You are on page 1of 17

MME Marie-Thrse Vasseur

Dialogues, soliloques et projet d'apprenant chez une tudiante


avance
In: Langages, 33e anne, n134, 1999. pp. 85-100.

Abstract
This case study focuses on one particular learner's particular practice of technical reiteration in soliloquies, besides other
intercultural communicative tasks. The interest of such a case is that it emphasizes the fact that the learner may, in some
situations, conceive and organise her second language training as based on the whole activity of task achievement. The
analysis shows that the learner may focalise and organise her reflexive activities on the interactional event as a whole. This does
not mean that she is not interested in linguistic forms but it highlights the fact that she also gives importance to other aspects and
levels which constitute interactions. This case and similar ones tend to indicate that focalising on and negociating linguistic forms
is not the only way of conceiving L2 learning and acquisition (or of studying it) .

Citer ce document / Cite this document :


Vasseur Marie-Thrse. Dialogues, soliloques et projet d'apprenant chez une tudiante avance. In: Langages, 33e anne,
n134, 1999. pp. 85-100.
doi : 10.3406/lgge.1999.2194
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lgge_0458-726X_1999_num_33_134_2194

Marie-Thrse VASSEUR
Universit Ren Descartes-Paris V & UMR 8606, CNRS

DIALOGUES. SOLILOQUES ET PROJET D'APPRENANT


CHEZ UNE TUDIANTE AVANCE*
I. L'interactivit constructive
Mise en uvre de moyens cognitifs, symboliques et sociaux, pour accder de
nouveaux savoirs ou savoir-faire, l'appropriation de la langue, comme son exercice,
n'est pas une activit solitaire. Ds l'enfance, l'accs de l'tre humain aux connais
sancesest mdiatis, en particulier par un autre tre humain plus expert, qui est
souvent, mais pas toujours, le parent. Ces formes d'tayage offert par l'adulte
l'enfant (Bruner, 1983) sont diversement rparties, ingalement explicites et varia
blesselon les socits (Schieffelin & Ochs, 1986). Elles visent toutes cependant lui
apprendre devenir un membre comptent et socialis de la communaut. Selon
Vygotski (1935/85), cette rgulation sociale des apprentissages est intriorise et en
quelque sorte reconstruite sous la forme de savoir-faire individuels internes (fonc
tions psychiques suprieures). La collaboration interactive ou htro-rgulation sert
ainsi de modle au discours intrieur autorgulation ou collaboration avec soimme.
Reflet et intriorisation de la collaboration avec l'autre, la collaboration avec
soi-mme repose sur une reflexivit contenue naturellement dans le langage. Cette
reflexivit est double : la rflexivit-ngociation avec l'autre est en mme temps une
rflexivit-coute de soi. Dans la construction habituelle du sens avec l'autre,
chacun prononce les mots l'adresse de soi et de l'autre. Je me dis ce que je dis
rappelle F. Jacques (1988). Le locuteur se divise par une double coute, comme s'il
entendait double . II invente ou s'approprie des discours qu'il exprimente et
met l'preuve de l'autre. . . et de lui-mme .
L'accs une L2 n'chappe pas ce principe. Au-del de l'enfance, le processus
de l'appropriation se fonde sur l' accs continu aux modes de constitution des
savoirs prcoces i.e. aux activits interpsychiques (Frawley & Lantolf, 1985), tout
autant qu'aux activits intrapsy chiques. La construction des savoirs engage donc
toute la personne dans ses aspects psychiques et sociaux. Elle fait intervenir l'his
toire personnelle, les expriences, les rencontres et les reprsentations labores au
fil des vnements langagiers auxquels le locuteur a particip. Les savoirs et savoirfaire langagiers sont issus de ce parcours. Ils sont l'aboutissement, parfois seulement
bauch, jamais achev, en L2 comme en Ll, de cette alchimie complexe.
Dans cette perspective, l'tude de l'acquisition d'une L2 ne peut se limiter la
mesure de l'accroissement des formes et des structures composant le nouveau
rpertoire. Il nous faut aussi analyser comment le locuteur gre la double interacti1. Mes remerciements Jo Arditty pour sa lecture constructive de ce texte.
85

vit qui lui permet de contrler et dvelopper ses nouveaux savoirs et ses nouvelles
capacits. Cette proccupation explique la fois le dveloppement des tudes
d'interactions sociales diversifies, naturelles ou exprimentales (Arditty-Prodeau
et Krafft & Dausendschn-Gay ici mme) et l'intrt pour les tches mtalangagires
dites d' introspection (Faerch & Kasper, 1987) au cours desquelles le locuteur
apprenant interagit (ou est conduit interagir) en quelque sorte avec lui-mme
comme locuteur plus ou moins comptent, dans des commentaires (Perdue, 1984),
bilans, journaux personnels (Schmidt & Frota, 1986) etc. Ces activits offrent un
aperu de la faon dont l'apprenant conoit et organise ses activits intrapsychiques,
que cela se traduise par le contrle des formes, la gestion des tches collectives ou la
mise en place d'une comptence. Tout autant que l'tude du systme linguistique,
l'tude de ces activits d'interaction avec l'autre et avec soi-mme devrait donner
accs la logique interne de l'apprenant.
C'est dans cette double perspective, interactivit et rflexivit, que seront ana
lyses
et confrontes les activits de dialogue et de soliloque d'une apprenante
avance. Il peut sembler paradoxal de revendiquer une vision essentiellement
interactionnelle de l'acquisition et de prsenter un cas o le travail solitaire occupe
une si grande place. Il s'agit justement de montrer comment un alloglotte intgre les
deux types d'interactivit pour en capitaliser les effets combins, comment il exploite
personnellement des fonctionnements normaux pousss au maximum. Ces fonc
tionnements
sont ceux apprenants . En effet, tous les alloglottes ne sont pas des
apprenants. L'apprentissage , dit Bange (1992a), est un but que peut se donner
(ou ne pas se donner) le locuteur non-natif . Est apprenant le locuteur qui
considre le matriau linguistique et communicatif comme objet d'appropriation et
qui mobilise, dans ce but, ses facults d'attention, de mmorisation, d'analyse et de
gnralisation, mme de faon variable ou intermittente. La locutrice C, dont il est
question ici, prsente ces caractristiques. Les activits d'interaction auxquelles elle
participe (conversations) ou qu'elle orchestre (soliloques) illustrent, d'une fa
on personnelle, ses reprsentations et son projet d'apprenant. 'est aussi parce que
l'apprentissage organis de regroupe des activits sans doute plus disperses chez
d'autres apprenants que son cas nous intresse.
II. La locutrice : aspects biographiques, horizon social et culturel et
interactions
On identifie souvent les locuteurs alloglottes par leur appartenance des groupes
constitus autour des situations qui cadrent leurs interactions verbales dans la
langue. Leurs faons de parler et d'apprendre sont ainsi mises en rapport avec la
migration conomique, le milieu scolaire, le dplacement professionnel... qui, en
quelque sorte, les dfinissent... En dsignant ainsi des populations (de migrants,
d'lves, de professionnels. ..), on tend alors minimiser l'histoire et le parcours de
la personne, les habitudes sociales et mentales qu'elle s'est ainsi constitues et
l'importance et l'impact des interactions vcues au jour le jour sur son devenir
bilingue. Afin d'viter cette typification htive, la prsentation faite ici sera donc
dtaille.
Il s'agit d'une jeune femme de langue tawanaise, apprenant le franais, actuel
lement en situation d'immersion naturelle. Passe d'abord par un apprentissage
institutionnel local Tawan, elle s'est ensuite retrouve en situation mixte en France
86

o elle a suivi un cours de franais pendant un an, avant d'intgrer l'universit au


niveau de la licence. Trois caractristiques se dgagent du profil de l'apprenante :
distance linguistique, stade avanc, milieu naturel.
II. 1. Distance linguistique et culturelle
La langue d'origine de l'informatrice est le tawanais, langue proche du mandar
in
(qu'elle parle aussi) et dont la structure est en effet assez loigne des langues
europennes. Cette langue et la culture, y compris la culture d'apprentissage qui y
est associe, influencent ncessairement les attitudes, ractions et comportements du
locuteur qui accde une langue occidentale, c'est--dire d'abord l'anglais, puis le
franais .
Cette influence concerne la construction du systme linguistique, la construction
de l'interaction, aussi bien que la construction de l'apprentissage. Ainsi, l'tudiant
chinois ou tawanais se prsente en gnral comme non-expert, mais aussi comme
apprenant valuant assez ngativement sa comptence. Dans les interactions, il
signale le moins possible ses difficults et incomprhensions . En situation d'apprent
issage
guid, la sollicitation et la co-construction, il semble prfrer la docilit et le
travail solitaire partir d'outils crits. II faut un livre, sinon on ne travaille pas
srieusement , dit une tawanaise en stage de langue. elle-mme rsume le profil
de l'lve chinois : c'est comme le canard ou le foie/le le oie + (rires) on lui a forc
de manger les savoirs tout a 2.
L'exprience scolaire sert d'arrire-fond l'exprience vcue par la suite en
France. Dans le systme ducatif d'origine, l'enseignement de la langue trangre se
passe surtout en Ll, la plupart des supports sont des manuels, source de par cur,
et des textes crits, gnralement littraires. Cela dit, il n'est pas si ais de reconsti
tuer
les construits linguistiques, mtalinguis tiques (description du franais, savoirs
constitus sur la langue et le langage) et mtamthodologiques auxquels a t expose
l'apprenante. Il reste que cette imprgnation prolonge d'une philosophie de la
langue trangre et de l'ducation assez loigne des options de la culture d'accueil
ne peut pas ne pas avoir influenc la reprsentation de la langue elle-mme, de la
comptence en langue et de l'apprentissage chez C.
On remarquera nanmoins que, sous l'influence de leurs tudes de FLE en
France, ces tudiants ont aussi tendance observer leur exprience scolaire avec les
mots ( mthode traditionnelle ) et le regard de leur interlocuteur franais. Dans le
cas de C, qui a fait un an l'exprience d'une mthode plus centre sur le dialogue,
l'exprience de 3 ans d'immersion franaise contribue troubler plus fortement les
souvenirs et valeurs accords ses modes d'apprentissage.
II. 2. Stade avanc
a fait huit annes de franais dont quatre annes d'tudes Tawan et quatre
de sjour en France. On peut considrer qu'il s'agit d'une apprenante avance (AA)
dont les caractristiques sont les suivantes :
2.
(...) :
' :
X:

Conventions de transcription :
passage non cit
elision ('fin = enfin)
passage incomprhensible

/ : auto-interruption
+, ++, +++ : pauses

\ htro -interruption
NON : syllabe accentue
[...]: transcription phontique
87

Lee premiere contacts avec le franais ont t uniquement institutionnels . Ils se


caractrisent par une prsence prcoce de donnes crites, avec une focalisation sur
la grammaire, et particulirement les formes morphologiques. Linguistiquement, le
profil de correspond celui d'AA dcrit par Bartning (1997) : morphologie
faible , suremploi de la marque (par exemple pass compos), de certains connect
eurs
(mais) et organisation linaire des discours narratifs.
L'tranget signale des productions de l'AA est, pour C, d'abord perceptible
phoniquement, ses articulations restant encore marques par le systme phonologi
que
de la Ll (qu'elle pratique encore avec des concitoyens). Mais cette caractristi
que
est compense par un dveloppement de la fluidit des discours, favoris sans
doute par la situation d'immersion vcue depuis quatre ans.
Ajoutons ce descriptif les capacits de synthse, d'objectivation et de rflexion
mtalinguistique soulignes par Porquier et Vives (1993) comme caractristiques des
AA et qui, selon ces auteurs, tendraient faire de l'apprentissage avanc un
autre apprentissage.
II. 3. Milieu naturel ( ?)
L'emploi interrogatif de ce terme souligne la difficult des dfinitions et des
typologies dichotomiques, en particulier celle qui consiste opposer le milieu naturel
au milieu scolaire ou l'apprentissage l'acquisition (Krashen, 1978).
On peut entendre par milieu le cadre permanent (provisoirement parfois) des
changes et des activits verbales du locuteur, ici en L2. Peut-on, dans le cas des
tudiants tawanais Paris, parler de milieu naturel ? La jeune (26 ans) fait
partie de cette communaut, en pleine expansion, des tudiants asiatiques Paris.
Elle mne donc une vie d'tudiant : immerge dans le milieu acadmique, et plus
particulirement dans un dpartement de linguistique o elle se prpare devenir
professeur de franais Tawan. Elle suit les cours (qui ne sont pas des cours de
franais) et elle fournit les travaux acadmiques dans la langue 2. Vivant seule, mais
dans une rsidence universitaire, elle a une vie et des activits sociales qui l'amnent
frquenter ses pairs, tudiants franais et trangers et, hors de l'universit, des
locuteurs non tudiants. Ce contexte, au sens large et anglo-saxon du terme, est
plutt ouvert : libert (relative) des tudiants, point de vue critique sur la vie sociale
et politique... Les situations et activits auxquelles prend part sont multiples :
groupes de travail, rencontres amicales, dners, transactions commerciales, admin
istratives,...
la fois homognes (vie tudiante) et htrognes (vie quotidienne,
relations administratives, loisirs).
Les langues qui circulent autour de et qu'elle pratique sont les suivantes : le
franais, majoritaire, le tawanais avec les co-nationaux, le mandarin avec les autres
sinophones, et l'anglais, langue trangre, apprise obligatoirement en premier dans
les coles tawanaises, qu'elle utilise parfois si ncessaire.
L'ensemble contextuel regroupe ainsi des lments non modifiables (caractris
tiques
ethniques, sexe, environnement physique, savoirs et expriences), ainsi que
des lments ngociables comme les relations sociales, les objectifs (Duranti &
Goodwin, 1992 ; Auer, 1992) que nous ne jugeons pas utile de dcouper en autant
d'lments isols. Mme si, dans certaines situations, l'un de ces lments semble
avoir une influence particulire sur le droulement de l'change, nous concevons
88

l'ensemble en termes de matrice plutt que de facteurs d 'inter comprhens


ion
ou de malentendu, ainsi que de dveloppement.
II. 4. Diversit des interactions verbales chez
Un locuteur encore apprenant mais possdant dj, comme C, une certaine
comptence et une certaine exprience du contact avec le milieu de la L2 qui
l'accueille, a une vie quotidienne dont les ressources et les exigences peuvent
contribuer la poursuite du dveloppement de la comptence communicative en L2 .
Les contraintes sont videntes : dmarches administratives, suivis de cours, rdac
tions de dossiers crits, de copies d'examens, exposs oraux, lectures (d'ouvrages
spcialiss au moins). Les contacts administratifs et institutionnels (avec les ensei
gnants par exemple), changes trs ingaux la base, ncessitent une bonne com
prhension
mais laissent peu de place l'initiative longue du locuteur alloglotte. Les
contacte sociaux non contraints sont plus variables et parfois alatoires. Une grande
partie des contacts actifs est tout de mme constitue d'changes informels et
amicaux avec les pairs que ctoie la plupart du temps. Ces changes peuvent tre
fugaces ou prolongs, dterminants ou anodins. Le focus se fait sur leur contenu
rfrentiel et affectif, non sur la langue, mme si parfois des problmes de compr
hension apparaissent. Ils se droulent dans, autour et au dehors de l'universit et
recoupent parfois des contacts non tudiants, moins prvisibles, lors de sorties,
d'invitations...
Si, lors des activits acadmiques, les exigences linguistiques sont extrmement
fortes et surtout concentres sur l'crit, ce n'est pas le cas des contacts priuniversitaires et non universitaires. Les conversations sont parfois trs convenues,
mais leur caractre rituel, banal, peut rassurer et cadrer des changes souvent d'une
grande importance affective et relationnelle. A quelles activits reflexives tous ces
changes font-ils place ? Comment se manifeste la double interactivit voque plus
haut ? Quel projet d'apprenant rvlent-ils ? C'est la problmatique gnrale qui
cadrera la prsentation faite ici.
Parmi les activits auxquelles s'est livre au cours de ces deux dernires
annes, ont t collects des conversations, des soliloques, des auto-bilans de com
ptence,
des auto-confrontations. Toutes ces activits ont t enregistres par
elle-mme, souvent l'insu de ses ami(e)s tudiant(e)s ou non tudiant(e)s.
L'analyse se concentrera sur les deux premiers types d'activits : des activits
d'interaction courante en face face avec des interlocuteurs natifs familiers ou
moins familiers, de statut identique (tudiants) ou diffrent, et des activits de
soliloque, sans tmoin, sans interlocuteur.
Mon intention n'est pas de comptabiliser les formes linguistiques produites par
pour en mesurer le progrs, mais de comparer ces activits du point de vue de leur
diversit, complmentarit et intgration, de la continuit ou discontinuit du travail
que fait sur la langue et sur ses pratiques langagires en L2.
III. Conversations, variation des places, variation des activits reflexives
Si l'on reprend les dfinitions d'Arditty et Levaillant (1987) et les analyses de F.
Jacques (1988), une bonne partie des nombreux changes enregistrs de avec ses
amies tudiantes et ses amis extrieurs au monde tudiant relve du genre conver89

sation . F. Jacques souligne l'aspect ramifi et ouvert de ce type d'change, avec


ses rponses inacheves, ses chevauchements, ses rpliques soudaines qui modifient
le tour de parole . Dans la conversation , dit-il, on mle l'envi les tons, les
modalits et les genres textuels . Surtout, la conversation se caractrise par une
grande htrognit illocutoire, un certain alatoire discursif car sa fonction est
surtout de corroborer l'appartenance la communaut en retrempant le hen
collectif . D'o le jeu entre les images de soi et les images de l'autre. D'o aussi ce
fantastique mondain (tiquette, topo, sujets de conversation admis ou tabous),
dont relvent d'ailleurs les squences pdagogiques, fruits de l'imaginaire dialogique des interlocuteurs .
Les conversations auxquelles participe illustrent tout fait cette description.
Elles sont marques par l'alatoire, l'htrognit illocutoire et l'instabilit des
places, ainsi que par une grande connivence.
On note surtout que les traces d'activits reflexives (cf. ici mme p. 14 et Vasseur/
Arditty, 1996) sont trs rares. Un rapide sondage montre la diffrence entre cinq
diffrentes conversations de 60 150 tours de parole recueillies au cours du premier
semestre 1997. Les deux premires colonnes concernent des conversations avec des
tudiantes : G et V. La troisime colonne concerne deux conversations chez P, qui
n'est pas tudiant :
12

auto -corr. /r ef ormulat .


htro-corr./reformul.
sq. pdagogique

avec G I / II

avec V

aucune
aucune
aucune

3
1
aucune

1
aucune
aucune

3
chez P. I
1
1
2 court

III

1
3
2 trs long

Au cours de ses conversations avec ses amies tudiantes G et V, ne s'attribue ou


ne se fait attribuer que trs rarement la place d'apprenant, c'est--dire qu'elle
participe trs peu de squences reflexives. Les dplacements sur la forme linguis
tiquesont extrmement discrets, comme marginaliss.
Au contraire, dans les conversations avec P, un ami n'appartenant pas au monde
tudiant, les squences reflexives apparaissent plus frquemment. Certaines d'entre
elles sont marques par de vraies parenthses pdagogiques. P est un interlocuteur
qui s'adonne volontiers ce genre de pratique et s'attribue nettement une place
d'enseignant. Dans les deux cas, ce qui frappe, c'est d'ailleurs moins le nombre des
squences que leur dveloppement.
Deux squences montreront mieux que des dcomptes le contraste, non des
atmosphres gnrales des rencontres qui sont les unes et les autres amicales et
dtendues, mais le comportement particulier et local de natifs diffrents qui ont des
relations contrastes avec C. D'une situation l'autre, on notera l'aisance avec
laquelle enchane sur la conduite de ses partenaires.
Extrait n 1 : et G, tudiante dans le mme cursus que C, se promnent au jardin
du Luxembourg. De retour de son pays, a rapport des gteaux pour G :
1 G : tu es sre que tu ne veux pas de frites ?
90

2
3G
4
5G
6
7G
8
9G

11
12
13
14
15

16
17
18
19
20
21
22
23
24

25
26
27
28
29

pour moi ? non ! h ben dis donc n'oublie pas parce que sinon ++ aprs je
r-/j 'aurais oubli[e]
tu veux du coca ?
non + voil ! (elle montre G les gteaux qu'elle sort de son sac)
oh la la ! hum oh la la !
tu peux donner (ta) maman aussi comme tu veux
merci c'est chouette !
je sais pas
XXX c'est de la nougatine typique avec des cacahutes !
non c'est pas des cacahutes je ne sais pas est-ce que tu peux accepter le got ? un
peu spcial c'est sucr c'est des prunes et le noix ? c'est a ?
oui j'adore a
c'est un peu comme le nougat mais c'est pas le nougat
je vois oh ! chouette ! aprs a oh la la ! (geste allusif aux problmes de poids)
il y en a un tu as dj got je crois
oui ! les petits gteaux ! (C a dj fait goter ces petits gteaux l'ananas) + a je
connais pas !
ah a c'est quelque chose de sucr hyper sucr
oui
bon pas vraiment hypersucr c'est sucr c'est/ c'est pas la XXXX +++
c'est de la figue non ?
la figue ? c'est quoi ?
c'est euh un fruit
hmm
un fruit violet non ?
non c'est une sorte de grain ce n'est pas le soja c'est rouge et gros comme a
(montre en rapprochant deux doigts la petite taille de l'objet)
ah je vois ce que c'est maie je ne sais pas comment t'expliquer mais je vois
pour nous c'est le dessert XXX c'est pas le lgume XXX
c'est haricot !
non c'est pas haricot + aprs je vais chercher dans le dictionnaire c'est pas haricot
oui tu me le diras (silence, on dguste)

La squence qui se droule ici fait bien apparatre le rle des expriences plus ou
moins partages (les gteaux dj gots par G), des savoirs (culturels : la composit
ion
des gteaux) et des gots communs (la gourmandise des jeunes filles), bref de la
culture partage, ainsi que la part du rfrentiel non partag (la culture culinaire).
L'activit commune n'est pas focalise sur la langue, mais sur la dgustation et
l'identification des composantes des gteaux. Les amies se livrent chacune une
recherche de gots, de caractristiques tout autant que de noms de fruits et peuvent
donc se satisfaire d'approximations lexicales.
Extrait n 2 : Chez P III : est invite dner chez P, ami connu depuis un an.
89 : (aujourd'hui)... moi j'ai travaill dans la maison/ la maison
90 P
la maison ?
91
oui la maison
92 P
tu as fait du mnage ?
93
non je lis en plus c'est /
94 P
j'ai lu
95
j'ai lu des articles que j'ai fait photocopies la bibliothque
91

96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108

P
P
P

:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:

109
110
111
112

:
:
:
:

113
114 P
115
116 P
117
118 P
119
120 P
121
121 P
122

:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:

dont j'ai fait les photocopies


dont j'ai fait les photocopies ++ peu prs dizaine
peu prs une dizaine
peu prs une dizaine
chaque fois que tu as un nom il y aura un article devant
d'accord peu prs une dizaine
si tu XXX tu l'utilises comme nom, il y aura un article devant la phrase
je crois j'ai manqu souvent les\
les articles ?
oui les articles
non pas comme a sur certains mots tu les manques
et les prpositions
les propositions/prpositions parce que mme dehors il y a des Franais qui ne
parlent pratiquement pas ils disent euh ce que je parle mais en franais c'est pas
XXX c'est ce dont je parle
dont/ ce dont\
mme dans la rue XXXX
pourquoi c'est pas dont je parle ?
puisqu'il faut exprimer le mot spcifique ce dont + dans la conversation dont tu
parles la chose dont tu parles la chose dont tu parles + tu sais une chose
d'accord mais la chose ce dont tu parles remplace la chose
parce que j'ai lu la personne dont je parle
a c'est parfait
l c'est parfait mais on a entendu euh /
c'est la phrase la personne que je parle
oui
c'est pas correct DONT je parle ou dont je te parle c'est \
une question une question
vas-y
j'ai dj interview/interrog ?
interrog
une dizaine personnes pour savoir la diffrence entre nouveau et de nouveau

Pierre a l'imaginaire pdagogique obstin. Pour lui, est d'abord et avant tout
une apprenante. Ce qui est remarquable dans cette squence c'est la flexibilit de C,
qui se prte au jeu ds que celui-ci s'annonce. Non seulement elle donne merveilleu
sement
bien la rplique et adopte la place qui lui est assigne en rptant la
correction qui lui est oppose, mais en plus, elle avoue sa faute, son mauvais
penchant (103), elle pousse la bonne volont jusqu' redemander des complments
d'information (113, 115) et mme avancer une autre question (119, 121, 122).
Apparemment heureuse de profiter de la comptence offerte par l'expert, elle
fait trs bien le non-expert (cf. Mondada, ici mme).
Extrait n 3 : avec V, une autre amie tudiante la cit universitaire :
23 : (...) alors moi je lui dis : arrte ! a fait au moins trois fois ou quatre fois tu m' as
pos la question + chaque fois on n'a pas la rponse et c'est pas une dcision que
je peux dcider
24 V : prendre ( voix basse)
92

25 :

c'est pas une dcision que je peux prendre + je dis : si tu as envie de passer tes
vacances l'tranger tu n'as qu' prendre ton/ta dcision + et tu pars et puis tu
rserves les billets et c'est bon !

Dans ce troisime cas, la seule correction par V reste discrte, articule voix
basse et comme pour soi, mais la peroit et l'intgre dans son discours. Dans
d'autres cas, la rparation est encore plus lgre et unilatrale :
Extrait n 4 :
50 :
51 G :
52 :

(...) s'il peut pas il ne peut pas proposer quelqu'un comme a c'est fou c'est fou
moi j'attends toute la journe je ne peux rien faire etc etc et a lui rend nerveux
ben oui
nerveuse et puis je dis : calme-toi c'est pas grave s'il n'a pas envie de
ner (C 11)

Ici, prend l'initiative et articule son auto-correction autour de la ponctuation


phatique (ben oui) produite par son interlocutrice, sans provoquer de dplacement
d'attention ni de changement de place interlocutive. ne fait donc qu'baucher un
dialogue avec soi-mme, mais qui, du fait de la pression de l'interaction, diffre du
soliloque qu'elle pratique par ailleurs et o elle trouve un espace interactif plus
adapt son besoin d'activit reflexive.
Ces derniers extraits contrastent fortement avec l'extrait n 2, o P impose la
place d'apprenant C, qui l'adopte sans problme, profitant des corrections offer
tes,collaborant avec son partenaire pour transformer l'change en squence d'ap
prentissage
et mettant ainsi profit sa capacit d'adaptation.
On pourrait craindre que cette focalisation plutt rare et limite sur la langue
dans la plupart des conversations courantes n'ait, chez un locuteur assez avanc, un
effet de stabilisation de la comptence. Cette inquitude peut tre fonde si l'on
entretient un point de vue strictement linguistique sur le dveloppement. Or, nous
montre que l'apprenant peut avoir un point de vue globalement langagier sur son
apprentissage et que le travail sur les formes linguistiques peut tre resitu au sein de
l'activit langagire. Elle a en effet mis au point un type d'activit trs original, le
soliloque, qui sera prsent dans ce qui suit.
IV. Le soliloque ou Part de dialoguer avec soi-mme
IV. 1. Le soliloque : faux dialogue, vrai entranement
Qu'est-ce que le soliloque ? Goffman (1981 :75-91) parle ce sujet d' autocom
munication
, et il observe que, dans notre socit tout au moins, le soliloque n'est
pas jug digne de constituer une occupation officielle de son metteur-destinataire.
Parler tout seul est frapp de tabou et, quand il est surpris parler tout seul,
l'individu s'arrte de parler, comme pour privilgier la nouvelle situation suscite
par l'interlocuteur potentiel qui se prsente.
Goffman souligne cependant le caractre ordinaire et frquent du phnomne.
Selon lui, le soliloque autoris c'est--dire en l'absence de tout auditeur, existe
en tant qu'il est une imitation de quelque chose qui trouve son origine premire et
naturelle dans la parole entre personnes, laquelle implique son tour une rencontre
93

sociale et une disposition des participants qui entretiennent cette rencontre


(p. 90). Soliloquer en priv revient finalement mimer la conversation et en
modeler la dualit complmentaire . Cette forme d'interaction se caractrise au
fond par le fait qu'elle se prsente comme une modalisation du dialogue (au sens
de Goffman, 1974/1991 trad.).
a donc l'habitude de soliloquer, depuis toute petite , dit-elle. Et elle s'est
mise le faire tout naturellement quand elle a commenc apprendre des langues
trangres : avec l'anglais d'abord, puis avec le franais. Les soliloques de
prennent tous la forme d'un dialogue, reconstruit, entre deux locuteurs : et son
double, c'est--dire Cl et C2, qui commentent, racontent, analysent, reviennent sur
des vnements rcemment vcus par C.
La fonction envisage de ces soliloques est, de toute vidence, et parce que s'y
exprime en franais, l'entranement l'automatisation des connaissances langagi
res
acquises ou abordes explicitement ou implicitement par ailleurs.
Concrtement, manifeste ici sa conscience d'apprenant au sens o elle se
livre un vritable travail d'apprentissage en se mettant en devoir :
1. de rinterroger, dans ce cadre imit, les savoirs en cours d'acquisition et d'auto
matiser, quand cela est possible, les hypothses confirmes,
2 . de revivre des situations dialogiques en tenant son rle d'interactant,
3. d'accomplir des tches discursives, telles que raconter, faire des reproches, se
justifier, expliquer, en intgrant le tout dans un discours cohrent.
IV.2. Le soliloque, contrle des productions linguistiques
Le soliloque permet de s'entraner dans la L2, en exerant sur ses product
ions
un contrle qui trop souvent est vcu comme perturbateur dans les conversat
ions.
Les activits reflexives y sont trs visibles. La comparaison des dialogues et des
soliloques (Li, 1998) souligne la prsence plus importante, dans les soliloques, des
interventions reflexives auto-inities telles que autocorrections, reformulations,
rares dans les dialogues familiers.
Ces interventions reflexives concernent, avec une certaine rgularit, le contrle
de zones morphologiques identifies comme problmatiques et dlaissent d'autres
domaines comme le systme phonologique (j'endente pour j'entends, mangue pour
manque ne sont pas relevs). Cela confirme l'observation faite en III sur le risque de
stabilisation de certains aspects du systme linguistique de l'apprenant.
semble plutt privilgier et retravailler des points sensibles qu'elle choisit
elle-mme. Reprenant les propos bien connus de Vygotsky, on pourrait dire que
l'apprenante reprend seule ici, pour continuer apprendre, ce qu'elle a d'abord
appris faire avec les autres, en cours de langue par exemple. Elle analyse ainsi des
formes, des structures d'noncs qui ne lui sont pas du tout inconnues : le genre des
noms, la morphologie verbale. Elle travaille moins les formes isoles, qui sont plutt
matrises, que leurs combinatoires, avec la ngation, avec les pronoms clitiques,
avec l'un et l'autre. Elle produit, corrige, essaie des formes mmorises, en cours de
mmorisation ou hypothtiques, qu'elle compare entre elles. Ce sont des formes
issues soit de modles entendus, variables selon les interlocuteurs, soit du modle
unique, parfois idalis, qui lui a t expos dans des discours d'autorit : cours,
94

manuels, squences pdagogiques avec natifs (comme P) recommandant les formes


seules correctes , soit de formes idiosyncrasiques . La question qu'elle se pose
alors est celle de la reconnaissance de ces formes. Ses conduites ou ractions
discursives montrent qu'elle reconnat bien, peu ou pas du tout ces formes . Plusieurs
cas de figure se prsentent :
elle refuse la forme et la remplace par une autre qu'elle reconnat immdiate
ment
:
j'ai appuy le +++ comment dit a ? le sonnette/la sonnette (Cl, 50)
elle essaie une forme, puis une autre qu'elle refuse encore pour aboutir une
troisime forme qu'elle reconnat :
j 'ai pas/j 'y pas/j 'y ai pas pens (Cl, 32 )
ou encore elle se propose hypothtiquement une forme qu'elle refuse, qu'elle
remplace et qu'elle abandonne, insatisfaite, quitte y revenir plus tard. Ainsi :
j'attends pa/ [pasj] ? 'fin j'attends avec / avec mes patients (=avec patience) et euh maie
je vois pas... s (Cl, 81)
o ne parvient pas former l'adverbe patiemment (sans doute parce que sa
comptence morphologique actuelle l'amnerait former [pasjm], qu'elle ne
reconnat pas). Elle tente alors une reformulation dans laquelle, malheureusement,
elle ne peut faire la distinction entre patient et patience. D'o l'abandon.
L'absence de nouveaux modles, de ractions fournis par des interlocuteurs
rels, prive d'aide ou de nouvelles remises en cause de son systme provisoire. Ce
sont les limites de l'activit. Le soliloque offre cependant un avantage : il laisse le
temps de concentrer son attention sur des formes et structures instables. Elle a
davantage de temps pour s'entraner et elle en profite sans crainte, se permet
hsitations, interruptions, bafouillements frquents et pauses longues, meubles
souvent cependant par les phatmes courants.
Il est difficile d'valuer le rle du magntophone dans ces pratiques particulires .
Les problmes ne sont pas masqus, ils sont plutt banaliss, tout en restant
reprables par les indices habituels silence, auto-interruptions, autointerrogations et les procdures courantes : phatmes, faux dparts, approximat
ions,
reformulations. Puis, parfois, C, qui raconte une panne d'ascenseur, prend le
temps de s'interrompre et de revenir sur une forme en voie d'acquisition pour
l'auto-corriger trs explicitement :
et j'ai pas/j'y pas pens/j'y ai pas pens tout coup jusqu'au ++ jusqu'au troisime tage
j 'ai ++j 'ai senti!j 'ai senti ? /je me suis nonj 'ai senti hein bon I 'est arrt il ne bouge / il n'a
pas boug et au bout de cinq minutes j'ai j'ai mme pas +++ c'tait tranger j'ai mme pas
m'inquit ! ! bof je croyais que c'tait bon un petit problme bon a va et cinq minutes
aprs il va reprendre ils allaient marcher comme d'habitude / Eh non 'est pas a que je
veux dire ! non ! hein au dbut de cinq minutes je ne me suis pas inquite du tout parce
que je crois que toujours il y a quelqu'un dans dans l'cole ce n'est pas l'heure de +++
rentrer cinq heures aprs-midi a va il y a encore des mcaniciens et il y a encore des
concierges en bas donc j'ai mme pas inquit (C, 1)
En fait, par opposition l'urgence ou aux vitements habiles des dialogues rels,
le temps semble jouer un rle-cl dans ces soliloques, le temps d'accomplir la tche
tout en revenant sur ses dires, le temps d'apprendre tout simplement.
95

Dans toutes ces situations, comme le montre l'extrait ci-dessus, on constate que
l'attention de oscille entre le contrle attentif de formes (auto-correction poin
tilleuse,
approche progressive : j'ai pas/j'y pas pens/j'y ai pas pens), mme
irruptif et explicite (eh non c'est pas a que je veux dire ! non ! hein....) et le
laisser-aller d'noncs inachevs (j'ai senti hein bon/ c'est arrt) ou plus conformes
ses rgles provisoires (retour final la formule : j'ai mme pas inquit) pour
poursuivre la tche. Sous toutes ces formes cependant, le contrle concerne des
rgles linguistiques en cours de conceptualisation et d'automatisation. Pour l'exem
ple
ci-dessus, dans cette zone de proche dveloppement des formes du pass compos
des verbes rflchis, a sans doute maintes fois pu trouver la bonne formulation
avec l'aide de l'autre. Mais elle a besoin d'y revenir seule, on le voit. Comme tous les
apprenants, elle a besoin de temps et pas seulement de corrections.
Ce temps et cette attention que consacre ses dires lui permettent aussi et
surtout de s'investir dans l'organisation du dialogue et de la tche qu'elle simule en
soliloquant. C'est cette orientation qui sera examine dans ce qui suit.
V.3. Le soliloque, activit d'entranement langagier pluri-niveaux
lue soliloque, tel qu'il est conu par C, se prsente surtout comme une activit
d'entranement pluri-niveaux l'nonciation dialogique. On y retrouve, reproduits
et contrls par l'apprenante, les aspects qu'elle peroit comme les plus caractris
tiques
du dialogue : la mise en scne et l'organisation de la conversation, la gestion
des relations intersubjectives et la structure de la tche, l'ensemble cadrant le travail
sur les formes linguistiques.
la mise en scne du dialogue :
dessine un espace interactionnel dont les caractristiques formelles sont celles
du dialogue. Comme au thtre, reproduit la vie en imitant des changes, en
simulant des comportements de locuteur, s 'arrtant, dit-elle, la limite du nonverbal, se dplaant peu cependant et limitant ses gestes.
Quand le rideau s'ouvre, en fait quand le soliloque commence, les deux person
nagessont en place. Et, tout comme dans un dialogue qui se poursuivrait entre deux
personnes proches, l'un des personnages engage la conversation selon les mthodes
et avec les outils discursifs rituels reconnus :
Extrait n 5 :
1C2
2 Cl
3C2
4 Cl
5C2
6 Cl

C, je vais te dire, tu es trop gentille


Pourquoi a ?
Ben parce que +++ tu es trop gentille et tu sais pas/ tu sais pas de de refuser
Ben tu as raison
Par exemple hier soir ton voisin t'a tlphon quatre heures tu sais mme pas de
se fcher !
Mais si je me suis fche ! et je me suis dit pourquoi il m'a tlphon ? (C 2)

C2 entre en matire en introduisant le topique, se donnant ainsi l'occasion de


revenir sur des expriences qu'elle a rcemment vcues et qui ont dj pu faire
l'objet d'changes verbaux. Elle ne se lance pas vraiment dans l'inconnu, ce qui peut
96

expliquer sa comptence et son aisance utiliser les marqueurs d'ancrage : mtadiscursif (je vais te dire) puis valuatif (tu es trop gentille). Cet usage est frquent
lorsque l'on veut se prparer faire des confidences ou des reproches un(e) ami(e).
Il est suivi du marqueur d'introduction explicite : par exemple.
Cette reprise-imitation du cadrage et du droulement de l'interaction l'aide de
formules automatises permet de se glisser dans les rles sociaux ou des places
(ici l'amie donneuse de conseils) dont elle observe les manifestations autour d'elle. Le
soliloque lui offre un avantage : mme si elle s'interrompt, bafouille, hsite, recom
mence, abandonne, elle peut poursuivre son laboration au niveau de la mise en
scne sans perdre la face en suscitant des ractions quant l'trangit de ses
formules. C'est dans ces conditions rassurantes que la conversation peut se drouler
au gr de et que celle-ci peut se construire comme acteur de sa parole en L2 .
- l'art de converser :
joue les deux rles et s'entrane doublement prendre son tour de parole dans
la conversation. Elle utilise :
- les formules d'ouverture dj entendues, et parfois lgrement personnalises
1 Cl : salut
2 C2 : a va ?
3 C3 : oui a fait longtemps qu'on ne se voit pas (C 13)
ou avec dcalage d'une rplique par rapport la rplique prcdente :
1 Cl :
2 C2 :

je vais te raconter ++ une chose extraordinaire


quoi de neuf ?

- les formules de relance ou de maintien de l'activit (narrative par exemple) :


7 C2 : mais pourquoi tu ne refuses pas ? (C. 2)
ou
8 C2 :

et en fait a t'arrivait comment ? (Cl)

- les formes de contradiction qui, au lieu d'apparatre comme formes monologiques


de modification de son dire, prennent tout naturellement la forme dialogue de la
paire adjacente :
6 C2 : (...) a fait quand mme quatre ans que tu restes ici
7 Cl : NON, pas vraiment quatre ans, presque quatre ans, oui c'est vrai
que ma famille me manque (C. 13)
- les marqueurs d'intersubjectivit tu vois, tu sais, hein... pour prendre
l'interlocuteur tmoin :
9 Cl : J'en ai pas pour l'instant, mais tu sais mon voisin, il a dans son travail il a un
ordinateur (C 13)
- les marqueurs de reformulation enfin, fin :
39 Cl : je n'ai pas I je n'ai pas rest I 'fin je suis pas reste debout comme a (C 2)
97

- les indicateurs de clture, d'abrviation, d'inachvement bon, tout a :


8 Cl : ...j'ai dit non j'ai dj dormi... tout a mais bon (C2)
La clture qui intervient en fin de soliloque, un peu thtralise elle aussi,
marque parfois le retour au niveau de l'exercice :
je sais mme pas qui c'tait + point final (C 1)
il faut savoir quelque chose comme technique parler voil ! (C 4)
Dans ces conversations imites, une grande attention est accorde la conduite
d'nonciateur interactant, aux actes de paroles, au sens communiquer, la force
illocutoire de la parole. Ce traitement conversationnel et nonciatif prend le pas sur
le traitement des formes linguistiques qu'il encadre comme ici :
63 C2 : c'est une exprience parce que j'ai jamais hein +++ j'ai jamais coinc/ je ne me
suis jamais coince dans l'ascenseur jamais ! (C 1)
La dimension double point de vue du dialogue atteint forcment ses limites
ici, puisque physiquement il s'agit d'une seule personne, d'une seule voix. Le
face--face corporel et les indices qu'il fournit manquent donc. La connivence est
certes parfois joue . Mais la surprise, frquente dans le dialogue, ne peut
apparatre en tant que telle, dans la mesure o aucune rponse, aucune raction,
n'est vraiment inattendue. . . :
1 Cl : Ce soir, j'ai dn avec une amie euh c'est une amie de mon enfance elle s'appelle
Shu-Yuan. tu la la connais non ?
2 C2 : Ouais je la connais mais pourquoi elle est venue en France ? (C4)
Cette remarque concerne aussi bien le contenu que la langue. Et, justement, cela fait
partie du caractre rassurant de l'exercice.
L'htrognit des genres, trait caractristique de la conversation, caractrise
aussi ces soliloques : les squences conversationnelles se transforment en rcits
comments composs de longues plages monologues, incluant les discours rapports
de certains acteurs et des remarques du locuteur-apprenant lui-mme :
je lui ai pos une question

, elle m'a pos une question. . .aprs moi je lui ai dit. . .(C 4)

la reproduction des discours entendus :


Source importante d'htrognit discursive, le discours rapport est l'occa
sionpour d'endosser des rles varis. Une fois, elle voque le rle, qu'elle a dj
jou, de l'expert en franais. Elle rapporte les discours tenus une amie tawanaise
venue lui rendre visite. Il s'agit largement de discours circulants (d'enseignants ou
de manuels) qu'elle retransmet son tour et qui peuvent avoir une fonction autorenforatrice sur les reprsentations mtalinguistiques de C.
20 Cl :

98

et avant de +++ son dpart elle m'a demand +++ des choses comme grammaire
parce qu'elle ne connaissait pas bien la diffrence entre le pass compos et
l'imparfait je crois ce moment elle a du mal distinguer les deux euh bon je lui
a expliqu / je lui ai expliqu et bon j 'ai un peu simplifi parce que tu sais la
grammaire franaise 'est trs compliqu si on veut tout raconter un dbutant
c'est un peu difficile comprendre donc j'ai simplifi un peu je lui ai dit +++
pass compos ++ 'est quand on a fini euh quand on a fait une action on a fini
c'est un pass compos par exemple tout l'heure on a dn on a discut depuis

deux heures (...) l'imparfait c'est quelque chose de/ c'est un peu comme le
prsent, seulement le temps tait pass par exemple pour dcrire un situation
pour/ 'est un peu comme la dcoration del d'une histoire il tait une fois il tait
je sais pas quelque chose comme a (C4 20-31)
Certains discours explicatifs ou valuatifs directs, inclus dans ces dialogues
soliloques, illustrent aussi l'htrognit conversationnelle. Le discours comparatif
qui suit a un double effet : entranement discursif la production de discours
valuatifs et cristallisation/conceptualisation d'opinion :
10 C2 : Non je veux dire par rapport les gens d'ici tu vois il n'en a pas/ ils n'ont pas gard
beaucoup de contacts avec leur professeur je constate ce ce phnomne quoi
11 Cl : oui c'est vrai en Europe on est plus individuel mais en Orient + je sais pas on est
trs proche de notre prof/de nos profs et puis non seulement pour le savoir le
cours mais aussi il a une responsabilit/ ils ont une responsabilit de: de nous
guider de nous oui de nous guider pour avoir une bonne conduite donc je trouve
c'est a un peu diffrent quoi (C 13)
Se fondant sur sa double exprience (approche scolaire analytique Tawan et
pratiques orales en France), rinvestissant des savoirs dclaratifs et procduraux,
reproduisant des voix et discours connus, joue bien ici des scnes de sa vie de
locuteur bilingue. L'objet de son attention, de sa rflexion peut certes tre la langue.
Mais ce travail linguistique s 'insre dans un travail plus globalement langagier o, en
s'entranant converser dans des dialogues qu'elle met en scne, en jouant des rles
varis, accomplissant diverses tches discursives, elle se construit la fois une
comptence langagire et une identit d'interactant lgitime en L2. Ce jeu recouvre
un travail plusieurs niveaux : celui de l'imitation, celui de la formulation originale
et celui du contrle o met en uvre une auto -rgulation qui, grce au dialogue
simul, prend des formes d'htro-rgulation.
Mme si la fluidit du discours, l'aisance, l'insertion sociale se sont largement
dveloppes chez C, il est bien entendu trs difficile de dceler un effet prcis et isol
des soliloques. L'analyse linguistique des discours de montre que, entre 1997 et
1998, certaines rgles propres son systme (faible usage des connecteurs comme
que ou si je pense que, je demande si , des pronoms relatifs), n'tant jamais
objet d'attention, n'ont subi qu'une trs faible volution. En fait, on l'a dit, ne
semble travailler que ce sur quoi les interlocuteurs natifs ou enseignants ont attir ou
attirent encore son attention. Ce qui confirme le constat que, dans une grande partie
des changes verbaux de C, sa rflexion sur la complexit syntaxique est peu
htro-alimente. Le soliloque ne peut, en la matire, qu'tre une tche d'apprent
issage
d'appoint. Ce qui n'est pas le cas pour la comptence langagire.
VII. Conclusion, comment se tisse la comptence langagire ?
Dans l'interaction exolingue, les squences reflexives et, plus forte raison, les
squences de type pdagogique portant sur la langue apportent l'alloglotte un
soutien ponctuel. Mais elles sont en mme temps source de ralentissement et, par les
interruptions et changements de thme qu'elles provoquent, elles nuisent souvent au
bon droulement de l'change. Elles ont aussi pour effet, en dsignant l'alloglotte
comme non-expert, en confirmant ainsi son statut infrieur, de le mettre dans une
99

situation dlicate qu'il s'efforce d'oublier et de faire oublier quand cela est
possible. Au point que de nombreux alloglottes vitent de signaler leur incompr
hension(Bremer et al., 1996). Cette gne, cette menace mme, est clairement
ressentie et exprime par les apprenants avancs comme :
je comprends grosso modo, j 'ai une comprhension globale et a sufft parce que c'est pour
la continuit/continuit de de de discussion + je cherche pas de demander, de solliciter
chaque fois s'il y a des mots que je comprends pas. Euh je voulais pas interrompu/
interrompre/je voulais pas interrompre donc si je peux avoir une comprhension globale
a va donc je ne cherche pas de prciser tous les dtails.
La focalisation sur les difficults entre donc souvent en contradiction avec le
dsir de l'alloglotte de se conduire, et d'tre considr, comme un interlocuteurinteractant lgitime et autonome. Si ce dernier est cependant dsireux de poursuivre
son apprentissage, il peut alors mettre au point une stratgie qui lui permette, tout en
poursuivant ses activits sociales, de se mnager des activits d'entranement. L'une
de ces activits d'apprentissage, parmi d'autres, est, pour C, le soliloque, activit
inspire par une exprience d'apprenant (habitudes d'enfance et dcouverte fugace
de la mthodologie fonde sur le dialogue), une culture (importance accorde la
rptition et imitation dans l'apprentissage), des objectifs immdiats (interagir sans
heurts au niveau quotidien) et plus long terme (dvelopper ses comptences
langagires).
L'avantage du soliloque est qu'il reconstitue un espace dialogique qui prend en
charge la fois la construction de la comptence linguistique et celle de la comptence
langagire qui l'inclut. Les formes linguistiques font l'objet d'un travail mtalinguistique important : mcanisation de formes attendues et problmatisation de
formes concurrentes. Quant la comptence langagire, s'appuie sur son insertion
sociale et sa familiarisation avec des discours situs et varis, pour imaginer des
activits d'entranement motivantes et personnellement impliquantes.
Dans l'ensemble de la dmarche, ce qui s'impose surtout c'est l'interrelation
entre les activits de l'apprenant. D'abord, en effet, les soliloques comme
production/imitation par l'apprenant de conversations en L2 nous permettent d'ob
server comment celui-ci se construit un modle de la conversation en franais,
comment il observe ce modle et le pratique. Cette pratique nous indique en mme
temps comment l'apprenant se reprsente, en partie, l'apprentissage comme entra
nement rpt et continu, comme analyse-construction de rgles, mais aussi comme
activit interactionnelle impliquante. Enfin, ce qui est intressant, c'est la continuit
entre les activits d'interaction et les activits d'entranement. Tout se passe comme
s'il n'y avait pas de rupture entre ces activits, comme si le soliloque, loin de
s'opposer, comme un monologue, au dialogue, tait le prolongement des interactions
passes, se nourrissant des expriences vcues, des questions poses, des modles
proposs non pas simple rptition-reproduction de ces interactions mais re
cration
d'objets discursifs diffrents en situation sur des bases de connaissances en
voie d'intriorisation, et tremplin d'interactions futures. C'est en cela peut-tre que
cette analyse peut contribuer l'exploration de l'interactivit constructive de
savoirs.
100