi a primeira vez a participar de um trabalho que fosse
realizado em parte virtualmente, contribuindo para incluso digital dos participantes e criao de
uma cultura digital, da ampliao do espao de interatividade.
Os professores valorizavam o uso, considerando-o importante, entretanto, veem que o
recurso subutilizado, muitas vezes pela prpria falta de habilidades com o sistema e a
informtica de modo geral. O que faz com que se reflita sobre um trabalho maior de formao
dos professores para uso da informtica, o que poderia ampliar as possibilidades da formao dos
professores.
Outro fator alegado, com relao a baixa utilizao, foi a falta de tempo e recursos
(computador) para acessar o ambiente. No primeiro questionrio em 2007, observou-se um maior
uso da internet em casa, fazendo-se importante uma maior valorizao desse recurso nas escolas,
para que os professores tenham meio e suporte para utilizar o computador e a internet, seja para si
ou com seus estudantes.
Esperava-se que com a implementao das salas de informtica nas escolas, um destes
fatores (falta de recursos) fosse sanada, sobre a falta de tempo, seria importante o participante ter
um planejamento de suas atividades, no qual inclusse perodos de utilizao dos recursos
disponibilizados.
Muitos veem o uso da internet como perder parte de seu tempo, sendo que deveria se
compreender o uso desse tempo como um ganho para o aprendizado.
O que de fato faltou, aps o desenvolvimento das salas de informtica, foi uma maior
formao para uso dos recursos, entretanto, haviam outras demandas prioritrias no projeto, alm
da sobrecarga de aulas que os professores tm nas escolas.
Alguns professores sugeriram que se realizassem questionamentos e discusses sobre o
projeto no TelEduc. O que de fato ocorreu com a criao dos fruns por grupo de pesquisa, os
quais tinham por objetivo discutir questes referentes ao desenvolvimento do trabalhado de cada
grupo, entretanto, dos cinco grupos, dois fizeram maior uso dos fruns (ambos da escola Ana Rita
Godinho Pousa).
Sobre a continuidade de seu uso, colocou-se que seria importante no ano de 2008 um meio
de compartilhar as experincias dos projetos de pesquisas individuais e discuti-las com o
coletivo.
192

Em 2008 o uso do ambiente virtual intensificou-se, conforme mostrado anteriormente,


ampliando o uso do portflio (relatrios, roteiros de campo, atas etc), alm de uma grande troca
de mensagens.
Pensando nos problemas relatados e em potencializar mais o uso do ambiente, seria
proposto um mdulo de atividades visando o uso das TICs no ensino, entretanto, o mdulo no
ocorreu devido ao no retorno por parte dos professores.
4.2.4 Formulrio online de avaliao do uso do TelEduc 2009
No primeiro trimestre de 2009, aplicou-se um questionrio aos professores e formadores
(Apndice E) para avaliar o uso do TelEduc no projeto e como os participantes consideravam as
contribuies de seu uso (aberto para respostas at abril de 2010).
As respostas aos questionrios foram enviadas automaticamente para planilha no Google
Docs, a partir do formulrio online disponibilizado por meio de um link na internet.
Posteriormente os dados foram exportados como planilha eletrnica para organizao e anlise.
Responderam o questionrio 18 participantes do projeto, sendo 9 formadores, 8
professores das escolas e 1 estudante da escola (bolsista jnior de iniciao cientfica).
Com relao s perguntas, inicialmente se questionou sobre a experincia do usurio no
uso da informtica, os dados esto apresentados na Tabela 4.23.
Observa-se na tabela Tabela 4.23 que a maior parte dos respondentes (72%) situaram-se
entre bsico e experiente, e uma porcentagem significativa como avanado (17%). De alguma
forma, as atividades ao longo do projeto demandaram o uso da informtica, como escrever os
relatrios, editar fotos, usar a internet, criar apresentaes de slide, entre outros usos que
permitiram que os participantes desenvolvessem mais o uso da informtica.
Sobre as ferramentas do TelEduc, no incio do projeto (questionrio prvio) poucos
conheciam o TelEduc ou outro ambiente virtual e dois anos depois a maior parte, cerca de 84%
dos indivduos conheciam boa parte das ferramentas do TelEduc (Tabela 4.24). Provavelmente os
indivduos que conheciam poucas ferramentas utilizavam o correio e a agenda, visto serem as
ferramentas de maior utilizao no projeto.

193

Tabela 4.23. Respostas questo 4 do formulrio de avaliao do uso do TelEduc, sobre o uso da informtica,
aplicado em 2009/2010 (n=18 respondentes).
Usurio
Porcentagem
Iniciante (Uso a internet para ver e-mail e informaes, uso poucos recursos do editor de texto,
apresentao e planilha)

6%

Bsico (Uso a internet para compartilhar arquivos via e-mail ou outros stios, uso alguns recursos
do editor de texto, apresentao e planilha)

39%

Experiente (Uso a internet para compartilhar informaes em blogs, ou outros stios, ver e-mail,
baixar vdeos, msicas, imagens, uso vrios recursos do editor de texto, apresentao e planilha)

33%

Avanado (Alm dos anteriores, desenvolvo e compartilho minhas apresentaes, monto e


compartilho minhas atividades, possuo domnio no uso dos recursos do editor de texto,
apresentao e planilha
Outro: entre bsico e experimente

17%
6%

Tabela 4.24. Respostas questo 5 do formulrio de avaliao do uso do TelEduc, sobre o conhecimento das
ferramentas do ambiente, aplicado em 2009/2010 (n=18 respondentes).
Conhecimento das ferramentas
Porcentagem
Conheo todas
28%
Conheo praticamente todas
56%
Conheo algumas
6%
Conheo poucas
11%
No conheo
0%
Questo 5: Conheo as ferramentas existentes no TelEduc.

As questes 6 e 8 indagaram os participantes quanto ao acesso, visto que os dados de


acesso do TelEduc mostram um maior acesso em 2008, quando comparado 2009.
Pode-se comparar os dados do registro do TelEduc, com a percepo do uso do ambiente
pelos participantes (ser que tinham percepo dessa diferena?). Os dados das respostas (Tabela
4.25) corroboram com os dados de registro de acessos do TelEduc, uma vez que se observa uma
mudana significativa, com relao ao aumento de acesso.
Tabela 4.25. Respostas s questes 6 e 8 do formulrio de avaliao do uso do TelEduc, sobre o acesso ao ambiente
nos anos de 2007 e 2008, aplicado em 2009/2010 (n=18 respondentes).
Acesso
Questo 6 (2007)
Questo 8 (2008)
Acessei frequentemente (pelo menos uma vez por semana)
56%
83%
Acessei algumas vezes (pelo menos a cada 2 semanas)
11%
11%
Acessei poucas vezes (pelo menos uma vez por ms)
17%
0%
Acessei raramente (algumas vezes no ano)
0%
0%
Quase nunca (de uma a 2 vezes no ano)
6%
6%
No respondeu
11%
0%
Questo 6: Durante o primeiro ano do projeto, 2007, como foi sua utilizao do TelEduc?
Questo 8: Durante o segundo ano do projeto, 2008, como foi sua utilizao do TelEduc?

194

Com relao a 2007, cerca de 56% responderam acessar o ambiente frequentemente (pelo
menos uma vez por semana), enquanto em 2008 esse valor subiu para cerca de 83%, o que
demonstra a percepo na diferenciao quanto ao uso (acesso).
Ainda com relao ao acesso ao ambiente, os registros do TelEduc indicam um maior uso
do frum em 2007, quando comparado a 2008, assim como o maior uso do correio, de modo
geral, com destaque para 2008. Dessa forma, elaborou-se a questo 7 com objetivo de
compreender melhor quais e como as ferramentas foram utilizadas em 2007.
As principais ferramentas utilizadas foram o correio, atividades, material de apoio e
portflio. Sendo que vrios tambm responderam o frum. Destaca-se que vrios dos
participantes colocaram que o uso do ambiente como meio de comunicao e repositrio de
materiais ajudou muito no primeiro ano, alm da organizao das datas da atividade pela agenda,
que permitiu que os participantes do projeto se mantivessem atualizados.
Alguns usurios demonstraram receio em participar de alguns fruns, principalmente os
que tiveram discusses mais intensas. Esse, entre outros relatos, indica um forte aspecto afetivo
no uso das ferramentas online de comunicao, uma vez que est implcito a auto exposio ao
grupo quando escreve ou envia algo.
Em sequncia, questionou-se na questo 9 sobre as dificuldades no uso do TelEduc, sendo
que algumas delas no se referiam plataforma em si, mas nas condies para o uso dela, como a
falta de tempo, no ter acesso fcil internet e a dificuldade em criar hbito no uso do ambiente.
Praticamente no houve relatos sobre problemas de navegabilidade e usabilidade, de modo
geral disseram ser um ambiente de fcil utilizao, apenas algumas dificuldades na hora de postar
arquivos, mas que foram resolvidas ao longo de 2007.
Com relao s ferramentas, colocou-se como dificuldade a ausncia de um modo de
saber quando algum estava online e de poder clicar no usurio e fazer um chat (similar aos
servios de mensagens instantneas, como MSN, gTalk, Skype etc). Essa dificuldade na verdade
pode ser considerada como uma sugesto de melhoria dos ambientes. De fato, o que ocorre com
grande parte dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) a ausncia de ferramentas desse
tipo que possibilitam canais rpidos e fceis de comunicao.
Sobre o uso do TelEduc, ao longo do projeto tiveram diversos comentrios, seja em
fruns, chats, avaliaes (como mostrado acima) ou em encontros presenciais sobre a questo da
195

exposio dos participantes no ambiente, principalmente em fruns e que vrios professores


sentiam-se desconfortveis em expressar-se no ambiente, muitas vezes pelo medo do colocar algo
errado que muitos leriam.
Com base nos relatos acima, elaboraram-se 4 perguntas sobre o conforto ou desconforto
em inserir mensagens no correio e fruns, alm de arquivos no portflio (do grupo ou para acesso
de todos). As perguntas foram de seleo nica: muito confortvel, confortvel, razoavelmente
confortvel, desconfortvel, muito desconfortvel.
Percebe-se nas repostas (Tabela 4.26) um maior conforto no uso do correio, o que faz
sentido, uma vez que por meio dessa ferramenta possvel enviar mensagens somente para quem
for de seu interesse. Com relao ao frum os dados foram diferentes, cerca de 6% sentiam-se
desconfortveis e 39% razoavelmente confortvel, somente 17% sentiam-se muito confortveis e
22% confortveis.
Esses dados do indcios do porqu da pouca participao nos fruns ao longo do projeto,
o que poderia ser pensado para um prximo projeto a criao de fruns especficos por grupo,
sem a visualizao de todos. Provavelmente com a criao de uma cultura de escrita online
colaborativa esses participantes ampliaram suas participaes em fruns abertos.
As questes 12 e 13 se referem ao uso da mesma ferramenta, mas com compartilhamentos
diferentes, em uma das perguntas o usurio compartilharia o arquivo no portflio com seu grupo
e em outra, com todos participantes do projeto.
Novamente observa-se uma diferena, indicando um maior conforto no compartilhamento
dos arquivos com o grupo, quando comparado com o compartilhamento total. Em parte, essa
situao se relaciona com o conceito de pertencimento, de sentir-se parte do grupo.
Criar relaes afetivas de confiana com um grupo grande no fcil e essa situao
reflete-se no virtual. A medida que se ganha confiana, que se conhece o outro, ampliam-se os
espaos de compartilhamento.
Essa situao gera uma discusso sobre a construo de comunidades, sejam elas
presenciais ou virtuais, de todo modo se faz importante a construo do coletivo, tendo claro aos
participantes os objetivos comuns e os resultados desse compartilhamento, como num processo
biolgico de cooperao ou mutualismo.

196

Tabela 4.26. Respostas s questes 10, 11, 12 e 13 do formulrio de avaliao do uso do TelEduc, sobre o modo de
utilizao do ambiente, aplicado em 2009/2010 (n=18 respondentes).
Questo 12
Questo 13
Questo 10
Questo 11
Atitude
Portflio c/
Portflio c/
Correio
Fruns
grupo
todos
Muito confortvel
61%
17%
50%
28%
Confortvel
22%
22%
28%
39%
Razoavelmente confortvel
17%
39%
11%
17%
Desconfortvel
0%
6%
0%
6%
Muito desconfortvel
0%
0%
0%
0%
No respondeu
0%
17%
11%
11%
Questo 10: Sinto-me confortvel em expressar meus problemas, ideias etc, pelo correio do TelEduc. A pergunta
refere-se apenas ao Correio.
Questo 11: Sinto-me a vontade em discutir meus problemas, ideias etc, pelos fruns do TelEduc. A pergunta referese apenas aos Fruns.
Questo 12: Sinto-me confortvel em compartilhar meus arquivos, no portflio, com meu grupo de trabalho. Atitude
diante de seu grupo de trabalho.
Questo 13: Sinto-me confortvel em compartilhar meus arquivos, no portflio, com todos do projeto. Atitude diante
de todos do projeto.

Dando continuidade na questo acima, sobre a construo dos coletivos, esperava-se, na


proposta do projeto, que o uso do TelEduc contribusse potencializando o trabalho em grupo e
para avaliar parcialmente essa contribuio, inseriu-se no questionrio uma questo de mltipla
escolha (escala de concordncia) e uma dissertativa sobre o assunto.
A questo utilizando escala de concordncia apresentou uma afirmativa a partir da qual o
indivduo poderia concordar mais ou menos (Potencializou muito-1 a 5- No potencializou).
Os resultados (Tabela 4.27) indicou uma maior porcentagem de repostas sobre o valor 3
(33%), depois entre 1 e 2 (39%) e por ltimo de 4 a 5 (22%), assim, considerando as respostas
mais prximas de Potencializou muito, tem-se 39% e 22% mais prximas de No potencializou.
Tabela 4.27. Respostas questo 14 do formulrio de avaliao do uso do TelEduc, sobre o uso do TelEduc
potencializando o trabalho em grupo, aplicado em 2009/2010 (n=18 respondentes).
Escala de 1 (potencializou muito) a 5
Porcentagem
(No potencializou)
1
17%
2
22%
3
33%
4
11%
5
11%
No respondeu
6%
Questo 14: O uso do TelEduc potencializou o trabalho em grupo.

Esses dados trazem alguns indcios que, de algum modo, a maior parte dos respondentes
197

considerou que o uso do TelEduc potencializou o trabalho.


Os dados da questo 15 ( O TelEduc potencializou o trabalho em grupo?) ajudam a
compreender o porque dessas consideraes. Novamente aparece o uso do correio como um fator
de contribuio para a melhora do trabalho em grupo.
Colocou-se que algumas discusses eram iniciadas por meio do correio e do frum (2007
e 2008), sendo que essas tinham continuidade no presencial. Assim, o ambiente serviu como um
gerador de questes para discusses, contribuindo para as discusses presenciais.
Para vrios, o TelEduc permitiu uma maior facilidade no contato com o grupo, seja pelo
perfil, correio ou mesmo pelas informaes dos eventos na agenda. Essa facilidade aproximou
um pouco mais os participantes, principalmente no caso dos formadores.
Vrios respondentes consideraram que essa potencializao poderia ser ampliada,
principalmente se houvesse uma maior participao pelos integrantes do projeto, inclusive com
relatos das atividades com os estudantes.
Reconhece-se que esse um dos pontos para melhoria, ter um canal mais eficiente na
comunicao do dia-a-dia do professor. Inicialmente a proposta era que os professores
utilizassem o dirio de bordo para isso, entretanto, seu uso foi reduzido. O que de fato poderia ser
mais interessante o uso de blog, principalmente os que pudessem ser acessados pelos
estudantes. Buscando a melhoria nesse sentido, criou-se, no novo stio, um sistema de criao e
gerenciamento de blogs.
A contribuio para a potencializao do trabalho em grupo pelo TelEduc teve diferenas
nas escolas e grupos de pesquisa. Fica evidente quando analisado o uso dos fruns e outros
recursos que alguns grupos tiveram maior utilizao e aproveitamento do ambiente. Para esses,
possivelmente, como expresso pelo Form. 6: Na medida em que os membros acessavam os
fruns e l postavam opinies, dvidas, anseios etc, o grupo encontrava motivaes para a
formao de identidades coletivas.
Concomitante a potencializao dos trabalhos em grupo pelo uso do ambiente, esperavase que esse contribusse para a formao dos professores, para tanto, perguntou-se: Como o
TelEduc contribuiu para sua formao como professor? (questo 13).
Nessa pergunta as respostas reforaram o uso do TelEduc como um meio de comunicao
rpida com os demais professores, no apenas pelo correio, mas pela possibilidade de terem um
198

nico lugar postar arquivos para o grupo, compartilhar artigos/ textos, fotos etc.
Outro fator que contribuiu est relacionado com o uso durante os mdulos, que foi a
disponibilizao das atividades, de materiais de apoio/ leitura, que ajudaram no desenvolvimento
dos projetos, dessa forma servindo como primeira fonte de busca de informaes.
A medida que o projeto se desenvolveu, os professores passaram a buscar fora do
ambiente mais materiais para suas pesquisas e atividades, uma vez que esse no mais atendia as
demandas desses.
Faz-se importante refletir: ser que teria sido importante a continuao da insero de
materiais no ambiente, do modo que foi feito no primeiro ano? Mas at que ponto isso no
poderia evitar que os prprios professores aprendessem a buscar e selecionar seus materiais?
Uma opo seria estimular que os prprios professores montassem uma biblioteca digital
dos materiais consultados teria maior impacto, tanto para o prprio professores que postou quanto
aos demais que seriam beneficiados, alm da com possibilidade dos professores criarem um
repositrio interessante no apenas para eles, mas para outros professores de projetos futuros.
Nesse caso, seria importante que os formadores estimulassem seus grupos a selecionarem
os materiais consultados e a organiz-los nos portflio, podendo anexar uma breve ficha do
material.
Em relatos durante o projeto os professores diziam que os participantes do projeto
deveriam participar mais no TelEduc, sobre isso perguntou-se Como considera o uso do TelEduc
pelos participantes do projeto? (16). Com essa pergunta, esperava-se visualizar a concepo que o
participante possua do outro, com relao ao uso do ambiente.
A concepo de que os professores e demais participantes deveriam utilizar mais o
TelEduc foi reforada com essa questo (os participantes do TelEduc eram sempre os mesmos).
Desejavam que o uso no centrasse no correio, mas tambm nos fruns, assim como
acreditavam que o uso do ambiente pela maioria era dado em momentos especficos, como nos
perodos de realizao dos relatrios.
Os professores sentiram que faltaram relaes entre os professores das duas escolas, uma
vez que no haviam muitas comunicaes entre os professores de ambas. No ficou claro no
questionrio o motivo da falta de relacionamento entre os professores, esses motivos podem ser
desde dificuldades no uso do ambiente, at mesmo questes scio afetivas.
199

Os professores perceberam a diferena no uso do ambiente pelos participantes durante o


projeto, destacando maior nfase na utilizao durante o ano 2007, principalmente por questes
relacionadas s atividades dos mdulos dos eixos temticos e disciplinares.
Sobre o compartilhamento de arquivos, mesmo com um nmero significativo de itens nos
portflios, os professores sentiram falta do compartilhamento dos projetos dos demais
envolvidos.
Algumas respostas apresentam parte do no uso pelos professores, destacando a falta de
tempo e falta de recursos, mas existem outras questes envolvidas na participao no TelEduc
que no apenas relacionadas aos recursos, como apresentado anteriormente, desde a questo de
no se sentir confortvel em colocar algo para todos do grupo, at mesmo no querer partilhar por
outras razes pessoais.
De toda forma, mesmo aqueles que pouco inseriram contribuies (envio mensagens no
correio, frum ou item em portflios) utilizaram o ambiente para consultar as agendas, ler as
mensagens postadas e fazer download dos arquivos. Assim, mesmo sem contribuies online
aparentes, houve contribuies em sua formao e atividades a partir da participao dos outros.
Para finalizar o questionrio, solicitaram-se crticas e sugestes sobre o uso do TelEduc,
estas sero apresentadas a seguir em conjunto.
Praticamente no houve crtica e sugestes pelos professores, essas foram principalmente
relativas ao modo de utilizao dos recursos.
Como apresentado anteriormente, destaca-se a importncia de um sistema sncrono mais
eficiente no TelEduc, similar a outros sistemas, como MSN, em que pode-se ver quem esta online
e clicar para conversar com a pessoa. Como sugesto, tambm a possibilidade de criao de
blogs.
Um ponto comum de crtica foi que os participantes do projeto deveriam ter participado
mais no TelEduc, uma vez que o ambiente permite os relatrios de acesso, poderiam se criar
estratgias para incentivar a participao.
Utilizaram-se os dados de acesso para buscar estimular a participao, entretanto, o
processo de enculturao de participao online lenta, necessrio alm da aprendizagem da
ferramenta, o reconhecimento da importncia das discusses online e um vnculo com o grupo
que permita as pessoas se expressarem com maior liberdade.
200

Uma sugesto para estimular o uso foi criar uma agenda para as atividades online, assim
como houve para as atividades dos mdulos. Ter objetivos e prazos importante para uma melhor
utilizao do ambiente, entretanto, faz-se necessrio uma deciso coletiva sobre essas questes,
principalmente no caso do projeto, quando no segundo ano os professores tiveram maior
autonomia nos processos.
Talvez se houvesse uma

maior

gradao

no processo de

transferncia de

responsabilidades, mantendo ainda algumas atividades sobre deciso dos formadores.


Concomitantemente seria realizada a formao para uso e moderao do ambiente para os
formadores.
Com as questes acima apresentadas, inicia-se uma discusso sobre como a metodologia
do projeto poderia ser modificada. Faz-se primordial que a experincia adquirida nesse projeto e
as reflexes nos diversos relatrios dos grupos, deem condies para repensarmos como
desenvolver projetos desse tipo e como podemos repensar o uso de ambientes virtuais.
Dentre as sugestes, algumas so de fcil implementao, como a maior especificao dos
participantes de cada evento na agenda, uma vez que se utiliza o Google calender, seria o caso de
inserir maiores informaes sobre cada evento. Uma ferramenta interessante para agenda a
apresentada no ambiente virtual Moodle (Software Livre), por meio do qual se podem inserir
eventos nos calendrios e determin-los como para todos, de grupo ou individual e esses eventos
so disponibilizados aos participantes.
A sugesto do blog interessante, entretanto, um interno (como existente no moodle) teria
mais sentido para os participantes inscritos no ambiente (o que tambm seria vlido), enquanto
um fora do ambiente poderia ser acessado pelos estudantes e outros usurios e esses poderiam
interagir com os participantes do projeto.
Essa ideia foi concretizada na construo do novo stio do projeto, onde h a possibilidade
de criao e gerenciamento dos blogs pelos professores e demais participantes, inclusive
estudantes, alm da possibilidade de postagem de comentrios por qualquer usurio da internet.
Sobre os fruns, sugeriu-se alguma possibilidade de ter respostas privativas para algumas
pessoas. Em princpio, o frum do TelEduc pode ter usurios de leitura e escrita selecionados,
entretanto, essa configurao foi muito pouco utilizada, talvez at mesmo pelo pouco
conhecimento dessa.
201

De toda forma, uma vez configurado um frum apenas para um grupo, seria interessante
estimular a abertura desse ou de outros fruns do grupo com todos, pois, na concepo do
projeto, a ideia seria criar um coletivo de professores e no vrios. Nesse caso, talvez criar alguns
fruns privativos e outros abertos.
Sobre a possibilidade de enviar uma mensagem apenas para uma pessoa especfica, dentro
de um frum privativo para um grupo, ainda no possvel no TelEduc, mas uma possibilidade,
como no Google Wave, tal ferramenta permitiria em um mesmo local mensagens especficas para
diferentes usurios, criando caminhos diversos de dilogo, o que incorporaria, ao mesmo tempo,
funes de e-mail, frum e bate-papo (para o caso do Google Wave).
Uma sugesto, discutida em outros itens da avaliao, refere-se formao/ capacitao
da equipe quanto ao uso da ferramenta. De fato, algo que poderia ter ocorrido de melhor forma,
entretanto, o foco da formao no deveria ser apenas no uso prtico da ferramenta e sim sobre
discusses e reflexes sobre o uso dessas ferramentas, em que momento e como utilizar, como
mediar uma discusso, a diferena do propsito de utilizao de um frum, chat, correio e
comentrios aos itens no portflio.
Sobre isso, se os formadores tivessem momentos desse tipo de formao, poderiam ser
multiplicadores para os grupos de projeto, motivando e orientando os grupos no uso da
ferramenta.
4.3 Aspectos gerais das contribuies do TelEduc no desenvolvimento do projeto
O uso do TelEduc trouxe diversas contribuies aos professores das escolas no projeto
Ribeiro Anhumas na Escola, sendo essas diferenciadas ao longo do projeto, tendo como um dos
resultados a construo do acervo documental online do projeto pelos participantes.
O uso do TelEduc proporcionou novas formas de comunicao que contriburam para a
construo dos saberes escolares e acadmicos no projeto, assim como na sistematizao destes
conhecimentos e na gesto do projeto.
Percebe-se um olhar diferente sobre a relao da informtica e a escola a partir das
conversas informais, das avaliaes e das entrevistas. Algo que antes era mais distante, passando
a ter algumas conexes que, mesmo no estando amadurecidas, criam espaos iniciais de reflexo
sobre sua utilizao, seja em um projeto ou com os estudantes.
202

Para muitos, esse pequeno exerccio do uso da informtica em um contexto coletivo foi o
primeiro e provavelmente no ser o ltimo, assim, o projeto abre novas possibilidades de
trabalho aos professores que gradativamente podero ser melhores desenvolvidas.
Pode-se dizer que uma das principais contribuies do TelEduc se relaciona com a gesto
do projeto, uma vez que o ambiente proveu alguns meios para organizar as atividades, desde a
insero da agenda, o correio para os informativos, o portflio para os arquivos etc.
Observa-se que os projetos acadmicos pouco se utilizam de sistemas online para gesto e,
em muitos casos, apresentam dificuldades de gesto e organizao das informaes, dessa forma,
o uso do TelEduc foi primordial para a gesto, sendo um diferencial dentro do universo de
desenvolvimento de projetos
Trata-se de uma nova cultura no processo de gesto para os participantes do projeto, por
mais simples que possa parecer, so indcios de uma organizao coletiva interinstitucional.
Esse processo de gesto vai alm de enviar mensagens e arquivos, considerando-se
relevante o modo que esses se organizam, tendo um local para criao de espaos para os grupos,
fruns, pastas de atividades e materiais de apoio, em um ambiente nico.
Em suma, a organizao e o uso que se tem desses recursos ao longo do projeto, criando
mecanismos rpidos de comunicao e de criao de um acervo documental histrico de todo
projeto, que pode ser acessado por quaisquer participantes, em qualquer momento, de qualquer
lugar, direciona novas possibilidades para o grupo e potencializa o trabalho desse.
Para melhor compreender as contribuies dadas pelo TelEduc na gesto do projeto,
consideram-se os conceitos de gesto de projetos apresentados no Guia do conjunto de
conhecimentos em gerenciamento de projetos (PMI,2004. PMBOK - Project Management
Body of Knowledge), desenvolvido pelo PMI (Project Manegement Institute60), no qual aprestamse os princpios da gesto de projetos organizada pelas seguintes reas: integrao de projetos;
escopo do projeto; tempo do projeto; custos do projeto; qualidade do projeto; recursos humanos;
comunicao; riscos; aquisies.
Com relao a essas reas, o TelEduc contribuiu na gesto da integrao do projeto, do
tempo e da comunicao, principalmente, indiretamente nos recursos humanos, escopo e
qualidade, sendo o aspecto chave a comunicao.
60 Instituto de Gesto de Projetos (traduo nova).

203

No caso do projeto RAE, a gesto da comunicao refletiu nas outras diversas reas, veja
abaixo as ferramentas e sua utilizao:
As ferramentas agenda e a dinmica ajudaram na sistematizao dos compromissos do
grupo, assim como no compartilhamento dos acontecimentos por todos do grupo, deste modo,
permitindo que o grupo acompanhasse as atividades, o andamento geral do projeto, com isso,
essas ferramentas contriburam desde a gesto do tempo (saber o que, quando e para quem seriam
as atividades), a gesto do escopo (acompanhar o desenvolvimento das atividades do projeto),
gesto de recursos humanos (uma vez que se tinha nas agendas os responsveis por cada
atividade), sendo o uso da agenda e dinmica parte da gesto de comunicao. Semelhantemente,
pode-se pensar o uso do mural.
O uso do correio, como meio de comunicao, desempenhou importante funo no
relacionamento entre os participantes, permitindo a administrao do projeto, reunies,
desenvolvimento de relatrios. A maior diferena, quando comparado com outros servios de email, consiste em ter diversas informaes em um acesso, mesmo que somente a agenda, que era
a primeira tela aps autenticao do usurio. Uma vez logado, caso tivesse algo novo no
ambiente, ele poderia aproveitar o momento e acessar (ver o que havia de novo).
Com relao ao uso do correio, em contraposio ao frum, a desvantagem seria o no
compartilhamento de questes relevantes ao projeto com todos, isso quando o correio usado
para discusses relativas ao grupo, pois existem questes que poderiam ser pessoais e no
apropriadas para divulgao pblica.
Uma ferramenta que teve importante contribuio na gesto do projeto foi o portflio, por
meio dessa os participantes organizaram os arquivos de trabalho, seja em portflios individuais,
de grupo de pesquisa ou por escola.
Essa sistematizao contribuiu para a gesto do escopo, ou seja, do acompanhamento das
atividades desenvolvidas, da gesto da comunicao, uma vez que facilitava o acesso, rpido e
sistematizado, das principais informaes do projeto.
Quando se observa o uso das ferramentas, pode-se inferir que o uso conjunto das
ferramentas, pelos diversos grupos/ escolas, permitiu a gesto da integrao, ou seja, os processos
gerais de coordenao dos processos e atividades dos diversos envolvidos no projeto, desde
escolas, at as instituies de pesquisa.
204

Com relao s contribuies, essas foram diferentes ao longo do projeto, devido a


prpria dinmica diferenciada ao longo dos anos, podendo-se resumir da seguinte forma:
2007 As contribuies advieram da:

Divulgao das datas, horrios e locais das atividades dos eixos;

Disponibilizao de atividades e materiais de apoio pelos grupos


responsveis pelos eixos temticos e disciplinares;

Retorno das atividades dos mdulos pelos professores das escolas por meio
dos portflios e correio;

Discusso e reflexo sobre as temticas do projeto por meio dos fruns e


correio;

Sistematizao dos arquivos individuais, principalmente, nos portflios;

Centralizador das informaes do projeto.

2008 - As contribuies advieram da:

Divulgao das datas, horrios e locais das atividades dos grupos e subgrupos
das escolas e gerais do projeto;

Disponibilizao de alguns materiais de apoio relacionados gesto do


projeto;

Discusso e reflexo sobre as temticas do projeto por meio dos fruns


(alguns grupos);

Comunicao por meio do correio (destaque de uso para esse ano);

Sistematizao dos arquivos dos grupos e escolas, principalmente, nos


portflios;

Centralizador das informaes do projeto.

2009 - As contribuies advieram da:

Divulgao das datas, horrios e locais das atividades dos grupos e subgrupos
das escolas e gerais do projeto;

Disponibilizao de poucos materiais de apoio relacionados ao projeto;

Comunicao por meio do correio (maior que 2007, menor que 2008);
205

Sistematizao dos arquivos dos grupos e escolas, principalmente, nos


portflios (quantidade significativa, mas menor que em 2008);

Centralizador das informaes do projeto.

O uso das ferramentas no TelEduc durante o primeiro ano teve diferenas significativas,
principalmente com relao ao uso durante as atividades de formao no primeiro semestre de
2007, contribuindo na construo coletiva dos conhecimentos relacionados ao eixos temticos e
disciplinares.
Para mostrar essa diferenciao, faz-se importante apresentar alguns dos usos dessas
ferramentas nas atividades que indiquem como o ambiente virtual contribuiu para o
desenvolvimento dessas atividades.
Os mdulos temticos Local/Regional, CTSA e Educao ambiental utilizaram o
ambiente virtual para colocar atividades, textos de leitura e questes para reflexes antes das
realizaes das atividade presenciais. Isso contribuiu para o melhor andamento das atividades e
discusses em sala, pois dava aos professores um tempo anterior as atividades para refletir sobre
questes relativas as temticas trabalhadas.
Os mdulos de geologia, pedologia e riscos ambientais utilizaram o ambiente virtual para
colocar textos de leitura e os roteiros de campo para os professores antes da realizao da
atividade presencial. Isto pde contribuir para o melhor andamento das atividades e discusses
em campo e sala.
Os professores podiam ir aos trabalhos de campo com conhecimento das atividades e seus
objetivos, auxiliando no desenvolvimento das atividades e potencializando seus resultados.
Outra ferramenta importante, bem utilizada pelos professores, foi o portflio. Cada
atividade do mdulo de contedo requeria algumas atividades que contribuam para a elaborao
do projeto das escolas.
Visto que os documentos e apresentaes foram compartilhados no portflio, permitiu-se
que os professores de ambas escolas tivessem acesso aos materiais uma das outras, alm de
possibilitar que o grupo de formadores ficasse inteirado das atividades e processos em
desenvolvimento, permitindo um acompanhamento mais prximo aos grupos escolares, seja pelo
frum ou pelo e-mail, at mesmo nos encontros presenciais.
206

O uso do portflio, no lugar do e-mail, para enviar os documentos permitiu uma


organizao sistemtica que facilitou a documentao destes materiais para eventuais utilizaes.
O frum de discusso, como ferramentas assncrona, colaborou tambm para reflexes
sobre o projeto geral, assim como em reas especficas, principalmente relacionadas com os eixos
temticos e os trabalhos dos grupos ensino-aprendizagem e Linguagens e representaes.
O interessante no uso frum que o professor podia ter seu tempo de leitura e resposta,
alm de que a discusso de alguns poderia ser lida pelos demais e desta forma, como vozes
ocultas, interagindo com os enunciados dos demais envolvidos.
Uma dificuldade, dada pela forma de organizao das mensagens no frum, foi a
visualizao geral da discusso. O modo que as mensagens so apresentadas atualmente (em
rvore esttica) dificulta o acompanhamento da discusso, isso porque o participante tem de abrir
mensagem por mensagem para l-las, sem poder expandir mais de uma para leitura simultnea.
O modo encontrado para se ter uma leitura melhor foi escolher no frum a exibio de
todas mensagens, com isso, todas mensagens so dispostas numa nica tela, entretanto, esse
modo de exibio perde alguns detalhes do fluxo discursivo (principalmente a visualizao da
hierarquia das mensagens).
Relacionados aos mdulos temticos, realizaram-se nove fruns, sendo que alguns destes
possuam objetivos compartilhados com os mdulos de contedo (para algumas discusses foi
importante no realizar a diviso entre mdulos de contedo e temticos, e sim trabalh-lo de
forma integrada).
Cada um dos eixos temticos teve um frum de discusso, totalizando quatro fruns
relacionados aos mdulos temticos: Local/ Regional, com 26 mensagens; Educao Ambiental,
com 15 mensagens; CTSA, com 56 mensagens; Interdisciplinaridade, com 49 mensagens.
Relacionados aos mdulos disciplinares, realizaram-se seis fruns, sendo que alguns
desses possuram objetivos compartilhados com os mdulos temticos.
O mdulo de geologia realizou o frum Planejamento do trabalho de campo na
microbacia Ribeiro das Pedras, com 47 mensagens.
Compartilhando os objetivos (entre eixos temticos e disciplinares), realizaram-se cinco
fruns: Reflexes sobre o projeto, com 27 mensagens; Exatas, com 22 mensagens; Humanas,
com 21 mensagens; Cincias, com 6 mensagens; Comunicao, com 1 mensagem.
207

Relacionados com o desenvolvimento dos projetos de pesquisa dos professores,


realizaram-se cinco fruns, sendo que cada frum correspondeu a um dos grupos de pesquisa
criados pelos professores de ambas escolas.
Desses cinco, dois grupos tiveram destaque na utilizao, ambos da E.E. Ana Rita
Godinho Pousa, o grupo ensino-aprendizagem e o grupo linguagens e representaes. Para esses
grupos, o frum foi meio para algumas reflexes sobre o projeto e as atividades do grupo que
tiveram continuidade nas discusses presenciais dos grupos.
Observando globalmente, durante os trs anos do projeto, o uso do TelEduc trouxe
contribuies significativas na gesto do projeto, inovando para esse grupo de participante no
modo de se utiliza um ambiente virtual em um projeto de formao.
Durante o primeiro ano, considerou-se o uso do ambiente como um processo de incluso
digital para alguns, em conjunto com a construo de alguns conhecimentos relacionados aos
mdulos.
Nos demais anos, com menor nfase na construo de conhecimentos (por meios diretos,
uma vez que se tem ainda um intenso uso do correio) e maior nos processos de comunicao
entre os participantes, o que tambm trouxe contribuies para a construo do coletivo e das
atividades do projeto.
Sobre o uso do ambiente TelEduc pelos professores com seus estudantes, esperava-se uma
maior utilizao com os monitores ambientais das duas escolas, por meio do qual os estudantes
teriam contato com os professores/ formadores, e tambm acesso ao compartilhamento dos
arquivos, sejam os bibliogrficos ou os desenvolvidos pelo grupo ou estudantes, entretanto, o uso
foi restrito.
Uma ferramenta interessante que teve um incio de utilizao com resultados positivos,
alm do TelEduc, foi o Google Docs. Tem-se relatos de alguns participantes que o utilizaram e
demostraram ser uma ferramenta muito promissora para o trabalho colaborativo online.
Trabalharam-se alguns documentos no Google Docs (grupo de coordenadores do DGAE e
grupo Linguagens e representaes), como para elaborao de relatrios e de trabalhos para
congressos (esse ltimo ser comentado no item 4.4)
Assim, de modo geral, observa-se que o grupo, aos poucos, estava construindo um modo
de trabalhar coletivamente virtualmente.
208

4.4 As TICs mediando as aes de um grupo de professores no projeto Ribeiro Anhumas


na Escola
Esse item se conecta com um dos objetivos especficos desse trabalho, visando
compreender algumas aes mediadas pelas TICs por um dos subgrupos do projeto RAE e como
essas novas ferramentas auxiliaram as construes de conhecimentos.
Realizam-se a apresentao e discusso a partir do episdio do desenvolvimento da
atividade Muros (muros da sociedade), desenvolvida pelo subgrupo Linguagens e representaes
da E.E. Ana Rita Godinho Pousa.
Participaram da elaborao dessa atividade os professores Prof. 7, Prof. 11, Prof. 14 e
Prof. 18, alm dos formadores Form. 7 e Form. 9. Dessa atividade especfica, no participou o
Prof. 10 (integrante do grupo linguagens), por questes pessoais.
Para compreenso das atividades do episdio escolhido para anlise, ressalta-se a
compreenso que toda ao humana mediada por instrumentos culturais (WERTSCH, 1993) e
que h uma tenso constante entre agentes e instrumentos, assim, devem-se buscar meios que
integrem as ferramentas em busca de conectar a viso micro com a macro.
O grupo utilizou de diversos instrumentos culturais para o desenvolvimento da atividade
sobre os muros da sociedade (Muros), realizando-se encontros presenciais, uso do frum,
portflio e correio do TelEduc, alm do correio externo e do bubbl.us para construo de mapas
mentais.
Esses mapas mentais tinham o princpio de mapas conceituais, ou seja, representaes de
diagramas bidimensionais indicando a relao entre os conceitos de uma determinada temtica,
apresentando certa hierarquia nas relaes (MOREIRA, 2006).
De toda forma, os mapas mentais desenvolvidos pelos professores no seguem as regras
de estruturao dos mapas conceituais, sendo mais genricos e exploratrios.
Os resultados da aplicao das atividades sobre os Muros resultaram em trabalhos que
foram apresentados em eventos cientficos, sendo parte desses por meio do Google Docs.
Durante a anlise das aes envolvendo o desenvolvimento da atividade dos Muros, sero
apresentados dados oriundos dos resultados das entrevistas aos participantes do grupo
(APNDICE H), visando a contextualizao do frum e a compreenso do uso do TelEduc e
outras TICs para o processo.
209

As entrevistas ocorreram por meio do skype e foram gravadas utilizando Call Graph,
tendo sido realizada com quatro dos participantes do grupo: Form. 9, Prof. 7, Prof. 14 e Prof. 18.
A questo dos muros, sejam fsicos ou abstratos, foi algo que incomodou os participantes
do grupo desde o incio do projeto, principalmente o Prof. 18 (questo 1, entrevista), sendo que
essa temtica se relaciona com a realidade dos professores e estudantes.
Destaca-se a importncia das atividades realizadas no primeiro ano do projeto e das
discusses online ocorridas nesse perodo, que permitiram aos professores alguns dilogos e
reflexes que foram importantes para as atividades desenvolvidas posteriormente.
Em uma dessas discusses, ocorridas no frum 7 - Planejamento do trabalho de campo na
microbacia do Ribeiro das Pedras, no perodo de 05/05/2007 a 17/05/2007, durante as atividades
do mdulo de geologia (ver item 2.2.1 , p.67), o Prof.18 apresentou algumas questes que
poderiam ser consideradas embrionrias do campo dos Muros.
Abaixo, o excerto desse frum em que o professor externaliza a situao dos muros:
Andando por bairros prximos ao shopping, algo me intrigou e aqui estou... [] na
regio do alto curso do ribeiro das pedras, os bairros que seus moradores decidiram e
executaram por conta prpria fechar (com muretas e guaritas) as ruas que do acesso ao
interior do bairro, impedindo o transito de veculos (e pedestres??) para bairros vizinhos.
Posteriormente caberia analises e discusses. [] Ao passar (ou melhor, entrar),
parecia estar em outra cidade [...] Eu era um estranho, um intruso! "Nossa que lugar
este". Resolvi sair...Apos algumas muretas...Ca no Costa e Silva...Bem vindo vida
real!!!!!!!!! (Prof.18, Frum 7: Planejamento do trabalho de campo no Ribeiro das
Pedras, grifo nosso).

Essas ideias reapareceram mais de um ano depois na elaborao da atividade de campo


desenvolvida pelo grupo que fez parte. Observam-se como algumas discusses necessitam de
reflexo, de tempo de amadurecimento e integrao com outras ideias, para ento emergir
concretamente.
No excerto, o professor explicita a situao que se encontrou durante o reconhecimento de
algumas reas e de como existem contrastes separados por muros, como se fossem dois mundos
diferentes numa mesma cidade.
Destacado em negrito na citao, o professor ressalta que esse tema que levantara seria de
relevncia em futuras discusses, desse modo, contemplava a importncia da temtica e que essa
poderia fazer parte de outros momentos, caberia ao grupo decidir sobre a relevncia do tema para
o trabalho que seria desenvolvido.

210

Quando se questionou o Prof. 18 sobre a discusso no frum 7, ele no se recordava de


seus enunciados, mas afirmou que a questo dos muros vinha o intrigando e que culminou na
elaborao da proposta do campo ( questo 1, entrevista).
A retomada da discusso da temtica dos muros e o desenvolvimento da atividade de
campo ocorreu aps um perodo de encontros presenciais e discusses online sobre as concepes
das pesquisas dos professores.
Nesse perodo, os professores de geografia (Prof. 18) e portugus (Prof. 7) estavam
envolvidos com a disciplina de Parte Diversificada (PD), na qual tinham que desenvolver
algumas atividades preestabelecidas, inclusive consideram que essa seria uma disciplina que no
teriam proveito pelo modo que foi introduzida na escola. (questo 1, entrevista e BRIGUENTI et
al., 2009c)
Um dos trabalhos da disciplina incluiu o uso da revista atualidade, envolvendo questes
sobre as fronteiras (Berlin, Mxico e EUA) e a partir dessa se discutiu com os estudantes os
muros da cidade, do bairro e da realidade dos estudantes (Prof.7, questo 1, entrevista).
No perodo desse trabalho, o Prof. 18 escutou a msica Muros e Grades do grupo
Engenheiros do Hawai e essa despertou e/ ou motivou o professor realizao de algum trabalho
prtico envolvendo a temtica (Prof. 7 e Prof.18, questo 1, entrevista).
Dado o contexto da disciplina de PD, a questo dos muros (que era algo que mexia com o
Prof. 18), a escuta da msica pelo professor e o descontentamento com a proposta inicial da
disciplina criaram a fagulha para a inovao na proposta pedaggica dessa, propiciando o
embrio da ideia da atividade que foi apresentada e acolhida pelo grupo Linguagens e
representaes.
Durante o perodo de desenvolvimento do campo, os professores desenvolveram
discusses, elaboraram mapas mentais de suas pesquisas (rede de ideias) e realizaram leituras,
com isso, buscaram maiores embasamentos para o trabalho do grupo e para construo de uma
viso mais integrada de suas pesquisas.
Apresenta-se no Quadro 4.2 a sequncia histrica resumida dos eventos envolvidos na
preparao do campo, desde os mapas mentais, at o desenvolvimento de trabalhos acadmicos
sobre os resultados do trabalho desenvolvido, no quadro tambm se apresentam as ferramentas e
estratgias utilizadas para o trabalho do grupo.
211

Observam-se no Quadro 4.2 trs momentos distintos: a preparao do campo; a execuo


do planejamento com os estudantes; a reflexo dos resultados (originando os trabalhos para
congressos).
Quadro 4.2. Sequncia sinttica das atividades e ferramentas/estratgias envolvidas no desenvolvimento da
atividade de campo Muros.
Perodo
Atividades
Ferramentas/ estratgias
Set.de 2008

Desenvolvimento dos
Reunio presencial; aplicativos texto/apresentao; construo de mapas
mapas sobre os projetos online (bubbl.us); correio, frum (Linguagens e representaes) e portflio
de pesquisas individuais (Redes de ideias dos projetos de pesquisa) do TelEduc; e-mail externo.

Set. a out. de Discusses e


2008
preparaes do prcampo e campo

Reunio presencial; aplicativos texto; correio, frum (Campo: Muros Grupo Linguagens) e portflio (Muros; cronograma de out.e nov.) do
TelEduc; e-mail externo.

16 de out. de Pr-campo
2008

Mquina fotogrfica, GPS, blocos de anotaes;

21 de out. de Campo com os


2008
estudantes

Mquina fotogrfica, GPS, blocos de anotaes;

Nov. de 2009 Trabalho para o ENPEC Reunio presencial; aplicativos texto/apresentao; correio e portflio
(para consulta dos materiais) do TelEduc; e-mail externo, chat e Google
Docs (edio de texto colaborativo online);
Nov. de 2009 Trabalho para o PEHCT Reunio presencial; aplicativos texto/apresentao; correio e portflio
(para consulta dos materiais) do TelEduc; e-mail externo, chat.

Apresenta-se no Apndice F, conjuntamente com o quadro acima, a sequncia de algumas


mensagens do TelEduc que indicam o caminhar do grupo durante o desenvolvimento da proposta
da atividade dos Muros.
Essas mensagens so apenas uma parte do que realmente deve ter ocorrido durante o
perodo, uma vez que essas foram recuperadas a partir dos registros de um dos participantes
(Form.7), assim sendo, podem existir outras mensagens que somente alguns participantes do
grupo tiveram acesso, alm de mensagens postadas por outros servios de e-mail.
Faz-se importante apresentar o resumo dos dados de acessos e interao dos participantes
do grupo (Tabela 4.28), no perodo contemplado nas atividades no Quadro 4.2.
Os dados apresentados na Tabela 4.28 apontam para alguns indcios da utilizao do
TelEduc nesse perodo, entre elas, uma pequena, mas significativa, utilizao dos fruns, uma
grande utilizao do e-mail (ressaltando que alm das questes do grupo, os usurios podem ter
escrito diversos e-mails relacionados a gesto do projeto, escola etc) e a utilizao do portflio.
Nesse ltimo, observam-se alguns itens postados (cerca de 15 itens no perodo), alm dos
212

acessos significativos, indicando que provavelmente acessaram os itens do grupo.


Tabela 4.28. Resumo dos dados de acessos e participao no TelEduc dos participantes do grupo Linguagens e
Representaes, no perodo de 01 de set. a 23 de out. de 2008.
Frum Frum Correio Correio Portflio Portflio Material de
Participante Acesso acesso postagem acesso
envio
acesso postagem apoio- acesso
Prof. 14
Prof. 18
Form. 7
Form. 9
Prof. 7
Prof. 11

30
57
131
30
77
14

3
12
33
3
6
2

3
6
4
1
-

34
77
124
39
93
10

7
68
83
30
36
5

7
27
24
5
30
11

2
3
2
1
4
2

1
13
2
1

Quando os participantes do grupo foram questionados sobre as contribuies advindas do


uso do TelEduc para a construo da atividade (questo 2, entrevista), expressam que o ambiente
foi mais utilizado para essa atividade (quando comparada com outras atividades) e que
geralmente as discusses ocorriam mais no presencial (Form. 9 e Prof. 7).
Para a atividade dos Muros, visto o interesse na temtica e a necessidade de ampliar a
discusso, surgiu a ideia (em reunio presencial) de continuar a discusso no virtual.
Outra questo importante se refere ao horrio de utilizao, a maior parte dos acessos
ocorreram pela noite, com isso, refora-se a contribuio do TelEduc como ferramenta flexvel de
trabalho. Relativo a essa flexibilidade, o Prof. 7 comenta que o uso do virtual possibilitou que
expressassem suas ideias na hora que vinha na cabea, sem ter de esperar pelo prximo encontro
(questo 3, entrevista).
Uma vez que no possvel muitos encontros presenciais, principalmente no horrio do
trabalho dos professores, esses utilizaram o ambiente como instrumento mediador do trabalho
que desenvolveram.
Na afirmao do Prof. 7, ressalta-se a questo do uso das ferramentas assncronas (correio
e frum), sendo que os usos dessas ferramentas diferem significativamente da discusso
presencial.
Compreender quais ferramentas foram utilizadas, assim como o modo de uso e os
motivos, contribuem para compreenso da ao mediada (WERTSCH, 1993), dessa forma,
observam-se que as diferentes caractersticas das ferramentas foram decisivas para sua utilizao.
Ao mesmo tempo, o Prof. 7 expressou que o dilogo no presencial era mais rpido, apesar
de usarem o virtual, alm da comunicao visual que muito importante para o dilogo e que era
213

perdido nas relaes virtuais (questo 3, entrevista).


Com relao ao andamento do trabalho, de acordo com a sequncia apresentada no
Quadro 4.2, a primeira etapa predecessora do planejamento muros, importante para que os
professores tivessem uma viso geral e integrada de seus projetos, foi o desenvolvimento dos
mapas mentais (redes de ideias) sobre as pesquisas dos professores.
Sugeriu-se a elaborao individual do mapa em formato power point e sua insero no
portflio de grupo (Apndice F, mensagem do Form.7 para o grupo, 04/09/2008), assim como,
posteriormente, encontrou-se um aplicativo online de construo de mapas mentais colaborativos.
O aplicativo power point no uma ferramenta especfica para o desenvolvimento de
mapas mentais, podendo ser utilizado como uma ferramenta de desenho e escrita, enquanto o
bubbl.us foi desenvolvido para esse fim, possuindo usabilidade pedaggica contextualizada para
o desenvolvimento dos mapas, assim como facilidades na organizao das caixas com
conceitos e linhas conectoras
O Form.7 cadastrou os participantes do grupo no bubbl.us e enviou pelo correio
(06/09/2008) um pequeno tutorial (desenvolvido pelo formador Form.7) sobre como construir
mapas nesse aplicativo.
Uma vez realizados os mapas, os professores compartilharam esses com o grupo no
encontro presencial (09/09/2008), sendo que Prof.7, Prof.11 e Prof.18 desenvolveram seus mapas
por meio do aplicativo power point e aps o encontro presencial (09/09/2008), Prof.7 e Prof. 18
refizeram seus mapas por meio do bubbl.us.
O uso do portflio permitiu que os professores tivessem acesso aos mapas dos demais
participantes do grupo, permitindo um compartilhamento das diversas concepes sobre seus
projetos, havendo um caso explcito de contribuio online pelo Prof.18 ao mapa do Prof. 7
(Figura 4.13).
A contribuio ocorreu por meio de comentrio na prpria ferramenta portflio, conforme
apresentado na citao abaixo:
ACHEI BEM INTERESSANTE seu mapa Prof. 7. Ele esta bem claro. Acho que vc
poderia a partir das condies ambientais montar um outro mapa para demonstrar que
aspectos e temas das condies ambientais vc poderia trabalhar, relacionado com os
contedos de sua disciplina. Talvez isso ajude vc no seu projeto de pesquisa.. Abrao!!!
(Portflio do grupo Linguagens, item: Mapa de ideias Portugus, comentrio realizado
em 07/09/2008 22:05h)

214

Inicialmente, observa-se o uso das letras maisculas pra expressar algo emocionalmente
(recurso estilstico para mensagens no virtual), percebe-se o professor apoiando o trabalho
desenvolvido pelo Prof. 7, remetendo s discusses sobre os aspectos afetivos da constituio do
grupo e do trabalho colaborativo.
Na sequncia, o professor apresenta sugestes para o Prof. 7, buscando contribuir para que
esse relacionasse mais os aspectos ambientais com os contedos de sua disciplina, principalmente
pelo fato de seu mapa (Figura 4.13) no ter aprofundado as relaes dos contedos de portugus
com as questes ambientais, deixando genericamente conectados. Nesse ponto as discusses
seguintes no presencial reforaram a importncia de explicitar essas conexes.

Figura 4.13. Mapa mental (rede de ideias) do projeto de pesquisa do Prof. 7 (Portugus), desenvolvido no
http://bubbl.us , em set. de 2008.

Com relao ao mapa do Prof.18, percebem-se algumas diferenas entre o primeiro mapa
(Figura 4.14) e o segundo mapa (Figura 4.15), reconstrudo na ferramenta bubbl.us aps o

215

encontro presencial.
Aparecem alguns avanos na integrao e insero de novos conceitos. Parte disso pode
ter se originado nas discusses presenciais e reflexes posteriores, assim como, nas diferenas
das ferramentas para a construo do mapa.
Percebe-se na Figura 4.14 a relao que o professor busca entre o mundo vivido, o que
percebido (pelo homem ou sensores) e como isso representado (cartografia), havendo trs eixos
de desenvolvimento do mapa (espao, sensores e representaes).

Figura 4.14. Mapa mental (rede de ideias) do projeto de pesquisa do Prof.18 (Geografia), desenvolvido no aplicativo
M.S. power point, em setembro de 2008.

Ao reconstruir seu mapa no bubbl.us (Figura 4.15), observa-se a complexificao das


relaes, perdendo esse a caracterstica marcante dos trs eixos pouco integrados, para formar-se
uma rede ou pelo menos um princpio de rede.
H tambm um aumento de conceitos no mapa em questo, refletindo o processo de
reflexo do professore, em conjunto com as novas possibilidades da ferramenta (bubbl.us).
216

Figura 4.15. Mapa mental (rede de ideias) do projeto de pesquisa do Prof.18 (Geografia), desenvolvido colaborativamente no http://bubbl.us , em set. de 2008.

217

Boa parte dos itens do primeiro mapa so encontrados no segundo mapa, entretanto, h
uma especificao dos conceitos (ex. de representaes passou para representaes do mundo),
assim como a insero de novos conceitos interligados ao conceito de linguagem cartogrfica
(signos, projees, subjetividade) e de escala (relacionando essa com processos).
No segundo mapa, h a incluso do conceito de campo e a conexo com os elementos
fsicos e sociais (com parte de processos e relaes), assim como com categorias de anlise da
organizao espacial (natureza, sociedade, lugar etc).
O conceito de campo, no segundo mapa (Figura 4.15), aparece no momento inicial de
concepo do campo da atividade Muros, quando, praticamente concomitante, o professor
expressa sua proposio de ter a temtica dos muros da sociedade como norteador para uma
atividade de campo, por meio de um e-mail no TelEduc:
Gostaria de propor uma temtica para nortear a preparao de um campo [] os muros
de nossa sociedade [...]. (Prof. 18, Apndice F, 15/09/2008)

A sugesto do professor foi de encontro com os anseios e concepes dos demais


participantes do grupo, que deram apoio e contribuies, tanto no presencial, como no TelEduc,
sendo que a partir da interao do Form. 9, criou-se um frum especfico para as questes do
campo (Frum Campo Muros):
Eu adoro a ideia, acho que fazer um trabalho de mapeamento e classificao dos muros
pode ser muito impactante e leva-nos a discusses bem interessante. Podemos abrir um
frum sobre este campo, assim fica mais fcil ir construindo a proposta. (Form. 9,
Apndice F, dia 17/set/2008).

As entrevistas com os participantes (questo 1) evidenciaram a relao afetiva com o tema


em questo, era algo que fazia parte da realidade dos professores e principalmente dos estudantes
da escola.
Para o desenvolvimento da atividades Muros, estabeleceu-se uma dinmica de trabalho
que integrou o online com o presencial, dessa forma, buscando cartografar o desenvolvimento do
trabalho, utilizou-se tanto as mensagens do correio (Apndice F), como as mensagens do frum
(Apndice G).
Para esse processo cartogrfico, alm do Quadro 4.2, elaborou-se um quadro sinttico
com a sequncia das mensagens no correio (Quadro 4.3), assim como se construiu um quadro
(Quadro 4.4) e os sociogramas de interaes do frum (Figura 4.16) e do correio (Figura 4.17).
218

H a preocupao em colocar em uma mesma pgina a representao do frum (Quadro


4.4) e dos sociogramas (Figura 4.16 e Figura 4.17), possibilitando a viso geral dos dados
sintticos das aes, facilitando a anlise das aes (GIORDAN, 2006).
A sequncia apresentada no Quadro 4.3 traz alguns indcios das contribuies do uso
correio para a construo da atividade, principalmente para a organizao da atividade e troca de
arquivos.
Quadro 4.3. Sequncia parcial das mensagens relacionadas com o desenvolvimento do campo sobre os Muros.
data
Sntese da m.ensagem
15/09/08 1.Prof. 18 para grupo: Sugere o campo e apresenta msica tematizando os Muros.
17/09/08 2. Form. 9 para grupo:Apoia a ideia, sugere abertura do frum e apresenta informaes sobre questes
relacionadas aos Muros.
18/09/08 3.Prof.18 para grupo: Sugere locais e temtica para o campo, assim como pergunta sobre data para prcampo.
20/09/08 4. Prof. 7 para grupo: Apoia ideia do Prof.18, problematiza a temtica e apresenta alguns
questionamentos para reflexo.
22/09/08 5.Form. 9 para grupo: Apresenta questes discutidas no encontro presencial (16/09/08) e coloca as que
sero discutidas no prximo encontro (26/09/08).
29/09/08 6. Form. 9 para grupo: Apresenta referncia sobre professor pesquisador e d continuidade na discusso
sobre os Muros que se seguiriam no encontro presencial seguinte.
10/10/08 7.Prof. 7 para grupo: Contribui para o roteiro, relacionando com atividade realizada no dia anterior
(presencialmente).
10/10/08 8. Form. 9 para grupo (reposta a Prof. 7): Motiva Prof. 7 e promete retorno.
10/10/08 9. Prof. 7 para grupo: Envia cronograma acordado no encontro presencial.
17/10/08 10. Form. 7 para grupo: Envia o arquivo com os pontos do GPS coletados no campo, com imagens de
satlite de fundo e solicita opinio.
19/10/08 11.Prof.18 para todos do projeto: Convida todos do projeto para participarem do campo.
19/10/08 12.Prof.18 para grupo: Apresenta nova contribuio para o roteiro do campo.
19/10/08 13. Form. 9 para grupo: Comenta o roteiro, baseado no que Prof. 7 enviou.
20/10/08 14.Prof.18 para Form. 7, Form. 9, Form. 6 e Form. 23 : Solicita auxlio para organizar o transporte e
GPS.
20/10/08 15.Prof.18 para Form. 7 e Form. 9: Avisa que imprimiu o roteiro e pede instrues sobre os mapas.
20/10/08 16. Form. 9 para grupo linguagens: Faz comentrios/avaliaes sobre o roteiro e orienta sobre a
dinmica durante o campo (quem e como observar oque?).
20/10/08 17.Form. 7 para Grupo: Envia arquivo em novo formato para impresso.
20/10/08 18. Prof.18 para Grupo: Solicita que os participantes do grupo acessem o frum Muros.
20/10/08 19. Form. 9 para grupo: Envia arquivo do roteiro com sugestes.
21/10/08 20.Prof.18 para grupo: Comunica que ir chegar mais cedo para deixar roteiros e mapas impressos.

219

No Quadro 4.4, representa-se sinteticamente os fluxos de mensagens e construes


conceituais, construdos a partir da proposta desenvolvida nesse trabalho para organizao das
mensagens no frum online (item 3.5, p. 99).
Para construo do Quadro 4.4, utilizaram-se os dados de ocorrncia dos encontros
presenciais, das mensagens enviadas pelo correio do TelEduc (utiliza-se a numerao do Quadro
4.3) e as mensagens postadas no frum 7 - Campo Muros (Apndice G).
O aspecto cartogrfico do caminho desenvolvido pelo grupo durante o desenvolvimento
expresso, principalmente, no Quadro 4.4, uma vez que se buscam estabelecer eixos cronolgicos,
sequncias de aes (e-mail, presencial e frum), indicando as relaes e os possveis caminhos
que fornecem indcios da influncia das atividades online.
Tem-se a inteno de buscar representar no Quadro 4.4 alguns indcios da viso micro do
frum, relacionando com a viso macro e contextual das atividades desenvolvidas pelo grupo que
contribuam no olhar sobre a ao mediada.
Conjuntamente com a organizao das mensagens, apresenta-se no Quadro 4.4 o diagrama
de fluxos de conceitos (explicado na p. 109) referentes aos enunciados dos dias 19 a 21 de
outubro de 2010. Esse diagrama inserido na representao seguindo a mesma cronologia das
mensagens (dias nas colunas do quadro).
Sobre os sociogramas (Figura 4.16 e Figura 4.17), alm das interaes e direes dessas,
inseriram-se os nmeros de mensagens enviadas (correio e frum), gerando uma maior
complexidade nos grafos que possibilitassem a visualizao quantitativa das aes ocorridas.
Sobre o frum 7, observa-se maior interao entre os participantes Prof.18, Prof. 14 e
Form. 7 (Figura 4.16), sendo que esses trs apresentam interaes um com o outro, havendo
tambm uma interveno do Prof. 7 que no teve resposta explcita no frum.
De toda forma, todos os participantes que estavam empenhados no desenvolvimento da
atividade acessaram o frum para leitura no perodo de desenvolvimento da proposta, assim,
mesmo sem participar, como o Prof. 11., esse leu as mensagens (constatado na entrevista com o
Prof. 14), o que contribuiu para as discusses presenciais.
O sociograma das mensagens enviadas pelo correio do TelEduc (Figura 4.17) indica um
nmero significativo de mensagens enviadas, assim como de interaes entre os envolvidos,
dessa forma, tem-se um intenso uso do correio concomitante com o uso do frum.
220

Figura 4.16. Mapa de interaes correspondente ao frum


Muros, realizado no perodo de 19/09/2008 a 23/10/2008.

Figura 4.17. Mapa de interaes correspondente ao uso do correio durante a


discusso sobre o trabalho dos Muros, no perodo de 19/09/2008 a 23/10/2008.
Data

2007
17/05

15/09

Atividades
Simultneas
Tpicos

E-mail

Tpico - Frum 7 12.P18-AIAP


(Quadro 4.1)
12.1.F19-IDCRx
Tpico 1
Inicial

16/09

17/09 18/09 19/09 20/09 22/09

Reunio
do grupo

1.P18

26/09

29/09

Reunio
do grupo

2.F9

3.P18

4.F14 5.F9

6.F9

30/09

02/08

09/10 10/10
Reunio
Oficina Reunio
do
EA
do grupo
grupo

29/06
11/10

16/10

17/10

19/10

20/10

7.P7
8.F9
9.P7

22/10

Campo

10.F7

14. P18
15. P18
16.F9
17.F7
18.P18
19.F9

11.P18
12.P18
13.F9

23/10
Reunio do grupo

20. P18

1.F7AIAQ

Tpico 2
Questionamentos

2.P7-AIAQ

Tpico 3
Muros da
Vergonha

3.P18-AIAQ
3.2F7-IDCRe
3.1.F14-IDCRe 3.2.1.P18-IDCQ
3.1.1-P18-IDCM 3.2.1.1-F7-IDCM

Tpico 4
Roteiro Atualizado

4.P18-AIAE

Tpico 5
Msica
Tpico 6
Discusso Campo
Diagrama de fluxos/ conceitos

Conceito 1
Conceito 2
Conceito 3

21/10

Pr-campo
grupo

5.P18-AIAE

5.1.F14-IDCRe
6.P18-AIAE

6.1F7-IDCQ

6.1.1.F14-IDCRe

Muro concreto
Muro imaginrio
Relao: muros e ocupao do solo

3.1.1
3.1 3.2/ 3.2.1 / 3.2.1.1

Quadro 4.4. Tabela base para organizao do frum Campo: Muros - Grupo Linguagens, no perodo de 16/09/08 a 23/20/08.

221

P: Professor
F: Formador

A alternncia entre o uso do frum e do correio acabou ocorrendo devido as


especificidades das ferramentas e das demandas diferenciadas (Prof. 7, Prof. 14, Prof. 14, Form.
9, questo 5, entrevista), o que caracterizou o conjunto de instrumentos culturais escolhido para
as aes mediadas dos participantes do grupo.
O correio permitiu o envio de arquivos (mapas, roteiro, letras das msicas) e foi a
ferramenta que a maior parte do grupo conhecia anteriormente (aspecto cultural do uso da
ferramenta), enquanto o frum foi algo novo e que no possibilitava anexar materiais ( Prof. 7,
Prof. 14, Prof. 14, Form. 9, questo 5, entrevista).
Alm do uso do frum e correio, os professores ressaltaram as reunies presenciais e a
conexo entre os dois meios de comunicao, inclusive o Prof.18 imprimiu em vrios momentos
os enunciados do frum para levar para discutir nas reunies (questo 5, entrevista).
Assim como o Prof. 14, Prof. 18 relata que mesmo os que participaram pouco
(virtualmente) estavam sempre inteirados da discusso e com isso ressaltou a importncia do
virtual para, em conjunto com o presencial, estabelecer o sentimento de grupo.
A partir desses relatos, percebe-se que o frum ajudou na discusso do grupo, visto que
vrios assuntos no eram finalizados no presencial e tinham continuidade no virtual (questo 2,
Prof. 18, entrevista), o excerto do Prof. 18 expressa essa contribuio:
Eu acho que se fosse s com o teleduc, no seria to interessante quanto trabalhar
juntamente o presencial e a participao online. (Prof. 18, questo 2, entrevista)

Os primeiros tpicos no frum 7 se referem ao momento pr-campo (tpico 1 a 5) e o


ltimo a uma iniciativa de reflexo online sobre as atividades desenvolvidas no campo (tpico 6),
destacando-se o tpico 3, o qual possibilitou um pequeno dilogo sobre as concepes envolvidas
na atividade de campo Muros.
Entre esses momentos online, os professores do grupo e posteriormente os estudantes,
ouviram e discutiram a msica Muros e grades dos engenheiros do Hawai e, a partir dessa
reflexo, sugeriram-se alguns locais para a atividade de campo que fizeram parte do pr-campo.
Os questionamentos que resultaram da discusso sobre msica tambm fizeram parte das
discusses no frum, assemelhando-se as questes apresentadas pelo Prof. 7: O que envolve o
conceito de muro? O que ele divide? Que tipo de muros existem? Quais voc conhece? O que
voc pensa ser muro social"?(BRIGUENTI et al., 2009c).
222

Essas questes aparecem na primeira mensagem efetiva do frum, do Prof. 7:


Mensagem 2
Eis alguns questionamentos que fizemos durante as reunies. Analisem.
O que so muros para voc? Quais voc conhece?
O que pensa ser muros sociais ou culturais?
Qual associao voc faz dos muros sociais estrutura do bairro?
Como so vistas as relaes sociais neste espao?
De que forma a existncia ou no de um muro colabora para agravar ou amenizar os
contrastes?
De que forma esse muro se materializa?
Qual a diferena que vocs veem entre muro social e cultural?
Como ocorre o acesso informao e cultura?
Quais elementos concretos do bairro esto associados msica?
Como feita a aquisio de cultura neste espao, concebendo a existncia de muro?
Como estas aquisies culturais fazem reverter a situao do prprio bairro?
Ao adquirir conhecimentos, cultura, estudo, como os moradores trazem isto
comunidade? (Prof. 7, Frum 7: Campo Muro)

Observam-se diversos enunciados expressando questionamentos sobre os muros e outras


temticas relacionadas (mensagem 2). Esse enunciado conecta-se a outros precedentes, advindos
da discusso ocorrida na reunio presencial no dia 09/10.
A concepo de elos e fluxo discursivo entre os enunciados (BAKHTIN, 1997), como
indicada no pargrafo anterior, tem sua representao no Quadro 4.4 por meio de flechas,
indicando os sentidos das relaes.
Pode-se compreender a mensagem do Prof. 7 como uma mensagem Iniciadora (conceito
de estruturao IRF em GIORDAN, 2005) e a mensagem 3 do Prof. 18 como uma resposta
algumas das indagaes, dando continuidade ao dilogo no grupo.
Sequencialmente a mensagem 3 h uma sequncia de enunciados que discutem o conceito
de muros, partindo do concreto ao abstrato.
Percebe-se no tpico 3 (Quadro 4.4) sequncias de respostas de continuidade reflexiva
sobre as concepes dos muros que se relacionam com a mensagem 2, dando continuidade a esta,
ou seja, a primeira mensagem do Prof.18 uma resposta a mensagem do Prof. 7 (apesar de ser
inicial) e pode ser considerada como Interativa Indireta de Continuidade de carter Reflexiva e
questionadora.
A mensagem do Prof.18 vem aps a vivncia do pr-campo, assim, incluindo novos
elementos de experincias e discusses do grupo e apresenta novo questionamento a partir da
reflexo e questionamento do Form. 7 (mensagem 3.2) em mensagem posterior (3.2.1).

223

Segue abaixo a sequncia do dilogo:


Mensagem 3.2: Ola Pessoal, Considero que o texto que o [Prof. 18] colocou pode ser
inserido no roteiro sim, pode ajudar eles a criarem relaes/ conexes entre os tipos de
muros que a sociedade, incluindo ns, construmos.
Podemos talvez extrapolar um pouco... pensando no local... como estes muros muitas
vezes determinam o uso e ocupao do solo?? (Form. 7, frum 7: Campo: Muros)
Mensagem 3.2.1: [Form. 7], As questes relacionadas as relaes locais e da ocupao
das terras, acho que so importantes para abordadas nas discusses do campo. COMO
PENSAR NA OCUPAO DO SOLO URBANO A PARTIR DOS MUROS??
poderamos inclusive pensar na especulao imobiliria... (Prof. 18, frum 7: Campo:
Muros)
Mensagem 3.2.1.1: Opa, Especulao... cara, isto est muito forte em Campinas, vale a
pena fazer a relao. Na verdade passa a ser uma presso sobre os Muros... empurrando,
cercando, botando para fora... e que na verdade gera uma srie de sentimentos e
apropriaes... (Form. 7, frum 7: Campo: Muros)

Na mensagem 3.2, o Form. 7 discute a proposta do Prof. 18 e insere uma problematizao


que busca relacionar a temtica dos muros com o uso e ocupao do solo, sendo caracterizada
como resposta aos enunciados anteriores e, ao mesmo tempo, iniciadora de nova temtica de
discusso.
Como resposta, o Prof. 18 concorda que essa relao exista e insere uma questo, de modo
enftico (uso do recurso estilstico de letras maisculas), sobre como trabalhar essas duas
temticas juntas (Mensagem 3.2.1).
A ltima mensagem desse pequeno dilogo virtual se deu com a mensagem 3.2.1.1 do
Form. 7, onde faz uma pequena discusso sobre a especulao e a relao com os Muros.
Esse dilogo se finalizou no frum no dia 20/10, um dia antes do campo e parte dessa
discusso acabou sendo trabalhada no campo, quando da discusso sobre os condomnios e o
shopping prximo a reas de riscos.
O grupo se reuniu (23/10) logo aps o campo (21/10), quando surgiu a ideia de expandir o
trabalho do campo para um caso simulado para os estudantes, onde seria criada uma situao
problema envolvendo a criao de um grande empreendimento imobilirio.
Percebe-se pela proposta a continuidade da discusso visualizada no frum, reforando a
compreenso da integrao entre o dilogo online e presencial para a construo das atividades
do grupo.
Com relao a dinmica do frum, anterior ao campo, observou-se uma diferenciao no

224

conceito de muros, para tanto se buscou nas mensagens as conceituaes sobre os muros para
construo do diagrama de fluxos e conceitos, apresentado nas ltimas linhas do Quadro 4.4.
Observa-se no diagrama que o conceito inicial dos muros aparece na mensagem 3 (prof.
18), relacionando-se mais com aspectos fsicos, de separao e com problemas de conflitos e
segurana, ou seja, criam-se os Muros para isolar os conflitos, entretanto, esses mesmos muros
que tentam isolar os conflitos criam novos conflitos que talvez no justifiquem a construo dos
muros.
Essa concepo observada desde o princpio da proposta, quando se utilizou a revista
atualidade abordando as fronteiras crticas entre alguns pases.
O Prof.18 finaliza sua mensagem questionado quais os problemas da nossa sociedade que
justifica a existncia dos 'muros' e que tambm so proporcionados por eles (Prof.18, Apndice
G, mens. 3, 2008).
A ideia dos muros fsicos, inserida inicialmente por Prof.18, tem apoio dos demais e segue
at o fim desse pequeno dilogo (primeiro bloco no diagrama).
As mensagens seguintes deram continuidade na discusso, inserindo outros conceitos
sobre os Muros, que esse no seria apenas fsico, mas poderia ser imaginrio, como observado no
excerto abaixo:
Quanto aos muros imaginrios, acredito eu, ele a expresso das poucas
oportunidades que damos aos jovens no mercado de trabalho, uma aposentadoria de
fome[...] (Prof. 14, Frum 7, Apndice G, mens. 3.1, 2008).

Ambas vises do muro, fsico e imaginrio, mantiveram-se at o fim desse dilogo e fez
parte do roteiro de Campo desenvolvido pelos professores, uma vez que se buscou com as
atividades levar os estudantes a reflexes sobre ambos fatores, seja por meio da observao e
discusso do local, como por meio das experincias vividas e de entrevistas com os moradores
das reas visitadas.
No segundo dia de discusses, inseriu-se um questionamento buscando relacionar os
assuntos discutidos com o uso e ocupao do solo (Mensagem 3.2), buscou-se uma relao com a
realidade local e com a proposta do trabalho de campo, por meio desse questionamento.
Afinal, como estes muros, muitas vezes, determinam o uso e ocupao do solo??(Form.
7, Apndice G, mens. 3.2, 2008).
Como continuidade desse questionamento, Prof.18 relacionou o uso e ocupao de solo
225

com especulao financeira (3.2.1).


As mensagens dos tpico trs se relacionam indiretamente com o tpico 4 (insero do
roteiro) e com o cinco (msica para utilizao como parte das atividades do roteiro de campo).
O tpico 6 tinha como proposta inicial discutir os resultados do campo e as propostas de
continuidade, entretanto, no houve prolongamento desse tpico, restringindo-se a um relato do
Prof. 14 sobre sua percepo do campo (o campo motivou e foi proveitoso aos estudantes).
Ao observar no Quadro 4.4 os caminhos durante o perodo de desenvolvimento do campo,
percebe-se o fluxo alternado entre os encontros presenciais e as conexes das mensagens do
correio e do frum com esses momentos, apresentando indcios da importncia dessas
comunicaes para o pr e ps presencial, permitindo continuar as discusses do presencial, ou
iniciar discusses prvias para o momento presencial.
O espao fsico presencial e online se integram na perspectiva de realidade de trabalho do
professor. Essa percepo foi explicitada nas entrevistas aos participantes do grupo, quando, por
exemplo, o prof. 7 expressa a importncia do ambiente na elaborao do roteiro e desse vnculo,
como expresso nos excertos abaixo:
Sempre tinha um debate [referindo ao presencial] do que tinha sido colocado no frum.
[] Se discutia muita coisa na escola e acabava no fechando, da depois com a internet
a gente conseguia fechar uma proposta e todos tinham a possibilidade de colaborar e
contribuir. (Prof. 7, questo 2, entrevista).

Visto o uso dos diversos instrumentos culturais no contexto do trabalho colaborativo,


percebe-se que os caminhos percorridos pelos professores indicam uma forte relao desses
instrumentos com as aes, ou seja, encontrou-se uma seleo de ferramentas que foi considera a
ideal pelo grupo para essa atividade em especfico, dentro das circunstncias e limitaes.
De modo geral, quando se observa o Quadro 4.4, percebe-se que as mensagens (fruns e
correio) tendem a apresentar uma explicita relao com o presencial, apresentando funes como:
organizar e contribuir com as reunies de grupo (gesto do projeto);
apoiar e motivar os participantes em suas ideias;
aprofundar alguns conceitos relacionados com os Muros;
dar contribuies para o desenvolvimento do roteiro do campo;
organizar aspectos prticos do trabalho de campo (materiais, transporte etc).

226

Percebem-se que os fruns tiveram maior enfoque para questes conceituais e o correio,
de maior utilizao, com contribuies em todos os itens acima, com destaque para as
contribuies ao desenvolvimento do roteiro do campo.
No caso do correio, os participantes indicaram (questo 4, entrevista) a maior utilizao do
correio para coordenar a elaborao do roteiro, enviar arquivos (mapas, textos), assim como usar
o correio para avisos gerais sobre reunies, encontros, tarefas que os participantes teriam de
realizar, nesse sentido, essa ferramenta contribuiu para a organizao e desenvolvimento da
atividade.
O maior uso do correio se relaciona tambm com o aspecto cultural (expresso
anteriormente), visto que todos tinham correio eletrnico antes do projeto comear, assim, tinham
experincia prvia no uso dessa ferramenta e se sentiam mais confortveis com seu uso (questo
5, entrevista).
Durante o desenvolvimento do roteiro, pensando em aspectos de potencializao do
trabalho colaborativo, o uso de uma ferramenta online de escrita e trabalho colaborativo, como o
Google Docs, poderia ter sido de maior proveito pelo grupo, uma vez que centralizaria e
organizaria os comentrios e modificaes do texto em um nico local, tornando mais eficiente e
organizado o processo (as questes sobre a potencializao sero abordadas no Captulo 4.)
De toda forma, os professores demonstraram que o TelEduc permitiu um resultado melhor,
quando atrelado ao presencial, conforme apresentou o Prof. 14:
Eu acho que a ferramenta frum do TelEduc veio a somar foras junto ao nosso trabalho,
eu acho que o resultado poderia ser at bom, mas ele foi melhor , ele deu bons frutos
pela fora do TelEduc, pela fora desta ferramenta. (Prof. 14, questo 6, entrevista).

Aps desenvolvimento do roteiro e escolha dos pontos, desenvolveu-se a atividade de


campo com os estudantes, contando com a presena dos professores do grupo, alm da presena
dos formadores Form. 6 e Form. 11.
O campo ocorreu em trs reas do municpio de Campinas: Buraco do Sapo/Shopping
Iguatemi, Jardim Miriam/ Alphaville e Moscou/Condomnio So Quirino. Nesses locais,
observaram-se diversos contrastes sociais e ambientais.
Os estudantes puderam registrar as atividades por meio de filmadora, mquina fotogrfica
digital e GPS, alm dos registros escritos do campo e entrevistas com moradores. O uso do GPS
foi questo ressaltada pelos participantes do grupo durante a entrevista (questo 8).
227

Como ferramentas para o campo, selecionaram-se algumas imagens de satlite e mapas


que permitissem outros aspectos da compreenso do local, por meio de representaes
cartogrficas, que seriam utilizadas posteriormente como base para a construo, pelos
estudantes, de representaes cartogrficas dos muros.
Aps a o desenvolvimento e a aplicao do roteiro sobre os muros, deu-se continuidade
atividade, inicialmente pelo aprofundamento da discusso do campo e dos dados obtidos,
conjuntamente com os mapas e imagens de satlite e a construo de novas representaes
(trabalhado pelo Prof.18, incluindo conceituaes da cartografia temtica).
Prof. 7 (portugus) tambm props a construo de uma carta-argumentativa sobre alguns
dos problemas encontrados nas reas trabalhadas, tendo como destinatrio alguma autoridade
pblica.
Posteriormente, planejou-se um caso simulado de uma audincia pblica que abordou a
construo de um grande empreendimento residencial de alto padro, ao lado de uma das reas
visitadas (Braco do Sapo/ Shopping Iguatemi), o qual representaria mais um muro para a
sociedade, alm de outros impactos relacionados ao ambiente e a sociedade.
Essas atividades fizeram parte da pesquisa dos professores e os resultados dessas
atividades foram submetidos para dois eventos nacionais, praticamente um ano depois:
II PEHCT61 (BRIGUENTI et al., 2009a): Muros: Os contrastes da cidade norteando
prticas interdisciplinares sobre o processo de urbanizao e as relaes sociais.
VII ENPEC62 (BRIGUENTI et al., 2009b): Trabalho de campo e caso simulado CTSA:
Os muros da cidade. Atividade para pesquisa do professor no projeto Anhumas na
Escola.
O desenvolvimento dos trabalhos para os eventos ,a partir dos resultados da atividade
envolvendo os muros da sociedade, possibilitou processos reflexivos aos participantes do grupo
durante sua elaborao (Prof. 7, Prof. 18 e Form. 9, Questo 8, entrevista).
Alm dos aspectos cognitivos, destacaram-se os aspectos afetivos no desenvolvimento
desses trabalhos, principalmente advindos da motivao ao grupo pela receptividade do trabalho
61 II Simpsio de Pesquisa em Ensino e Histria de Cincias da Terra/ IV Simpsio Nacional de ensino de geologia
no Brasil
62 VII Encontro Nacional de Pesquisadores em Educao em Cincias

228

nos eventos que foram apresentados (Prof. 7, Prof. 18 e Form. 9, Questo 8, entrevista).
Destacam-se que para a elaborao dos trabalhos para os eventos, alm dos encontros
presenciais, o e-mail (boa parte das mensagens por e-mail externo ao TelEduc), o chat do Google
e o Google Docs para o trabalho do ENPEC.
O uso de novas ferramentas disponveis aos participantes do grupo, como as
desenvolvidas pela Google, propiciaram modos diferenciados de trabalho online, provavelmente
mais eficientes que por meio do TelEduc, entretanto, so poucos dados para analisar tal situao.
Em entrevista (questo 8) os dois participantes que mais utilizaram o Google Docs (Form.
9 e Prof. 7) relataram que o uso dessa ferramenta foi muito prazeroso e possibilitou meio para a
escrita colaborativa.
Inclusive um dos participantes, Prof. 18, que estava viajando, pode participar da
elaborao do texto devido ao uso dessa ferramenta.
Sobre o uso do Google Docs, seguem alguns excertos das transcries das entrevistas:
[] no deixo de expor minha ideia e o outro tambm no [...] (Prof. 7)
[...] Porque voc coloca alguma coisa, eu posso te questionar por que voc colocou
aquilo ou no, e isto vai melhorando para o trabalho. Eu particularmente gostei muito,
at depois as meninas do aprendizagem comearam a fazer tambm o delas atravs do
Google Docs [] (Prof. 7)
[] foi muito interessante pois aquela coisa do ltimo dia, de stress, mas tnhamos a
percepo de trabalhar em equipe [] (Form. 9)

Nessas trs transcries, observam-se aspectos afetivos no uso da ferramenta,


principalmente do sentimento de presena e de trabalho em grupo (possibilitado pela ferramenta),
assim como os aspectos cognitivos da construo do conhecimento, de poder se expressar e ter a
expresso do outro e podendo a todo momento se relacionar com o outro.
Em parte da entrevista, Form. 9 comentou de um momento que estava escrevendo e vendo
em sua tela o que o Prof. 7 escrevia e ao mesmo tempo que inseria seu texto, sendo que em
alguns momentos parava para realizar chats com o Prof. 7 (pelo prprio Google Docs) sobre o
texto em construo.
Os relatos do uso do Google Docs indicam algumas pistas sobre as potencialidades de sua
utilizao como ferramenta de trabalho colaborativo que podero ser melhor compreendidas e
potencializadas futuramente.
229

A partir das experincias relatadas e observadas, possibilitou-se compreender um pouco


mais como as TICs podem fazer parte do trabalho colaborativo de um grupo de professores,
entretanto, faz-se importante refletir sobre como essas ferramentas podem ser utilizadas, a fim de
que sejam motivadoras da construo online e no o contrrio.
Para tanto, destaca-se o papel dos mediadores (nesse caso, os formadores), esses devem
estimular a comunicao online e organizar seu uso concomitante s atividades presenciais. Esses
mediadores devem conhecer os princpios de utilizao das TICs para criar estratgias de trabalho
que permitam a incluso dos envolvidos no processo.
Sobre a importncia dos formadores, apresenta-se um excerto do relatrio do grupo
Linguagens e representaes, desenvolvido para o 2 relatrio da FAPESP, o qual explicita o
papel dos formadores:
As reunies do grupo de Linguagens e Representaes com os denominados
colaboradores, Form. 9 e Form. 7, foram bastante proveitosas, pois atriburam uma
maior identificao de nossos objetivos de pesquisa, assim como para uma maior
integrao nas atividades coletivas. (BRIGUENTI et al., 2009c).

Considerando-se a complexidade das TICs, os formadores devem estar atentos ao contexto


de uso dessas e as especificidades das ferramentas utilizadas e ao mesmo tempo com os
contedos trabalhados, aspectos sociais e afetivos.
Espera-se que, a partir dessas experincias e reflexes, possam ser construdos novos
caminhos que contribuam para a formao inicial e continuada dos professores, alm de outras
possibilidades do uso das TICs e, nesse contexto de melhoria, segue-se o captulo 4, apresentando
discusses sobre a potencializao do trabalho colaborativo online.

230

CAPTULO 5.

POTENCIALIZANDO

TRABALHO

COLABORATIVO

ONLINE
Any innovative project requires ongoing evaluation, revision, and support until the
innovation become part of the culture. Web-based instruction involves creating an
environment where resources are available and collaborations is supported, where Webbases activities are incorporated into an overall learning framework, and where novice
and experts alike are supported. (SHERRY e WILSON, 1997, p. 68)63

63 Qualquer projeto inovador requer avaliao contnua, reviso e suporte at a inovao se tornar parte da cultura.
Ensino mediado pela web envolve a criao de um ambiente para disponibilizao de recursos e meios de
colaborao, no qual as atividades so incorporadas em reas de trabalhos educacionais e que possa ser utilizada
por novatos e especialistas. (SHERRY e WILSON, 1997, p. 68, traduo nossa)

231

Compreendendo o trabalho colaborativo como resultado do dilogo e da interao de um


coletivo, fazem-se necessrios meios para que esses possam ser realizados via online ou mesmo
presencialmente;
Dessa forma, deve-se refletir sobre quais as estratgias, novas ferramentas, modos de
utilizao e combinao de ferramentas preexistentes poderiam contribuir para potencializar o
trabalho colaborativo e romper com a tradio unilateral de comunicao, devendo ser levados
em considerao os aspectos afetivos, sociais, cognitivos e tecnolgicos (entende-se aqui como as
ferramentas existentes que permitem a comunicao e interao online).
Os tpicos abordados nesse captulo advm da experincia do uso das TICs durante o
projeto Ribeiro Anhumas na Escola, no qual se pode experimentar diversas ferramentas e ter
alguns indcios sobre o que poderia ser feito para melhorar o uso dessas TICs em um contexto de
formao de professores, podendo ser utilizado como base para outras situaes.
Inicialmente sero apresentadas questes relativas aos aspectos afetivos, uma vez que se
parte de premissa de que, se no houver confiana e afetividade com o grupo, os indivduos
acabam por limitar sua participao. Na sequncia, sero discutidos aspectos sobre a organizao
dos ambientes virtuais, assim como os modos de utilizao das ferramentas de mediao online.
Finaliza-se o captulo apresentando a construo do stio geocincias virtual, proposto
pelo Form. 7, em conjunto com o grupo de coordenadores do DGAE, visando a construo de um
espao para o compartilhamento dos materiais escolares desenvolvidos durante o projeto.
O Geocincias Virtual (GV) encontra seu espao juntamente existente Biblioteca Digital
de Cincias (BDC) e sua construo parte das experincias de desenvolvimento de ambientes
virtuais do grupo que mantenedor da BDC no Instituto de Biologia Unicamp.

232

5.1 Aspectos pessoais-afetivos


Uma vez compreendida a importncia dos processos socioculturais nesse trabalho, fazemse eminente as conexes dos aspectos afetivos do indivduo com os cognitivos, o que possibilita
uma compreenso mais complexa do desenvolvimento humano e das inter-relaes entre os
sujeitos, principalmente porque, quando se fala de comunidades online, fala-se de comunidades
de seres humanos e no de mquinas.
Avanos nesse tpico so muito relevantes, mas pouco trabalhados, entretanto, podem
potencializar muito o trabalho colaborativo online se bem trabalhados, assim como os processos
de ensino-aprendizagem.
Nesse item sero apresentados superficialmente algumas questes referentes aos aspectos
afetivos, no intuito de indicar algumas possibilidades futuras que resultariam em resultados
positivos para o uso das TICs em um contexto de colaborao.
A primeira coisa a se discutir que quando se busca compreender as relaes online devese considerar que a separao fsica entre essas pessoas gera um profundo impacto nos processos
de comunicao entre os sujeitos (MOORE, 1992).
Uma vez que estes se distanciam, os diversos fatores subjetivos da comunicao, como as
expresses corporais, so perdidos, entretanto, novos fatores aparecem, assim diferenciando o
presencial do online.
Dotta e Giordan (2007b) apresentam que h uma ampliao na complexidade do dilogo
mediado por computador, com isso, torna-se necessrio ter modos de representar na linguagem
escrita as expresses e significaes advindas das expresses corporais.
Para tanto, na comunicao online se construram (socioculturalmente) diversos signos
para indicar expresses afetivas (voz, gestos etc), estabelecendo um modo prprio de expresso
que buscasse diminuir os efeitos da distncia fsica entre os participantes (BONATTO et al.,
2008; SERRA, 2005).
Expresses como aff, uff, haaa, rsrsrs, ;) , ;( , podem indicar o estado emocional no
contexto da frase que foi inserido, assim como letras em maisculo (caixa alta caps lock)
podem indicar o falar mais alto, visto que escrevendo no se pode, de fato, aumentar o tom de
voz.
233

Diversos desses itens de expresso emocional, como os acima mencionados, foram


congregados em uma nova linguagem, os emoticons64, sendo esses recursos lingustico existentes
na maioria dos sistemas informatizados de comunicao (e-mail, fruns, bate-papo) (SERRA,
2005). Esses novos aspectos na linguagem poderiam configurara um novo gnero discursivo.
Palloff e Pratt (2007) consideram que comunicar sentimentos online, apesar de ser mais
difcil, pode ser algo realizvel, principalmente com o desenvolvimento sociocultural de novos
recursos lingusticos, assim como devido aos avanos no desenvolvimento das TICs que agregam
cada vez mais recursos, como udios, imagens, at mesmo odores (alguns experimentos
envolvendo nmero limitado de odores), permitindo que os indivduos expressem seus
sentimentos pela internet ou outras ferramentas online (celulares etc) cada vez mais.
Conjuntamente com os modos de expresso das emoes, deve-se pensar em como os
sentimentos em si, como ansiedade, medo, estresse, motivao, autoestima, podem influenciar no
uso das TICs e nas relaes sociais online e vice versa, para tanto sero apresentadas algumas
questes a seguir.
Sentimentos como inibio, introverso, baixa autoestima e motivao, resultam em uma
menor interatividade, uma vez que podem gerar bloqueios no individuo, fazendo com que esse
no interaja ou diminua suas interaes, dessa forma, o indivduo diminui a chance de correr
riscos, de se expor aos demais e ter algum retorno negativo.
Ao contrrio, o indivduo que seja extrovertido, motivado, com maior autoestima, acaba
por propiciar maior interao com os demais, uma vez que esse reconhece em si sua capacidade e
tem predisposio em se expor aos demais do grupo, principalmente quando motivado e com um
fim comum, o indivduo se considera mais confiante em seus atos ou mesmo no tem receio de
receber crticas.
Com relao motivao, essa pode ser dividida em motivao intrnseca e extrnseca: a
intrnseca est relacionando com o eu do indivduo, o prazer que tem em determinada
atividade, essa representa uma varivel potencial para o desenvolvimento do indivduo e do
social, expressando-se na vontade do indivduo conhecer o novo, enfrentar desafios e resolver
64 Derivado das palavras emotion (emoo) e icon (cone). So sequncias de caracteres tipogrficos ( ;), :) ), ou
mesmo pequenas imagens () que indicam alguma emoo do indivduo, muito utilizado em bate-papos (como
MSN, ICQ, SKYPE) e fruns, podendo ser utilizado em qualquer texto digital. Destaca-se que o surgimento
dessas representaes se deu inicialmente em jornais impressos (New York Herald Tribune em 1953))

234

problemas, ou seja, a atividade desenvolvida gera, de algum modo, satisfao/ prazer


(GUIMARES e BZUNECK, 2002).
A extrnseca est relacionada com fatores externos ao indivduo, mas relacionados a este,
configurando-se como o anseio pelos resultados de suas aes advindos de outros indivduos,
podendo ser um elogio, um prmio, uma nota alta, um valor financeiro, at mesmo ter uma
atitude esperando que algo no ocorra, como uma punio, por exemplo (op. cit.).
Avaliando ambas motivaes, acredita-se que a motivao intrnseca poder resultar em
melhores resultados no desenvolvimento do indivduo, dessa forma, ao ter uma atividade online,
essa ter de ser motivante ao participante, no bastando que essa seja interessante e importante
para o desenvolvimento do indivduo (pelo ponto de vista do formador), faz-se importante que o
participante tenha clareza da atividade, de seu contexto e de como ela se relacionar com sua
prtica, em outras palavras, h de ter sentido para o participante.
Para tanto, desenvolver a proposta da atividade, conjuntamente com seus participantes,
poder ter melhores resultados do ponto de vista da motivao, alm de outros fatores como a
noo de pertencimento, autovalorizao etc.
Ao desenvolver essas atividades, deve-se considerar a ZDP do participante e buscar
desenvolver atividades dentro dessa, uma vez que os participante seriam capazes de desenvolvla nessa zona, com auxlio dos formadores.
Estando a atividade distante da ZPD, o indivduo pode ter a impresso de que incapaz e
se desmotivar, diminuir sua autoestima, aumentar sua ansiedade (pela no realizao da tarefa) e
gerar problemas para continuidade de outras atividades.
Muito do que se discutiu at o momento vlido tanto para o presencial quanto para o
online, visto que o ser humano continua como foco de desenvolvimento das atividades. A grande
diferena se faz nos instrumentos de mediao utilizados durante as aes.
As aes desenvolvidas por meios online utilizam um conjunto de instrumentos culturais
diferente do utilizado no presencial, assim, deve-se avaliar a escolha desses instrumentos, assim
como o modo que so organizados e utilizados, pois cada opo resultar em processos
diferenciados de comunicao e interao.
As ferramentas devem ser trabalhadas paulatinamente para evitar uma sobrecarga de
informaes e novos meios de interao que podem ampliar as ansiedades e medos dos
235

participantes, alm do que, a expresso dos indivduos por meio dessas ferramentas diferente e
muitos podem ter receio de que, ao se expressarem, no sejam bem compreendidos e acabem por
preferir no interagir.
Muito alm da questo do uso das ferramentas esto as concepes de colaborao, nesse
sentido se apresentam as questes: At que ponto a sociedade est realmente preparada para o
trabalho colaborativo? E para compartilhar suas experincias e construir algo novo por meios
digitais?
Envolvendo questes de interao com outros indivduos e o trabalho colaborativo, faz-se
importante que os indivduos tenham reciprocidade pelos demais e que se sintam como parte do
grupo, o que aumentaria a predisposio e confiana em se expressar diante do grupo
(COPPOLA, HILTZ e ROTTER, 2004).
O sentimento de coletivo e de confiana mtua so condies importantes para o
desenvolvimento de grupos de colaborao online (op. cit.).
Dessa forma, um dos aspectos que devem ser potencializados a constituio dos grupos,
pois, ao sentirem-se como parte do coletivo, acolhidos e auxiliados por esse, podem ter sua
confiana, motivao e autoestima valorizados, o que poder contribuir para a construo da
comunidade de prtica (presencial ou online).
Isso reflete o que ocorre no intrapsicolgico como resultante do interpsicolgico
(WERTSCH, 1993), uma vez em grupo, os participantes adquirem comportamentos diferenciados
(quando comparados com os comportamentos deles sozinhos), dessa forma, o coletivo passa a ter
caractersticas prprias que refletem no desenvolvimento dos participantes.
Os coletivos podem ter diferentes propriedades, essas relacionadas sua estrutura,
normas, papeis sociais e inter-relaes. Dessa forma, o momento inicial de formao de um grupo
se faz muito importante para seu desenvolvimento, incluindo o quanto que o participante se
considera como parte do grupo, ou seja, quanto ele confia e tem abertura para esse (SERRA,
2005).
Pensando no online, a constituio inicial do grupo se faz pela proposta de utilizao do
ambiente virtual (para que, por quem e para quem o ambiente foi elaborado) e pelo
conhecimento mutuo dos participantes, de trocas de experincias e sentimentos, sendo que o uso
de ferramentas de perfil (foto, descrio etc) e de blogs individuais poderiam dar indcios sobre
236

quem so os participantes de um ambiente virtual.


Sobre a proposta do ambiente, no caso de sua criao a partir de propostas do presencial,
se faz importante discutir com os participantes sobre a construo do espao virtual como sendo
uma expanso da proposta do trabalho do grupo, podendo-se configurar em uma comunidade.
A partir da discusso em grupo, definir para que querem esse ambiente, quem ter acesso,
quais ferramentas esse ambiente deveria ter, ou no caso de no conhecer as ferramentas, o que
eles esperariam desenvolver nesse ambiente online, ou seja, terem ciente suas expectativas, assim
como objetivos alguns comuns que, de algum modo, justifiquem a constituio do coletivo.
Nesse ponto, faz-se relevante que hajam pessoas mais qualificadas, do ponto de vista de
conhecimento das ferramentas online, que apresentem quais so as possibilidades disponveis
atualmente e at mesmo mostrem exemplos de comunidades e ferramentas.
Essas pessoas mais qualificadas devero estar instrumentalizadas no uso dessas
ferramentas (TICs), alm de conhecer as concepes de utilizao dessas ferramentas e terem
claro o objetivo do projeto e/ ou comunidade que est inserido, assim como da proposta das
atividades que estiver envolvido.
Para que estas ferramentas possam ser utilizadas da melhor forma possvel, buscando
auxiliar seus usos pelos participantes do projeto. Esses aspectos da utilizao das ferramentas,
assim como da organizao do ambiente virtual, sero abordados no subtpico a seguir.
Os processos em que o formador intervm, estimulando com mensagens, dando
continuidade, valorizando o que foi inserido e atentando-se no modo que os participantes se
expressam pela escrita, buscando indcios das emoes desses, pode potencializar os aspectos
afetivos dos participantes (VALENTE, 2003a).
Os formadores intervm nos processos online, lidando com aspectos emocionais dos
participantes, alm de outros aspectos socioculturais relacionados. Com relao s intervenes
dos formadores, essas podero ter diversos objetivos, entre eles:

Valorizao dos indivduos;

Desenvolvimento da concepo de grupo;

Orientaes para os objetivos do projeto ou comunidade em desenvolvimento;

Orientaes para os objetivos especficos de subgrupos ou individuais;

237

As discusses sobre os aspectos afetivos e sobre a importncia da interveno dos


formadores nos processos online no so completamente abordadas nesta apresentao, o que se
pretendeu nesse item foi suscitar aspectos significativos para a potencializao dos trabalhos
colaborativos online, que podero ser trabalhados para a melhor utilizao das TICs
integradamente com outros aspectos, principalmente no mbito da utilizao em projetos de
formao continuada de professores, foco desse trabalho.
5.2 Organizao e desenvolvimento dos ambientes virtuais e os modos de utilizao das
ferramentas de mediao online
Pretende-se avanar as discusses sobre as concepes na organizao e construo de
ambientes virtuais de aprendizagem e de trabalho nesse item, a partir das experincias de uso do
TelEduc e outras ferramentas virtuais durante o projeto, alm de discutir os modos e utilizao
das ferramentas de mediao online.
Quando alguma atividade online elaborada deve-se ter alguns cuidados metodolgicos
no seu desenvolvimento, incluindo como os ambientes sero organizados e suas ferramentas
utilizadas, nesse caso, assumem-se referenciais da teoria scio cultural de aprendizagem, sendo
importante que haja o domnio metodolgico em paralelo ao domnio conceitual (MOREIRA,
2005), de tal forma que as teorias, princpios e conceitos interajam com a linha de
desenvolvimento do trabalho, da formulao dos objetivos, registros, preparao das atividades,
assim como do desenvolvimento de novas TICs.
Apesar dos cuidados expressos acima, o que se observa uma pobreza na abordagem
destas questes (MAZZOTTI, 2001; MEDEIROS, 2002), fazendo-se importante que haja um
dilogo entre essa e os objetivos da atividade em si, ou seja, o que h realmente de pertinente
entre as questes terico-metodolgicas e a estratgia de trabalho durante a atividade
(MAZZOTTI, 2001; MEDEIROS, 2002).
Tomando como base as discusses acima, o desenvolvimento de atividades online que
utilizam como referenciais as teorias de Vygotsky dever estar bem sustentado com os conceitos
dessas, relacionando o escopo do trabalho com estas teorias, o que quer dizer que o ambiente
virtual a ser utilizado deveria priorizar as ferramentas que possibilitem interaes entre os
participantes, seja de modo sncrono ou assncrono.
238

Da mesma forma, as atividades desenvolvidas devero considerar os conhecimentos


prvios dos envolvidos e a ZDP, possibilitando a interveno e participao dos formadores.
Tendo como referncia a abordagem socio-interacionista, deve-se entender a
aprendizagem como um processo dialgico (OLIVEIRA et al., 2004), assim sendo o
desenvolvimento das atividades online devero considerar diversos aspectos (assim como as
atividade presenciais), entre eles:

Quais as funes cognitivas, aspectos afetivos e conhecimentos (potencial e real)

dos aprendentes;

Qual a viso dos participantes (professor, tutor, formador) com relao ao

processo de ensino/aprendizagem e o que ele tem como objetivo e expectativas;

Como se d a mediao das aes dos participantes por meio das ferramentas

computacionais;

Dinamicidade de desenvolvimento das atividades, com foco nas interaes.

Esses aspectos podem nortear o estabelecimento das relaes online, assim como a
utilizao e desenvolvimento de novas ferramentas e, uma vez consciente da proposta que se tem
de atividades e de uso das TICs, conceber a organizao e uso dessas.
A organizao

dessas ferramentas dever considerar os princpios educacionais, de

sociabilidade e de design das TICs de modo integrado e indissocivel (Figura 5.1).

Didtica

Design

Sociabilidade
Figura 5.1. Princpios para construo e uso de ambientes virtuais para atividades online.
Fonte: Imagem construda a partir de (DANIEL, O'BRIEN e SARKAR, 2006)

239

A partir dessa viso integrada, tem-se os aspectos sociais, educacionais e tecnolgicos


apoiando um ao outro na construo e ou organizao das TICs, tendo como princpios
fundamentais as relaes humanas e a construo coletiva dos conhecimentos, sendo essas
relaes estabelecidas por instrumentos culturais de mediao.
Esses princpios devem, em ltima instncia, serem desenvolvidos contextualizados com a
atividade proposta, seja ela um curso mediado por computador ou um projeto de formao
continuada de professores, assim, deve-se realizar anlise da usabilidade65 das ferramentas em
diferentes nveis, ilustrados na Figura 5.2.
1. Usabilidade no
contexto especfico
3. Usabilidade acadmica
2. Usabilidade para web-geral
1. Usabilidade tcnica
Figura 5.2. Pirmide da usabilidade pedaggica.
Fonte: LAMBROPOULOS, 2006, p.15.

Na Figura 5.2, observa-se a sequncia dos aspectos de usabilidade, partindo dos aspectos
tcnicos da ferramenta, at os aspectos especficos da usabilidade em um contexto nico.
Ser na usabilidade no contexto especfico que o instrumento cultural poder ser avaliado
e compreendendo (WERSTCH, 1993), principalmente devido a caracterstica multifuncional e
polissmica dos instrumentos (JONES e NORRIS, 2005).
Levando em considerao esses princpios, em conjunto com as experincias do projeto
Ribeiro Anhumas na Escola (desde o uso do ambiente, conversas e trocas de mensagens
informais, at a avaliao formal do TelEduc), pode-se discutir alguns pontos sobre algumas das
ferramentas utilizada no TelEduc.
65 Eficincia de utilizao da ferramenta em fim de atingir os objetivos de seu uso, incluem aspectos como
facilidade de aprendizagem, eficincia, facilidade de relembrar, taxa de erros, satisfao subjetiva (fonte:
http://warau.nied.unicamp.br/?id=t601)

240

Algumas ferramentas podem ser consideradas tpicas em ambientes online para o


desenvolvimento de comunidades (RIGOU et al., 2006), entretanto, nem todas essas existem no
TelEduc, entre elas: sistema de correio (e-mail); criao de subgrupos; espao para notcia do
grupo; gesto de documentos; galerias de imagens; sistema de udio e vdeo conferncia; batepapos; fruns; rea para trabalho do grupo (incluindo calendrio do grupo e administrao de
tarefas).
Com relao ao TelEduc, no havia uma ferramenta especfica para galeria de imagens,
sendo que os participantes poderiam enviar essas como itens em seus portflios.
Pensando no contexto do projeto, seria muito interessante uma ferramenta como essa, uma
vez que no mbito das atividades desenvolvidas pelos professores das escolas pblicas com seus
estudantes, um sistema de galeria de imagens contribuiria para a troca de experincias,
principalmente um sistema que fosse possvel comentar as fotos (pode-se considerar o blog como
algo desse gnero).
A ideia de usar o blog no projeto foi um dos requisitos dos participantes, apresentado na
avaliao do TelEduc, e essa acabou por ser desenvolvida conjuntamente com o novo stio do
projeto.
O blog permite que seus participantes postem mensagens textuais, imagens, vdeos,
udios e que outras pessoas comentem esses, o que para o contexto da formao continuada de
professores teria grande importncia como meio de comunicao e de integrao entre os
participantes, estimulando processos dialgicos de construo de conhecimentos.
Com relao aos sistemas de udio e vdeo conferncias, o TelEduc no possui
ferramentas desse tipo, o que poderia potencializar a comunicao entre os participantes, assim
como meios melhores de expressar no apenas as informaes, mas os sentimentos envolvidos.
Das ferramentas de comunicao acima citadas, o TelEduc possui o bate-papo e o frum.
O frum se assemelha aos utilizados comumente em outros sistemas, com poucos recursos de
edio (como insero de vdeos, udios e imagens), apesar da possibilidade de insero de
cdigo html, o que permitiria esse tipo de insero, entretanto, sendo possvel somente para
usurios avanados.
Com relao ao bate-papo, a ferramenta permite a comunicao sncrona dos
participantes, entretanto, uma reclamao contnua sobre a ferramenta se referia sobre como
241

saber se havia algum online no bate-papo (no momento de acesso ao TelEduc).


A sugesto enviada pelos professores foi de ter um sistema, como o Messenger, que
quando um usurio estive online poderia realizar uma chamada para este.
Ainda com relao ao bate-papo e tambm aplicvel s mensagens no frum, no atual
sistema do TelEduc, as mensagens do bate-papo ficam abertas para todos participantes do projeto,
assim como as do frum, ainda que nesse ltimo seja possvel selecionar usurios para leitura e
escrita.
Isso fez com que muitos dos participantes deixassem de utilizar essas ferramentas,
principalmente o bate-papo, uma vez que no havia privacidade para o dilogo, apesar de todos
fazerem parte do projeto, existem dilogos especficos entre participantes.
Essas questes apareceram em outros ambientes e em outros contextos, tanto que existem
ferramentas que buscam minimizar esse problema, um exemplo seria o desenvolvido no sistema
do facebook66, em que o usurio ao postar uma mensagem no mural (que funciona como um
frum interativo) pode especificar se a mensagem ser vista somente por algum especfico, por
um grupo de usurio (amigos) ou por todos na web, assim como o sistema de mensagens
instantneas privativo aos envolvidos.
A sugesto acima descrita permitiria uma maior interao entre os participantes do
projeto, principalmente pelo fato das separaes fsicas dos grupos envolvidos, assim como a
flexibilidade de horrios de trabalho. Como exemplo, tem-se vrios casos de professores que
teclaram ou conversaram com formadores por meio de bate-papos fora do TelEduc (Messenger,
Skype).
Nesse caso, a ferramenta do TelEduc no estaria contemplando os princpios atuais de
design e sociabilidade, fazendo-se necessrio a utilizao de recursos externos para compensar a
falta desse tipo de ferramenta durante o projeto.
Uma ferramenta muito interessante de videoconferncia, que teria significativo impacto
em uma ambiente virtual de aprendizagem como o TelEduc, seria algo semelhante ao Google
Talk (gTalk), por meio do qual, no prprio aplicativo de e-mail, pode-se clicar em um usurio
online e teclar com ele ou mesmo abrir uma videoconferncia.
Esse exemplo do e-mail do Google, incorporando o gTalk, demonstra bem como h
66 http://www.facebook.com

242

atualmente uma convergncia das TICs, busca-se ter diversas ferramentas diferentes em um
ambiente apenas e o usurio (de acordo com sua demanda), escolhe o que deseja utilizar, o que
ficar na tela de apresentao do aplicativo, inclusive determinando as posies, de tal modo que
ele possa construir um modo prprio de utilizao da ferramenta, partindo de vrias combinaes.
Esses aplicativos convergentes acabam por ter conceitos como os descritos por
LAMBROPOULOS (2006) sobre os ambientes para as comunidades online, o que inclui a
flexibilidade do ambiente, a simplificao da organizao e realizao das tarefas pelos usurios e
a criao de teclas de atalho para os usurios frequentes.
Ainda sobre o uso do TelEduc no projeto, a agenda existente no sistema permite que
apenas usurios com permisso de formadores possam alter-la, o que de certo modo tem como
preceito que os grupos de participantes sem permisso (no caso do projeto, os professores das
escolas pblicas em seu primeiro ano de atividades) devem seguir o estipulado pelos formadores.
Isso fez com que os envolvidos com a coordenao do projeto refletissem sobre at que
ponto esse tipo de concepo, que no leva em conta a autonomia dos grupos em agendar suas
atividades, no indicava um problema na utilizao do ambiente e no desenvolvimento do
projeto.
Como modo paliativo de resolver essa situao, incorporou-se a agenda do Google
(Google calender), como descrito anteriormente no uso do TelEduc durante o projeto, como meio
de propiciar a edio por todos da agenda.
Criou-se uma agenda para cada escola e outra para o projeto como um todo (todas
visualizadas na mesma tela, conjuntamente), possibilitando-se que os grupos inserissem seus
eventos e os compartilhassem com todo grupo, sem ter de necessariamente enviar para algum
que aps algum tempo inseriria o evento, aumentando a dinamicidade e velocidade de divulgao
das informaes e mais, distribuindo as responsabilidades com os demais participantes.
A questo da distribuio das responsabilidades algo que poderia ser melhor explorada
no uso dos ambientes virtuais em projetos como esse, pensar em como os grupos de participantes
se relacionariam no ambiente, assim como ter especificidades de administrao do sistema, para
isso seria necessrio maior flexibilidade das permisses no sistema.
As experincias vivenciadas no projeto demonstraram a importncia de que, em um
ambiente, hajam ferramentas especficas para o trabalho colaborativo em grupo, desde a agenda,
243

at espaos para construo de textos colaborativos.


Inclusive, a construo de textos colaborativos online foi uma demanda de alguns
participantes do projeto, para qual se utilizou ferramenta de mediao externa ao TelEduc (nesse
caso, o Google Docs para elaborao dos textos).
As experincias de uso colaborativo do Google Docs, apesar de poucas, foram
diversificadas, entre elas incluem-se: o desenvolvimento do artigo Quando a Biologia encontra a
Geologia: possibilidades interdisciplinares entre as reas(SILVA e HORNINK, 2010);
desenvolvimento do folder 2009 do projeto; artigo sobre estruturao de fruns; artigo sobre o
stio geocincias virtual; desenvolvimento dos textos para o software Petra (HORNINK et al.,
2010); trabalho para evento ENPEC, pelo grupo Linguagens e representaes (BRIGUENTI et
al., 2009b); sistematizao do roteiro do trabalho Muros, grupo Linguagens e representaes.
O Google Docs apresenta atualmente, alm da edio de texto, edio de apresentao,
imagem, planilha e formulrio, sendo que h sincronismo nas atividades, ou seja, ao escrever ou
desenhar, o outro usurio visualiza as alteraes quase instantaneamente (colaborao em tempo
real), com a indicao de quem est alterando ou inserindo nova contribuio.
H tambm a possibilidade de bate-papo entre os participantes, assim como insero de
notas dos envolvidos, alm da possibilidade de ter o histrico das revises.
Essas ferramentas representam, provavelmente, o que h de mais interessante e
potencializador do trabalho colaborativo online, criando possibilidades diversas de trabalho,
como as apresentadas anteriormente, desde escrever um artigo, uma proposta de trabalho de
campo, um desenho, apresentao de seminrios, entre outras possibilidades que poderiam ser
melhores exploradas em atividades online, principalmente nesse caso de formao continuada de
professores, em que a troca de experincias e a colaborao so pontos chave para o
desenvolvimento dos indivduos.
Tendo por base o conceito de partir do tcnico, passando pelo geral at o especfico, como
abordado na pirmide de usabilidade pedaggica (Figura 5.2), pode-se pensar usos especficos
das ferramentas de mediao online nos contextos de formao de professores, afinal, quais
ferramentas so importante e como devem ser utilizadas?
Um pouco dessas questes foi sendo discutido ao longo do texto, podendo ressaltar
aspectos da gesto do projeto, da comunicao entre os participantes, do registro pessoal e grupal
244

das atividades e do trabalho colaborativo. A partir da compreenso desses aspectos no contexto


especfico de cada projeto, poder-se-ia criar estratgias para o uso do online que potencializassem
os resultados das atividades e do trabalho colaborativo.
O objetivo no seria deixar de ter os encontros presenciais para atividades, como as
citadas, mas flexibilizar os horrios para as atividades, criando conexes do online e presencial,
reconhecendo a diversidade de atividades dos envolvidos pelos participantes, de tal forma que os
encontros presenciais poderiam ser melhores trabalhados, apoiados no que foi desenvolvido
virtualmente.
A utilizao desses recursos deve ser gradual, pois o fato de ter de criar um usurio e uma
senha a mais pode ser um empecilho emocional para muitos.
Em um primeiro momento de utilizao de um recurso como esse, seria sugerido que um
dos participantes criasse o documento online e abrisse a edio desse, sem a necessidade de
usurio (autenticao), por meio de um link especfico e no divulgado abertamente na web.
A medida que os participantes utilizarem o sistema e demandarem suas ferramentas,
podero eles mesmos criarem seus novos documentos, imagens, entre outros, uma vez que teriam
motivao para buscarem informaes sobre como criar um usurio prprio.
5.3 Portal Geocincias Virtual, uma proposta de construo de comunidade online
O projeto Ribeiro Anhumas na Escola teve como um de seus objetivos elaborar materiais
didticos escolarizados e regionalizados, pelos professores, em colaborao com os demais
participantes (atividades prticas, jogos, roteiros de campo, textos didticos etc).
Alm do desenvolvimento dos materiais, esperava-se que esses fossem compartilhados
com outros professores, principalmente os do municpio de Campinas-SP, e possibilitasse-se a
construo de redes de colaborao entre os professores, por meio das quais pudessem trocar
experincias e construir novos conhecimentos.
Com isso, estabeleceu-se uma das demandas do projeto: a construo de um espao para
divulgao dos materiais desenvolvidos, por meio do qual os professores do ensino fundamental
e mdio teriam acesso para postar seus materiais, alm de espaos para discusses sobre o uso
desses materiais e sobre as demais propostas para o ensino de contedos escolares locais.
No incio do projeto no havia clareza de como seria construdo e viabilizado esse espao,
245

ou mesmo quem o construiria, tinham-se somente algumas ideias prvias que direcionavam para
elaborao de algum tipo de stio.
A partir dessa demanda, o Form. 7 expandiu a ideia de ter um espao somente para
disponibilizar os materiais desenvolvidos durante o projeto para algo mais amplo e interativo, por
meio do qual se propiciassem ferramentas para a construo (menos o embrio), de uma
comunidade online para as Geocincias e contedos correlatos e interdisciplinares.
Na concepo do Form. 7, esse espao no seria apenas para os materiais do projeto acima
citado, mas tambm para contribuies externas, dessa forma, propiciando uma maior troca de
experincias,

compartilhamento

de

informaes

materiais,

inter-relaes

sociais,

potencializando a construo de saberes relacionados s geocincias.


A ideia foi apresentada para o grupo coordenador que acolheu a ideia visto as necessidades
do projeto e o potencial de instrumentos de mediao para a criao de redes.
Acredita-se que a criao de um espao como esse, para compartilhamento de materiais e
discusses relacionados s geocincias, poderia ampliar a divulgao e a discusso sobre a rea e,
dependendo do uso que se fizesse do ambiente, poderia se construir uma comunidade online de
aprendizagem, o que, de algum modo, daria continuidade e expanso da proposta do projeto
RAE.
Outros projetos tambm buscaram desenvolver comunidades online de aprendizagem,
destacando-se a apresentada por Garcia, Greca e Meneses (2008):
Un ejemplo exitoso de estas comunidades virtuales es el proyecto Connect-Me
(http://educ.queensu.ca/connectme ) de la Universidad de Queen, Canad (Dalgarno y
Colgan, 2007), diseada y autorregulada por estudiantes y profesores de matemticas,
que auxilia a profesores novatos a travs de un sitio web, con bibliotecas de recursos
ejemplares, ambiente de encuentro virtual y una lnea de ayuda on-line personalizada
continuada. (p.440)67

Tendo em vista as potencialidades da construo de uma comunidade online e a demanda


por um espao para as geocincias, iniciou-se em julho de 2009 o stio Geocincias Virtual (GV).
O GV foi construdo pelo Laboratrio de Tecnologias Educacionais/IB/Unicamp (LTE) e
concebido pelo Form 7, sendo o desenvolvimento uma iniciativa do grupo de coordenadores do
67 Um exemplo exitoso destas comunidades virtual o projeto Connect-Me (http://educ.queensu.ca/connectme), da
Universidade de Queen, Canad (Dalgarno y Colgan, 2007), desenhada e autorregulada por estudante e
professores de matemtoca, que axilia a professores novatos por meio de um stio na internet, com bibliotecas de
recursos exemplares, ambiente de encontro virtual e um canal online de ajuda personalizada continuada.
(GARCIA, GRECA e MENESES, 2008, p.440, traduo nossa)

246

projeto RAE, integrantes do Departamento de Geocincias Aplicadas ao Ensino (DGAE-IGUnicamp).


Espera-se, por meio do Geocincias Virtual:
Propiciar espao para envio de materiais (vdeos, udios, fotos, mapas, softwares etc)
relacionados s geocincias (os materiais so publicados no stio a partir da avaliao por
pares);
Propiciar o acesso livre aos materiais postados;
Propiciar contato com/ entre os autores dos materiais;
Possibilitar discusses sobre os materiais postados;
Possibilitar discusses abertas sobre temticas relevantes;
Permitir colaboraes entre autores;
A proposta do GV parte da Biblioteca Digital de Cincias (BDC) 68. A BDC foi
desenvolvida em abril de 2006 por meio do LTE 69(GALEMBECK et al. 2006), utilizando PHP70,
banco de dados MySQL, Apache71 e recursos em AJAX.
O propsito principal da BDC disseminar informaes cientficas e recursos
educacionais, promover o ensino e a aprendizagem em rede.
Na BDC, os usurios podem baixar e enviar arquivos, avaliar e comentar os materiais,
participar dos fruns, escrever diretamente para um autor, assim como utiliza alguns softwares
educacionais online, diretamente pelo stio.
Todo envio de materiais submetido avaliao por revisores cadastrados para posterior
disponibilizao na biblioteca, garantindo a qualidade dos materiais postados.
Outros aplicativos foram desenvolvidos a partir da BDC, assim como o GV, visando a
ampliao da proposta da biblioteca para algo a mais que um repositrio de materiais, ser um
espao de interao e compartilhamento.
Atualmente a BDC possui vrias subreas, sendo elas: Embrio; Geocincias virtual (GV);
68 Biblioteca Digital de Cincias BDC http://www.bdc.ib.unicamp.br .
69 LTE Instituto de Biologia Unicamp http://www.e-science.unicamp.br/lteib .
70 Hypertext Preprocessos - Linguagem de programao de computadores, cdigo aberto, para criao de sistemas
web, possibilitando a criao de pginas dinmicas.
71 Sistema para servidor web, desenvolvido pela Apache Software Foundation.

247

BDC Links; Revista Brasileira de Ensino de Bioqumica e Biologia Molecular (RBEBBM); Guia
de identificao de aves urbanas (GIAU); Guia de rvores da mata Atlntica (GAMA);
Microscpio Virtual; Experimentos.
Na Figura 5.3, apresenta-se a tela principal do stio (http://www.bdc.ib.unicamp.br/gv), a
partir da qual o usurio pode navegar pelos materiais, fruns, realizar buscas simples e buscas
interativas, alm de disponibilizar links.
A navegao pelo stio aberta para todos visitantes, entretanto, faz-se necessria
autenticao (e-mail e senha) para realizar downloads e intervenes (mensagens nos fruns,
comentrios, avaliaes etc).

Figura 5.3. Pgina principal do stio Geocincias virtual, obtida em 09/07/2010.

O stio suporta o recebimento diversos tipos de materiais, sendo eles: apostilas ou roteiros
de aula e de campos; softwares; apresentaes (power point, flash ou similar); imagens (figuras,
grficos ou ilustraes); vdeos ou animaes; mapas; e links.
A disponibilizao dos materiais no stio possibilita que professores e estudante acessem
248

esses na escola ou em sua casa e salvem como seus favoritos, comentem, at mesmo indicando
para outros indivduos que no compartilharam o uso do material por meio das redes sociais.
Os materiais postados no stio devem possuir licena de uso livre, assim sendo, os
participantes da comunidade podero usar e distribuir o material.
A insero de novos materiais devero manter o fundamento do stio, de manter materiais
e discusses livres, sendo que licenas especficas podero ser determinadas, como as via
Creative Commons72, podendo haver algumas restries (como proibio de venda).
Cada material possui uma ficha detalhada (Figura 5.4), com o tipo de material,
informaes bsicas, tipo de licena e possveis usos do material que facilitam a escolha do
material.

Figura 5.4. Tela de acesso ao material selecionado no stio Geocincias Virtual, obtida em 09/07/2010.

Destaca-se a possibilidade de compartilhamento desses materiais, por meio de stios de


redes sociais (Delicious, Facebook, Twitter, entre outros), dessa forma, criando um modo de
conexo do GV com outros sistemas de relacionamento.
O GV possui como ferramentas de interao: indicao de material, comentrio ao
material, tire sua dvida (acesso ao autor do material), avaliao do material, alm de espao para
72 Creative commons Prove licenas flexveis para obras intelectuais http://www.creativecommons.org.br .

249

fruns de discusses online.


Um diferencial do GV (desenvolvido tambm para BDC) a gerao de uma lista de
indicaes de materiais, relacionada ao material acessado (Figura 5.5), criada a partir dos
registros de acessos dos materiais pelos demais usurios.
Seria como se o sistema apresentasse os caminhos preferenciais dos usurios pelos
materiais de interesse correlato, dando dicas de materiais baseado nas escolhas dos usurios.
Deste modo, quanto maior o nmero de acessos, maior a relao dos materiais exibidos.
Essa ferramenta externaliza, na forma das indicaes dos materiais, o que os participantes
da comunidade online tiveram como preferncia, dessa forma, a escolha dos participantes da
comunidade poderia interferir nas escolhas dos demais que acessarem o material futuramente, ou
seja, as relaes sociais mediadas indiretamente pela ferramenta.

Figura 5.5. Lista de materiais relacionados ao material acessado, baseado nos acessos dos usurios, obtida em
09/07/2010.

Um diferencial de outros sistemas online a possibilidade de criao de "Chaves


Interativas", as quais possuem as chaves taxonmicas como princpio de funcionamento e
elaborao.
O sistema de chaves interativas foi criado na BDC e expandido para o GV, sendo esse de
grande utilidade para reas como geocincias/ geologia, pedologia, assim como para a biologia.
As chaves so formas de agrupar e criar esquemas de identificao, podendo ser utilizadas
para tipos de rochas, minerais, solos, relevos, plantas, animais etc. Dessa forma, trabalhando com
uma dinmica prpria dessas reas do conhecimento e sendo uma importante ferramenta do stio
para a construo dos saberes biogeocientficos.
O princpio de ter materiais livres, assim como da comunicao online, podero viabilizar
250

meios para processos de desdobramentos da construo de conhecimentos, uma vez que um


material postado poder ser baixado por um professor de uma escola ou de uma universidade.
Os professores podero dialogar sobre o uso destes recursos por meio dos fruns e
comentrios ao material, assim, possibilitando que o material seja repensado num processo
dialgico, convergente s necessidades especficas de cada local, permitindo a criao de verses
que podero ser novamente distribudas na comunidade.
A ideia expressa acima apresenta a construo social do conhecimento de um modo
online. Os indivduos, com suas experincias e culturas, estabelecem novos modos de dilogo,
mediados pelas ferramentas da comunicao online, que possibilitam a regulao e a construo
dos conhecimentos pelos prprios participantes da comunidade, com a potencializao dos
processos de ensino-aprendizagem.
As relaes socioculturais estabelecidas por meio das comunidades virtuais e outras redes
sociais podero transformar a relao entre a comunidade cientfica relacionada s geocincias e
a escola (ensino fundamental e mdio), alm do pblico geral, transformando um canal de
preferencia nica (universidade para escola), para um canal de mltiplos fluxos e conexes, por
meio do qual podero ser construdos diversos conhecimentos.

251

252

LOGOUT - CONSIDERAES FINAIS


Quando fao meu logout em um sistema, penso simultaneamente, quando e onde ser
meu prximo login, assim a vida, mltiplas conexes que ocorrem integradas, hora o
logout de um, hora de outra, num contnuo movimento de redes se ligando, online e
presenciais. Que esse logout seja apenas um momento para uma nova conexo de
muitas. (Gabriel G. Hornink)

No caminho percorrido ao longo desse trabalho, diversas teorias e experincias se


conectaram, possibilitando desde a viso geral de teorias educacionais e sobre a informtica
educativa, at experincias do uso das TICs em um projeto de formao de professores e
possibilidades de melhor compreender as relaes online, assim como as possibilidades de
futuros trabalhos, desenvolvimentos e reflexes.
Os modos de perceber e compreender o mundo, advindo das geocincias, trazem
importantes contribuies sobre como compreender as relaes online e como evidenciar o
caminho no processo do trabalho online.
A ideia de fossilizao aprofunda o conceito de registro informatizado, uma vez que o
registro fssil um indcio de uma atividade, nesse caso, humana, ocorrido em um perodo
determinado e que pode contribuir para compreenso das atividades desenvolvidas
posteriormente.
O fssil um registro secundrio, ou seja, uma marca do que realmente ocorreu ou
existiu, constitudo em si com diversas limitaes de compreenso, entretanto, apesar de seu
carter histrico, gera diversas tenses entre agentes e instrumentos, relacionando-se com o
presente e com possveis aes futuras.
Esses registros fossilizados podem ser identificados ao longo do tempo e em contextos
especficos, que podem ou no se comunicar com outros registros em escalas diferenciadas,
assim, incorpora-se tambm a noo de tempo e escala na compreenso do virtual.
Uma interveno que ocorre com relaes intra-comunidade online difere da que
apresenta relaes inter-comunidades online, assim como com a comunidade presencial, com
isso, parte-se do micro ao macro, do local para o regional e por ltimo ao global.
As concepes acima apresentadas podem ser representadas imageticamente, o que
constitui em si um processo de cartografia digital, ou seja, cartografar os caminhos ocorridos nos
253

processos de interao online em interface com o presencial. A ideia de cartografia traz


contribuies em como representar visualmente um processo e seus fsseis.
Sobre s experincias relatadas nesse trabalho, fica evidente durante o projeto Ribeiro
Anhumas na Escola como o espao virtual vem ganhando conexo com o fsico/ presencial
(ambos espaos reais), sendo os aspectos socioculturais primordial para o entendimento de suas
potencialidades futuras e as teorias de Vygotsky e Bakthin contribuem para compresso desses
processos.
Conjuntamente, devem ser analisados os aspectos emocionais e cognitivos, visto que o
indivduo completo e esses no podem ser separados, estando no presencial ou no online, suas
emoes resultaro em tenses no relacionamento com os outros agentes e com os instrumentos
de mediao, no modo que interagem, assim como o relacionamento com o grupo contribuir na
construo das ideias e sentimentos.
A partir dessa concepo, tem-se uma trade para compreenso do uso dos ambientes
virtuais e outras TICs (Figura 1), formada entre aspectos cognitivas, afetivos e sociais e esses trs
se ligando simultaneamente as TICs, mais especificamente as ferramentas de mediao via
computador.
Na Figura 1, representa-se as relaes desses trs aspectos com o uso das TICs, podendose criar novos elementos de anlise desses. Ao mesmo tempo, os aspectos relacionados nessa
trade se conectam com o uso e desenvolvimento das TICs, da mesma forma, esses novos
instrumentos geram tenses com esses aspectos, criando relaes cclicas interligadas.
Afetivo

TICs

Cognitivo

Social

Figura 1.Esquema de relacionamento dos aspectos cognitivos, afetivos e sociais como base para compreenso das
relaes online e uso das TICs.

254

A partir desses aspectos, pode-se compreender o uso das TICs durante o projeto Ribeiro
Anhumas na Escola dentro das possibilidades dessas conexes, estando esse contextualizado na
formao continuada de professores, envolvendo duas escolas pblicas de Campinas e
acadmicos de diversas instituies.
Compreende-se que as aes mediadas ocorridas durante o projeto esto inseridas em um
contexto especfico, abrangendo a cultura escolar, a acadmica, com relaes sociais e
institucionais dentro da escola, entre escolas, entre a escola e a academia e a sociedade de um
modo geral, ou seja, situam-se institucionalmente, historicamente e culturalmente.
Todas dimenses dos contextos que englobam o projeto se relacionam com os agentes
envolvidos e com os instrumentos culturais selecionados para as aes dos envolvidos, dessa
forma gerando um panorama nico de desenvolvimento do mesmo, onde se encontra tambm o
uso das TICs, com destaque ao TelEduc.
Da mesma forma, a dinmica de atividades, envolvendo muito grupos diferenciados, fez
com que fosse necessrio se trabalhar a constituio do coletivo, para que de fato pudessem
ocorrer colaboraes mltiplas ou, pelo menos, princpios de colaborao e no apenas
cooperaes unilaterais e nisso o uso do TelEduc contribuiu.
Essas contribuies podem ser constatadas a partir da percepo que os professores
tiveram do uso do ambiente (questionrios, entrevistas e comunicaes pessoais), assim como por
diversos enunciados nos fruns e correios que expressavam relaes afetivas e cognitivas entre os
participantes.
Com certeza a maior utilizao do TelEduc se deu nos dois primeiros anos, sendo que
cada ano teve suas especificidades. Um primeiro ano focado em atividades formativas para os
professores e um segundo ano focado nas atividades dos professores.
De um modo ou de outro, o uso do TelEduc com essa perspectiva de gesto do projeto,
trabalho colaborativo e documentao histrica, tratou-se de uma inovao para os envolvidos (a
maior parte no tinha experincia prvia com ambientes virtuais), principalmente pelo fato da
proposta de utilizao do ambiente.
Esperava-se que as atividades online e o uso do ambiente contribussem para a formao
do professor, para a comunicao entre os grupos e para a gesto do projeto, assim, tm-se
objetivos educacionais e gestacionais no uso do ambiente, assim como objetivos individuais, de
255

subgrupos e de grupos.
De modo sinttico, as contribuies observadas se relacionam com:

Organizao das atividades do grupo por meio das ferramentas agenda, dinmica e

atividades;

Disponibilizao de materiais para as atividades, previamente a sua realizao,

permitindo a reflexo anterior a atividade;

Discusso e reflexo sobre o projeto, por meio dos fruns e correios, tendo

destaque para a utilizao do correio;

Sistematizao dos dados/ registros do projeto nos portflios compartilhados.

Sobre as ferramentas utilizadas do TelEduc, o uso do portflio no lugar do e-mail para


enviar e arquivar documentos permitiu uma organizao sistemtica (histrico documental do
projeto) que facilitou o registro dos dados e materiais do projeto para eventuais utilizaes.
Esse foi um dos fatores importantes na gesto do projeto (gesto da informao), o uso de
um ambiente para esse tipo de registro permitiu a fossilizao de diversas experincias do
projeto, uma vez que so poucos os projetos com algo desse gnero, afinal, so praticamente
quatro anos de histria do projeto, acessveis para todos os participantes e convidados (arquivos
organizados em portflios individuais e de grupos e dentro desses em pastas temticas).
Os dados de uso do portflio indicam os momentos do projeto, um primeiro ano com
itens predominantemente individuais e um segundo ano com itens de grupo predominando. Temse indcios das mudanas na dinmica de trabalho, que refletiram no uso diferenciado.
Nessa diferenciao, percebeu-se um aumento expressivo no uso dos correios, sendo que
essas mensagens permitiram se conectarem diversos participantes, numa rede incrivelmente
complexa, como apresentada no uso dessa ferramenta anteriormente.
Os relatos dos professores nas entrevistas, assim como os dados do questionrio de
avaliao prvia, indicaram que o uso do e-mail pessoal fazia parte da cultura desses
anteriormente ao uso do TelEduc, com isso reside um forte componente cultural sobre o uso das
TICs que favorece a escolha de uma ferramenta conhecida previamente pelos participantes.
Para maior parte dos envolvidos no projeto, o frum online foi uma novidade, sua
utilizao pelo grupo ocorreu principalmente em 2007 e um pouco em 2009 (por alguns grupos).
256

Constatou-se que os fruns com propostas especficas de discusses (objetivos claros) e


com moderao ocorreram com maior participao, a partir do momento que os fruns tiveram
suas propostas ampliadas e a moderao repassada ao coletivo de professores, percebeu-se uma
reduo significativa de sua utilizao.
Isso, em parte, pode indicar uma maior necessidade de que o frum tivesse uma proposta
mais clara e que, de alguma forma, tivesse um moderador ou um moderador mais efetivo que
poderia orientar as discusses e estimular os dilogos e construes do conhecimento, sendo
algum com maior experincia no assunto discutido.
Esse moderador deveria se atentar as ZDPs dos participantes, sabendo reconhec-las
dinamicamente ao longo das atividades e atuando sobre essas de modo efetivo, potencializando o
processo de ensino-aprendizagem.
Ainda com relao s propostas dos fruns, destaca-se a importncia de que essas sejam
feitas pelo coletivo e no apenas por um grupo de formadores. Talvez inicialmente no haveria
problema do direcionamento, mas com o prosseguimento do projeto haveria a necessidade da
abertura, nisso residem concepes de uma comunidade, na qual o coletivo decide conjuntamente
seus caminhos e suas regras, estabelecendo relaes interpessoais de confiana e reciprocidade.
Essa construo da comunidade, em especial da comunidade online, algo lento, que
necessita reflexo sobre como essas novas TICs se relacionam com suas vidas e como elas podem
ou no ser utilizadas e contribuir para seu desenvolvimento.
No contexto do uso das TICs durante o projeto, estimulou-se o processo de criao de
uma cultura digital, do trabalho online, e com certeza esse processo ocorreu diferentemente nos
grupos e indivduos do projeto, tanto que se pode observar diferentes frequncias e modos de
utilizao das ferramentas do TelEduc, entre outras.
Com relao ao uso do TelEduc, o dentre os grupos do projeto, o Linguagens e
representaes (E.E. Ana Rita Godinho Pousa) foi o que teve maior utilizao do ambiente,
incluindo a participao e criao de fruns online para discusses do grupo, como o relacionado
com o desenvolvimento de um dos trabalhos de campo planejados pelo grupo (Muros), o qual
teve bons resultados, tendo sido inclusive compartilhado em eventos cientficos (BRIGUENTE et
al., 2009a, 2009b).
No limite de uso das ferramentas do TelEduc, os participantes do grupo acabaram por
257

buscar outros meios de se comunicarem e de trabalharem online, incluindo uso de servios de


mensagens instantneas (MSN e SKYPE), uma vez que esse tipo de servio no oferecido de
forma acessvel, no contexto do projeto.
Percebem-se limitaes na integrao das ferramentas sncronas e assncronas que
tornariam o trabalho online mais eficiente

no TelEduc, entretanto, essas limitaes foram

parcialmente resolvidas a partir do uso simultneo de outras ferramentas online.


Dadas as demandas de trabalho do grupo, buscou-se uma ferramenta para desenvolver
textos colaborativos online, utilizando-se o Google Docs para o trabalho enviado ao ENPEC
(BRIGUENTI et al., 2009a) e o e-mail e aes presencias para o desenvolvimento do trabalho
apresentado no II PEHCT ( BRIGUENTI, et al., 2009b).
Essas poucas experincias desse grupo demonstram a potencialidade dessas ferramentas
de trabalho online, que esto em constante desenvolvimento e incorporando novas
funcionalidades, sendo que muitas dessas esto relacionadas em propiciar melhores
relacionamentos entre os envolvidos.
Dada a importncia das relaes socioculturais para compreenso dessas ferramentas, as
teorias de Vygotsky se fazem importantes para conceituao fundamental dessas (tendo em vista
o desenvolvimento do ser humano e suas potencialidades, com foco nas redes sociais).
A partir dessas diversas interaes, buscou-se compreender como os instrumentos de
mediao contriburam para a construo do trabalho sobre os Muros, com foco no frum
online.
Para tanto, props-se um modo de estruturar as mensagens do frum que possibilitasse a
visualizao grfica de seu desenvolvimento e das relaes entre os enunciados, evidenciando os
fluxos discursivos.
Apesar do foco na ferramenta frum, percebeu-se a importncia de cartografar outras
aes mediadas dos participantes, concomitantes com o uso dessa ferramenta, uma vez que a
ferramenta isolada e descontextualizada no tem sentido em si prpria.
A representao gerada no processo de cartografar possibilitou relacionar temporalmente
alguns eventos do presencial e algumas mensagens enviadas pelo correio do TelEduc (e-mail),
ampliando o panorama da anlise micro do frum para alguns aspectos da viso macro.
A proposta de cartografar e organizar o frum e suas relaes permitiu um modo
258

diferenciado de visualizar o frum, fornecendo subsdios para a anlise desse no contexto


especfico.
A partir dessa proposta, faz-se necessrio pensar que os fruns poderiam ter estruturas
diferenciadas de visualizao, assim como estruturas diferenciadas de participao, algo que
pudesse organizar as mensagens, alm das formas tradicionais, como em organizaes
semnticas, temticas ou por tipo de interao.
Como possibilidade, poderiam ser utilizados metatags inseridos pelos usurios ou criados
automaticamente, que seriam utilizados na construo de uma rede das mensagens, de acordo
com os conceitos envolvidos.
Outra opo seria utilizar o conceito de construo dos grafos de interao do InterMap do
TelEduc e inserir as informaes dos enunciados das mensagens no grafo, o que poderia ser
implementando por AJAX ou outra estrutura similar.
Tambm seria possvel apresentar indicaes do caminho que o usurio realizou para
responder a mensagem em questo, deixando registros fossilizados para os prximos leitores/
participantes do caminho desenvolvido para chegar at aquela mensagem (algo semelhante ao
desenvolvido na Biblioteca Digital de Cincias).
Em outras palavras, ao acessar uma mensagem, o usurio teria acesso s ltimas
mensagens lidas pelo sujeito, assim como materiais e arquivos acessados anteriormente sua
contribuio. Talvez, isso propiciasse alguns indcios sobre o que influenciou o sujeito na
construo de seu enunciado, permitindo ao usurio ter acesso s mensagens e materiais que
talvez no tivesse se no fossem os acessos pelos outros sujeitos.
Outras possibilidades, como a acima descrita, foram apresentadas nesse trabalho
(Captulo5, p.231), pensando em melhores estratgias para propiciar o trabalho colaborativo,
podendo-se que a grande questo das ferramentas em desenvolvimento e futuras esto calcadas
no relacionamento interpessoal e na integrao (convergncia) das ferramentas de trabalho.
Em um mesmo ambiente, o usurio poderia fazer uma videoconferncia, organizar seus
arquivos, organizar sua agenda e tarefas, discutir com outros participantes e relacionar-se com
eles, construir textos, planilhas, imagens, vdeos, udios, ou seja, aspectos sociais, afetivos e
cognitivos, integrando-se com o uso e desenvolvimento das TICs.
Dadas as demandas do projeto e a ansiedade por propiciar um espao mais interativo aos
259

professores, para trocas de experincias e materiais desenvolvidos, desenvolveu-se o stio


Geocincias virtual.
Esse stio apresenta alguns diferenciais, destacando, alm das ferramentas de envio,
download e busca de materiais, ferramentas que propiciam a comunicao entre os usurios e
autores de materiais, espaos abertos de discusso (fruns), sistemas de compartilhamento,
avaliao dos materiais e a possibilidade de cri aos usurios ao de sistemas de buscas
interativas, semelhantes aos sistemas taxonmicos, apresentando para a rea de geocincias
grandes potencialidades de utilizao.
Interessante ressaltar que o sistema interno do Geocincias Virtual cria um banco de dados
de materiais relacionados e para isso o sistema utiliza os caminhos preferenciais dos indivduos
entre os materiais.
Essa concepo foi algo semelhante ao sugerido para os fruns nos pargrafos acima, esse
tipo de sistema est cada vez mais presentes nos stios na internet, principalmente os relacionados
vendas, visto que interessante para o lojista que o sistema guarde os itens de consumo que
voc procurou anteriormente, para em um novo acesso lhe apresentar novamente algo do mesmo
gnero e que esteja em promoo.
Deve-se investir nesse tipo de sistema automatizado para ambientes educacionais,
permitindo que o sistema crie facilidades para o usurio (como mostrar na tela o ltimo material
didtico que ele acessou), assim como, a partir do uso do ambiente pela comunidade, criem-se
caminhos dinmicos entre os diferentes conhecimentos, seria outra forma de mediao da
construo dos conhecimentos, entretanto, por ferramentas de relacionamento indiretas.
Essas diversas ferramentas do Geocincias Virtual podero propiciar espaos de
construo coletiva aos usurios que contribuiro, de algum modo, com as geocincias.
Com certeza a criao de comunidades online para as geocincias no ficar restrita ao
stio e espera-se que este seja um catalizador de novas comunidade e possibilidades, entretanto,
para que isso ocorra, fazem-se necessrias estratgias para a utilizao dessas ferramentas online,
permitindo que o prprio professor interaja com outros professores, profissionais especializados e
estudantes.
Muito da utilizao das TICs poder ser potencializado no contexto dos processos de
ensino-aprendizagem e formao de professores, esperando-se que se possibilitem reflexes que
260

auxiliem no uso e desenvolvimento futuro de ferramentas online em projetos como o apresentado


nesse trabalho, de tal forma que os meios para a colaborao e a construo do indivduo como
um todo sejam potencializadas.

Passo o compasso que passa,


marca minha marca que fica,
luz refletida na caixa,
engana aqueles que veem,
o mapa que fica na estampa.

261

262

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APNDICES
Apndice A. Termo de consentimento livre e esclarecido
Eu,__________________________________________________________, abaixo assinado, autorizo os
pesquisadores dos projetos Elaborao de conhecimentos escolares e curriculares relacionados cincia,
sociedade e ao ambiente na escola bsica com nfase na regionalizao a partir dos resultados de projeto de polticas
pblicas(FAPESP: 2006/01558-1) e Conhecimentos escolares relacionados cincia, sociedade e ao ambiente
em microbacia urbana(PETROBRAS Ambiental: 2006/834), a desenvolverem pesquisas a partir dos resultados das
atividades dos projetos.
Concordo que as atividades sejam registradas, seja por meio escrito, gravado (som e vdeo), imagens ou por
registros online do ambiente virtual TelEduc, sendo que estes registros, de forma alguma, podero ser usados sem
fins de pesquisa e no podero ser utilizados de forma a lesar a individualidade do participante. Os registros tambm
sero utilizados para elaborao dos relatrios a serem enviados FAPESP e PETROBRAS.
Fui devidamente informado das atividades que sero desenvolvidas no projeto e estou disposto a participar
destas, sob a tica da metodologia de pesquisa-ao.
O projeto em questo no possui nenhum risco para sade dos envolvidos.
O participante tem a liberdade de retirar seu consentimento a qualquer momento e deixar de participar do
estudo, no acarretando nenhum dano.
Os participantes tero direito privacidade. A identidade (nomes e sobrenomes) do participante no ser
divulgada. Porm os participantes assinaro o termo de consentimento para que os resultados obtidos possam ser
apresentados em congressos e publicaes.
Todos os participantes tero acesso aos resultados das pesquisas, assim como de suas publicaes.
O presente projeto levou em conta os aspectos ticos deliberados na Resoluo n 196, de 10 de outubro de
1996, sob a tica do indivduo e das coletividades, tendo os quatro referenciais bsicos da biotica: autonomia, no
maleficncia, beneficncia e justia, entre outros, e assegurando-se os direitos e deveres do indivduo.
Campinas, ___de ______________de 200__.
__________________________________________________
Assinatura do participante
RG

276

Apndice B. Formulrio de investigao prvia: formadores (2007)


1) Marque as opes que voc pratica regularmente:
Ler e responder e-mails.
Anexar arquivos em e-mails.
Usar a Internet para pesquisar determinados contedos (externos ao trabalho).
Usar a Internet para localizar materiais para aulas.
Usar a Internet para localizar materiais para trabalhos acadmicos.
Participar de cursos a distncia.
Nenhuma das opes acima.
2) A partir de que local voc acessa mais frequentemente Internet?
casa
escola
Lan-houses
outros. Quais:
3) Qual navegador voc utiliza?
Mozzila
Mozzila Firefox
Internet Explorer
Outro. Qual:
4) Que tipo de conexo de Internet voc utiliza mais frequentemente?
Conexo Dial-up por telefone (modem discado)
Redes de escritrio, laboratrios, lan-house etc.
Banda larga (Virtua, Speedy etc)
5) Conhece o ambiente virtual de ensino a distncia TelEduc? Sim

No

6) J participou de algum curso ou atividade a distncia (online) como estudante? Sim

No Qual:

7) J participou de algum curso ou atividade a distncia (online) como formador? Sim

No Qual:

8) Como voc acredita que ser sua atuao, como formador, no ambiente virtual de ensino TelEduc?
9) A partir do que voc conhece dos recursos da informtica, o que considera importante num ambiente de ensino
virtual, especificamente para este curso?
10) Voc acredita que o uso de um ambiente virtual, com fruns, chats etc, possa ajudar no desenvolvimento dos
trabalhos da temtica Local/regional e Ambiente?
Sim No Como:
11) Voc poderia participar de um momento presencial de formao para uso do TelEduc no IG/Unicamp? Quando?
Sim No
12) Quais melhores dias e horrios para possveis chats (Sala de Bate Papo)?
13) Quais so suas maiores ansiedades com relao este projeto?

277

Apndice C. Formulrio de investigao prvia: professor (2007)


1) Marque as opes que voc pratica regularmente:
Ler e responder e-mails.
Anexar arquivos em e-mails.
Usar a Internet para pesquisar determinados contedos (externos ao trabalho).
Usar a Internet para localizar materiais para aulas.
Participar de cursos a distncia.
Usar a Internet para localizar materiais para trabalhos acadmicos. Nenhuma das opes acima.
2) Quais formas voc utiliza o computador com seus estudantes:
Softwares de edio de texto, planilha (word, excel, power point etc).
Softwares educacionais.
Pesquisa na Internet sobre temas de trabalhos.
Fruns.
Chats (Bate-papos).
Elaborao de pginas na Internet.
Outros(especificar)____________________________________________________
No utilizo.
3) Com que frequncia voc utiliza recursos tecnolgicos (TV, vdeo, rdio etc) em sala de aula, exceto computador?
Nunca Raramente (uma vez por semestre) Poucas vezes (uma vez por bimestre)
Algumas vezes (uma vez por ms)
Frequentemente (Duas ou mais vezes por ms)
4 )Com que frequncia voc utiliza o computador com seus estudantes?
Nunca Raramente (uma vez por semestre) Poucas vezes (uma vez por bimestre)
Algumas vezes (uma vez por ms)
Frequentemente (Duas ou mais vezes por ms)
5) A partir de que local voc acessa mais frequentemente Internet?
casa Escola Lan-houses outros. Quais:
6) Qual navegador voc utiliza?
Mozzila Mozzila Firefox Internet Explorer

Outro. Qual:

7) Que tipo de conexo de Internet voc utiliza mais frequentemente?


Conexo Dial-up por telefone (modem discado)
Redes de escritrio, laboratrios, lan-house etc.
Banda larga (Virtua, Speedy etc)
8) Conhece o ambiente virtual de ensino a distncia TelEduc?
Sim No
9) J participou de algum curso ou atividade a distncia (online)? Sim

No

10) Como voc acredita que ser sua participao no ambiente virtual de ensino TelEduc?
11) A partir do que voc conhece dos recursos da informtica, o que considera importante num ambiente de ensino
virtual, especificamente para este curso?
12) Voc acredita que o uso de um ambiente virtual, com fruns, chats etc, possa ajudar no desenvolvimento dos
trabalhos da temtica Local/regional e Ambiente? Sim No Como:
13) Voc espera utilizar a informtica com seus estudantes para desenvolver as temticas local/regional e ambiente?
Sim No Como:
14) Quais melhores dias e horrios para possveis chats (sala de bate papo):
15) Quais so suas maiores ansiedades com relao este projeto?

278

Apndice D. Avaliao escrita 01 de maro de 2008


1) A organizao do projeto em oficinas de eixos disciplinares, oficinas de eixos temticos e encontros de estudo e
planejamento foi uma boa opo para o grupo at o momento?
2) Que interaes voc percebe entre os eixos temticos e os eixos disciplinares?
3) Que contribuies os eixos temticos trouxeram para a elaborao do projeto de sua escola? D sugestes para
cada eixo.
4) Com relao aos mdulos disciplinares, utilizando a escala de 1 a 5, opine sobre os seguintes aspectos:
Mdulo de Biologia
Organizao da atividade
Clareza dos objetivos
Seleo dos contedos
Forma de exposio dos contedos
Mdulo de Riscos
Organizao da atividade
Clareza dos objetivos
Seleo dos contedos
Forma de exposio dos contedos
4.1 D sugestes para cada mdulo
5) Descreva o processo de elaborao do projeto detalhadamente.
6) Como voc percebe o coletivo de professores de sua escola, que participam do projeto?
7) Como voc se v neste coletivo?
8) Quais os aprendizados at este momento oriundos de sua participao?
9) Comente os trabalhos realizados em colaborao com Carla e Fernanda durante o ano de 2007. Como voc prope
a continuidade deste processo colaborativo em 2008.
10) Como o TelEduc contribuiu para o processo de formao em 2007? O que pode ser feito para potencializar o uso
deste?

279

Apndice E. Avaliao do uso do TelEduc no Projeto - 2009


Prezados participantes do projeto Ribeiro Anhumas na Escola.
Este questionrio tem a finalidade de avaliar o uso dos recursos tecnolgicos durante o projeto e as
contribuies advindas deste uso na construo coletiva do projeto.
*Obrigatrio
Termo de consentimento livre e esclarecido
Os dados sero utilizados apenas para pesquisas educacionais e avaliao do projeto, sendo que vocs no
sero expostos ou prejudicados. O participante tem a liberdade de retirar seu consentimento a qualquer momento e
deixar de participar do estudo, no acarretando nenhum dano. A pesquisa em questo embasa-se nos aspectos ticos
deliberados na Resoluo n 196, de 10 de outubro de 1996, sob a tica do indivduo e das coletividades, tendo os
quatro referenciais bsicos da biotica: autonomia, no maleficncia, beneficncia e justia, entre outros, e
assegurando-se os direitos e deveres do indivduo.
1. Nome
2. Sou (sua atuao):
Professor de Escola Estadual
Professor Universitrio
Estudante do ensino mdio Outro:

Ps-graduando

Graduando

3. Estou de acordo com a utilizao dos dados deste questionrio para fins de pesquisa? *Voc pode ou no
disponibilizar os dados de suas respostas para pesquisa, caso no deseje, eles sero apenas utilizados para avaliao
da disciplina. Sim No
Sobre o uso do ambiente:
4. Considero-me um usurio:
Iniciante (Uso a internet para ver e-mail e informaes, uso poucos recursos do editor de texto, apresentao e
planilha)
Bsico (Uso a internet para compartilhar arquivos via e-mail ou outros stios, uso alguns recursos do editor de
texto, apresentao e planilha)
Experiente (Uso a internet para compartilhar informaes em blogs ou outros stios, ver e-mail, baixar vdeos,
msicas, imagens, uso vrios recursos do editor de texto, apresentao e planilha)
Avanado (Alm dos anteriores, desenvolvo e compartilho minhas apresentaes, monto e compartilho minhas
atividades, possuo domnio no uso dos recursos do editor de texto, apresentao e planilha.
Outro:
5. Conheo as ferramentas existentes no TelEduc.
Conheo todas Conheo praticamente todas

Conheo algumas

Conheo poucas

No conheo

6. Durante o primeiro ano do projeto, 2007, como foi sua utilizao do TelEduc?
Acessei frequentemente (pelo menos uma vez por semana)
Acessei algumas vezes (pelo menos a cada 2 semanas)
Acessei poucas vezes (pelo menos uma vez por ms)
Acessei raramente (algumas vezes no ano)
Quase nunca (de uma a 2 vezes no ano)
7. Considerando as ferramentas existentes no TelEduc, comente quais e como foi a utilizao durante o primeiro ano
do projeto, 2007.Procure fazer os comentrios lembrando em como utilizou o TelEduc somente em 2007.
Ferramentas: Agenda; Atividades; Material apoio; Perguntas frequentes; Mural; Frum; Correio; Grupos; Perfil;
Dirio de bordo; Portflio; Acessos; InterMap

280

8. Durante o segundo ano do projeto, 2008, como foi sua utilizao do TelEduc?
Acessei frequentemente (pelo menos uma vez por semana)
Acessei algumas vezes (pelo menos a cada 2 semanas)
Acessei poucas vezes (pelo menos uma vez por ms)
Acessei raramente (algumas vezes no ano)
Quase nunca (de uma a 2 vezes no ano)
9. Quais suas maiores dificuldades no uso do TelEduc?
Sobre o modo de utilizao
10. Sinto-me confortvel em expressar meus problemas, ideias etc, pelo correio do TelEduc. (A pergunta se refere
apenas ao Correio)
Muito confortvel Confortvel Razoavelmente confortvel Desconfortvel Muito desconfortvel
11. Sinto-me a vontade em discutir meus problemas, ideias etc, pelos fruns do TelEduc. (A pergunta se refere
apenas aos Fruns)
Muito confortvel Confortvel Razoavelmente confortvel Desconfortvel Muito desconfortvel
12. Sinto-me confortvel em compartilhar meus arquivos, no portflio, com meu grupo de trabalho. (Atitude diante
de seu grupo de trabalho)
Muito confortvel Confortvel Razoavelmente confortvel Desconfortvel Muito desconfortvel
13. Sinto-me confortvel em compartilhar meus arquivos, no portflio, com todos do projeto. (Atitude diante de
todos do projeto)
Muito confortvel Confortvel Razoavelmente confortvel Desconfortvel Muito desconfortvel
14. Como o uso do TelEduc contribuiu para sua formao como professor?
15. O uso do TelEduc potencializou o trabalho em grupo.
(Marque um valor na escala abaixo).
Potencializou muito 1 2 3 4 5 No potencializou
16. Como o uso do TelEduc potencializou o trabalho em grupo?
17. Como voc considera que foi o uso do ambiente pelos componentes do projeto? Considere a frequncia e o modo
de utilizao.
18. Escreva crticas sobre o uso do TelEduc no Projeto.
19. Escreva sugestes sobre o uso do TelEduc no Projeto.
20. Espao aberto para outras explicitaes desejadas. Caso deseje explicitar algo que no foi perguntado sobre o uso
do TelEduc, escreva aqui.

281

Apndice F. Parte das mensagens enviadas/ recebidas na ferramenta correio do TelEduc,


relacionadas com o desenvolvimento da atividade de campo Muros
Dia/ sntese

Mensagem (os negritos foram inseridos para esse trabalho)

04/Set
Direcionamentos
e incluso de
materiais

A. Form. 7 para grupo Linguagens


[] Estou enviando o arquivo com nossa agenda de setembro, a mesma foi colocada no Google
Calendar e pode ser acessada no TelEduc. Envio a ficha de leitura em anexo para aqueles que no
a possuem!
No portflio de grupo, criei 3 pastas: Redes de ideias dos projetos de pesquisa, Fichas de leitura e
Artigos .
Utilizem a pasta "Redes de ideias dos projetos de pesquisa" para inserirem a rede de ideias do
projeto de pesquisa de cada um de vocs. Eu sugiro que faam o mapa no power point, ou
equivalente. Postem l o arquivo. Abram o arquivo de cada um dos participantes do grupo e veja
o que pode contribuir em cada mapa. importante que faam esta atividade antes da reunio,
assim, aproveitamos o momento para realmente discutirmos o que cada um pode contribuir com
a rede do outro.
Seria interessante utilizarmos o datashow em nosso prximo encontro. Tudo bem?
A pasta artigos ser utilizada para postarmos os artigos que considerarmos interessante para o
grupo.
A pasta ficha de leitura ser utilizada para compartilharmos as fichas de leitura que forem
elaboradas.

04/Set
B. Prof.18 para grupo linguagens
Reforo dos
Ola Grupo, Lembro a todos do grupo Linguagens e representaes que teremos na prxima tera
direcionamentos reunio para comentarmos os mapas de ideias e os objetivos de cada projeto de pesquisa.
Peo que todos deixem seus modelos no portflio do grupo, conforme j orientado pelo
[Form.7].
[Prof. 10 e Prof. 14], vcs precisam fazer os mapas de ideias (rede de ideias) para o mesmo
receber a contribuio de todos na prxima reunio. [Prof. 7, Prof. 11] e Eu s anexar na pasta
"Rede de ideias" no portflio de Linguagens e representaes.
15/Set
Nova proposta

1. Prof.18 para grupo linguagens


Gostaria de propor uma temtica para nortear a preparao de um campo para o grupo
Linguagens e Representaes: os Muros de nossa sociedade.
Deixarei abaixo a letra de uma msica que poderia ser utilizada para planejarmos e no prprio
campo:
Muros e Grades [letra da msica retirada]
Bom aguardo sugestes de questes e locais...

17/Set
Concordncia e
nova opinio
expressa

2. Form. 9 para grupo linguagens


Eu adoro a ideia, acho que fazer um trabalho de mapeamento e classificao dos muros pode ser
muito impactante e leva-nos a discusses bem interessante
Podemos abrir um frum sobre este campo, assim fica mais fcil ir construindo a proposta.
O termo Muro da vergonha usado informalmente para descrever muros ou muralhas que
envergonham os seus construtores ou que so projetados para envergonhar outrem. So muros
construdos para impedir ou dificultar a passagem de pessoas entre pases ou regies
caracterizadas por desequilbrios de algum tipo: econmico, militar, ideolgico etc.
Poderamos assistir um pedao do filme Encontro com Miltom Santos que fala do assunto.
S para dar mais vontade deixo um textinho do wikipedia:
Muro da vergonha
O termo foi usado pela primeira vez para referir-se ao Muro de Berlim. Outros exemplos
famosos incluem:
* Muro fronteirio Estados Unidos-Mxico

282

* Muro israelense na fronteira com a Palestina


* Muro de Marrocos-Saara Ocidental
* Muro de Ceuta
* Muro de Melilla
* Muro da Coreia
18/Set
Mais novas
colocaes

3.Prof.18 para grupo linguagens


Segue em anexo sugestes de locais.
Vamos marcar um pr-campo?
O texto abaixo estava no arquivo em anexo:
Trabalho de campo: Muros de nossa sociedade (dividir o que e pra que?)
Locais, Rodoviria, Centro, Buraco do Sapo/Iguatemi, Cafezinho, Condomnios e Bolses - Alto
taquaral, Mirian/Alfaville, Eucaliptos e rib. Anhumas margem direita e esquerda, Rua Moscou,
Condomnio So Quirino e Moscou, Bosque dos Jequitibs...??
Temticas
Medo, Vazios e vidas sem sentido, Violncia, Pessoas e fluxos, Contrastes sociais e econmicos,
Diferenas, culturais e tnicas (ou raciais), Hbitos e Costumes (como se materializam?), Acesso
a bens e servios, Estruturas e funcionamentos Diviso do trabalho, Lazer, ...???

20/Set
Concordncia,
reflexes e
questes

4. Prof. 14 para grupo linguagens


A temtica proposta pelo [Prof. 18] importante porque "toca"em questes relacionadas a vida
dos alunos e que, acredito, tem como meta uma discusso de como poderemos contribuir para
que os alunos alcancem uma melhor qualidade de vida e bem estar.
Que existem "muros" espalhados por todo o Brasil e no mundo, no restam dvidas.
O mundo, e o nosso local regional, seriam bem melhores se no houvessem esses
"muros"........Tenho certeza absoluta disso e gostaria que fosse assim!
Mas, tambm acho, que deveremos fazer essas discusses de forma equilibrada e com iseno.
Quanto aos locais propostos pelo [Prof. 18], eu no conheo todos.
Posso citar o Shopping Iguatemi e o "buraco do sapo"(moro entre eles), e outros poucos locais.
Assim, acho que no contribuiria muito nas indicaes desses locais.
Sobre a temtica levantadas pelo [Prof. 18], acredito eu, muitas delas tm relao com a condio
socioeconmica dos alunos.
Assim,pergunto:Porque somos um pas rico, mas ainda assim, temos um povo pobre?
No sei se estou seguindo o raciocnio do [Prof. 1]? por a?
Ou a temtica deve ser bem especfica? [...]

22/Set
Incentivo e
esforo positivo

5. Form. 9 para grupo linguagens


[...] Para quem no foi na ultima reunio contamos que estivemos trabalhando sobre o mapa de
ideias da Prof. 11 e que comeamos a falar um pouco da ficha de leitura. Foi bem legal tambm,
estamos num bom ritmo de trabalho, continuemos assim!
A pauta que marcamos para nossa prxima reunio na quinta dia 26 as 17:30.
- Levar a pergunta ou perguntas que definam ou orientam nosso projeto de pesquisa. (
fundamental que todos levemos para poder fazer uma dinmica coletiva com elas)
- Levar a ficha de leitura dum texto qualquer que vocs j leram ou que esto lendo ( bem
simples de preencher)
- Ler o texto de pesquisa do professor da professora Flora, acho que todos vocs j leram mas
um bom momento para rever este texto no grupo
- Levar propostas de leituras para o grupo. [...]

29/Set
Contribui e
direciona para
atividade
presencial

6. Form. 9 para grupo linguagens


[] Como prometi passo pra vocs o link do artigo sobre Professor pesquisador (que fala da
professora Flora)
[] Tambm continuaremos com as discusses sobre o campo com o tema dos Muros. Se
lembrem que combinamos de levar material para preparar, filmes, documentrios, artigos, fotos,
piadas, sei l qualquer coisa que ajude a pensar, refletir e preparar este campo tao desafiante.

283

10/Out
Exposio de
informaes da
reunio
presencial

7. Prof. 7 para grupo linguagens


[] Segue em anexo o estudo com questes para o roteiro do campo de muros no qual
trabalhamos ontem.
O arquivo est na seguinte ordem:
* pgina para o 1 momento (desenho e frase);
* disposio das paradas;
* questionamentos (faltam os do Prof. 14);
* letra da msica sugerida.
O que est escrito em vermelho o que nos falta. Por favor, leiam e trabalhem as questes como
acharem melhor. Depois discutimos no grupo. Beijos e at amanh.

10/Out
Motivao

8. Form. 9 para grupo linguagens em resposta Prof. 7


Parabns! bom trabalho! depois vejo com mais calma e comento.
At amanha , abraos, Ofe

10/Out
Exposio de
informaes da
reunio
presencial

9.Prof. 7 para grupo linguagens


[] Conforme acordamos na reunio, o cronograma para o final do ano. [...]
16/10 Pr-campo
21/10 Campo Muros
23/10 Retomada do campo anlise e reflexo
30/10 Texto Prof. Flora-relacionar com trabalhos at o momento
06/11 Trabalho ps-campo
13/11 Trabalho ps-campo
20/11 Feriado municipal
27/11 Linha analtica

17/Out
Envio de
material para
campo, sugesto
e questo

10.Form. 7 para grupo linguagens


[] Baixei os pontos e mesclei algumas partes de imagens de satlite.... veja ai o arquivo....
Uma sugesto... eles podem at depois do campo ter uma atividade na sala de informtica com o
programa onde eles poderiam fazer uma explorao virtual relacionada com o campo.
Veja como est... se devo mudar algo...?? link para download do arquivo [...]

19/Out
Convite para
participao do
campo

11.Prof.18 para Todos do projeto


Convido todos a participarem do Campo denominado MUROS do grupo Linguagens e
Representaes.
Ser tera-feira (dia 21/10). Horrio previsto: das 7:30 as 12:00, sada da Escola ANA RITA.
Podem confirmar a presena aqui pelo teleduc mesmo.
Obrigado, Linguagens e Representaes

19/Out
Exposio de
ideia para roteiro
e questo

12.Prof.18 para grupo linguagens


[] Sobre o muro da vergonha, eu escrevi isto, deem uma olhada e vejam se cabe no roteiro.
O muro da vergonha
Segundo aqueles que o planejaram o direito indiscutvel segurana dos cidados israelenses em
funo da ameaa eminente de ataques terroristas, justifica a construo do muro entre Israel e a
Cisjordania,. O muro de segurana divide famlias e isola instituies religiosas e tnicas. A
existncia da barreira proporciona humilhao e frustrao populao palestina todos os dias
nos postos de controle, pois impede e dificulta o acesso de pessoas casas de familiares e
amigos, ao trabalho, aos estudos e demais servios bsicos como gua e sade. A ONU e afirma
que a construo do muro da Cisjordnia por parte do governo israelense est criando um
verdadeiro problema humanitrio.
Refletindo sobre os lugares visitados, quais os problemas da nossa sociedade que justifica a
existncia de muros e que tambm so proporcionados eles?

19/Out
13.Form. 9 para grupo linguagens
Contribuio na [] Em cima do que a [Prof. 7] montou e enviou...Eu acrescentei algumas questes... Olhem e
escrita do roteiro modifiquem a vontade... Tb estou anexando no nosso frum ok.

284

20/Out
Preparativos
para o campo

14.Prof.18 para grupo Form. 6, Form. 7, Form. 9 e Form. 23


[] Mandei um e-mail para o Form. 23 a respeito do cheque do nibus e do Gps.
Eu fiquei de ir buscar hoje de manh, mas acho que ele ainda no viu as mensagens.
Teria como o [Form.7 ou Form. 9] pegarem e trazer amanha cedo?
[Form. 6], vc poder ir no campo conosco? Seria bel legal sua presena.

20/Out
Preparativos
para o campo

15.Prof.18 para Form. 7 e Form. 9


[] J imprimi o roteiro de campo. S faltam os mapas. Como fao? Posso imprimir essa noite
na escola.

20/Out
Contribuio na
escrita do roteiro
e lembretes

16.Form.9 para grupo linguagens


[] desculpem mas s hoje consegui ter um tempinho pra ver com calma o roteiro. No sei se
viajei demais com as questes e comentrios... vocs diriam, no minimo acho interessante para
observar, refletir e discutir depois. Tambm pensei em algumas sugestes para trabalhar depois
na sala de aula.
Outra questo importantssima!!!! Pensem no que cada um vai observar neste campo em relao
a prpria pesquisa!!! e pensem em como vo a registrar estas observaes!!!
Alguns comentrios: []

20/Out
17.Form. 7 para grupo linguagens
Envio dos mapas [] Caso tenham problema na impresso, segue o arquivo em Word com as reas do trabalho de
para o roteiro
Campo. []
20/Out
Solicita
participao no
frum

18.Prof.18 para grupo linguagens


[] Pessoal, Se tiverem tempo ainda hoje..De uma olhada no nosso frum sobre muros.

20/Out
19.Form. 9 para grupo linguagens
Sugestes para o [] [Prof. 18], envio arquivo com as sugestes em portunhol e alguma coisa que achei estranha,
roteiro de campo esta todo marcado em amarelo e em verde alguma duvida. Corta, cola ou apaga a vontade... acho
que coloquei as questes muito explicativas, tal vez fica muito direcionado, mas para que se
entenda bem a ideia, com certeza que vc encontra uma maneira resumida e melhor de reformular
a questo.[]
21/Out
Preparativos
para o campo.

20.Prof.18 para grupo linguagens


[] Vou tentar chegar mais cedo para imprimir o roteiro e os mapas.
Segue em anexo.

285

Apndice G. Mensagens do frum Campo Muros, no TelEduc.


Mensagens (1 a 14 de 14)
#
Ttulo Autor Data
1.
Sobre o frum
2.
Questionamentos
3.
muro da vergonha
3.1.
Re: muro da vergonha
3.1.1.
Re: Re: muro da vergonha
3.2.
Re: muro da vergonha
3.2.1.
Re: Re: muro da vergonha
3.2.1.1.
Re: Re: Re: muro da ve...
4.
Roteiro atualizado
5.
musica- conhece alguma...
5.1.
Re: musica- conhece al...
6.
discusso - campo
6.1.
Re: discusso - campo
6.1.1.
Re: Re: discusso - campo

Form. 7
19/09/2008
Prof. 7 11/10/2008
Prof.18
19/10/2008
Prof. 14
19/10/2008
Prof.18
19/10/2008
Form. 7
20/10/2008
Prof.18
20/10/2008
Form. 7
20/10/2008
Prof.18
19/10/2008
Prof.18
19/10/2008
Prof. 14
21/10/2008
Prof.18
21/10/2008
Form. 7
22/10/2008
Prof. 14
23/10/2008

1. Sobre o frum
Sexta, 19/09/2008, 09:37:07 Form. 7
Ola Pessoal,
Vamos utilizar este frum para discutir o trabalho de campo.
Segue abaixo o link para acessar o arquivo dos locais, enviado pelo Prof.18.
Arquivo com os locais propostos
Abraos, Form. 7
2. Questionamentos
Sbado, 11/10/2008, 18:30:45
Prof. 7
Eis alguns questionamentos que fizemos durante as reunies. Analisem.
O que so muros para voc? Quais voc conhece?
O que pensa ser muros sociais ou culturais?
Qual associao voc faz dos muros sociais estrutura do bairro?
Como so vistas as relaes sociais neste espao?
De que forma a existncia ou no de um muro colabora para agravar ou amenizar os contrastes?
De que forma esse muro se materializa?
Qual a diferena que vocs veem entre muro social e cultural?
Como ocorre o acesso informao e cultura?
Quais elementos concretos do bairro esto associados msica?
Como feita a aquisio de cultura neste espao, concebendo a existncia de muro?
Como estas aquisies culturais fazem reverter a situao do prprio bairro?
Ao adquirir conhecimentos, cultura, estudo, como os moradores trazem isto comunidade?
Prof. 14
3. Muro da vergonha
Domingo, 19/10/2008, 13:29:21 Prof.18
O muro da vergonha
Segundo aqueles que o planejaram o direito indiscutvel segurana dos cidados israelenses em funo da ameaa
iminente de ataques terroristas, justifica a construo do muro entre Israel e a Cisjordnia,. O muro de segurana
divide famlias e isola instituies religiosas e tnicas. A existncia da barreira proporciona humilhao e frustrao
populao palestina todos os dias nos postos de controle, pois impede e dificulta o acesso de pessoas casas de
familiares e amigos, ao trabalho, aos estudos e demais servios bsicos como gua e sade. A ONU e afirma que a
construo do muro da Cisjordnia por parte do governo israelense est criando um verdadeiro problema
humanitrio.
Refletindo sobre os lugares visitados, quais os problemas da nossa sociedade que justifica a existncia de muros e
que tambm so proporcionados eles?

286

3.1. Re: muro da vergonha


Domingo, 19/10/2008, 20:21:41 Prof. 14
Ol pessoal,
quanto ao muro do Oriente Mdio, tambm acho que uma vergonha!Enquanto houver radicais, dos dois lados,
essas questes e outras, sero insolveis.
Os problemas da nossa sociedade so vastos, sendo a pobreza e a misria cada vez mais evidentes. Como poderamos
ameniz-los?
Talvez seguindo por dois caminhos:produzir riqueza e educao!Quanto a questo da produo da riqueza, com
certeza, haver a necessidade das discusses das diferenas histricas entre "direita","esquerda","o papel do estado" e
sua modernizao, quais os entraves ao nosso desenvolvimento?Enfim.......a discusso boa!
A existncia dos muros " fsicos" se justificariam pela questo da segurana. As pessoas(trabalhadores, empresrios,
comerciantes, donas de casa,estudantes etc....)tem todo o direito de se protegerem, ou pelo menos de tentarem, j que
os marginais que deveriam estar em "cana" esto soltos!
Quanto aos muros "imaginrios", acredito eu, ele a expresso das poucas oportunidades que damos aos jovens no
mercado de trabalho, uma aposentadoria de fome aos nossos idosos, a um ambiente de negcios muito ruins (criando
dificuldades para se ganhar dinheiro),a um poder pblico que oferece servios medocres populao(principalmente
aos mais pobres),etc......
Enfim.......um pas para poucos!
A discusso por a? Um abrao!
3.1.1. Re: Re: muro da vergonha Domingo, 19/10/2008, 21:35:01
Prof.18
uma tima discusso Prof. 14!!
Acho que ela tb poderia (numa certa dose) estar presente no nosso campo e para isso a sua presena ser essencial...
3.2. Re: muro da vergonha
Segunda, 20/10/2008, 11:42:40 Form. 7
Ola Pessoal,
Considero que o texto que o Prof. 18 colocou pode ser inserido no roteiro sim, pode ajudar eles a criarem relaes/
conexes entre os tipos de muros que a sociedade, incluindo ns, construmos.
Podemos talvez extrapolar um pouco... pensando no local... como estes muros muitas vezes determinam o uso e
ocupao do solo??
Abraos, Form. 7
3.2.1. Re: Re: muro da vergonha Segunda, 20/10/2008, 20:08:23
Prof.18
Form. 7, As questes relacionadas as relaes locais e da ocupao das terras, acho que so importantes para
abordadas nas discusses do campo.
COMO PENSAR NA OCUPAO DO SOLO URBANO A PARTIR DOS MUROS??
poderamos inclusive pensar na especulao imobiliria...
3.2.1.1. Re: Re: Re: muro da vergonha Segunda, 20/10/2008, 20:12:55
Form. 7
Opa,
Especulao... cara, isto est muito forte em Campinas, vale a pena fazer a relao.
Na verdade passa a ser uma presso sobre os Muros... empurrando, cercando, botando para fora... e que na verdade
gera uma srie de sentimentos e apropriaes...
4. Roteiro atualizado
Domingo, 19/10/2008, 21:36:44
Prof.18
vixi aqui no d pra anexar n...agora que percebi...
Bom..ento aproveito pra avisar que ele esta em anexo no correio de vcs...

287

5. musica- conhece alguma envolvendo o tema?


Algum conhece outras pra colocar??
Muros e Grades
Engenheiros do Hawaii
Composio: Humberto Gessinger - Augusto Licks
Nas grandes cidades, no pequeno dia-a-dia
O medo nos leva tudo, sobretudo a fantasia
Ento erguemos muros que nos do a garantia
De que morreremos cheios de uma vida to vazia
Nas grandes cidades de um pas to violento
Os muros e as grades nos protegem de quase tudo
Mas o quase tudo quase sempre quase nada
E nada nos protege de uma vida sem sentido
Um dia super, uma noite super, uma vida superficial
Entre as sombras, entre as sobras da nossa escassez
Um dia super, uma noite super, uma vida superficial
Entre cobras, entre escombros da nossa solidez

Domingo, 19/10/2008, 21:38:18

Prof.18

Nas grandes cidades de um pas to irreal


Os muros e as grades nos protegem de nosso prprio mal
Levamos uma vida que no nos leva a nada
Levamos muito tempo pra descobrir
Que no por a... no por nada no
No, no pode ser... claro que no , ser?
Meninos de rua, delrios de runas
Violncia nua e crua, verdade clandestina
Delrios de runa, delitos e delcias
A violncia travestida faz seu trottoir
Em armas de brinquedo, medo de brincar
Em anncios luminosos, lminas de barbear
(solidez)
Viver assim um absurdo como outro qualquer
Como tentar o suicdio ou amar uma mulher
Viver assim um absurdo como outro qualquer
Como lutar pelo poder
Lutar como puder

5.1. Re: musica- conhece alguma envolvendo o tema? Tera, 21/10/2008, 15:27:44
Ol pessoal!
Quanto as msicas e suas letras.............preciso vasculhar o meu repertrio musical.
Tentarei encontrar algo! abraos!

Prof. 14

6. discusso - campo
Tera, 21/10/2008, 17:16:20 Prof.18
Pessoal,
Vamos discutir os resultados e a continuidade de nosso campo tb aqui no Teleduc...
6.1. Re: discusso - campo
Quarta, 22/10/2008, 20:16:55 Form. 7
Ola Pessoal,Para continuar... como diria o Eder, cada um poderia descrever um pouco da experincia em cada grupo,
que acham? Criem cada depoimento como um novo tpico para facilitar as discusses.
Abraos, Form. 7
6.1.1. Re: Re: discusso - campo Quinta, 23/10/2008, 22:18:20 Prof. 14
Ol pessoal!
Fiquei impossibilitado de ir reunio hoje, que por sinal, deve ter sido bem proveitosa em virtude do campo
realizado. Tive que ir ao dentista!("no tinha outra data").
Sobre o "campo" achei bem interessante e "senti" isso tambm dos alunos.
Achei eles motivados para as perguntas, para os questionamentos, e tambm muito atentos as respostas dadas pelos
moradores.
Eles(os alunos)me passaram a impresso de quererem aproveitar o mximo aquele momento. E eu, tambm!
Abraos!

288

Apndice H. Roteiro semiestruturado da entrevista aos envolvidos no desenvolvimento do


trabalho Muros.
Instrues bsicas para o incio da entrevista:
Essa entrevista faz parte de meu projeto de doutorado e tem como objetivo elucidar o desenvolvimento do
trabalho de campo Muros pelo grupo e como o uso das ferramentas online contriburam para seu desenvolvimento.
O trabalho do Muros foi desenvolvido, principalmente, a partir da segunda semana de setembro de 2008 at
21/10/2008, quando o campo foi realizado, sendo que no ano seguinte (2009) foram elaborador dois trabalhos a partir
dos resultados do campo para apresentao no ENPEC (2009) e no PEHCT (2009).
Nossa conversa ser gravada e utilizada somente para fins de pesquisa e outras pessoas no tero acesso.
1. Voc se lembra de como surgiu a ideia da atividade dos Muros?
2. Como voc considera que o uso das ferramentas do TelEduc, concomitante as atividade presenciais, contriburam
para o desenvolvimento da atividade dos Muros?
3. Voc percebe diferenas no trabalho em grupo presencial e no realizado a distncia pelo TelEduc ou outros meios
da Internet? (se houver outros meios, favor especificar).
4. Os dados de registro do TelEduc indicam a maior utilizao do correio quando comparado com o uso do frum.
Voc se lembra qual foi o foco de utilizao do correio?
5. Porque optar por uma ferramenta (correio) e no outra ferramenta (frum) para o desenvolvimento das atividades
dos Muros?
6. Ao ler o frum muros percebe-se a construo do conceito de muros, partindo do concreto para o abstrato. Que
importncia voc atribui ao uso do frum e correio para essa construo?
7. Um dos integrantes do grupo props no frum a discusso dos resultados e continuidade do campo no TelEduc,
entretanto, isso no ocorreu. Voc poderia comentar essa ocorrncia?
8. Alm do frum e correio do TelEduc, que outras ferramentas tecnolgicas (do TelEduc ou no) voc utilizou
durante o planejamento e ps desenvolvimento da atividade muros?

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