El Enfoque Histrico-Cultural

En la actualidad el enfoque histrico-cultural es uno de los programas de

desarrollo de la psicologa ms slido y con mayores perspectivas. La indudable vigencia
de la obra de L.S. Vigotsky refleja la riqueza de su pensamiento cientfico. Sus aportes en
la comprensin de la gnesis y desarrollo del psiquismo humano; del ser humano como
ser social; de toda actividad humana, como actividad social; la importancia de la
comunicacin, de la interaccin social en el desarrollo psquico; el papel de la enseanza
y la escuela en el proceso de desarrollo cultural del hombre; abren una nueva perspectiva
en la comprensin del proceso de enseanza -aprendizaje como proceso comunicativo,
interactivo, mediatizado socialmente, dimensionando as el entorno sociocomunicativo y
con ello el grupo como escenario de aprendizaje. Ante las condiciones de crisis de la
psicologa, Vigotsky se da a la tarea de crear una psicologa nueva, cientfica, dialctica,
capaz de explicar las creaciones de la cultura, intentando comprender la historia de
manera materialista, partiendo del postulado de que en la base del desarrollo espiritual
se encuentra la actividad prctica, material de la gente y su comunicacin verbal.
Corresponde a Vigotsky el mrito de desarrollar una concepcin terico metodolgica
de naturaleza psicolgica sobre la base de los aportes fundamentales del materialismo
dialctico e histrico, que trasciende los intentos mecaniscistas de extrapolar
mecnicamente esta concepcin a la comprensin del psiquismo humano. Enfatizando
esta idea, el autor afirma en su ensayo El sentido histrico de la crisis psicolgica La
aplicacin directa del materialismo dialctico a los problemas dela ciencia natural y, en
particular, al grupo de ciencias biolgicas o a la psicologa, es imposible, como imposible
es aplicarlo directamente a la historia y a la so-ciologa... Hay que saber qu se puede y
qu se debe buscar en el marxismo... hay que encontrar una teora que ayude a conocer
la psiquis y no la solucin del problema de la psiquis... no se puede buscar en los
maestros del marxismo la solucin del problema, o ni siquiera una hiptesis de trabajo...
sino el mtodo de su construccin. Ms adelante seala ... es necesario poner al
descubierto la esencia del rea dada de fenmenos, de las leyes de su cambio, la
caracterizacin cualitativa y cuantitativa, su causalidad, crear las categoras y conceptos a
ellos propios; en una palabra, crear El capital propio. (Vigotsky, cit. en M. Shuare, 1990)
En todo su quehacer cientfico se refleja el inters por vincular la psicologa cien-tfica con
la actividad educativa, mostrndose la influencia de las experiencias re-cogidas en el
mbito pedaggico; vinculo que aparece claramente expresado en su concepcin de la
gnesis de las funciones psquicas superiores como resultado de la influencia cultural de
la enseanza, constituyendo precisamente la educa- Cultura, desarrollo psicolgico y
aprendizaje
a) Introduccin. La zona de desarrollo prximo.
El enfoque histrico-cultural en psicologa (tambin conocido como `sociocultural
o `psicologa cultural) inaugurado por Lev S. Vygotski concibe el desarrollo personal
como una construccin cultural, que se realiza a travs de la socializacin con adultos de
una determinada cultura mediante la realizacin de actividades sociales compartidas.

Para Vykotski "el hecho humano se produce gracias a la actividad conjunta y se perpeta
y garantiza mediante el proceso social de la educacin, entendida sta en un sentido
amplio y no slo segn los modelos escolares de la historia ms reciente (lvarez y Del
Ro, 1990a, p. 94).
Se invierte la tradicional relacin que se suele establecer entre desarrollo y
aprendizaje: Vygotski afirma que el proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje, que
crea el rea de desarrollo potencial (Citado en lvarez y Del Ro, 1990a, p. 109), con
ayuda de la mediacin social e instrumental; la `zona de desarrollo prximo o potencial
es as el rea en el que puede darse el aprendizaje en interaccin social con otras
personas ms expertas, o, dicho de otra manera, aquello que un aprendiz no puede hacer
solo pero s con ayuda de otras personas. Vygotski define as la zona de desarrollo
prximo, concepto fundamental en su teora:
La zona de desarrollo prximo] "No es otra cosa que la distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz"
(Vygotski, 1989, o.1930-34, p. 133)
Se trata de un proceso de apropiacin de herramientas y de desarrollo de
estructuras mentales, algo mucho ms profundo que una simple transmisin de
conocimientos concretos de la persona experta a la aprendiz. En palabras de Amelia
lvarez y Pablo del Ro (mximos representantes de este enfoque en Espaa):
"Este proceso de mediacin gestionado por el adulto u otras personas permite que
el nio disfrute de una conciencia im-propia, de una memoria, una atencin, unas
categoras, una inteligencia, prestadas por el adulto, que suplementan y conforman
paulatinamente su visin del mundo y construyen poco a poco su mente, que ser as,
durante bastante tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos
instrumentales y sociales externos. (...) [Posteriormente] esas funciones superiores van
interiorizndose y conformando la mente del nio. (...) conviene sealar que el mecanismo
de ayuda social, simtrico al de incapacidad individual, se constituyen en el paradigma
central del hecho humano."
(lvarez y Del Ro, 1990a, p. 99)
En un texto fundamental como es "El desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores", Vygotski establece el origen social de las que llama funciones psicolgicas
superiores, convirtindose esta idea en uno de los postulados nucleares del enfoque
histrico-cultural: "el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un
proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les
rodean." (Vygotski, 1989, o.1930-34, p. 136).En el mismo sentido, Vygotski afirma:

"En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero a nivel
social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y
despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). (...) Todas las funciones
superiores se originan como relaciones entre seres humanos."
(Vygotski, 1989, o.1930-34, p. 94)
Ley evolutiva general para las funciones psicolgicas superiores] "Nosotros
postulamos que lo que crea la zona de desarrollo prximo es un rasgo esencial del
aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos
capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno
y en cooperacin de algn semejante. Una vez se han internalizado estos procesos, se
convierten en parte de los logros evolutivos independientes del nio."
(Vygotski, 1989, o.1930-34, pp. 138-139)
As, se reconsidera radicalmente la relacin entre desarrollo y aprendizaje:
"Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el
aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de
procesos evolutivos que no podran darse al margen del aprendizaje. As pues, el
aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente
organizado y especficamente humano de las funciones psicolgicas.
(....) el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta
secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo prximo."
(Vygotski, 1989, o.1930-34, p. 139)
El acceso a los procesos superiores tiene lugar gracias a la combinacin de
herramienta y signo en la actividad psicolgica, haciendo posible la mediacin
instrumental: "El uso de medios artificiales, la transicin a la actividad mediata, cambia
fundamentalmente todas las funciones psicolgicas, al tiempo que el uso de herramientas
ensancha de modo ilimitado las serie de actividades dentro de las que operan las nuevas
funciones psicolgicas" (Vygotski, 1989, o.1930-34, p. 92). As, signo y herramienta
resultan imprescindibles para el desarrollo de la misma condicin humana y su analoga
bsica descansa "en la funcin mediadora que caracteriza a ambas" (Vygotski, 1989,
o.1930-34, p. 89).
Resulta claro que, para Vygotski, el lenguaje y el pensamiento no pueden
disociarse estrictamente entre s, ni tampoco de la misma `naturaleza humana (que es
`cultural, asentada sobre las caractersticas biolgicas). En la obra que titula
significativamente Pensamiento y lenguaje, Vygotski afirma:

"El pensamiento y el habla resultan ser la clave para comprender la naturaleza de

la conciencia humana.
Si el lenguaje es tan viejo como la conciencia misma, si el lenguaje es una
conciencia prctica para los dems y, por consiguiente, para uno mismo, entonces es toda
la conciencia la que se conecta con el desarrollo de la palabra, y no slo un pensamiento
particular."
(Vygotski, 1995, e.o. 1934, p. 229)
b) Historia, materialidad y psicologa
Ahora puede entenderse mejor por qu la denominacin de `histrico-cultural: el
desarrollo psicolgico es posible individualmente gracias a un desarrollo histrico previo,
no est escrito en nuestra estructura orgnica. Para Vygotsky, el proceso de desarrollo
histrico est conectado a nuevas formas de mediacin: "En los simios, tal punto crtico o
de inflexin fue el uso de herramientas; en los hombres primitivos, el trabajo y el uso de
los signos simblicos..." (Bautista, 1994, p. 22). Como explica Antonio Bautista:
"Una de las ideas centrales del enfoque histrico cultural es que los grupos
humanos difieren unos de otros porque intervienen y manipulan la naturaleza sin ningn
determinismo biolgico o condicionamiento orgnico. (...)
A causa de los cambios histricos producidos en las actividades organizadas
socialmente, la naturaleza humana consiguiente no se genera ni explica con categoras
fijas que puedan ser aplicadas de forma general, sino que ms bien ha de hablarse de
categoras cambiantes. Esto es as porque la entidad del hombre no puede separarse
de su vida mental y, sobre todo, de cmo se ha producido histricamente.
(...) [Existe una evolucin] Por ejemplo, las herramientas manuales preceden a las
mquinas; los sistemas numricos fueron antes que el lgebra, etc. Estos movimientos
fueron expresados bajo el concepto de desarrollo histrico con el fin de distinguirlos del de
cambio histrico, y su reflejo en la vida mental humana es expresado como desarrollo
mental."
(Bautista, 1994, pp. 20-21)
El origen de la psicologa de Vygotski se encuentra en los planteamientos
filosficos de Marx, quien pensaba, siguiendo a Hegel, que en la `actividad humana
prctica "se poda reemplazar la dualidad de materialismo frente a idealismo, porque en
la actividad es donde las personas experimentan el residuo ideal/material de la actividad
de generaciones anteriores" (Cole, 1999, p. 108). As,
"Vygotsky parte del papel central que Marx y Rubinstein atribuyen a la actividad:
para Marx la conciencia no surge pasivamente del impacto de los objetos en el sujeto,

sino de la actividad del sujeto, concebido como agente, sobre aqullos; para Rubinstein
los procesos mentales no slo y simplemente se manifiestan a travs de la actividad, sino
que se forman a travs de ella."
(lvarez y Del Ro, 1990a, p. 102)
Segn afirma James V. Wertsch, un principio marxista fundamental es que las
instituciones sociales cambian histricamente, y, "como consecuencia, las correlaciones
psicolgicas de las instituciones sociales tambin son contempladas como histricamente
especficas" por Leontiev, estando de acuerdo "con el deseo de Vygotsky de incorporar en
su enfoque la historia social como un dominio gentico" (Wertsch, 1988, p. 219).
Vayamos entonces al pensamiento de Marx. Como comenta Umberto Cerroni
(Cerroni, 1980) respecto a la primera de las "Tesis sobre Feuerbach", Marx pretenda
superar la separacin objeto y sujeto: el objeto es resultado de la actividad del sujeto de la
praxis. Se distingue as del materialismo anterior, que consideraba al objeto algo aparte
de la actividad humana, pero tambin del idealismo, que pona de relieve el aspecto activo
del conocer, pero no lo concecba como actividad humana sensible, como praxis: "La
clave de la solucin entre sujeto y objeto reside, tal y como indic Marx, en la funcin de
la praxis, de la prctica creadora y transformadora". (Cerroni, 1980, p 128). En palabras
del propio Marx:
"El defecto fundamental de todo el materialismo anterior -incluyendo el de
Feuerbach- es que slo concibe el objeto 47, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de
objeto 48 o de contemplacin, pero no como actividad sensorial humana, como prctica,
no de un modo subjetivo. De aqu que el lado activo fuese desarrollado por el idealismo,
por oposicin al materialismo, pero slo de un modo abstracto, ya que el idealismo,
naturalmente, no conoce la actividad real, sensorial, como tal."
(Marx, 1980, o. 1845, p. 128)
Llegados aqu, podemos recoger las caractersticas principales de la psicologa
cultural, en la sntesis que realiza Michael Cole, uno de sus principales representantes:
"- Subraya la accin mediada en un contexto.
- Insiste en la importancia del `mtodo gentico entendido ampliamente para
incluir los niveles histrico, ontogentico y microgentico de anlisis.
- Trata de fundamentar su anlisis en acontecimientos de la vida diaria.
- Supone que la mente surge en la actividad mediada conjunta de las personas. La
mente es, pues, en un sentido importante, "co-construida" y distribuida.

- Supone que los individuos son agentes activos en su propio desarrollo; pero no
actan en entornos enteramente de su propia eleccin.
- Rechaza la ciencia explicativa causa-efecto y estmulo-respuesta en favor de una
ciencia que haga hincapi en la naturaleza emergente de la mente en actividad y que
reconozca un papel central para la interpretacin en su marco explicativo.
- Recurre a metodologas de las humanidades, lo mismo que de las ciencias
sociales y biolgicas."
(Cole, 1999, p. 103)
c) Actividad social y `teora de la actividad
En toda la psicologa histrico-cultural, el concepto de `actividad resulta crucial y
tiene un significado propio: se trata, no de cualquier tipo de accin, sino de `actividad
social, prctica y compartida; en ella hay intercambio simblico y utilizacin de
herramientas culturales para la mediacin. En la actividad, as entendida, se encuentran
las personas adultas y las que no lo son, las personas expertas y las aprendizas. En la
actividad se produce la creacin de sentido y en ella se integran los aspectos prcticos,
emocionales, relacionales y cognitivos. El concepto de `sistemas de actividad, tal como lo
utilizan lvarez y Del Ro (1990b), es an ms abarcador y resulta difcil de encontrar en
las sociedades modernas (donde toda la actividad est muy parcelada), mientras se
correspondera bien con actividades comunitarias y de hogar-trabajo tradicionales.
A.S. Leontiev perfil todo un estudio sistemtico en torno a la idea de la actividad,
dando lugar a lo que se conoce como `teora de la actividad, coherente con la idea de
formacin material de la mente caracterstica de la psicologa histrico-cultural (la
actividad intelectual no est separada de la actividad prctica):
"si retirramos la actividad humana del sistema de relaciones sociales y de la vida
social, no existira ni tendra estructura alguna. Con sus diversas formas, la actividad
individual humana es un sistema en el sistema de relaciones sociales. No existe sin tales
relaciones. La forma especfica en la que existe est determinada por las formas y los
medios de interaccin social material y mental creados por el desarrollo de la produccin"
(Leontiev, en Wertsch, 1988, p. 219)
En qu consiste la `teora de la actividad? Michael Cole lo resume as:
"[Para Leontiev] Las actividades se componen de acciones, que son sistemas de
coordinacin al servicio de fines, que a su vez, representan pasos intermedios de cara a
satisfacer el motivo. Tal como l expresa,

Una actividad se lleva habitualmente a cabo mediante algn agregado de acciones

subordinadas a fines parciales, que es posible distinguir del fin general(Leontiev).
Las acciones, a su vez, se componen de operaciones, o medios por los que se
lleva a cabo un accin bajo constricciones especficas"
(Cole, 1984, p. 9)
James V. Wertsch esquematiza en tres los niveles de anlisis de la actividad:
"Actividad Motivo; Accin Objetivo; Operacin Condiciones" (Wertsch, 1988, p. 212).
Podemos recurrir al ejemplo que desarrollan lvarez y Del Ro para entenderlo mejor:
"As, por ejemplo, la actividad de jugar un partido de baloncesto (motivo: ganar)
supone la integracin de acciones, como marcar sin tocar al adversario (meta: no cometer
falta personal), puntuar el mximo en cada tiro (meta: tirar muchos triples), etc.; cada una
de estas acciones est compuesta de operaciones especficas, de modo que la accin de
tirar un triple implica las operaciones de hacer un reverso para desmarcarse, saltar en
suspensin, apuntar y disparar, cada una de ellas sujeta a las condiciones que la
presencia de otros jugadores, el lugar en el campo, etc., impliquen."
(lvarez. y Del Ro, 1990a, pp. 102-103)
Es fcil ver cmo una de las explicaciones para las dificultades de `motivacin y
de aprendizaje real que existen en las escuelas viene del hecho de que stas se centran
en el nivel de las acciones y an muchas veces de las operaciones, sin que exista
actividad, que es la que se relaciona con el motivo....: una cosa es entrenar aisladamente
una operacin o una accin cuando se ven formando parte de una actividad global (con
un motivo) y otra hacerlo una y otra vez con el motivo de satisfacer los requerimientos
acadmicos y con la posible utilidad (motivo) para bastantes aos despus (al acabar la
escolaridad).
d) Cultura y contexto
Geertz cit la imagen de Max Weber de la humanidad como "un animal
suspendido en redes de significacin que l mismo ha tejido", y aadi: "Creo que esas
redes son la cultura" (en Cole, 1999, p. 118). Si simplificamos la complejidad cultural en
torno a dos grandes modelos (lvarez y Del Ro, 2001), el orientado a la comunidad y a la
psique compartida (modelos tradicionales, populares...), por un lado, y, por otro, el
orientado al individualismo (anglosajn moderno), "est claro que ambos modelos tienen
sus ventajas. (...). Lo que se gana con la individualizacin es autonoma, lo que se pierde
participacin afectiva y cohesin social" (lvarez y Del Ro, 2001, p. 15). Pero esta
reduccin es demasiado simplificadora, puesto que cada cultura y cada psique es
diferente: "Todas las culturas expresan una gran mente cultural distribuida; las culturas
tradicionales tienen una distribucin ms social, las culturas racionales tienen una
distribucin ms racional, ms instrumental (y por tanto individual, desde el punto de vista

social) de la mente" (lvarez y Del Ro, 2001, p. 15). Sin embargo, podemos comentar
que la simplificacin resulta til para comprender al menos dos cosas:
La primera, que nos encontramos en un momento histrico en el que la tendencia
hacia la expansin del modelo individualista (aunque nunca de forma pura) genera un
aumento de los problemas socioafectivos y de la cohesin social (junto a un aumento de
la libertad individual, aunque muchas veces superficial);
La segunda, que existen modelos culturales diferentes al que hoy se presenta
como exclusivo y como referente nico para la educacin, y que esos modelos estn `en
uso, explicando en parte las dificultades escolares de muchos grupos sociales (y no su
menor `nivel cultural).
Pero la cultura no slo se `recibe, sino que es transformada por las personas de
esa cultura. Como afirma Brbara Rogoff, "los individuos transforman la cultura cuando se
apropian de sus prcticas y la transmiten a la siguiente generacin y a las necesidades de
sus circunstancias especficas." (Rogoff, 1993, p. 251). En la misma lnea se haba
manifestado Jerome Bruner, al afirmar (comentando cmo el lenguaje tiene una funcin
constitutiva en la creacin de la realidad) la idea "de que una cultura en s comprende un
texto ambiguo que necesita ser interpretado constantemente por aquellos que participan
en ella" (Bruner, 1988, p. 128). As, las personas participantes tienen una funcin activa en
la cultura:
"La implicacin ms general es que una cultura se est recreando constantemente
al ser interpretada y renegociada por sus integrantes. Segn esta perspectiva, una cultura
es tanto un foro para negociar y renegociar los significados y explicar la accin, como un
conjunto de reglas o especificaciones para la accin. (...) Es este aspecto de foro de la
cultura lo que da a sus participantes una funcin en la constante elaboracin y
reelaboracin de esa cultura; una funcin activa"
(Bruner, 1988, p. 128)
Las acciones concretas de cada ser humano, enmarcadas en la cultura, tienen
lugar en un contexto concreto. Michael Cole (Cole, 1999), ha dedicado atencin a
enriquecer y clarificar este concepto, hacindolo ir ms all de su significado ms
habitual, el de contexto como `entorno, como `lo que rodea (aunque incluyndolo en su
propia definicin). Habla de el contexto como `aquello que entrelaza; recuerda la raz
latina del trmino, contextere, que significa `entrelazar y se muestra de acuerdo con la
definicin del Oxford English Dictionary: contexto como `el todo conectado que da
coherencia a sus partes:
"Cuando se piensa en el contexto de esta manera, no se puede reducir a aquello
que rodea. El contexto es, por el contrario, una relacin cualitativa entre un mnimo de dos
entidades analticas (los hilos), que son dos momentos en un nico proceso. Los lmites
entre `la tarea y su contexto no son claros y estticos, sino ambiguos y dinmicos. Por

regla general, lo que se toma como objeto y lo que se toma como aquello-que-rodea-alobjeto se constituyen por el acto mismo de nombrarlos"
(Cole, 1999, p. 129)
De esta manera, "un `acto en su contexto entendido en trminos de la metfora
del entrelazamiento requiere una interpretacin relacional de la mente; los objetos y los
contextos se presentan juntos como parte de un nico proceso bio-socio-cultural de
desarrollo." (Cole, 1999, p. 129). Recoge, en apoyo de esta interpretacin, el sugerente
ejemplo de Bateson sobre el bastn del ciego caminando con su bastn: su organismo
termina donde empieza o donde termina el bastn?, pero cuando se sienta, `el contexto
cambia y tambin cambia la relacin del bastn con la mente. Bateson "habla de que la
mente se constituye por la actividad humana, que implica ciclos de transformaciones entre
`dentro `fuera" (Cole, 1999, pp. 129-130).
Pilar Lacasa, partiendo de esta concepcin, la completa recurriendo a Siegel y
Cohen, quienes afirman: "Son justamente estas cosas esenciales -actores, metas y
recuerdos- lo que distingue `los contextos de los `entornos" (Siegel y Cohen, citado en
Lacasa, 1994, p. 293).; por ejemplo, una casa no es un hogar porque un hogar connota
actores humanos que mantienen relaciones con otros. Pero an hay ms; dado que
existen actores, para Pilar Lacasa y Adriana Silvestri,
"los contextos no han de entenderse como algo definitivamente dado, sino que se
constituyen dinmicamente, mutuamente con la actividad de los participantes. Un
contexto se delimita por lo que la gente hace, dnde y cundo lo hace y, en este sentido,
las personas que interactan llegan a constituir el contexto para los dems"
(Lacasa y Silvestri, 2001, pp. 340-341)
Y ese contexto no puede separarse de la cultura, por tres motivos:
"1) porque no puede separarse de una dimensin temporal, histrica en la realidad
humana, que lo configura; 2) porque en l estn presentes instrumentos materiales y
simblicos que permiten a los individuos adaptarse a la realidad y proyectarse al futuro; 3)
porque es un entorno social
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo es, segn el terico norteamericano David Ausubel, el
tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya
posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro
modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y
experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teora
estn enmarcados en el marco de la psicologa constructivista.

CARACTERISTICAS
En la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel, ste se diferencia del
aprendizaje por repeticin o memorstico, en la medida en que este ltimo es una mera
incorporacin de datos que carecen de significado para el estudiante, y que por tanto son
imposibles de ser relacionados con otros. El primero, en cambio, es recproco tanto por
parte del estudiante o el alumno en otras palabras existe una retroalimentacin. El
aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de
instruccin en el que los alumnos entienden lo que estn aprendiendo. El aprendizaje
significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo
aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que ms que memorizar
hay que comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje
mecanicista. Se entiende por la labor que un docente hace para sus alumnos. El
aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un
concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica
que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes
estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que
funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. El aprendizaje significativo se da
mediante dos factores, el conocimiento previo que se tena de algn tema, y la llegada de
nueva informacin, la cual complementa a la informacin anterior, para enriquecerla. De
esta manera se puede tener un panorama ms amplio sobre el tema. El ser humano tiene
la disposicin de aprender -de verdad- slo aquello a lo que le encuentra sentido o lgica.
El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El nico
autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier
otro aprendizaje ser puramente mecnico, memorstico, coyuntural: aprendizaje para
aprobar un examen, para ganar la materia, etc. El aprendizaje significativo es un
aprendizaje relacional. El sentido lo da la relacin del nuevo conocimiento con:
conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con
situaciones reales, etc. (Juan E. Len)
APRENDIZAJE DESARROLLADOR
Es aquel que garantiza en el individuo la apropiacin activa y creadora de la
cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su
autonoma y autodeterminacin, en ntima conexin con los necesarios procesos de
socializacin, compromiso y responsabilidad social.
En la enseanza de las ciencias, abarca las concepciones pedaggicas
contemporneas, basadas en la necesidad de un aprendizaje desarrollador y formativo,
donde es necesario aprender a aprender, situacin planteada mundialmente por muchos
pedagogos y en especfico por eminentes pedagogos cubanos, que vieron la necesidad
de transformaciones trascendentales en los sistemas educacionales, con vistas a lograr
que se diera al estudiante el papel que le corresponde dentro del aprendizaje, en
contraposicin con las tendencias clsicas centradas en la actividad del profesor.

En la ltima dcada, se insiste en considerar a los alumnos como sujetos activos

en la construccin de conocimientos, en la necesidad de promover aprendizajes en
sentido amplio y en asignar un nuevo rol al docente como mediador y facilitador del
aprendizaje
CARACTERISTICAS Y EXIGENCIAS
APRENDIZAJE DESARROLLADOR

PSICOPEDAGOGICAS

PARA

EL

Segn nuestro enfoque pedaggico, el aprendizaje es considerado como un

proceso de modificacin relativamente permanente del modo de actuacin del estudiante,
que modela y remodela su experiencia en funcin de su adaptacin a los contextos en los
que se concreta el ambiente con el que se relaciona, ya sea en la escuela o en la
comunidad; modificacin que es producida como resultado de su actividad y su
comunicacin, y que no se puede atribuir solamente al proceso de crecimiento y
maduracin del individuo. En este sentido defendemos la idea de que el aprendizaje debe
ser desarrollador.
Desde una proyeccin pedaggica es necesario analizar el aprendizaje
desarrollador vinculado a la vida. Desde hace ya algn tiempo se habla de la necesidad
de una Pedagoga que permita la preparacin de un hombre acorde con las exigencias de
la sociedad. Es necesario desarrollar una Pedagoga que estimule y haga realidad la
integracin entre la institucin educativa y la sociedad.
En la sociedad se desarrolla un proceso educativo emprico y espontneo. No
todos los medios de educacin influyen de igual manera sobre los estudiantes
incorporados a la sociedad, sino que hay conductas que desvan al estudiante de su
objetivo esencial y de su adecuado comportamiento. Al evaluar la efectividad de esta
concepcin en la prctica educativa, debemos ver su aplicacin no de manera directa sino
mediada por una reflexin pedaggica creativa y dialctica.
El aprendizaje desarrollador es una forma del proceso de apropiacin de la
experiencia histrico social de la humanidad, expresada en el contenido de enseanza,
que se prepone que el estudiante participe activa, consciente y reflexivamente, con la
direccin del maestro o profesor en la apropiacin de conocimientos y habilidades para
actuar, en interaccin y comunicacin con los otros, y as favorecer la formacin de
valores, sentimientos y normas de conducta.
Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiacin
activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto perfeccionamiento
constante, de su autonoma y autodeterminacin, en ntima conexin con los necesarios
procesos de socializacin, compromiso y responsabilidad social.
PARA DIRIGIR EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES CON UN ENFOQUE
DESARROLLADOR ES NECESARIO TENER EN CUENTA LAS SIGUIENTES
ACCIONES QUE CONFORMAN UNA ESTRATEGIA PSICOPEDAGGICA:

Estructurar el proceso a partir del protagonismo del estudiante en los distintos

momentos de la actividad de aprendizaje, orientado hacia la bsqueda activa del
contenido de enseanza.
Partir del diagnstico de la preparacin y desarrollo del estudiante. Atender las
diferencias individuales en el trnsito del nivel logrado hacia el que se aspira.
Organizacin y direccin del proceso de enseanza aprendizaje, desde
posiciones reflexivas del estudiante, que estimulen el desarrollo de su pensamiento y su
independencia cognoscitiva.
Estimular la formacin de conceptos y el desarrollo de los procesos lgicos del
pensamiento y el alcance del nivel terico, en la medida en que se produce la apropiacin
de los procedimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas.
Orientar la motivacin hacia la actividad de estudio y mantener su constancia.
Desarrollar la necesidad de aprender y entrenarse en cmo hacerlo.
Desarrollar formas de actividad y comunicacin que permitan favorecer el
desarrollo individual, logrando una adecuada interaccin de lo individual con lo colectivo
en el proceso de aprendizaje.
La clase actual debe transformar la participacin del estudiante en la bsqueda y
aplicacin del conocimiento desde una posicin pasiva hacia una posicin activa, una
enseanza que conduzca al desarrollo de potencialidades del estudiante.
La clase propicia un aprendizaje desarrollador de potencialidades del estudiante si
logra la participacin consciente, reflexiva, valorativa para la transformacin de su
pensamiento (instruccin) y sus sentimientos (educacin) en la bsqueda de su identidad
individual, local, nacional e internacional.