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Denis Legros (1, 2) , Jacques Crinon (1, 3) et Brigitte Marin (1,


1. IUFM de Crteil (quipe Coditexte)
2. Universit de Paris 8 (Laboratoire Cognition et Usages)
3. Universit de Paris 8 (quipe Escol)

3)

Rcrire et apprendre rcrire :


le rle dune base de donnes textuelles
Les travaux conduits dans le domaine de la psychologie cognitive ont permis
danalyser les processus mis en jeu dans les tches dcriture et de rcriture
(Levy & Ransdell, 1996), de comprendre leur mise en place chez lenfant (Butterfield & Carlson, 1994), et de concevoir des systmes et des outils informatiques
daide la production crite (pour une revue, voir Legros & Crinon, 2002). Le
dveloppement des environnements numriques de travail dans le contexte scolaire rend ncessaire ltude des effets des systmes informatiques sur lapprentissage si lon veut concevoir des outils efficaces daide la production.
Les trois expriences rapportes dans cet article ont pour but dvaluer les
effets dune base de donnes textuelles, le logiciel exprimental Scripertexte, sur la
rvision et la rcriture de rcits chez des lves de huit douze ans. La premire
exprience mesure les effets de ce dispositif sur lamlioration des textes. La
deuxime compare les effets de deux modes de navigation dans le logiciel. La troisime cherche valuer les apprentissages aprs trois ans dutilisation de loutil 1.

1. LES PROCESSUS DCRITURE ET DE RCRITURE


Notre cadre thorique sappuie sur les recherches conduites en psychologie
cognitive dans le domaine de lactivit de production de textes. Depuis la parution
du modle de Hayes et Flower (1980) et ses dernires mises jour (Alamargot & Chanquoy, 2001 ; Hayes, 1996), les recherches menes sur la production
de textes ont permis de prendre en compte le rle de la mmoire de travail (Chanquoy & Alamargot, 2003) et le renouvellement des possibilits mthodologiques
dexprimentation (pour une synthse, voir Olive & Levy, 2002).
1. Une quatrime recherche a mis en vidence le rle des mots cls dans les effets observs lors des
expriences prcdentes (Crinon, Legros & Marin, 2002-2003). Nous ne lvoquerons pas ici faute de
place.

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Les travaux raliss permettent de concevoir la comprhension et la production de textes de faon similaire. Schmatiquement, de la mme manire que lon
peut concevoir la comprhension comme lactivation ou la construction dune
reprsentation mentale de ce qui est voqu par le texte, on peut concevoir la production comme la verbalisation de ces reprsentations. Lactivit dcriture
implique, dune part, des processus de haut niveau, comme ceux qui prennent en
charge les activits de planification, de mise en mots et de rvision, et des processus de bas niveau comme ceux qui sont en jeu dans la correction des erreurs
orthographiques, syntaxiques ou lexicales. Mme si la verbalisation sappuie sur
les rgles de grammaire et sur les contraintes de la langue, les processus impliqus dans cette activit relvent essentiellement des aspects smantiques de
lcriture, cest--dire des connaissances actives du sujet (McCutchen, 2001).
Nous envisageons la production de textes comme lactivit de verbalisation
des diffrents niveaux macrostructure, microstructure et structure de surface
dune reprsentation dun domaine activ ou construit. Certes, nous sommes
conscients de la difficult de lentreprise. La modlisation du processus de gnration de textes manque en effet de rgles de projection entre les units smantiques et les expressions verbales. Selon Frederiksen et Emond (1992), cette activit
consiste en un ensemble doprations cognitives qui permettent de construire ou
dactiver le modle mental (Johnson-Laird, 1983), cest--dire la structure de
connaissances ou de croyances sous-jacente au domaine. Elles permettent ensuite
dlaborer les units propositionnelles tat, vnement, action, processus
constitutives du modle et de produire les structures morphologiques, lexicales
et syntaxiques ncessaires lencodage des propositions (Kellog, 1996).
Lactivit du scripteur expert se caractrise par une interaction permanente
entre les diffrents processus. La planification intervient dans toutes les phases
du processus. Elle permet au scripteur dactiver et de maintenir en mmoire les
reprsentations des informations sur le domaine voqu par le texte, de les
slectionner en fonction de leur importance relative et de pouvoir les organiser
intentionnellement, selon un plan dfini, afin de guider la description linguistique des diffrents niveaux de la reprsentation construite. La mise en texte ou
linarisation des reprsentations, et en particulier ltablissement de la cohrence smantique locale et globale entre les propositions verbalises, sappuient
sur les rgles de la langue, mais aussi sur les informations contextuelles, pragmatiques et pistmiques pertinentes (Legros & Baudet, 1996).
Chez lapprenti scripteur, lapprentissage de linteraction entre les diffrentes
composantes de la rcriture passe gnralement par un apprentissage de chacune de ces composantes. Il est alors difficile de concevoir des situations
dapprentissage des diffrentes composantes de lactivit dcriture sans tomber
dans une conception modulaire du modle. Et cette conception, par exemple,
conduit souvent considrer la rvision comme une simple relecture en vue de
corriger les erreurs de syntaxe et dorthographe. Cependant, mme si lactivit de
verbalisation sappuie sur les rgles de grammaire de phrase et de texte, ainsi que
sur des contraintes morpho-lexicales de la langue, les processus en jeu, au cours
de cette activit, sont essentiellement smantiques et traitent linformation en
parallle (Le Ny, 1979). Lefficacit de la gestion et du contrle des processus de

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transformation des ides en reprsentations langagires (text generation) et les
processus de transformation de ces reprsentations en symboles graphiques (text
transcription) varient en fonction de lge et du niveau de connaissances des
lves (Berninger, 1994). De plus, la production crite et plus prcisment la production de rcit, qui est une situation de communication diffre, oblige le scripteur novice tenir compte du lecteur et anticiper les effets produire, par
exemple, faire rire, mouvoir, crer une attente. Ces contraintes ncessitent un
traitement smantique qui touche la signification globale du texte.
Il en rsulte que la rvision et la rcriture sont particulirement rares et
inefficaces chez les scripteurs novices. La complexit de lactivit rdactionnelle
de jeunes lves est doublement contrainte par la mobilisation de connaissances pralables lactivit et par le niveau de dveloppement des fonctions
mentales impliques (Piolat, 2004). Les amliorations proposes par ces scripteurs se limitent gnralement la surface textuelle.
Nous avons propos aux participants de produire des rcits dexpriences
personnelles afin de les impliquer davantage dans leurs activits dcriture.
Nous supposons que la production de rcits dexpriences personnelles favorise lactivation des reprsentations pisodiques qui renvoient aux vnements
de la vie des sujets.
Nous supposons quen pratiquant une criture personnelle, les scripteurs
novices peuvent plus facilement contrler les processus de gnration et de
transcription de texte, mais en mme temps dvelopper les capacits de la
mmoire de travail ncessaires ce contrle. Au formalisme des apprentissages
rhtoriques, grammaticaux ou lexicaux qui ne touchent que la surface textuelle,
nous opposons une conception qui privilgie le traitement smantique. Seul, ce
traitement aboutit une parole vritable de lenfant, cest--dire une verbalisation de ses propres reprsentations sur lui-mme, sur ses connaissances et ses
croyances (Legros & Baudet, 1996).
Notre but est de mettre au point et de valider un systme qui aide les
enfants activer et construire des reprsentations du monde et des connaissances linguistiques et rhtoriques ncessaires la production de rcit. Nous
mettons leur disposition au cours des activits dcriture divers textes ressources dont la caractristique commune est de ressembler aux textes quils
ont pour consigne dcrire. La conception du logiciel daide vise faciliter
laccs des utilisateurs ces ressources.

2. UN LOGICIEL DAIDE LA RCRITURE : SCRIPERTEXTE


Scripertexte rassemble donc des extraits de rcits dexpriences personnelles
appartenant la littrature de jeunesse. Nous proposons aux lves dcrire un
premier jet partir de llan donn par la lecture dextraits de ces romans. Ils ont
ensuite recours au logiciel Scripertexte lors de la rvision et de la rcriture du
premier jet. Scripertexte 2 comporte deux modules : un diteur de texte et une
2. Le logiciel a t publi en 2002 par le CRDP de Crteil sous le titre crire en lisant des rcits de vie.

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anthologie de romans. Les utilisateurs consultent les textes de lanthologie, prennent des notes et peuvent ensuite modifier la premire version de leur texte.

2.1. Lditeur
Lditeur est au centre du logiciel. Celui-ci est simplifi de faon faciliter la
concentration et le travail de llve sur le texte. La mise en page dfinitive est
reporte la fin du travail de rcriture sur un traitement de texte.

2.2. Lanthologie
Nous avons slectionn et reproduit dans la base de donnes environ 250
extraits de romans dexpriences personnelles consultables par les lves qui
peuvent y accder de manires diffrentes.
1. De manire structure, une liste de critres de recherche permet aux utilisateurs de formuler des requtes. Les critres sont de plusieurs espces.
Les thmes : ce sont les composants de lunivers des romans dexprience
qui sont ici restitus et proposs sous forme dun index des catgories renvoyant ces composants (Exemples de catgories : Amiti ; Affection ;
Amour ; Accident ; Msaventure ; Apprendre ; Argent ; Bagarres ; Btises ;
Bonheur, joie ; Cadeaux, ftes ; Colre ; Disputes) ;
Les lieux et personnages que lon rencontre dans cet univers (la maison,
lcole, le quartier, la rue, la ville les parents, les amis, les grands frres, les
enseignants, les mchants, les grands-parents) ;
Le comment : les textes sont ici consultables en fonction de leur type, de leur
structure, de leurs caractristiques nonciatives, ou des problmes dcriture
quils illustrent et quils peuvent permettre de rsoudre (comment dcrire
un personnage, une rue, une maison comment commencer un rcit,
comment dcrire un lieu, un personnage, comment mouvoir, faire rire).
2. De manire plus libre, par des liens hypertextes. Tous les textes sont relis
directement les uns aux autres au moyen des mmes descripteurs qui constituent des critres de recherche pour la base de donnes. Ces descripteurs sont
prsents sur chaque cran, ct du texte lui-mme, et sont des points de
dpart de liens vers les autres textes relevant de la mme catgorie. On peut
galement lire les extraits de manire linaire, avec un bouton tourne-page.
On peut aussi recourir, en cliquant sur des boutons, dautres types de service : accder un rsum du livre mettant lextrait en contexte, revenir sur les
crans dj consults, et appeler un bloc-notes permettant de recopier des
extraits des textes lus 3.
Quel que soit le type de consultation, le but reste le mme : accder, depuis
lditeur, des textes dcrivains fournissant des ressources pour crire et proposant ainsi des solutions des problmes que se pose le novice, procder la
copie slective de mots ou dexpressions pouvant tre insrs dans le texte en
3. Mais on ne peut pas directement prendre de notes sur lditeur de texte.

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construction, emprunter des ides, sapproprier par imitation des procds
rcurrents dans les textes de la base

3. EXPRIENCE 1 : EFFETS DU LOGICIEL SCRIPERTEXTE


SUR LA RCRITURE
3.1. Mthode
3.1.1. Participants
Lexprience a t conduite avec 54 lves, en 3e et 4e annes (CE2 et CM1)
dune cole lmentaire de la banlieue de Paris. Trois groupes de 18 participants ont t constitus : le premier travaille avec le logiciel daide et tous les
textes de sa base ; le second travaille entirement sur papier et dispose de huit
textes imprims tirs du logiciel ; le troisime est un groupe tmoin, qui ne
bnficie daucune ressource. Ces trois groupes comprennent le mme nombre
dlves bons, moyens et mauvais lecteurs.

3.1.2. Procdure et consignes


Lexprience sest droule en trois sances spares de quelques jours et
dune dure dune heure et quart chacune. La premire sance commune aux
trois groupes est consacre la lecture dextraits de romans dexpriences personnelles et lcriture du premier jet dun rcit appartenant au genre.
Le matre lit haute voix trois textes mettant en scne un conflit entre
enfants 4. Aprs un change de quelques minutes au cours duquel les lves
voquent les points communs entre ces textes, la consigne est donne : Toi
aussi tu as vcu ou vu des situations de ce genre. Tu vas en raconter une. La
premire version est crite sur papier par lensemble des participants.
La deuxime sance est une sance de lecture de textes ressources. Le
groupe tmoin (G3) ne participe pas cette sance.
Afin de favoriser, au cours du travail de rcriture, les activits de traitement smantique qui renvoient au contenu de lhistoire et non la forme, les
textes des enfants de tous les groupes ont t revus par un adulte (normalisation de lorthographe et de la ponctuation), disposs en paragraphes et recopis
sur traitement de texte. Au dbut de la sance, les enfants reoivent leur texte
imprim et le relisent.
La consigne suivante est donne aux participants du groupe ordinateur :
Vous pouvez consulter sur lordinateur des extraits de romans. Vous recherchez des textes qui ressemblent ce que vous avez racont. Lisez-les attentivement afin de vous en inspirer pour amliorer vos textes. Vous vous souvenez
que les extraits de romans sont classs par catgories. Vous pouvez par
exemple dabord consulter la catgorie : Bagarres. Mais vous devrez trouver
vous-mmes aussi dautres critres de recherche de textes modles.
4. Il sagit dextraits des uvres suivantes : R. Goscinny : Le petit Nicolas, T. Ungerer : Pas de baiser
pour maman, C. Nstlinger : Rebonjour Franois.

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Les participants du groupe papier reoivent la consigne suivante :


Voici des extraits de romans. Ces extraits prsentent des situations semblables
celles que vous avez racontes, ils mettent en scne une bagarre entre des personnages. Lisez-les attentivement afin de vous en inspirer pour amliorer vos
textes . Dans les deux groupes, les lves prennent des notes, mais ne rcrivent pas encore leur texte.
La troisime sance est consacre la rcriture. La consigne est identique
dans les trois groupes : Vous allez amliorer votre premier texte en le rendant
plus intressant pour ceux qui vont le lire. Par exemple, vous allez le rendre
plus amusant si vous voulez que votre lecteur rie, ou plus mouvant, ou plus
angoissant en crant un suspense Pour amliorer votre texte, vous pouvez
changer, supprimer ou ajouter des mots. Pensez ce que vous trouvez bien
quand vous lisez une histoire de ce genre, imitez des procds que vous
connaissez ou que vous avez rencontrs dans des textes que vous avez lus.

3.2. Analyse des donnes


Les analyses portent sur un examen compar des deux sries de 54 textes
produits (premire et deuxime versions).
Les modifications apportes au cours de la sance de rcriture ont t classes en quatre catgories empruntes la linguistique gntique. Elles renvoient aux quatre types doprations de rcriture : remplacement, ajout,
suppression, dplacement. Les textes produits au cours des tches dcriture et
de rcriture ont t analyss en units de signification minimales, cest--dire
en propositions smantiques prdicats + argument(s) (Denhire, 1984). Les
ajouts, qui constituent lessentiel du produit de la rcriture 5, ont seuls t pris
en compte dans les analyses. Les propositions smantiques de ces ajouts ont t
analyses en composants de la macrostructure et de la microstructure en fonction de leur niveau dimportance relative (Baudet, 1998).
Les analyses ralises ont pour but de rendre compte (i) dune part, du
nombre et du niveau dimportance relative des propositions sous-jacentes aux
informations produites, en fonction du type daide et du niveau des participants, (ii) et dautre part, de loriginalit de ces informations (emprunts vs crations). Nous appelons emprunts les lments copis tels quels dans les
textes ressources, et crations les autres lments qui sont ajouts au texte
initial lors de la rcriture ou qui ont remplac les lments prsents dans le
texte initial 6. Par ailleurs, les enregistrements des parcours de consultation des
5. Dans 9 cas sur 10, les modifications apportes dans la version 2 sont des ajouts (la proportion tant
lgrement plus importante encore dans le groupe G1). Ces rsultats vont lencontre de ceux
obtenus dans les tudes prcdentes, quil sagisse dtudes sur les brouillons dcoliers (Fabre, 1990),
ou dtudes exprimentales (Fayol, 1997). Ce rsultat peut sexpliquer par un effet de la situation
cre, dans laquelle la rcriture se fait sur des textes normaliss .
6. La somme des emprunts et des crations correspond donc la somme des ajouts et des remplacements, et non laccroissement brut tel quil est calcul dans le tableau 1 (diffrence entre le
nombre de mots de la deuxime version et de la premire version).

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participants du groupe G1, recoups avec les notes prises au cours de la
deuxime sance et avec le relev des emprunts sur les deuximes versions des
textes produits, ont permis dtablir la liste des textes utiliss par chaque sujet 7.
Nous prsentons uniquement les rsultats significatifs sans donner les analyses
statistiques 8.

3.3. Rsultats
3.3.1. Nombre et importance des units smantiques produites
Tableau 1 : Nombre moyen de propositions produites au cours des deux phases
dcriture en fonction de leur niveau dimportance et du niveau des participants
Nombre moyen de propositions par texte produit
Groupe G1
(ordinateur)

Groupe G2
(papier)

Groupe G3
(tmoin)

Version 1

45,11

50,11

48,88

Propositions ajoutes dans la Version 2

35,22

9,38

8,05

Ensemble des participants

Niveau des participants en lecture :


bon niveau
Version 1

55,5

63

50,22

Propositions ajoutes dans la Version 2

33,66

7,16

13,33

Niveau des participants en lecture :


niveau moyen
Version 1

48

48,5

49,84

26,6

11,5

Version 1

31,83

38,83

49

Propositions ajoutes dans la Version 2

45,33

9,40

1,83

23,22

22,5

23,16

24

2,94

3,61

Version 1

21,88

27,61

25,72

Propositions ajoutes dans la Version 2

11,22

6,44

4,44

Propositions ajoutes dans la Version 2

Niveau des participants en lecture :


niveau faible

Propositions importantes
Version 1
Propositions ajoutes dans la Version 2

Propositions peu importantes

7. 26 des textes de la base sont utiliss par le groupe G1 (dont 7 des textes distribus au groupe
G2) et 7 sont utiliss par le groupe G2. En moyenne un lve du groupe G1 utilise 3,2 textes diffrents alors quun lve du groupe G2 nutilise que 1,4 texte diffrent.
8. On en trouvera le dtail dans Crinon & Legros, 2002.

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Les premiers jets des trois groupes sont comparables : 45,1, 50,1 et 48,9 propositions, respectivement, et la proportion de propositions juges importantes
est semblable : 23,2, 22,5 et 23,2. Lors de la rcriture, les participants du
Groupe G1 (ordinateur) ajoutent davantage de propositions que les participants des Groupes G2 (papier) et G3 (groupe tmoin), lesquels ne diffrent pas
entre eux.
Les participants de niveau faible (N3) ajoutent plus dinformations que ceux
de niveau moyen (N2) et de niveau fort (N1). Cependant, le nombre dinformations ajoutes est significativement plus important pour les participants de
niveau faible que pour les participants des autres groupes uniquement lorsque
ceux-ci utilisent laide informatique. Leffet de lassistance informatique varie
donc en fonction du niveau des lves.
Alors que pour les participants du groupe G1, le taux daccroissement des
propositions juges importantes est plus lev que celui des propositions peu
importantes, pour les participants des autres groupes, cest le taux daccroissement des propositions peu importantes qui est plus lev que celui des propositions importantes.

3.3.2. Nombre et importance des emprunts et crations


Tableau 2 : Nombre moyen de propositions produites au cours des deux phases
dcriture en fonction de leurs caractristiques (emprunt vs cration)
Groupe G1
(ordinateur)

Groupe G2
(papier)

Crations

27,33

8,05

Emprunts

7,55

1,57

Au cours de la phase de rcriture, les participants produisent globalement


plus de propositions originales (crations) quils nempruntent de propositions
aux textes ressources.
La diffrence entre les nombres de crations et demprunts est plus importante pour les participants qui bnficient de laide informatique que pour ceux
qui bnficient de laide papier.
Le type de propositions produites (crations et emprunts) au cours de la phase
de rcriture ne varie pas en fonction du niveau de lecture des participants.
La diffrence entre le type dinformation ajoute (Cration vs Emprunt)
varie en fonction de leur niveau dimportance. Elle est plus grande pour les
informations appartenant la macrostructure que pour celles appartenant la
microstructure.

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3.4. Analyse et discussion


Les principales modifications opres sont des ajouts. Le nombre de propositions ajoutes est beaucoup plus important chez les participants du groupe
ordinateur (G1) que chez les participants des autres groupes. Cette tendance
massive tmoigne dune dynamique nonciative renouvele lors de la situation
de rcriture. Car ce nest pas un simple effet de copie : si les emprunts bruts
sont plus importants dans le groupe ordinateur que dans le groupe
papier , le nombre de crations est aussi plus important dans le premier
groupe que dans le second.
On constate en fait dans les protocoles des participants du groupe ordinateur (G1) une complexification de leur texte.
Les ajouts sont parfaitement cohrents avec le texte du premier jet.
Les ajouts proposs dans le groupe G1 appartiennent essentiellement la
macrostructure (ajouts jugs trs importants), alors que ceux proposs dans
les autres groupes appartiennent la microstructure (ajouts jugs peu
importants) et constituent souvent des dtails redondants ou dcoratifs. Les
descriptions dactions de lpisode central de la bagarre proprement dite
renforcent le ralisme de la scne.
De nombreux dialogues ont t ajouts par les sujets du groupe ordinateur . Ils confrent de la vivacit la scne ; ce sont en particulier des
changes dinjures qui constituent une caractristique du rcit de bagarre
propre la tradition de lpope comme les lves en rencontrent dans les
textes ressources mis leur disposition.
Laide informatique qui fournit un accs structur la base de donnes
grce aux descripteurs semble constituer un facteur explicatif essentiel de nos
rsultats. Ces descripteurs permettent aux lves daccder aux extraits de
rcits en rapport avec leur propre texte. La lecture des textes ressources fournit
ainsi de nouvelles informations relatives au micromonde (r)activ et sousjacent aux textes des lves. Elle facilite lactivit de gnration de texte .
Cette activit de retraitement de leur texte initial semble donc rsulter de la
confrontation du modle mental (Johnson-Laird, 1983) ou du modle de situation (van Dijk & Kintsch, 1983) de ce texte avec les reprsentations sous-jacentes
aux textes consults. On peut supposer que la lecture de ces textes rend disponible tout un ensemble dinformations qui allge ainsi la mmoire de travail de
llve (Kellog, 1996), facilite la planification des tches (Hayes & Nash, 1996) et
le traitement de toutes les informations ncessaires la conduite du projet
dcriture. Une tude qualitative des ajouts indique que les lves du groupe
ordinateur sont beaucoup plus impliqus que les autres dans le travail de
(r)laboration de leur texte. Les traces de la prsence du sujet sont plus frquentes, quil sagisse de modalisations ou de propositions valuatives
(Labov, 1978).
La lecture de ces textes ressources fournit aussi de nouveaux outils linguistiques (mots, tournures syntaxiques, procds rhtoriques) ncessaires la description du monde du texte de llve. Elle facilite lactivit de transcription

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de texte . Grce la confrontation de leur texte avec les textes dcrivains, les
lves dcouvrent par eux-mmes les insuffisances de leur premier jet et les
moyens de le rviser et de le rcrire. Ils peuvent ainsi dvelopper leurs capacits mtacognitives.
Ce sont les lves les plus faibles qui ont le plus profit de laide informatique. Dispenss du retraitement de la surface textuelle de leur premier jet,
puisque la forme avait t corrige, les participants ont pu retraiter uniquement
le niveau smantique et en particulier la macrostructure de leur texte.

4. EXPRIENCE 2 : EFFET DES DEUX MODES DE CONSULTATION


(INTERROGATION DE LA BASE PAR MOTS CLS VS NAVIGATION
LIBRE) SUR LA RCRITURE
Le mode de consultation des textes de la base de donnes peut cependant
varier. Et nous avons voulu, dans une deuxime exprience, comparer leffet
du mode base de donnes celui du mode navigation libre sur la rcriture. Le premier consiste slectionner un ou plusieurs critres, lancer une
requte, puis lire les textes ainsi tirs de la base. Le second consiste passer
dun texte lautre en utilisant les liens qui le permettent, et ajuster chaque
instant la recherche aux nouvelles sollicitations ou aux nouvelles ides qua pu
faire natre la lecture. Cette comparaison simpose dans la mesure o la navigation libre est devenue le mode le plus utilis notamment avec Internet.

4.1. Mthode
Nous avons ajout aux groupes de lexprience prcdente, o les participants du groupe G1 accdaient aux textes ressources en interrogeant la base de
donnes grce aux critres de recherche, un groupe G4 ou groupe navigation
libre , constitu de la mme manire. La passation est semblable la prcdente. On compare la longueur et le type (emprunt ou cration) des ajouts produits par les groupes G1, G2 et G4.

4.2. Principaux rsultats 9


Les ajouts produits au cours de la rcriture par les lves du groupe G1
(base de donnes) sont significativement plus nombreux que ceux produits par
les lves des groupes G2 (papier) et G4 (navigation libre), lesquels ne diffrent
pas significativement entre eux.
Linteraction des facteurs Type dajout (cration vs emprunt) et Groupe
indique que la diffrence entre le type dajouts produits varie en fonction des
systmes daide. Elle est plus importante pour les sujets du groupe G1 que
pour ceux du groupe G4. La diffrence entre les groupes G1 et G2 nest pas
significative, pas plus que celle entre les groupes G2 et G4.
9. Pour des rsultats plus complets, voir Crinon, Legros, Pachet & Vigne, 1996.

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4.3. Analyse et discussion


De la comparaison des deux groupes travaillant sur ordinateur, faut-il
conclure la supriorit dfinitive dun accs aux informations par interrogation dune base de donnes sur celui que permet un hypertexte ouvert ? Les
rsultats constituent en tout cas une nouvelle remise en cause de la position a
priori des pionniers de lhypertexte. Selon ces auteurs, la navigation libre favoriserait une circulation souple et intuitive dans linformation et reproduirait
ainsi les caractristiques du fonctionnement de lesprit humain. Cette position
trs gnralisante a t souvent critique (Dillon, 1996).
La supriorit de la production des sujets utilisant le mode base de donnes sur celle des sujets utilisant le mode hypertexte pourrait sexpliquer
par un niveau de complexit diffrent de lactivit de planification de la tche.
Lactivit des sujets du groupe G1 (consultation de type base de donnes) met
en jeu deux types de traitement distinct : planification de la recherche de textes
pertinents, puis consultation et traitement des textes. Lactivit des sujets du
groupe G4 (consultation de type navigation libre) se caractrise par un traitement plus complexe qui dpasse les capacits de la mmoire de travail. Lactivit de planification est en effet sans cesse interrompue par les sollicitations des
textes (Hayes & Nash, 1996). Aucune stratgie de consultation ne peut tre ainsi
clairement et efficacement labore. Le guidage intelligent semble plus du
ct du mode interrogation de base de donnes dans la mesure o le rle du
sujet semble accru.

5. QUELS APPRENTISSAGES ?
Nous avons jusquici voqu leffet dun dispositif daide la rcriture. Une
question reste entire : que se passe-t-il lorsquon retire cette aide ? Les enfants
qui ont travaill avec ce logiciel savent-ils mieux (r)crire que les autres ? Pour
rpondre cette question, nous avons propos une srie de trois situations
deux groupes dlves, en fin de 5e anne dcole lmentaire (CM2) :
le premier groupe avait utilis rgulirement le logiciel sous forme de base
de donnes ;
le second navait jamais travaill avec le logiciel.

5.1. Mthode
Nous avons demand ces lves dcrire et de rcrire trois textes sur trois
thmes diffrents et dans trois situations diffrentes, une quinzaine de jours
dintervalle.
Situation 1 : Les lves crivaient une histoire sur le thme des punitions.
Les participants du groupe G1 travaillaient sur ordinateur et ceux du groupe
G2 avec des ressources papier. Cette exprience rplique donc, deux ans et
demi aprs et sur un autre thme, la premire exprience.

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Situation 2 : Les enfants crivaient une histoire sur le thme des grands et
des petits . Les deux groupes taient placs dans des conditions daide
compltement identiques. Ils avaient accs uniquement des textes ressources
imprims.
Situation 3 : Les participants devaient imaginer et dcrire le monde et plus
prcisment lenvironnement au vingt-et-unime sicle. Les textes ressources
fournis aux deux groupes taient des articles de journaux ou des chapitres de
livres de sciences qui proposaient des informations sur la pollution de lair, ses
causes et ses consquences.
Dans chacune des trois situations, la passation se droulait en trois sances
selon une procdure semblable celle des exprimentations prcdentes.

5.2. Principaux rsultats


Linteraction des facteurs Groupe et Situation indique que les participants
du groupe G1 (lves utilisant ou ayant utilis le logiciel) augmentent au cours
de la rcriture le volume de leur texte dans les situations 1 ( Punitions ) et 2
( Grands et petits ) de manire plus importante que les participants du
groupe G2. Au contraire dans la situation 3 ( Pollution ), laccroissement des
textes du groupe contrle G2 est plus important.
Linteraction des facteurs Type dajout (Emprunt vs Cration) et Groupe
indique que le groupe exprimental cre plus quil nemprunte, contrairement
au groupe contrle.

5.3. Analyse et discussion


Ces rsultats vont dans le sens de ceux obtenus dans les expriences prcdentes. Ils indiquent cependant une diffrence importante qui varie selon la
situation. Les participants du groupe habitu travailler sur la base de textes
informatise crent en effet beaucoup plus quils nempruntent dans toutes les
situations. La rcriture des participants du groupe G2 se caractrise par des
emprunts massifs, en particulier dans la situation 3, lors de la rcriture du
texte informatif. Dans cette situation, les rsultats, confirms par ceux dune
analyse qualitative, semblent indiquer que les lves du groupe exprimental
savent mieux utiliser les informations empruntes une documentation. Ils les
reformulent et recopient uniquement des passages courts qui illustrent leur
point de vue. Les connaissances acquises dans le domaine de la rcriture de
rcits grce la manipulation de la base de donnes textuelles ont pu tre rutilises dans le domaine de la rcriture de textes informatifs. En revanche, de
nombreux participants du groupe tmoin ne font que recopier passivement des
extraits des documents consults.
Ces rsultats peuvent sexpliquer par des traitements smantiques diffrents. Dans le premier cas, cest le modle mental sous-jacent au texte de llve
qui pilote les activits de recherche des informations et de rcriture. Dans le
second cas, on suppose que les lves se laissent prendre entirement par les
textes quils consultent. Ils perdent ainsi de vue le texte quils crivent. Il ny a

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ni compatibilit, ni mise en cohrence du modle sous-jacent au texte de llve
avec les modles sous-jacents aux textes consults. Cest ainsi que tous les
emprunts, dans les textes du groupe exprimental, sont transposs, cest--dire
intgrs la description du futur. Dans le groupe tmoin, la situation est beaucoup plus contraste : quatre lves transposent tous leurs emprunts, quatre
lves ne le font jamais et les autres ne le font que partiellement.
Ces rsultats nous conduisent conclure que notre mthode de la rcriture
assiste par une base de donnes textuelle informatise a des effets durables sur
la production crite de diffrents genres textuels.

6. CONCLUSION
Lutilisation de textes ressources prsents sur un support lectronique a
donc des effets importants sur la qualit des textes produits par les lves. On
observe cette amlioration aussi bien au niveau pragmatique prise en compte
du lecteur quau point de vue de la cohrence textuelle. Cet effet se prolonge
dans les situations de rcriture sans logiciel daide. Ces rsultats tiennent
moins une meilleure matrise de la langue qu une reprsentation plus
claire des connaissances et des processus mis en jeu dans les tches dcriture
et de rcriture. Les lves ont galement acquis un savoir-faire en matire de
rcupration et dutilisation dinformations nouvelles. Ils sont capables de
transfrer ce savoir-faire, acquis lors de la production de rcits, dautres situations dcriture dans lesquelles il sagit dexpliquer plus que de raconter.
On peut faire lhypothse que cest en travaillant le niveau smantique des
rcits dexpriences personnelles que les participants du groupe exprimental
ont acquis les comptences rcrire un texte informatif. Sans doute faudra-t-il
dans le futur explorer plus avant les pistes de travail qui dcoulent de cette
hypothse. Elle remet en effet en cause les orientations didactiques qui placent
au premier plan la structure de surface spcifique tel ou tel genre. Les processus mis en uvre chez les participants du groupe exprimental semblent
indpendants du genre de texte produit.
Quel est le rle respectif, dans ces progrs, de lordinateur et des autres
aspects de la configuration pdagogique ? Il est certes difficile, dans une
recherche cologique dtablir la part exacte du rle de chaque facteur.
Nous devons supposer que la conjonction de plusieurs facteurs favorables
explique les effets produits : explicitation des objectifs de communication de
textes destins tre lus par dautres, explicitation par les lves eux-mmes de
ce qui les intresse quand ils lisent des histoires, investissement des lves dans
une activit oriente en priorit sur le niveau smantique de leur production.
Lutilisation du logiciel a cependant t dterminante. Outre une mmorisation des lments reprs dans les textes ressources, cet outil a permis aux
lves de prendre du recul par rapport leur production, et plus prcisment de
faciliter linteraction entre les modles mentaux sous-jacents aux textes consults et
la reprsentation smantique de leur texte. Cette confrontation et cette mise en

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Rcrire et apprendre rcrire : le rle dune base de donnes textuelles

cohrence des reprsentations actives par les textes consults avec celles des
lves facilitent la recherche dinformations nouvelles sur le monde des lves
et sur la faon de le dcrire. On peut donc supposer que loutil facilite les activits de (re)traitement de ces deux types de connaissances connaissances du
monde et connaissances linguistiques et quil facilite ainsi la planification des
actions ncessaires la ralisation de la tche de rcriture.
Ces expriences semblent fournir des informations fondamentales sur les
effets des bases de donnes textuelles sur la production crite et le rle de
lappel des ressources analogiques dans les apprentissages des scripteurs
novices. Il faudra poursuivre ces recherches, en particulier dans le domaine de
laide aux traitements plus locaux mis en jeu dans lcriture et la rcriture.
Elles invitent en outre examiner de manire prcise le rapport entre les fonctionnalits offertes par les logiciels daide et les activits cognitives impliques
dans les tches proposes.
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