CRISTINA SUREZ

NOELIA IZQUIERDO

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SOLEDAD ABAD
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JAVIER I. ALCARCN

RAQUEL LPEZ

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Iglesias, Pedro Mrmol vila, Mara Luisa Surez Marn.

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rio Bueno Aguado, Luca Cervera, Luisa

Sonia de Andrs, Ignacio Bosque, Ma

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PAULA MAYO

YARA PREZ

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JAVIER HELGUETA

ALEXANDRA CHERECHES

SOFA GONZLEZ

CRISTINA RUIZ

PATRICIA PIZARROSO

ALEJANDRO RIVERO


AINHOA RODRGUEZ

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GEMA CUESTA

CRISTINA SOMOLINOS

VERNICA ENAMORADO

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FERNANDO LARRAZ

clases de palabras

sido nominalista, y de hasta qu punto estamos transmitiendo a nuestros

estudiantes el nominalismo que a nosotros mismos nos imbuyeron. Una
de sus mltiples manifestaciones es el hecho de oscurecer una distincin
necesaria, y casi evidente, entre dos clases diferentes de palabras: las que nos vienen
dadas con el mundo y las que creamos o llenamos de contenido para tratar de
entenderlo. Ms de una vez he pensado que una parte de los males que arrastra la
educacin es el resultado de confundir una clase con la otra; el resultado de nuestra
incapacidad para transmitir a los estudiantes la diferencia que existe entre el mundo
que hemos de ir descubriendo e interpretando, y esos otros universos nocionales que
tenemos derecho a poner a nuestro servicio para hacernos una idea cabal de l.
Las palabras del primer grupo son las de la lengua comn. Como hablantes,
las aprendemos poco a poco, las asociamos con determinadas situaciones, percibimos
sus matices porque las leemos o las vemos usadas en mltiples contextos. Entendemos
estas palabras como vamos entendiendo el mundo que nos rodea, puesto que son parte
de l. Sean abstractas o concretas, nuestros hijos nos preguntan por las acepciones
nuevas que descubren y no comprenden, como nos preguntan por un nuevo animal
o una nueva fruta, o por la capital de un nuevo pas. Tengamos la edad que tengamos,
nos vemos obligados a mirar el diccionario cuando nos asaltan nuevos sentidos
de voces conocidas, o cuando algn escritor nos sorprende con un adjetivo que,
sencillamente, desconocemos. Las palabras del primer tipo forman parte del mundo
que percibimos y que nunca acabamos de conocer. Las palabras ms comunes, las ms
simples, constituyen, de hecho, complejos objetos de conocimiento para cualquier
lingista porque forman parte del mundo natural. Los lexicgrafos, los lexiclogos y
los gramticos llevan milenios tratando de aprehender su significado, y proseguirn
esa tarea infinita mientras exista el inters por el lenguaje.

Las otras palabras son las de la ciencia. No nos vienen dadas con el mundo, sino
que las creamos o las dotamos de contenido porque necesitamos instrumentos para
analizarlo. Con las limitaciones naturales que impone la etimologa y la morfologa,
esas palabras significan lo que nosotros queramos que signifiquen. Somos sus dueos,
as que estn enteramente a nuestro servicio. Nuestro papel ante ellas no debe ser el de
desentraar sus mltiples acepciones ni escrutar sus matices ocultos, y carece de sentido
memorizar los mltiples significados que ha tenido cada una: tal vez sean tantos como
el nmero de usuarios (ilustres o no) que las han puesto en su boca o en su pluma.
El estudioso de cualquier campo tiene todo el derecho del mundo a acuar cuantos
trminos le vengan en gana para designar los conceptos que le parezcan apropiados.
Tal vez esos conceptos resulten enteramente intiles, o tal vez, por el contrario, estn
bien encaminados y sean verdaderamente provechosos. El estudiante avanzar en
su trabajo si averigua alguna de esas dos cosas, pero no avanzar si se pierde en la
contemplacin misma de las palabras que los designan.
Las nomenclaturas no forman parte del mundo que tratamos de entender.
Todo lo contrario: estn a nuestro servicio si nos ayudan a entender el mundo. Si no
nos ayudan, las sustituimos por otras, las rechazamos, las reinventamos o usamos
letras, comodines o cualquier cosa que se nos antoje y que nos sirva para precisar
los conceptos que nos parezcan provechosos y productivos en la comprensin de la
realidad. Por desgracia, las palabras de esta clase no son siempre, en las manos del
estudiante, herramientas ni instrumentos, sino nuevos cdigos que descifrar, nuevos
objetos de estudio en s mismos, nuevos arcanos que los separan de las cosas en lugar
de llevarlos a ellas.
Todos recordamos cuntas veces nos han preguntado qu sentido daba tal o
cual autor a tal o cual concepto. A m no me parece que esa fuera una buena pregunta.
Una posible respuesta habra sido el que quisiera darle. Lo importante hubiera sido
comprobar si ese sentido era til, si aportaba algo o si el trmino era ms bien un
envoltorio con escaso contenido. En mis aos de estudiante (fuera en la enseanza
media o en la universitaria) me pidieron muchsimas veces que memorizara y
clasificara palabras, conceptos, trminos, frases, oraciones o textos, pero nunca me
pidieron que juzgara una clasificacin. Ningn profesor me pidi nunca que explicara
si la consideraba o no redundante, si contena o no criterios cruzados, si me pareca
fructfera o la encontraba intil. Tampoco me pidi nadie que juzgara un determinado
concepto; que explicara si me pareca que estaba dotado de verdadero contenido o
si pensaba que en realidad estaba hueco; si yo crea que nos ayudaba a entender y a
avanzar, o si, en mi opinin, introduca una distincin que se terminaba en s misma.

A lo largo de todos mis estudios, fuera en el colegio o en la universidad, mi nico papel

ante los conceptos, los trminos y las clasificaciones fue siempre el de aprendrmelos
de memoria y ser capaz de repetirlos.
La enseanza que recibimos los estudiantes de mi generacin fue buena en
muchos sentidos, excepto por el hecho de que le sobraba nominalismo. No siempre
ramos conscientes de la diferencia que existe entre resolver un problema y tener
un buen nombre para l. Recibamos infinitas lecciones en las que se nos enseaba
que casi todos los fenmenos tienen nombre, que casi todo lo que encontramos ha
recibido alguna etiqueta (con frecuencia venerable), que debamos conocer. Sabamos
identificarlo casi todo y estbamos muy satisfechos de ello. Solo mucho ms tarde
nos fuimos dando cuenta de que podramos haber ganado considerablemente en
nuestra capacidad para comprender unos cuantos fenmenos si hubiramos dedicado
a esa tarea una parte del tiempo que empleamos en etiquetar otros. No soy el nico
de mi generacin que confesar haber llegado a pensar alguna vez que ese universo
intermedio e instrumental de nomenclatura y terminologa era el objeto mismo de
nuestro conocimiento.
En lugar de resolver el problema, mi impresin es que la enseanza actual ha
acentuado el exacerbado nominalismo que en mi poca de estudiante caracterizaba las
ciencias humanas, y muy especialmente la lingstica, que constituye mi profesin. Es
habitual que los estudiantes que saben identificar un fenmeno lingstico (sea fnico,
lxico o gramatical) no sepan cules son las variables que lo hacen posible. Ello es as
porque siguen a sus profesores en el hecho de dar ms importancia al etiquetado que
a la verdadera comprensin. No quiero decir, desde luego, que sea fcil pasar de uno
a la otra. En realidad, lleva aos comprender que unos sistemas terminolgicos son
asideros conceptuales firmes, otros constituyen aproximaciones mejorables, y otros,
finalmente, resultan ser carcasas huecas y sonoras. En cierto sentido, nos pasamos la
vida tratando de distinguir unos de otros. Aunque solo sea una estrategia, siempre
es bueno relativizar su valor y recordar que como los bastones y las escaleras las
nomenclaturas nos son tiles en la medida en que nos permitan movernos y llegar a
algn otro lugar.
Ignacio Bosque
Universidad Complutense de Madrid. Real Academia Espaola