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Abstract
This case study focuses on one particular learner's particular practice of technical reiteration in soliloquies, besides other
intercultural communicative tasks. The interest of such a case is that it emphasizes the fact that the learner may, in some
situations, conceive and organise her second language training as based on the whole activity of task achievement. The
analysis shows that the learner may focalise and organise her reflexive activities on the interactional event as a whole. This does
not mean that she is not interested in linguistic forms but it highlights the fact that she also gives importance to other aspects and
levels which constitute interactions. This case and similar ones tend to indicate that focalising on and negociating linguistic forms
is not the only way of conceiving L2 learning and acquisition (or of studying it) .
Marie-Thrse VASSEUR
Universit Ren Descartes-Paris V & UMR 8606, CNRS
vit qui lui permet de contrler et dvelopper ses nouveaux savoirs et ses nouvelles
capacits. Cette proccupation explique la fois le dveloppement des tudes
d'interactions sociales diversifies, naturelles ou exprimentales (Arditty-Prodeau
et Krafft & Dausendschn-Gay ici mme) et l'intrt pour les tches mtalangagires
dites d' introspection (Faerch & Kasper, 1987) au cours desquelles le locuteur
apprenant interagit (ou est conduit interagir) en quelque sorte avec lui-mme
comme locuteur plus ou moins comptent, dans des commentaires (Perdue, 1984),
bilans, journaux personnels (Schmidt & Frota, 1986) etc. Ces activits offrent un
aperu de la faon dont l'apprenant conoit et organise ses activits intrapsychiques,
que cela se traduise par le contrle des formes, la gestion des tches collectives ou la
mise en place d'une comptence. Tout autant que l'tude du systme linguistique,
l'tude de ces activits d'interaction avec l'autre et avec soi-mme devrait donner
accs la logique interne de l'apprenant.
C'est dans cette double perspective, interactivit et rflexivit, que seront ana
lyses
et confrontes les activits de dialogue et de soliloque d'une apprenante
avance. Il peut sembler paradoxal de revendiquer une vision essentiellement
interactionnelle de l'acquisition et de prsenter un cas o le travail solitaire occupe
une si grande place. Il s'agit justement de montrer comment un alloglotte intgre les
deux types d'interactivit pour en capitaliser les effets combins, comment il exploite
personnellement des fonctionnements normaux pousss au maximum. Ces fonc
tionnements
sont ceux apprenants . En effet, tous les alloglottes ne sont pas des
apprenants. L'apprentissage , dit Bange (1992a), est un but que peut se donner
(ou ne pas se donner) le locuteur non-natif . Est apprenant le locuteur qui
considre le matriau linguistique et communicatif comme objet d'appropriation et
qui mobilise, dans ce but, ses facults d'attention, de mmorisation, d'analyse et de
gnralisation, mme de faon variable ou intermittente. La locutrice C, dont il est
question ici, prsente ces caractristiques. Les activits d'interaction auxquelles elle
participe (conversations) ou qu'elle orchestre (soliloques) illustrent, d'une fa
on personnelle, ses reprsentations et son projet d'apprenant. 'est aussi parce que
l'apprentissage organis de regroupe des activits sans doute plus disperses chez
d'autres apprenants que son cas nous intresse.
II. La locutrice : aspects biographiques, horizon social et culturel et
interactions
On identifie souvent les locuteurs alloglottes par leur appartenance des groupes
constitus autour des situations qui cadrent leurs interactions verbales dans la
langue. Leurs faons de parler et d'apprendre sont ainsi mises en rapport avec la
migration conomique, le milieu scolaire, le dplacement professionnel... qui, en
quelque sorte, les dfinissent... En dsignant ainsi des populations (de migrants,
d'lves, de professionnels. ..), on tend alors minimiser l'histoire et le parcours de
la personne, les habitudes sociales et mentales qu'elle s'est ainsi constitues et
l'importance et l'impact des interactions vcues au jour le jour sur son devenir
bilingue. Afin d'viter cette typification htive, la prsentation faite ici sera donc
dtaille.
Il s'agit d'une jeune femme de langue tawanaise, apprenant le franais, actuel
lement en situation d'immersion naturelle. Passe d'abord par un apprentissage
institutionnel local Tawan, elle s'est ensuite retrouve en situation mixte en France
86
Conventions de transcription :
passage non cit
elision ('fin = enfin)
passage incomprhensible
/ : auto-interruption
+, ++, +++ : pauses
\ htro -interruption
NON : syllabe accentue
[...]: transcription phontique
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avec G I / II
avec V
aucune
aucune
aucune
3
1
aucune
1
aucune
aucune
3
chez P. I
1
1
2 court
III
1
3
2 trs long
2
3G
4
5G
6
7G
8
9G
11
12
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15
16
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pour moi ? non ! h ben dis donc n'oublie pas parce que sinon ++ aprs je
r-/j 'aurais oubli[e]
tu veux du coca ?
non + voil ! (elle montre G les gteaux qu'elle sort de son sac)
oh la la ! hum oh la la !
tu peux donner (ta) maman aussi comme tu veux
merci c'est chouette !
je sais pas
XXX c'est de la nougatine typique avec des cacahutes !
non c'est pas des cacahutes je ne sais pas est-ce que tu peux accepter le got ? un
peu spcial c'est sucr c'est des prunes et le noix ? c'est a ?
oui j'adore a
c'est un peu comme le nougat mais c'est pas le nougat
je vois oh ! chouette ! aprs a oh la la ! (geste allusif aux problmes de poids)
il y en a un tu as dj got je crois
oui ! les petits gteaux ! (C a dj fait goter ces petits gteaux l'ananas) + a je
connais pas !
ah a c'est quelque chose de sucr hyper sucr
oui
bon pas vraiment hypersucr c'est sucr c'est/ c'est pas la XXXX +++
c'est de la figue non ?
la figue ? c'est quoi ?
c'est euh un fruit
hmm
un fruit violet non ?
non c'est une sorte de grain ce n'est pas le soja c'est rouge et gros comme a
(montre en rapprochant deux doigts la petite taille de l'objet)
ah je vois ce que c'est maie je ne sais pas comment t'expliquer mais je vois
pour nous c'est le dessert XXX c'est pas le lgume XXX
c'est haricot !
non c'est pas haricot + aprs je vais chercher dans le dictionnaire c'est pas haricot
oui tu me le diras (silence, on dguste)
La squence qui se droule ici fait bien apparatre le rle des expriences plus ou
moins partages (les gteaux dj gots par G), des savoirs (culturels : la composit
ion
des gteaux) et des gots communs (la gourmandise des jeunes filles), bref de la
culture partage, ainsi que la part du rfrentiel non partag (la culture culinaire).
L'activit commune n'est pas focalise sur la langue, mais sur la dgustation et
l'identification des composantes des gteaux. Les amies se livrent chacune une
recherche de gots, de caractristiques tout autant que de noms de fruits et peuvent
donc se satisfaire d'approximations lexicales.
Extrait n 2 : Chez P III : est invite dner chez P, ami connu depuis un an.
89 : (aujourd'hui)... moi j'ai travaill dans la maison/ la maison
90 P
la maison ?
91
oui la maison
92 P
tu as fait du mnage ?
93
non je lis en plus c'est /
94 P
j'ai lu
95
j'ai lu des articles que j'ai fait photocopies la bibliothque
91
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97
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103
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P
P
P
:
:
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:
:
:
:
:
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:
:
:
:
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110
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113
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116 P
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120 P
121
121 P
122
:
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:
Pierre a l'imaginaire pdagogique obstin. Pour lui, est d'abord et avant tout
une apprenante. Ce qui est remarquable dans cette squence c'est la flexibilit de C,
qui se prte au jeu ds que celui-ci s'annonce. Non seulement elle donne merveilleu
sement
bien la rplique et adopte la place qui lui est assigne en rptant la
correction qui lui est oppose, mais en plus, elle avoue sa faute, son mauvais
penchant (103), elle pousse la bonne volont jusqu' redemander des complments
d'information (113, 115) et mme avancer une autre question (119, 121, 122).
Apparemment heureuse de profiter de la comptence offerte par l'expert, elle
fait trs bien le non-expert (cf. Mondada, ici mme).
Extrait n 3 : avec V, une autre amie tudiante la cit universitaire :
23 : (...) alors moi je lui dis : arrte ! a fait au moins trois fois ou quatre fois tu m' as
pos la question + chaque fois on n'a pas la rponse et c'est pas une dcision que
je peux dcider
24 V : prendre ( voix basse)
92
25 :
c'est pas une dcision que je peux prendre + je dis : si tu as envie de passer tes
vacances l'tranger tu n'as qu' prendre ton/ta dcision + et tu pars et puis tu
rserves les billets et c'est bon !
Dans ce troisime cas, la seule correction par V reste discrte, articule voix
basse et comme pour soi, mais la peroit et l'intgre dans son discours. Dans
d'autres cas, la rparation est encore plus lgre et unilatrale :
Extrait n 4 :
50 :
51 G :
52 :
(...) s'il peut pas il ne peut pas proposer quelqu'un comme a c'est fou c'est fou
moi j'attends toute la journe je ne peux rien faire etc etc et a lui rend nerveux
ben oui
nerveuse et puis je dis : calme-toi c'est pas grave s'il n'a pas envie de
ner (C 11)
Dans toutes ces situations, comme le montre l'extrait ci-dessus, on constate que
l'attention de oscille entre le contrle attentif de formes (auto-correction poin
tilleuse,
approche progressive : j'ai pas/j'y pas pens/j'y ai pas pens), mme
irruptif et explicite (eh non c'est pas a que je veux dire ! non ! hein....) et le
laisser-aller d'noncs inachevs (j'ai senti hein bon/ c'est arrt) ou plus conformes
ses rgles provisoires (retour final la formule : j'ai mme pas inquit) pour
poursuivre la tche. Sous toutes ces formes cependant, le contrle concerne des
rgles linguistiques en cours de conceptualisation et d'automatisation. Pour l'exem
ple
ci-dessus, dans cette zone de proche dveloppement des formes du pass compos
des verbes rflchis, a sans doute maintes fois pu trouver la bonne formulation
avec l'aide de l'autre. Mais elle a besoin d'y revenir seule, on le voit. Comme tous les
apprenants, elle a besoin de temps et pas seulement de corrections.
Ce temps et cette attention que consacre ses dires lui permettent aussi et
surtout de s'investir dans l'organisation du dialogue et de la tche qu'elle simule en
soliloquant. C'est cette orientation qui sera examine dans ce qui suit.
V.3. Le soliloque, activit d'entranement langagier pluri-niveaux
lue soliloque, tel qu'il est conu par C, se prsente surtout comme une activit
d'entranement pluri-niveaux l'nonciation dialogique. On y retrouve, reproduits
et contrls par l'apprenante, les aspects qu'elle peroit comme les plus caractris
tiques
du dialogue : la mise en scne et l'organisation de la conversation, la gestion
des relations intersubjectives et la structure de la tche, l'ensemble cadrant le travail
sur les formes linguistiques.
la mise en scne du dialogue :
dessine un espace interactionnel dont les caractristiques formelles sont celles
du dialogue. Comme au thtre, reproduit la vie en imitant des changes, en
simulant des comportements de locuteur, s 'arrtant, dit-elle, la limite du nonverbal, se dplaant peu cependant et limitant ses gestes.
Quand le rideau s'ouvre, en fait quand le soliloque commence, les deux person
nagessont en place. Et, tout comme dans un dialogue qui se poursuivrait entre deux
personnes proches, l'un des personnages engage la conversation selon les mthodes
et avec les outils discursifs rituels reconnus :
Extrait n 5 :
1C2
2 Cl
3C2
4 Cl
5C2
6 Cl
expliquer sa comptence et son aisance utiliser les marqueurs d'ancrage : mtadiscursif (je vais te dire) puis valuatif (tu es trop gentille). Cet usage est frquent
lorsque l'on veut se prparer faire des confidences ou des reproches un(e) ami(e).
Il est suivi du marqueur d'introduction explicite : par exemple.
Cette reprise-imitation du cadrage et du droulement de l'interaction l'aide de
formules automatises permet de se glisser dans les rles sociaux ou des places
(ici l'amie donneuse de conseils) dont elle observe les manifestations autour d'elle. Le
soliloque lui offre un avantage : mme si elle s'interrompt, bafouille, hsite, recom
mence, abandonne, elle peut poursuivre son laboration au niveau de la mise en
scne sans perdre la face en suscitant des ractions quant l'trangit de ses
formules. C'est dans ces conditions rassurantes que la conversation peut se drouler
au gr de et que celle-ci peut se construire comme acteur de sa parole en L2 .
- l'art de converser :
joue les deux rles et s'entrane doublement prendre son tour de parole dans
la conversation. Elle utilise :
- les formules d'ouverture dj entendues, et parfois lgrement personnalises
1 Cl : salut
2 C2 : a va ?
3 C3 : oui a fait longtemps qu'on ne se voit pas (C 13)
ou avec dcalage d'une rplique par rapport la rplique prcdente :
1 Cl :
2 C2 :
, elle m'a pos une question. . .aprs moi je lui ai dit. . .(C 4)
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et avant de +++ son dpart elle m'a demand +++ des choses comme grammaire
parce qu'elle ne connaissait pas bien la diffrence entre le pass compos et
l'imparfait je crois ce moment elle a du mal distinguer les deux euh bon je lui
a expliqu / je lui ai expliqu et bon j 'ai un peu simplifi parce que tu sais la
grammaire franaise 'est trs compliqu si on veut tout raconter un dbutant
c'est un peu difficile comprendre donc j'ai simplifi un peu je lui ai dit +++
pass compos ++ 'est quand on a fini euh quand on a fait une action on a fini
c'est un pass compos par exemple tout l'heure on a dn on a discut depuis
deux heures (...) l'imparfait c'est quelque chose de/ c'est un peu comme le
prsent, seulement le temps tait pass par exemple pour dcrire un situation
pour/ 'est un peu comme la dcoration del d'une histoire il tait une fois il tait
je sais pas quelque chose comme a (C4 20-31)
Certains discours explicatifs ou valuatifs directs, inclus dans ces dialogues
soliloques, illustrent aussi l'htrognit conversationnelle. Le discours comparatif
qui suit a un double effet : entranement discursif la production de discours
valuatifs et cristallisation/conceptualisation d'opinion :
10 C2 : Non je veux dire par rapport les gens d'ici tu vois il n'en a pas/ ils n'ont pas gard
beaucoup de contacts avec leur professeur je constate ce ce phnomne quoi
11 Cl : oui c'est vrai en Europe on est plus individuel mais en Orient + je sais pas on est
trs proche de notre prof/de nos profs et puis non seulement pour le savoir le
cours mais aussi il a une responsabilit/ ils ont une responsabilit de: de nous
guider de nous oui de nous guider pour avoir une bonne conduite donc je trouve
c'est a un peu diffrent quoi (C 13)
Se fondant sur sa double exprience (approche scolaire analytique Tawan et
pratiques orales en France), rinvestissant des savoirs dclaratifs et procduraux,
reproduisant des voix et discours connus, joue bien ici des scnes de sa vie de
locuteur bilingue. L'objet de son attention, de sa rflexion peut certes tre la langue.
Mais ce travail linguistique s 'insre dans un travail plus globalement langagier o, en
s'entranant converser dans des dialogues qu'elle met en scne, en jouant des rles
varis, accomplissant diverses tches discursives, elle se construit la fois une
comptence langagire et une identit d'interactant lgitime en L2. Ce jeu recouvre
un travail plusieurs niveaux : celui de l'imitation, celui de la formulation originale
et celui du contrle o met en uvre une auto -rgulation qui, grce au dialogue
simul, prend des formes d'htro-rgulation.
Mme si la fluidit du discours, l'aisance, l'insertion sociale se sont largement
dveloppes chez C, il est bien entendu trs difficile de dceler un effet prcis et isol
des soliloques. L'analyse linguistique des discours de montre que, entre 1997 et
1998, certaines rgles propres son systme (faible usage des connecteurs comme
que ou si je pense que, je demande si , des pronoms relatifs), n'tant jamais
objet d'attention, n'ont subi qu'une trs faible volution. En fait, on l'a dit, ne
semble travailler que ce sur quoi les interlocuteurs natifs ou enseignants ont attir ou
attirent encore son attention. Ce qui confirme le constat que, dans une grande partie
des changes verbaux de C, sa rflexion sur la complexit syntaxique est peu
htro-alimente. Le soliloque ne peut, en la matire, qu'tre une tche d'apprent
issage
d'appoint. Ce qui n'est pas le cas pour la comptence langagire.
VII. Conclusion, comment se tisse la comptence langagire ?
Dans l'interaction exolingue, les squences reflexives et, plus forte raison, les
squences de type pdagogique portant sur la langue apportent l'alloglotte un
soutien ponctuel. Mais elles sont en mme temps source de ralentissement et, par les
interruptions et changements de thme qu'elles provoquent, elles nuisent souvent au
bon droulement de l'change. Elles ont aussi pour effet, en dsignant l'alloglotte
comme non-expert, en confirmant ainsi son statut infrieur, de le mettre dans une
99
situation dlicate qu'il s'efforce d'oublier et de faire oublier quand cela est
possible. Au point que de nombreux alloglottes vitent de signaler leur incompr
hension(Bremer et al., 1996). Cette gne, cette menace mme, est clairement
ressentie et exprime par les apprenants avancs comme :
je comprends grosso modo, j 'ai une comprhension globale et a sufft parce que c'est pour
la continuit/continuit de de de discussion + je cherche pas de demander, de solliciter
chaque fois s'il y a des mots que je comprends pas. Euh je voulais pas interrompu/
interrompre/je voulais pas interrompre donc si je peux avoir une comprhension globale
a va donc je ne cherche pas de prciser tous les dtails.
La focalisation sur les difficults entre donc souvent en contradiction avec le
dsir de l'alloglotte de se conduire, et d'tre considr, comme un interlocuteurinteractant lgitime et autonome. Si ce dernier est cependant dsireux de poursuivre
son apprentissage, il peut alors mettre au point une stratgie qui lui permette, tout en
poursuivant ses activits sociales, de se mnager des activits d'entranement. L'une
de ces activits d'apprentissage, parmi d'autres, est, pour C, le soliloque, activit
inspire par une exprience d'apprenant (habitudes d'enfance et dcouverte fugace
de la mthodologie fonde sur le dialogue), une culture (importance accorde la
rptition et imitation dans l'apprentissage), des objectifs immdiats (interagir sans
heurts au niveau quotidien) et plus long terme (dvelopper ses comptences
langagires).
L'avantage du soliloque est qu'il reconstitue un espace dialogique qui prend en
charge la fois la construction de la comptence linguistique et celle de la comptence
langagire qui l'inclut. Les formes linguistiques font l'objet d'un travail mtalinguistique important : mcanisation de formes attendues et problmatisation de
formes concurrentes. Quant la comptence langagire, s'appuie sur son insertion
sociale et sa familiarisation avec des discours situs et varis, pour imaginer des
activits d'entranement motivantes et personnellement impliquantes.
Dans l'ensemble de la dmarche, ce qui s'impose surtout c'est l'interrelation
entre les activits de l'apprenant. D'abord, en effet, les soliloques comme
production/imitation par l'apprenant de conversations en L2 nous permettent d'ob
server comment celui-ci se construit un modle de la conversation en franais,
comment il observe ce modle et le pratique. Cette pratique nous indique en mme
temps comment l'apprenant se reprsente, en partie, l'apprentissage comme entra
nement rpt et continu, comme analyse-construction de rgles, mais aussi comme
activit interactionnelle impliquante. Enfin, ce qui est intressant, c'est la continuit
entre les activits d'interaction et les activits d'entranement. Tout se passe comme
s'il n'y avait pas de rupture entre ces activits, comme si le soliloque, loin de
s'opposer, comme un monologue, au dialogue, tait le prolongement des interactions
passes, se nourrissant des expriences vcues, des questions poses, des modles
proposs non pas simple rptition-reproduction de ces interactions mais re
cration
d'objets discursifs diffrents en situation sur des bases de connaissances en
voie d'intriorisation, et tremplin d'interactions futures. C'est en cela peut-tre que
cette analyse peut contribuer l'exploration de l'interactivit constructive de
savoirs.
100