De l’évaluation de l’apprenant dans le système éducatif

« En toute chose, l’on ne reçoit qu’en raison de ce que l’on donne. »

Balzac

Les procédures d’évaluation constituent l’une des lacunes dans le système éducatif algérien, alors
que l’évaluation est un concept ne recouvrant pas la même réalité pour tous, y compris au sein
d’éducateurs d’un même cycle. Selon une définition, évaluer un système c’est « recueillir sous des
formes différentes et à des moments divers, des informations sur ce système, en vue de prendre une
décision ». Évaluer, c’est aussi « mesurer l’écart entre un objectif et un résultat au cours d’une
situation donnée ». Autrement dit, l’évaluation consiste à savoir quels sont les objectifs que l’on se
donne, et déterminer ensuite si ces derniers ont été réalisés. Précisons également que pour évaluer
un système quelconque, il est nécessaire d’évaluer tous les éléments qui le composent, sachant,
d’après une définition sommaire, qu’un système est un ensemble d’éléments en interaction
dynamique, organisés en fonction d’un but. Pour tout système de formation, il faudrait donc évaluer
chacun des éléments, tels le contenu des programmes, les méthodes d’enseignement, les
apprenants, les formateurs, l’infrastructure, le personnel administratif...

Cette contribution va aborder uniquement l’évaluation de l’un des éléments du système éducatif,
c’est-à-dire les apprenants (élèves ou étudiants) qui constituent la raison d’être de toute organisation
éducative. Faisant partie intégrante du métier d’enseignant, l’évaluation constitue un acte
pédagogique essentiel. Il est donc impossible de parler d’enseignement sans parler d’apprentissage,
comme il est impossible de parler d’apprentissage sans cerner l’évaluation de cet apprentissage. A
cet effet, mentionnons qu’une discipline scientifique et, à part entière, la docimologie, est consacrée
à l’étude du déroulement des évaluations en pédagogie. Plus récemment, une autre discipline,
l’édumétrie s’occupe des « questions théoriques, méthodologiques et techniques relatives aux
pratiques d’évaluation et de mesure en éducation ». Mais il est vrai que face à une « gestion » d’une
« urgence durable » et de flux ininterrompus, la didactique et la pédagogie font figure de parents
pauvres dans notre système éducatif.

D’autre part, l’évaluation est essentiellement confinée, dans la pratique, aux devoirs et aux examens,
donc à des notes. En outre, il faudrait rappeler que dans certains pays plus avancés que le nôtre, les
notes sont moins pointilleuses et sont exprimées parfois, sinon souvent, à l’aide de cinq à six lettres.
Sachant maintenant que chez nous, et notamment dans les disciplines scientifiques, la correction
des copies se fait jusqu’au quart de point près, il est aisé de remarquer que pour une copie notée sur
vingt, nous n’avons pas moins de quatre-vingts notes possibles situées entre zéro et vingt. Quelle
superbe précision dans les subdivisions pour une « procédure » appelée évaluation ! Quatre-vingts
nombres dans nos écoles et universités, contre six lettres dans des systèmes éducatifs les plus
performants du monde. « La précision numérique est souvent une émeute de chiffres », dixit
l’épistémologue Gaston Bachelard.

Selon plusieurs auteurs, et au vu des pratiques largement adoptées, l’apprenant est soumis à quatre
types d’évaluation : initiale, formative, formatrice et sommative. L’évaluation initiale est une
procédure préliminaire qui conduit le formateur à dresser un bilan des connaissances et capacités
nécessaires pour aborder de nouvelles notions. Il s’agit dans cette procédure de ne pas adopter une
position inflexible, où l’on estime que sans tel ou tel prérequis, l’apprenant ne pourra pas progresser.
Intervenant avant le début d’un enseignement donné, cette évaluation est un diagnostic qui n’est pas
sanctionné par une note. Elle permet d’identifier les connaissances acquises ou requises, aussi bien
pour l’enseignant que pour les apprenants.

Ces derniers devraient être ainsi amenés à revoir des notions déjà vues ; le praticien réorganisera
alors ses enseignements en fonction des observations tirées de cette évaluation diagnostique.
L’évaluation formative est, selon la définition formulée par B. Bloom, « l’ensemble des procédures
utilisées par le formateur afin de situer la progression des apprenants face aux objectifs assignés, en
vue de diagnostiquer les difficultés éventuelles et d’y apporter les ‘‘remédiations’’ pédagogiques
adéquates ». C’est une démarche « intégrée à un apprentissage » où l’apprenant peut mesurer le
chemin parcouru et celui restant à parcourir.

L’erreur est positive, elle fait partie de l’acte d’apprendre ; elle n’est plus considérée comme objet de
sanction ou source de « différenciation », mais élément de diagnostic et indicateur de réorganisation
des tâches éducatives en vue de rectifier le processus d’apprentissage. L’évaluation formative, qui
est orientée vers une aide pédagogique immédiate, est aussi un temps de réassurance et de mise en
confiance de celui qui apprend. Cette forme d’évaluation, qui a pour but d’informer les apprenants et
l’enseignant sur le degré d’atteinte des objectifs de l’apprentissage, s’effectue au début, durant ou à
la fin d’une séquence d’apprentissage.

Elle tend à réguler les activités d’apprentissage, soutenir les efforts des apprenants et vérifier leurs
acquis à diverses étapes. Elle permet également d’assurer la progression continue des
enseignements par le biais « d’activités correctives, d’activités de renforcement ou d’activités
d’enrichissement des connaissances ». Une forme importante de ce type d’évaluation (Bloom parle
de procédures dans sa définition citée plus haut) consiste à utiliser, autant que possible, ce qui est
appelé le feed-back, c’est-à-dire l’interactivité. Il s’agit donc de faire participer activement les
apprenants aux séances d’enseignement.

Concernant l’évaluation formatrice dont le but est d’impliquer l’apprenant en dehors des séances
d’enseignement, elle demeure toutefois le résultat d’un apprentissage sous l’impulsion du formateur-
accompagnateur. L’évaluation formatrice permet à l’apprenant de gérer son travail personnel, de
favoriser une autogestion des erreurs et de s’approprier les critères d’évaluation. Dès lors, nous
pouvons éliminer certains conflits, sinon les atténuer, car il arrive souvent, par exemple, que des
étudiants n’arrivent pas à comprendre la « réalité » des notes qui leur ont été attribuées.

Après un ensemble de tâches d’apprentissage, après une formation constituant un tout,

correspondant à un chapitre de cours ou à l’ensemble des cours d’une période donnée, il s’agit pour
l’enseignant de sonder son auditoire au moyen d’interrogations orales et écrites, de tests ou
d’examens. Cet inventaire des connaissances acquises est appelé évaluation sommative et met
l’accent sur les performances (les productions réalisées) évaluées en fonction des critères de
réussite, et relève ainsi du contrôle. C’est donc à ce niveau et à cette forme d’évaluation que nous
pouvons enfin parler de notes. Nous devons signaler, pour cette dernière forme d’évaluation — celle
qui détermine le sort de l’apprenant — que la validité du jugement chiffré de l’enseignant se heurte à
l’arbitraire, qui caractérise inévitablement tout système de notation.

En dépit des efforts entrepris pour limiter cet arbitraire, nombreux sont les facteurs qui continuent
d’influencer, plus ou moins consciemment, le jugement du formateur-évaluateur. La note dépend, en
outre, de la « disposition » de l’enseignant et des critères variables d’un enseignant à l’autre, sur
lesquels il fonde son jugement. Pour illustrer ce qui vient d’être mentionné, des auteurs ont montré,
lors de l’évaluation sommative d’une classe de terminale, qu’une copie de philosophie nécessite 127
évaluations, c’est-à-dire 127 correcteurs différents pour que nous soyons en mesure d’avoir la note la
plus objective. Et même pour une copie de mathématiques, une discipline censée être rigoureuse,
ces mêmes auteurs estiment qu’il faudrait 13 évaluateurs pour pouvoir obtenir une note objective de
la copie corrigée. Ainsi, parmi les quatre formes d’évaluation mentionnées, seule la dernière appelée
sommative consiste à « jauger » l’apprenant par une ou plusieurs notes.

Si le contrôle, en tant que processus extérieur à l’apprenant, qui est régi par des critères de
conformité et de logique, vérifie pour valider ou rejeter, donc sanctionner, l’évaluation, quant à elle,
qui englobe et dépasse le contrôle, privilégie le qualitatif sur le quantitatif. L’apprenant participe,
alors, à l’élaboration des procédures d’évaluation. Au vu des considérations exprimées ci-dessus, la
communauté éducative ne peut que se poser un certain nombre de questions. Appliquons-nous
toutes les formes d’évaluation requises ? Les enseignants ont-ils une idée précise du contenu, des
méthodologies et des programmes actuels des cycles antérieurs, pour pouvoir porter un jugement
impartial sur leurs étudiants ou leurs élèves ?
Les notes sont-elles des preuves irréfutables des acquis de l’apprenant ? Les effectifs dans les salles
d’enseignement, le temps imparti lorsqu’il ne subit pas un rétrécissement significatif dû à de multiples
facteurs et les divers moyens, tels qu’ils sont gérés, nous permettent-ils d’appliquer les différentes
formes d’évaluation ? Et puis, avant tout autre chose, les enseignants, tous cycles confondus, eux
qui ont généralement bon dos, sont-ils pourvus de connaissances et d’outils se rapportant à
l’évaluation, celle-ci nécessitant une formation initiale, suivie d’une autre qui est continue et qui
consiste en une réactualisation de diverses connaissances ? Les réponses à cette batterie de
questions ont de quoi engendrer les appréhensions les plus franches.

En guise de conclusion, comme tout système, le système éducatif algérien ne peut prétendre à sa
« santé », et encore moins à sa performance, qu’à la condition sine qua non de mieux asseoir, dans
la transparence, l’équité et la constance des procédures d’évaluation concernant tous ses éléments.

Par : Rachid Brahmi, Université d’Oran

Source : El Watan, édition du 04/05/2010