,

EDU CAC ION

COM O PRAXIS POL ITJC A

por
FRANCISCO GUTI RRE Z

)J((I
~iuno

ecitores

INDICE

siglo

i editores, s. a. de c. v.

X X

CERRO DELAGUA248 ROMERO DE TERREROS, 04310, MEXICO, D F

sig 10

xie dit 0 r es,

s. a.

TUCUMAN1621, 7N, Cl0S0AAG, BUENOS AIRES, ARGENTINA

PROLOGO, POl' PAULO FREIRE

siglo

INTRODUCCION

X X

MENNDEZ

i de espara editores, s. a.

PIDAL

3 BIS,

2 8 0 3 6,

MADRID,

ESPANA

PRIMERA PARTE. UN PROYECTO ALTERNATIVO EN EDUCACI6N

1.

LA EDUCACION COMO ACCION

POLlTICA

EXPLlCITA y OONSCIENTE

17

1. Actividad politico-pedag6gica, 17; II. 111culcacion idcologica, 27; III. El docente

coma instrumenta de accion politica, 54

2.

LA EDUCACION COMO PROYECTO POLlTICO

63

1. Proyecto peclagogico altcrnativo, 63; II.

El hombre nuevo, 70; III. Una nu(;va sociedad, 92
SEGUNDA PARTE. CARACTERISTICAS
DE LA EDUCACI6N INHERENTES AL
PROYECTO EDUCATIVO

3.
portada de anhelo hemimdez
prllncru ~d ic ion, 1984
undcima cdicion, 2008
siglo xxi editorcs, s.a. de c. v.
isbn-13: 978-968-23-1308-0

101

1. Eduear en la comunicaei6n dial6gica, 101;

II. Educar en la participaci6n democratica,
112; III. Educar (;Il la autogestion, 122

4.

EDUCACION SOCIALMENTE PRODUCTIVA

130

l. Educar en el trabajo, 132; Il. Educar en

la crea tiviclad, 141; III. Educar en la praxis, 151

derechos rcservados conforme a la ley

impreso y hecho en mxico/printed and made in mexlco
impreso en sevi lia editores, s.a.
vicente guerrero nm. 38
col. san anton io zomeyucan
naucalpan de jurez,
edo. de mxico, cp 53750
marzo de 2008

EDUCACl6N PARTICIPATORIA

5.

EDUCACI6N UBERADORA

1. Educar en la libertad, 158; II. Educar en

la justieia, 165; III. Educar (;11 la esperanza,
170
[5]

156

PROLOGO

Conael a Francisco Gutirrez hace 12 a 13 allaS.

Primera, a travs de la lectura, crea que de su
primer libra; despus personalmente, en Lima.
Me acuerdo todavia de la impresi6n realmente
buena que su libro me dej6, a pesar de la ingenuidad, par mi antes cometida, de disclltir la
educacion sin percibir que, al hacerlo, no es posible escapar de las cuestiones deI poder.
En verdad, hay una politi ...::t::t - - i~ _.l''M
ci6n coma hay una educabili
litico, sin que la politicidad te la edllcacjQ y
la educabilidad dcl acta politico agoten la comprensi6n critica de aqulJa y de sta.
No hay praetica educativa neutra ni practica
politica par clIa misma. De ah que cl edllcador
se tenga que pregnntar a favor de qn y de quin
se halla al servicio; par consiguiente, contra qu
y contra quin luchar en su posibilidad dc lucha
dentro deI proceso de su prctica.
Una casa me parecia todavia bien clara y
perceptible en el primer libro de Gutirrez: la
insa tisfacci6n dcl autor de cara a ciertos analisis
qne haca, a la cual juntaba el coraje de carrer
ricsgos en la busqucda de su propia superaei6n.
Esa impresi6n que me dejo su primer libro se via
confinnada en nuestra conversaei6n fratcrna en
Lima. De heeho, Francisco Gutirrez no habia
sida en aqllel libro "ingenuo astuto". Coma me
succdi6 en algllllos momentos mas fragiles de
[7]

PR6LOCO

ciertos estudios mfos, la ingenuidad de Francisco

era "inocente", no revelaba la "esperteza" de
quien insiste, par ejemplo, en la neutraIidad de
la educacion coma primera hictica de lucha.
Representantes de las clases dominantes, agrupados coma tales, Son los que necesitan decretar,
conscientemente, la neutralidad no solo de la
educaci6n sino tambin de la ciencia en general,
de la tecnologfa; "todas, dicen con astucia, sirven al bien general de la humanidad".
Cuanto mas se proclama la neutraIidad de la
formacion, subrayandose la necesidad de nua
compctencia tcnica y cientifica, sin colores poHticos e ideologicos, tanto mejor se sirve al "establecimiento". y es esta 10 que no hace Gutirrez. Superandose siempre ante una reflexion a
la que illlmina para mejor comprellderla, Gutirrez nos ofrece hoy un nuevo libro, con alto nivel
de criticidad, en que experimenta, como tal vez
no se haya hecho hasta ahora, 10 dialctico entre
la denuncia y el anuncio.
Educaci6n coma prxis politica es un libro
para ser seriamente estudiado y no simplemente
lefdo.
Sio Pl1ulo, dicimbre de 1982
PAULO FREIRE

INTRODUCCI6N

En este ensayo sostenemos la hipotesis de que

una de las principales causas de la dcsvirtuacion,
deterioro, ineficiencia y fracaso deI sistema de
ensefianza reside en cl hecho de que intencional
y sistematicamente no sc ha querido reconocer
su caracter y dimension poHticas. En efecto, el
analisis deI contcnido y de los resultados de las
reformas educativas llevadas a cabo, demucstra
el car<lcter tecnocr:ltico de las mismas, su preeminencia utilitarista y su cngaJ10sa neutraIidad
y "apoliticidad".
Planteamos en este escrito que s610 por media
de la accion poHtico-pedaggica sc podfl. sacar
a la educacion deI atolladero en quc est sumida.
La dimensin sociopolitica, lejos de contaminar
y "dafiar" alproceso educativo, ayuda ms bien
a convertirlo en un poderoso agente de transformacion de la realidad social. Es evidente que el
hombre que tenemos que formar no es ese ser
abstracto e incontaminado que se ha venido "formando" hasta ahora. El hombrc que debemos
formar es ese ser relacional, condicionado poHtica, social y economicamente por una sociedad
Ilena de contradicciones. Vista desde este angul0,
en modo aIguno es "peligrosa" la dimension poEtica de la educacion. Antes al contrario, la
ausencia de esta dimension es, de acuerdo con
nuestra hipotesis, la causa deI deterioro y de la
desvirtuacion deI sistema educativo.
[9]

11
INTR ODuc cr6N

10

olit icid ad"

Mic ntra s no rcsolvamos esta "ap
pue de esque
10
de la cducacion, es mu y poco
agogico"
ped
icopcrarse del per fccc ion ami ento tcn
pedagonte
ame
deI sistema. Es mas, la accion pur
pos
descom icion
gica ha entr ado en una espiral de
mos "rcsponsac irracionalidad talcs, que los mis
de los pobres y
bles" del sistema estn asustados
ple traspaso de
mlscros resultadl os deI pur o y sim
cativo nos esta
conocimientos. El deterioro edu
da. No nos es
sali
sin
con duc iend o a un callejon
o, con tinu ar
urd
per mit ido , por irracional y abs
de un gran
con una "inversion imp rod ucti va"
s paises.
stro
nue
por cen taje deI pre sup ues to de
er en el banEstas realidades nos obligan a pon
ela sino al tipo
guillo de los acusac10s no a la escu
concebido hasta
de educacion tal com o 10 hem os
por mas remoahora. La educacion tradicional,
un imposible
es
a,
zam ient os a gue sea som etid
y un enico
nom
pedagogico, un despilfarro eco
de la
taje
cen
por
gaIo y frustracion para un alto
poblaci6n.
proyeeto poIIac er del proyecto educativo un
el con cep to tralltico cs variar sus tanc ialm ellt e
erla al servicio
dicional de la educacion; cs pon
desarrollo ecodeI clesarrollo social y no s610 deI
dyuvar a la
coa
es
y
,
nomico de algunos grnpos
ional.
nac
o
oric
hist
COllcreci6n deI proyecto
vo es unD
cati
edu
Si cs cierto que el dcsarrollo
aci n
form
con
cie los aspectos medulares de la
conen
que
y
de la sociedad politico-democratica
cia,
ocra
de dem
secuencia la educacion es fragua
tienl' 1II~)'or signi ficad o si
Qu- ellscl~r y c6mo cnsclarlo lano que csa enscn anza se da.
en
l
ignor~mos la l'structura socia icar hasta c1c\ndc la qne cnsclamos
lIelJ10s de princ ipiar 1'01 clarif
los obst kulo s
0 a)'ud a a TCmOYCr
sin'c para afiall7~r cl sistem a
s Illas just~s.
1

ctura
que se opon cn ,11 logro dc l'stru

INTR ODuc cr6N

estamos planeso no invalida la hipotesis gue

criticos acerca
ser
teando, por cua nto es necesario
deI "mi to escuela".
ent re eduSin negar la estrecha vinculacion
es preciso dar
cacion y forma cion democratica,
te esa democraun paso adelante. No es sufi cien
os. Una demotia representativa repleta de vici
chos politicos
cracia que ha red ucid o "los dere
los deI gendardel maestro y deI profesor, com o
personal en el
me, a la libre emision deI vot a
democracia".2
re
pob
mo men to opo rtun o es una
derecho que
La par tici pac ion politica es un
cer. Hac er potod o ciud ada no pue de y deb e ejer
deI hom bre , es
litica es inh ere nte al ser mismo
dimension de
esencia1 a su labor por que cs una
com o ascgura
,
la vida personal y social, y porque
te atra pad o cn
Garaudy, el hom bre tod o se sicn
en su forma de
una red social que le conc1iciona
rsioncs, en su
pensar, en su trabajo, en sus divc
s las positoda
familia y en su hogar, en fin, en
um ana
inh
0
bilidades de vivir una vida hum ana
ntes
orta
imp
La polltica,3 com a una de las ms
de formar par te
dimensiones deI ser hum ano , ha
si es que quereintc gra nte deI proccso cducativo
para cdificar
ad
mos que se desarrolle su capacid
CS3
dano s para ln gcsta ci6n de
: "La escue la, si prepa ra ciuda
preun mons truo. La cseue la debe
de
parto
al
asiste
a,
eraci
demo
(Om ar Deng o).
parar l'ara otra demo craci a"
do
cn l'ste ensayo cl toma r parti
s
denlO
cnten
iea
Par polit
erent e ante la justie ia
indif
ar
qued
no
l,
socia
ad
frent e a la realid
dos,
, los derec hos hurll anos Yiola
atrop ellad a, la liber tad concu1cada
iantc s el gllsto
l'stud
los
cn
brir
de;cu
<:s
cl trabajac10r explo tado;
ver
dcsp crtar la yo]u ntad para rcsol
por ]a libcr tad de espir itu,
ser resde
to
mien
senti
e]
rollar
los prob1cmas de conju nto, desar
a ]os
su desti na, enca mina ndo asl
pons ables dcl mund o y de
(Para una cxpli caci6 n mas
ante.
milit
n
aeci6
nna
hacia
s
cstlld iante
ulo.)
cxhau stiva vasl' cl prim cr caplt

12

INTRODUCCI6N

su propia personalidad y para realizarse como ser

humano cn la realizacion de la sociedad.
Coartar la accion poltica es hacer del hombre
un automata al servicio de intereses ajenos porquc cs renunciar a la rcspollsahilidad que nos
cabe cn la construccion dc la sociedad; porque es
producir sin lIegar a conocer los resultados y el
reparto de los bienes producidos; porque es convertirse en objeto de las decisiones politicas de
los de arriba; porque es legitimar el orden existente; porque es, en fin, convertirse en un ciudadano pasivo y disminuido, sin capacidad ni posibilidad para participar en la construccion de la
repblica.
En paises en donde las decisiones politicas son
privilegio casi exclusivo de los partidos polfticos
y, dentro de los partidos, prerrogativa de las lites, en donde el pueblo s610 pucde ser oido y
solo puede actuar a travs de sus "represcntantcs", en modo alguno se puede hablar de una
real participacion polftico-democrtica. Si las municipalidades, los organismos autonomos, los sindicatos, las instituciones -incJuida la familia, las
escuelas, univcrsidades, iglesias- no tienen participacion politica, no tardara en dctcriorarse la
vida demomltica y en corromperse el poder polftico. En una situacion aSI podr<.1 darse, en el
mejor de los casos, un gobicrno palra el pueblo,
pero jams un gobierno deI pueblo.
Ona socicdad que ha reducido su democracia
a la mera representatividad, esta polfticamente
enferma. Seglm Garaudy la confiscacion por
parte de las autoridades y de los poderes establccidos de las iniciativas, responsabilidades, creati-

INTRODUCCI6N

13

vidad y profetismo de las bases, son sintomas darfsimos de la gravedad de la enfermedad.

Enfermedad -que ha sentado sus reales en el
sistema educativo, a travs deI cual se esta minando la salud de todo el cucrpo social. Su curacion no puede venir de una reforma mas del sistema de ensefianza, SillO de un proyecto social
alternativo en cl que cl sistema cducativo est
implicado en la gestacion de una socicdad, fUlldamentada en un nuevo ordcn cconomico, en
la solidaria y progrcsiva participacion del trabajador en los productos deI trabajo y en la organizacion politica que posibilite cl incremento de las
decisiones populares y el control directo deI poder por los pr0pios ciudadanos.
Conscientes de que los males que aqucjan al
sistema de ensefianza pucden ser remediados haciendo de la educacion una accion politica, proponemos en la primera parte de este ensayo los
lineamientos bsicos de un proyecto alternativo.
En la segunda, esbozamos las caractersticas de
la educacion inherentes al proyecto. Creemos que
educar en la comunicaci6n dialogica, en la participacion democratica, en la autogestion, en la
creatividad, en el trabajo, en la praxis, en la libertad, en la justicia y en la esperanza es educar
poHticamente. S610 una educacion con estas earacteristieas seria una respuesta valida al grito
de alarma de Wells: educacion 0 eatstrofe. Las
veflexiones que siguen quieren ser un aeercamiento a esta respuesta.

1. LA EDUCACION COMa ACCION PLI

TICA EXPLICITA y CONSCIENTE

En verdad, ninguna sociedad se organiza
a partir de la previa existencia de un sis
tema educativo, al que cabria la tarea de
concretar un cicrto perfil a tipo de ser hu
mana que, a continuaci6n, pondria a la
sociedad en march::. Par 10 contrario, el
sistema educativo se hace y se rehace en
el sena mismo de la experiencia prctica
de una sociedad.
P. FREIRE

I. ACTIVIDAD POLTlCO-PEDAC6cICA

La escuela se describe coma el instrumento

de una politica.
A. GRAS

La escuela es la instituci6n social que, por su

naturaleza, sus funciones y estructura, cumple
coma ninguna otra con objetivos politicos. El
sistema escolar, de cualquier sociedad, es reflejo
fiel de la politica e ideologia de los grupos go
bernantes 0 de los partidos poHticos en el poder.
Si una sociedad evoluciona, el sistema educa
tivo tiende a evolucionar con ella; si una sociedad
entra en crisis, muy pronto la escuela reflejara
esa misma crisis. ste no es un fen6meno nuevo.
Esparta, Atenas, Roma y ouos pueblos de la An
[17]

19
UN PROYECTO ALTERNATrVO

18

tigedad ya 10 vivieron. "La educaci6n dispensa

da en Esparta era la civilizaci6n lacedemonia
crealldo espartanos para la ciudad laconia; la
educaci6n ateniense, en los tiempos de Pericles,
era la civilizaci6n ateniense creando hombres
acordes con el tipo ideal de hombre, tal como
10 concebia Atenas en aquella poca." 1 Roma
prepar6 agricultores, polticos y guerreros con
forme a las necesidades de la Roma imperialista.
El Medievo, la poca feudal, el Imperio y la Re
publica tuvieron su peculiar sistema educa tivo
acorde con las ideas polticas imperantes en cada
una de esas pocas. Hoy, hablamos de educaci6n
liberal, funcionalista 0 socialista en conformidad
con la ideologa y con las politicas de cada una
de nuestras sociedades.
El tipo de hombre que se busca en las socie
dades capitalistas difiere profundamente deI que
se pretende para las sociedades socialistas. Los
objetivos y funciones de la escuela en el Chile
de Pinochet son diametralmente opuestos a los
que se propone lograr la escuela cubana. Tanto
en una como en otra sociedad se trata de contro
lar la socializaci6n de los ninos y j6venes bajo
patrones clara y deliberadamente prefijados. Se
cumple inexorablemente, tal como 10 senal6
Marx, que la clase que en la sociedad detenta el
poder, detenta tambin el control cultural y los
aparatos educativos. Esto explica el porqu esos
aparatos constituyen el campo de batalla que
consolida el tipo de sociedad que se quiere re
producir y perpetuaI.
"En el primer congreso de docentes soviticos,
1

'~. Durkheim, Educaci6n y sociologfa, Barcelona, Peninsula,

1975, p. 14.

COMO Accr6N POLITrCA

de 1918, Lenin afinnaba que la victoria de la

Revoluci6n s610 sera consolidada por la escue
la" 2 y "Nietzsche, el apoca1i.ptico, anunciaba
con clara evidencia, que llegara un dia en que
la gran poltica trataria sobre todo de problemas
de educaci6n".3 Un educador tan definitivamen
te conservador en su concepci6n poltica, como
A. S. Neill, dej6 escrito: "como naci6n (se re

fiere a Inglaterra] nos vanagloriamos por el he

cho de que alejamos 1a politica de las escuelas,

pero nuestras escuelas son todo poltica, y de

variedad equivocada, tanto que no podemos re

formar la educaci6n mientras sta forme parte

del actual sistema capitalista".4 Fidel Castro dijo

con meridiana claridad poltica que "el objetivo

del plan de perfeccionamiento del sistema edu

cacional es el de adecuar la educaci6n a la socie

dad que estamos construyendo".5 En contraposi

ci6n con algunos intentos de la izquierda refor

mista en Amrica Latina, que ha ignorado que

la hegemona implica la subordinaci6n de la pe
dagoga a la poltica y no viceversa, tenemoS
pases como Cuba, Peru Y Nicaragua que supie
ron aprovechar la conyuntura hist6rica para po
litizar el sistema educativo de acuerdo con la
A. Gras, SocioJogfa dc la educaci6n, Madrid, Narcca Ediciones,
1976,
122.No hay escucla neutral, Madrid, Editorial Zero, 1975,
C. p.Diaz,

p. 10.
"La educaci6n gubcrnamental no l'odra ser libre 11asta que
Jas normas dei capitalismo no scan derrocadas Y hasta que los
trabajadores no posean los l1ledios para la produeci6n. Nuestros
gobernantes saben bien que si la educaci6n liberara el coraz6n,
los trabajadores de este pais barrerian con todo ese sistema 1'0
drio" (A. S. Nei1l, Maestros problema, Mxico, Editores Mexiea
nos Unidos, 1975, p. 31) .
M. Carnoy y J. Whertein, Cuba: cambio econ6mico y refor
ma educativa (1955-1978), Mxico, Nueva lmagen, 1980, p. 105.

21

20

UN PROYECTO ALTERNATIVO

estructura sociopoHtica. La mi~ma alharaca de

1. Illich contra la escue1a no es sino una simple
confirmacion de la importancia polltica deI sis
tcma escolar en las sociedades consumistas. El
sistema escolar ha sido y es uno de los c1ementos
clave de la estructura social de cualquier pais,
sea ste desarrollado 0 subdesarrollado, del norte
o deI sur, de oriente 0 de occidente. Pero si esta
incidencia de la polltica en la educacion siempre
ha existido, en el dia de hoy los poderes de la
escueIa son mucho mas significativos que en
cualquier otra poca. Sus tenh1culos han logrado
penetrar todos los scctores de la realidad social.
A estas aIturas deI siglo resuIta imposible, in
cluso para edueadores medianamente conscien
tes, desligar de sus actividades pedag6gic':As las
implicaciones econ6micas, sociales y poHticas.
Soci610gos y educadores de diferentes tendencias
estan de acuerdo en que ya no hay motivo para
pretender oeuItar un hecho tan evidente y tan
esencial para la justa comprension deI heeho
educativo. Educar es por tanto socializar, prepa
rar individuos para una sociedad concreta e. ideo
logicamente definida.
Esta socializaci6n se cumple en un doble sen
tido: "por un lado satisfaciendo no s610 la nece
sidad de ensefiar las diferentes pautas, valores y
formas de vida existentes en la sociedad, sino
tambin la necesidad de regular de este modo el
comportamiento de los miembros de la misma.
En el primer aspecto, la educaci6n es la manifes
tacion institucionalizada deI fen6meno de la so
cializacion; en eI segundo, la educacion es un
importante medio de control social".6 Ambas

COMO ACCI6N POdTICA

funciones, la socializaci6n y el control social, son

funciones netamente poHticas y ambas son, por
un lado, reHejo de la ideologia y, por otro, con
secuencia de las demandas socioecon6micas de
una determinada sociedad.
por eso es que muchos soci610gos, siguiendo
a mile Durkheim, insisten hoy en el aspecto
socializador de la educaci6n. El mismo Ortega
y Gasset definia a la pedagogia coma la ciencia
para transformar la sociedad. Asi coma el sistema
educativo es un producto de una concreta y de
terminada sociedad, de idntica manera la socie
dad encuentra en el sistema educativo la forma
mas natural para perpetuarse y reproducirse. sta
es la raz6n par la cual el "sistema educacional
se impone a los individuos con una fuerza por
10 general irresistible".7
El inters -a veces manifiesto- de poHticos
e ide610gos es que los estudiantes salgan de la
instituci6n escolar no s610 preparados para las
funciones que habran de desempefiar en el con
texto social (socializacion funcionalista) sino, y
sobre todo, bien compenetrados con la concep
cion deI mundo, el tipo de hombre y el sistcma
social mas acorde con la ideologia que sustentan.
Contra una creencia comnmente aceptada,
incluso par los propios educadores, el objetivo
primordial de la escue1a no es el traspaso de co
nocimientos ni la capacitaci6n para un empleo
u oficio; "no es el de ensefiar, cultivar, formar,
transmitir esto 0 la otro. Lo de ensefiar es una
funci6n instrumental; constituye el medio a tra
vs deI cual la escuela desempefia sus funciones
7

A. Gras, op. cit., p. 330.

I!. Durkheim, op. cit., p. 47.

22
UN PROYECTO ALTERNATIVO

centrales".8 La funcion prioritaria de la escuela

es su funcion polltico-sociaJ.9
De 10 que se trata, en primera instancia, es
de inculcar funciones, conductas, creencias y va
lores. En slntesis, de dotar a cada hombre de una
ideologla de modo que su insercion en la socie
dad no signifique una contradiccion 0 un con
flicto. ASl, ideologizado, el ciudadano podra co
laborar en la perpetuacion y consolidacion de la
estructura social imperante. Esta accion es a to
das luces, y desde cualquier angulo que se la
mire, una accion eminentemente polltica. Si esta
es aSl, no tiene par qu extrafiarnos que la es
cuela sea el instrumento social por medio del cual
se consolida en la sociedad la division de clases
tan profundamente diferenciadas, por no decir
antagonicas. Por un lado, aquellos que logran
escalar los ltimos peldafios de la piramide es
colar y, por otro, aquellos que se ven forzados
y condenados a permanecer en las bases. Es la
division entre "los que tienen estudios y los que
no los tienen", que confiere una marca indeleble
para diferenciar los "buenos de los malos".
De acuerdo con el nmero de afios de escola
ridad consumida, habra oportunidad para optar
por posiciones sociales relevantes en la polltica,
en la eCOflomla y en la cultura, forma totalmente
natural y admitida par todos, que hace posible
la perpetuacion de las actuales estructuras.
En resumen, impulsar un tipo de hombre, de
cultura, de creencias poHticas, desechando otras
C. Lelena, Escuela, ideologa y clases socialcs en Espaiia,
Barcelona, Ariel, 1976, p. 60.
"Si las escuelas estuvieran para ensefiar, las quc conocemos
habrian desaparecido hace tiernpo, probablernente con la aparici6n
de la imprenta" (C. Lerena).

COMO ACCI6N POdTICA

23

concepciones humanas, otras culturas y creencias,

es una clara accion polltica. TaI vez la mis im
portante accion polltica llevada a cabo por al
guna de las agencias de gobierno, a juzgar por
los costos desembolsados y par el inmenso apa
rata burocratico montado con tal fin. Es una
accion polltica no solo de tipo administrativo
sino en la acepcion mas abarcadora deI trmino,
que se refiere al proyecto global de la sociedad.
Par eso, que se diga abiertamente 0 no, se est
o no de acuerdo, la accion educativa no puede
dejar de ser poltica, de la misma manera que
la politica -la buena politica- tiene que ser
pedagogica.
Cuando Siegfried Bernfeld, ya a principios de
siglo, escribio Sfsifo 0 los lmites de la educaci6n,
puntualizo con meridiana claridad el caracter
polltico de la acci6n educativa: "el ncleo de la
educacion no 10 constituye la pedagoga, sino la
poHtica. Y los fines de la educaci6n no los deter
minan ni la tica ni la filosofa, de acuerdo con
los valores de validez general, sino la clase do
minante, en consecuencia con los fines de su
poder".l0
Esta politicidad explica los resultados de la es
cuela que tanto desconcierto y desconsue1o cau
san a los que se empefian en seguir ignorantes
de su dimension poltica. En razon de esta igno
rancia -voluntaria 0 no-- muchos educadores,
fieles a su concepcion tico-profesional, rechazan
el ser considerados y el considerarse como ins
trumentas de adoctrinamiento polltico. Les cues
ta creer que la mutua interdependencia entre
,. S. Bernfeld, Ssifo 0 los limites de la educaei6n, Buenos Aires,
Siglo XXI Argentina, 1975, p. 32.

UN P1l0YECTO ALTERNATIVO

pedagogfa y poIltica explica no solo "los lImites

de la educacion" y su crisis permanente, sina el
que socialmente aceptemos y defendamos como
bueno un sistema de ensefianza imperfecto y
malo en relacion con la promocion humana y so
cial de los grupos mayoritarios.
No es la escuela, por tanto, un afiadido ino
cente y neutral deI aparato estataI.
Pedagogfa y poIltica son partes constitutivas
de un todo. Que no se pretenda hacernos creer
que la pedagogfa nada tiene que ver con la po
Iltica; y que no se afirme engafiosamente que la
escuela no debe ser profanada por ideologfas y
doctrinas polfticas que nada tienen que ver Con
el proceso de aprendizaje. Que "los guardianes
deI orden", guiados por un celo incomprensible,
no tomen medidas para lograr la incontamina
cion deI proceso educativo porque esas mismas
medidas ya estln contaminadas. Recordemos la
vehemente respuesta de Omar Dengo a la carta
circular con la que uno de los ministros de Edu
cacion de su tiempo prohibi a los maestros in

miscuirse en polftica: "Los derechos del educa.

clor -decfa el ilustre maestro costarricense- no

pueden quedar reducidos coma los deI gendarme

a la simple emsion deI vota personal en el mo

mento oportuno. Si el maestro esta Ilegando a

Scr cada dfa mas el progenitor de reformas socia

les, entances no comprendo como ni la escuela
ni cl colegio deben encontrar el menor obstaculo
en el esfuerzo de reconocer y expresar el tras
cendente sentido de sus finalidades."ll
Este afn par despolitizar la acci6n educativa
O. Dcngo, Escritos y discursos, San Jos, Costa Rica, Ed.
Antonio Lchlllan, 1961, p. 265.
U

COMO ACCI6N POdTICA

25

no es sino una manifestacion ms dc fuerte carga

politica y de la imposicion ideologica de las cla
ses dirigentes a travs deI aparato cscolar. Sc
busca esa "despolitizacion" alejando a la escuela
de los problemas sociales, camo si fuera posible
educar encerrandose en un invernadero a salvo
de la realidad socialP
La escuela hace politica no solo por 10 que
dice sino tambin por 10 que calla; no solo por
10 que hace sino por 10 que no hace. Cal1ar 10
que debc ser proclamado a los cllatro vientos es
una de las formas politicas mas frccl1cntes en los
que tienen "la sartn por el mango". Es hacer
politica hipocritamente, por ejemplo, insistir ma
chaconamente en el carcter tcnico de la edu
cacion 0 mantener, aunque sea inconscientemen
te, cse estilo aristocrtico y barroco, reminiscen
cia de pocas pretritas, cuando la escucla estaba
al servicio exclusivo de las c1ases pudientes.
La politica es una prctica totalizadora y dia
ria que impregna y matiza todo cuanto hacemos.
Todos -cad uno en su trabajo- haccmos po
litica permanentementc, pcro el ec1ucac1or la haee
de una manera privilegiada, ya que el estac10
pone a sus ordenes un detcrminado nmero de
futuros ciudadanos para que los "socialice", es
decir, para que los politice.
Otra forma de camuflar la acci6n politica de
la escuela es la llamada "psicologizaci6n" de los
problemas sociales, tratandolos como si fueran
problemas individualesY Es como si se quisiera
JO El rcsultudo de esta "dcspolitizuci6n" cs ulla cscuda super
activa en futilidades y supcrpasiva Cll 10 cscllcia1.
13 En Estados Unidos, cl 46% de las camas dc los hospitalcs
estall dcstill<ldas a enfcrmos lllcntaks (Maud Mannoni).

26

UN PROY ECTO ALTE RNAT

IVO

culpar al individuo de los males

que tien en su
origen en estructuras esencialme
nte injustas de
la sociedad. Y es que no se pue den
remediar los
males sociales a base de recetas mor
ales, aspirinas
psicol6gicas y habitos de con duc ta
ensefiados en
la cscuela. Si existen personas emp
efiadas en quc
quienes resuelvan problemas soci
ales, 10 hag an
impulsando el cambio de la con duc
ta individual,
es por el beneficio que les reporta
el man ten er
inc61umes las actuales estructuras. 14
En los liltimos afios, especialme
nte en Am
rica Latina, han surgido diferentes
experiencias
y conceptos que de aIgu na man era
con firm an el
caracter poHtico del apa rato esco
lar. Hablar, por
ejemplo, de escuela democratica
y participativa,
educaci6n liberadora, educaci6n
para la justicia,
escuela abierta, escuela unitaria,
pedagogia de la

comunicaci6n, educaci6n socialm

ente producti

va, etc., es hacer referencia a dife

rentes e impor

tantes aspectos poHticos de la edu

caci6n. Cad a
una de esas corrientes educativas
- 0 la vision

global de todas ell as- guardan estr

echa relacion
con la estructura sociopoHtica, con
la economia
y con un desarrollo social en benefic
io de las ma

yorias de nuestros pueblos.

Por ulti mo , con tra la pretension
de algunos
filosofos y pedagogos idealistas,
antiguos y mo
dernos, el proceso educativo, esp
ecialmente en
paises como Cos ta Rica, no pue de
quedar redu14 En Amrica Latin
a existe hoy basta nte litera tura
al respecto.
Entr e otros libros pued cn consu
ltarse: La educaci6n cat6lica cn
el
banquill0 publicado por el CINE
P de Bogot;); Cam bio de
estructu
ras: inmoralidad de la moral occid
ental, de P. Mira nda (Mx ico);
Violencia y polftica en Amrica
Latin a, de J. Barreiro (Mxico,

Siglo XXI , 1971 ). Y desdc luego

las claras denuncias que en
los docu ment os de MedelHn y
dc Puebla, nos hacen los obisp
os
deI subc ontin ente.

COMO ACC1 6N POdT ICA

27

cido a "desenvolver las disposicione

s innatas del
hombre". En un mu ndo como
el actual y en
sociedades como las nuestras, que
viven acele
rada y hasta vio len tam ent e procesos
poHticos, es
imposible educar de puertas adentro
. Con tra la
pedagogia idealista y funcionalista
hemos de ad
mitir que la educacion no pue de
ni debe limi
tarse a actualizar y desarrollar los
dones natura
les, que en germen se enc uen tran
en el nifio y
en el joven, de parecida man era a
como el arbo
lita esta contenido en la semilla.
Est a actividad
educativa carece de significado y
es inoperante.
Por otra parte, es imposible si se
le separa del
proyecto poHtico por el que se bus
ca el desarrollo
global del pais.

Il. INC ULC ACl 6N lDEO L6G ICA

En la escue1a no sc educan past

ores para

rebaiios sino rebaiios para pastores

.

L. TOL STO I

En el transcurso de una de las

sesiones de la
Tercera Conferencia General del
Episcopado La
tinoamericano en Puebla, uno
de los obispos
presentes dijo: "el que no tenga
ideologia que
arroje la primera piedra". Otr o tan
to podriamos
gritar a todos los docentes del mu
ndo , no im
porta la sociedad a la que pertene
zcan.

La escuela es uno de los aparato

s ideo16gicos
deI estado, no por que 10 dijera L.
Althusser, sino

28

UN l'ROYECTO ALTERNATIVO

porque asi 10 confirma la prctica diaria en todas

las institueiones eseolarcs y porque asi 10 corro
boran los dirigentes politicos y los gobernantes
que sc va1cn de la escuela para controlar el siste
ma social.
De todos es conocido cl intcrs de Lenin por
mlnejar el apara to escolar con el fin de consoli
dar la revolucion. De idntica manera Mao Tse
tung aseguraba que "reformar el antiguo sistema
educativo, asi como los lntiguos principios y
mtodos de ensefianza, es una tarea extremada
mcnte importante para la gran revoluci6n cultu
ral proletaria en cursO".lo
En los paises capitalistas tambin encontra
mos documentos gue expresan diManamente la
ideologia del aparato escolar. "En 1880, la reac
cion burguesa lograba que la Asamblea Legisla
tiva francesa votase favorablemente la ley Fa
lloux, uno de cuyos objetivos era acrccentar la
importancia de la enseiianza catolica considerada
como mas segura para el rgimen gue la escuela
estatal." 10 Un siglo mas tarde, en 1958, se re
pctia csa misma actitud por partc deI gohierno
bclga.
Anthony Arblaster asegura que "el conflicto
idcologico abierto dentro de la educaci6n COI1
triblliria a Socavar csas falsas afirmaciones de
neutralidad y ohjctividad, que suelen servir con
tanta frecuencia para ocultar el prejuicio conser
vador".17 Al profesor de cicncias sociales deI ac
tuaI rgimcn chileno se le obliga a ser "el prin
cipill dinalllizador, en el interior de la escuela,
JO A. Cras, 01'. dt., p. 104.
1. Ibid., p. 20.

17 D. Rubinstein y C. StonCll1an, Edueaci6n para la dCl1locracia,

(;aT;le,ls, Monte AviJa, 1976, p. 46.

0)11'10 ACCI6N pOLhlCA

29

liceo 0 colegio, de la comprensin vivida de los

valores nacionales, tanto clvicos como los gue
corresponden a las fuerzas armadas" .18 De todos
es conocida la famosa proclama de Hit1cr: "noso-.
otros formaremos fascistas que haran temblar al
mundo".
Mantener el control de la escl. la cs ascguralse
la transmision ideol6gica dado li - "r- _:_~ -:1 ca
racter persuasivo, insistente y rtp... n"vu UL L co
munieaci6n edueativa) se hace posiblc la interna
lizacion de ideas, modos de hacer y pensar. Des
de las ordencs deI profesor hasta cl desarrollo
curricular, desde la seleccion de los libros de texto
hasta las metodologas utilizadas, toda la practica
pedag6gica, en suma, esta impregnada y saturada
de la ideologia imperante. El mismo curriculum
oculto conlleva una fuerte carga ideo16gica.
Basta con que el estudiante pase cinco, diez
o mas aios en la escllela, para que adquiera una
determinada manera de concebir la realidad, de
lIbicarse en el mundo, de aceptar unos valores y
rechazar otros. La escllela, prolongaei6n de la
familia y recinto sagrado de la sociedad, tiene
como misi6n intrinseca a sus rutinarias practicas
pedagogicas, inculcar en los ninos el amor al
orden, al sacrificio y a la virtud. Ofrecerles
pautas no solo de comportamiento sino incluso
de pensamiento. Para el mantenimiento deI siste
ma es vital que el educando se refiera a realida
des concretas y especificas en trminos deI dis
curso universal, es decir, que los significantes que
utilice no se relacioncn con la realidad concreta,
con el hic et nunc, sino con conceptos abstractos
,. P. Castro, La educaci6n en Chilc de Frei a PinocIlet, Sala
manca, &J. S\gueme, 1977, p. 229,

30

UN PROYECTO ALTERNATIVO

y mitificadores validos para cualquier realidad

propia 0 ajena.
Es esta peculiar representacion de la realidad,
este conjunto de ideas, de conocimientos, de va
Jores y de creencias, 10 que hace posible que cl
individuo desempefie el papel de estabilizador y
justificador deI esta tus exis ten te. Es esta misma
ideologfa la que a unos les justifica su posicion
de amos de la sociedad y la que a otros les obliga
a resignarse con su condicion de explotados. Esto
hace que exista una vision deI mundo, urt esque
ma de interpretacion de la realidad, una forma
de vivir que "corresponde a la clase dominante,
pero de la cual participamos todos, y que todos,
los maestros especialmente, contribuyen a difun
dir y consolidar" .19
Esta especie de secrecion social, de inversion
deI proceso historico, que lIamamos ideologfa se
impone a todos -consciente 0 inconsciente
mente- coma una falsa conciencia. Aunque es
condicion esencial a la misma ideologfa el pre
sentarse como la cosa mas natural, coma si de
hecho no pudiera darse en forma diferente, como
si fuera "algo querido por Dios, bueno y justo".
La escuela al estar sometida a las barrems
ideologicas necesariamente se convierte en una
institucion estancada y reacia al cambio. En este
sentido la ideologfa viene a ser coma una especie
de "reflexion inconsciente, inadecuada e inverti
da deI proceso real" .20
De esta manera, la escuela lejos de preparar
a las personas para que hagan historia, rn:is bien
,. Tedeseo, Passeron, Yapur y Rocagliogo, IdeoJogb y edueaei6n,
Buenos Aires, Ed. Axis, 1975, p. 37.
:J) 1.
Ortiz y P. deI Rio, Co;"unieaci6n eritiea, Madrid, Pablo
deI Rio, 1977, p. 14.

COMO ACCI6N POLITICA

31

prepara individuos alienados, adaptados a la so

ciedad, reproductores y perpetuadores de sus es
quemas y estructuras. Esta ideologizacion deI sis
tema escolar explica el parqu las ciencias de
la educacion han quedado reducicIas a una mera
abstraccion y a un idealismo verbalista alejado
cIe la concrecion diaria. Prevalece en sus postula
dos la idealidad de una sociedad ajena a las con
tradicciones y conflictos. El quehacer educativo
se enreda en un pedagogismo vacio, completa
mente estril. Asi, la escueIa se ve imposibilitada
para hacer el analisis de la sociedad. ImposibiIi
dad tanto mas cierta cuanto que se ha logrado
reducir al minimo todo 10 que ayude al pensa
miento personal, a la reflexion, a la critica, a la
comprension de la realidad y a la asimilacion de
los valores. De esta manera, los objetivos de la
escueIa logran concordar con los objetivos de
la sociedad, que conocemos con conceptos tan
atractivos coma eficiencia, progreso, produccion.
En el niveI escolar la ideologfa se manifiesta
de multiples formas. Para efectos de este ensayo,
y con inters meramente demostrativo, quiero
referirme solo a tres de eIlas: la selectividad, la
igualdad de oportunidades y las relaciones pe
dagogicas.

Selectividad escolar
El destina de los que no entran en la uni
versidad se ventila antes de los seis anos.
BOURGUIGNON

La situacion socioeconomica deI estudiante con

32

UN l'ROYECTO ALTERNATIVO

diciona no s610 su entrada en la escuela sino que

constituye llna seria restriccion durante toda su
trayectoria escolar. AtlIl cuando es cierto que. no
todas las deserciones y fracasos escolares dcben
ser atribuidos al origen social del individllO, tam
bin es cierta que el xito escolar no depende
exclusivamentc de su voluntad, de su inteligell
cia y de sus aptitudes.
Existen bastantcs cstudios relativos a medidas
de frecuencia, tasas de escolarizacion y analisis
longitudinal que demuestran la influencia, mu
('has veees decisiva, del factor socioeeon6mico
en los resultados eseolares, sin embargo no es
llecesario recurrir a ellos para eomprobar que
entre los graduados llniversitarios, especialmcnte
en las profesiones liberales, un poreentaje mini
mo corresponde a los hijos de obreros, asalaria.
dos, eampesinos y trabajadores manuales. Les
resultados del examen de admision en nuestras
universidades vienen a confirmar cada ano esta
"elecci6n de los elegidos".21
Interpretadas estas comprobaciones con la 16
giea y linealidad a la que' nos somete la ideologfa
imperante, no queda mas que aceptar que la in
teligencia ha sidorepartida mas abundantemente
entre los individuos socioecon6micamente bien
acomodados, que entre aquellos a quienes los
bienes de la fortuna tambin les son adversos. En
otras palabras el xito escolar esta condicionado
por la capacidad eeon6mica deI estudiante.
Es cierto que formaI y legalmente las puertas
estan abiertas tante para los hijos de las familias
pudientes coma para los de las familias de bajos
2I L. Sve, M. Verret y G. Snyders, El lracasa cscaJaT, Mxico,
Edicianes de Cultura Papular, 1978, p. 48.

COMO ACCI6N POdTICA

33

recursos. Pero una cosa es la igualdad formaI y

legal y otra muy diferente es la igualdad real.
El abismo entre 10 que las legislaciones proc1a
man y 10 que las circunstancias permiten, es de
masiado grande como para que una gran propor
cion de la poblaci6n pueda salvarlo sin una ayuda
mucho mas efectiva.
Los sistemas escolares en todos los niveles
-primario, secundario y universitario- son de
hecho, y por circunstancias aparentemente aje
nas a la propia estructura, injustos. Los estudian
tes hijos de campesinos, de artesanos y obreros
cstan econ6micamente condicionados de tal ma
nera que de poco les sirve el precepto legal que
asegura que todo habitante de la republica tiene
derecho a recibir una educacion amplia, y de
poco le aprovecha que el estado le garantice 1:1
igualdad de oportunidades. Confuudir igualdad
de oportunidades con igualdad de posibilidadcs
es una manifestacion ideol6gica mas. Es inUtil
que la ley prescriba toda accion discriminatoria
sabiendo que esa discriminacion es efectiva y
muy real desde que el nino esta en el vientre
materno.
A esta discriminacion hay que afiadir la im
potencia de la escuela en la solucion de un pro
blema que, por ser inherente a la estructura so
cial, sobrepasa sus posibilidades formales, de tal
manera que, aun en el casa de querer, no esta
en sus manos el remedio. Se ha recurrido y se
recurre a soluciones parciales -programas de be
cas, prstamos, etc.- que en esencia no son sino
formas de encubrir el problema. La experiencia
nos dice que el que iugresa en el aparato escolar
-no importa cual sea su origen- tiene que

34

UN

]'JtOYECTO ALTERNA'1 'lVO

someterse a todas las normas estab1ceidas. De

esa manera la eseuela se hace servidora deI sis
tema. "Trata ndo a todos los alumnos desiguales
en la realidad, eomo iguales, el sistema eseolar
es eonducido de tal modo que sanciona en la
practica las diferencias iniciales ante la eul
tura." 22
Es cierto que se ha logrado ltima mcnte -in
cluso en paises mucho I1S atrasados que el nues
tro [Costa Rica] - un<1 creeientc y significativa
escolarizaci6n, en rcspuesta a las deman das del
mercado. Este aumen to dc la matric ula cn todos
los niveles, primario, sccllndario y universitario,
puede producir la sensacion dc una pronta des
aparicion de la pirmi de escolaI. Por 10 menos
pareciera que la democratizacion de la ensenanza
es un objetivo a1canzable a median o plazo.
La realidad demue stra que las aparicncias en
ganan. Lo que se esta produciendo, de hecho, es
una agrand amient o de las bases de la piramide.
Las difercncias entre un nivel y otro, lejos de
disminuir, tiende n a agrandarse. Una expansion
ilimitada de la educacion, afirmaba Nietzs che
en 1872, acabarla con los privilegios de los pode
rosos y el sistema no puede ser tan irracional
coma para cavar su propia tumba .
La multip licacio n de escuelas suburbanas y fU
raIes responde, de hecho, a la polltica de la oferta
y la deman da, que confirm a palmar iament e la
evidencia y la necesidad de la selectividad escolaI.
El mercado de empleo exige que el nmer o de
graduados del sistema escolar (yen cspecial los
profesionales) est cuidad osame nte controlado.
.. M. Dcbcssc y G. Mialnrct, TTatado de cicncjas edag6gicas.
Aspectas sociales dc la edlleaei6n, 2f1 vo1., Barcc1ona, Oikos-tau,

1976, p. 29.

",)~IU A<':<':ION l'OLhICA

35

Esta selcctividad ser tanto mas rigurosa cuanto

mayor sea la necesidad deI control profesional y
la deman da dc campos de trabajo, pero debera
hacerse de tal manera que la culpa no recaiga
sobre los entes selcceionadores. Es import ante
para retroal imcnta r al propio sistema, manten er
la imagen democratica y partieipativa de la es

cuela. Pero es evidente que cada vez resulta ms

difieil oeuItar cl grado de complicidad que las

instituciones eseolares tienen en la tarea de se

lcecionar a los "mejor es". A travs de las des

igualdades escolarcs sc dejan entrever las des

igllaldades sociales. La sclcccion de los mejores

y la exclusion dc los ms cs tan eonsustancial al

sistcma escolar que, si no se dicra, la escuela

dcsapareceria, habria perdido su razon de seI.
Ya a mediados del siglo pasado, el ministro
Duray promulgaba en Franci a, una legislacion
escolar basada en la division de c1ases sociales:
por un lado, los ninos euyos padres poseen tiem
po, mcdios y fortuna y en consecuencia pueden
"scntar las largas y solidas bases de un edificio
que debera subir muy alto" y, por otro, los ninos
sin fortuna, que despus dc la escuela primaria
dcbcra n ingresar en el taller, la oficina 0 la fa
brica. La tesis de Baude lot y Establ et 23 pone de
manifiesto que esas dos categorias de estudiantes
son las mismas hoy que ayer, con la sola diferen
cia de que esa prctica se ha generalizado y nor
matizado en todos l111estros paiscs, desarrollados
y subdcsarrollados.
Toda seleccion implica necesariamente exclu
sion y se cxclllyen en primera instancia aquellos
para quicnes vivir y trabajar para seguir sobre2:1

En La cscllcla capitalista, Mxico, Siglo XXI, 1975.

36

UN PROYECTO ALTERNAT IVO

viviendo es un imperativo vital que esta por

eneima de eualquier otra necesidad. Se excluyen
todos aquellos a quienes las difieultades mate
riales les obligan a busear el susten to diario eomo
la primera y mas urgent e de las neeesidades. Con
fundir seleeei6n naturaI. basada en los dones deI
individuo (inteligencia, volunt ad, capaci dad),
con selccci6n social es parte del engaiio ideol6
gico al que estal110ss0l11etidos. La selectividad
afecta a todos los que no lograron entrar en la
escuela y a todos los que tnvieron que abando
narla sea por "propi a decisi611", 0 por exclusi6n,
como consecuencia de las reglas del jnego. Re
glas que revisten las mas variadas y sofisticadas
formas. Subrayemos algunas de las mas salientes:

a] Los examenes -cn variedad incalc ulable

no son sino instrum entos legalizados de selecti

vidad. "A un grado no sofiado, en la larga histo
ria de la edncaei6n, los estudiantes son probados,
medidos, analizados, clasificados y segregados."24
He aqui el objetivo eseneial de la prueba: se
gregar y eliminar a fin de que la piral11ide escolar
sea un calco de la piral11ide social. Se ha dicho
y repetido en todas las latitud es y en todos los
ton os que los exal11enes son una trampa y una
inl110ralidad. 26 No necesariamente porque "los
profesores sean unos viejos malvados, sino sim
plemen te porque asi 10 exige el sistcma" (J.
.. G. B. Leonar y M. McLuhan , La cuesli6n hombre y mujcr
y olras prol'ocaeioncs, Mxico, Extempor aneos, 1972, p. 90.

'" "Que la carrera escolar siga siendo una necesaria carrera

de

obstaculos, un rcntable despilfarro y una inevitable y bien enten

dida irracionalidad, perCectamente paralela y en ultimo extremo
subsidiaria de esa otra, tan bien eonocia, que consiste,
por
ejernplo, en fabricar bombas 0 en eehar cereales al mar"
(C.
Lerena) .

COMO Acer6N POdTlCA

37

Holt). La verdad, vistos desde el prisma de la

idcologia, son un engafio tanto para los estudian
tes -a quienes es preciso eliminar en un alto
porce ntaje- como para los profesores que se
prcstan -ingen ua y "cient ficam ente"- para
dar cumpl imient o a una tarea tan repugn ante
y tcdiosa.
Los examcnes de admisi 6n que nuestras uni
versic1ades practic an como reqnisito para ingresar
cn eIlas, tienen como uno de sus objetivos inme
cli.atos y mas import antes la eliminaci6n de un
porcentaje de estudia ntes que por diferentes ra
zones (numerus clausus) no deben ingresar. A
este examen de aclmisi6n se le dcberia Ilamar
por la misma raz6n "exam en de elimin aci6n" .
Efcctivamente, mas de la mitad de los que ter
minan la educacion mcdia no signen estudio'l
universitarios. Vnos ni siquiera se presen tan al
examen y otros qncdan atrapados en las redes
de las diferentes pruebas qne los psiclogos han
inventado para persuadirse a si mismos, y con
cIlos al resto de la sociedad, de que los estuc1ios
sccunc1arios actuales no prepar an para poder se
guir con provecho la enseiianza superior. La ver
<lad cs que estas examencs tienen el privilegia
de scparar a los individuos en dos categorias: por
nn lado, a quicnes cl sistema les concede un
"chanc e" mas y, por otro, aqllellos a quienes ya
sc les agotar on las posibilidades y no les queda
mas que "ir a trabaja r".

b] Si la sc1ectividad cscolar no obedeciera a

causas socia1cs, no habria cxplicaci6n deI aban
dono masivo de la escuc1a a causa c1e los 11ama
dos "fracasos cscolarcs". Mucha s educadores

38

liN l'ROYECTO AT.TERNATIVO

atribuy cn esos fracasos a la falta de intcrs, a la

percza, a la falta de dotes intelcctllalcs, a la des
adapta ci6n a las exigencias de la cscuela, a "pro
blemas de aprend izaje" y a otras mncha s causas
de anorm alidad.
Ante estas realidades cabe pregun tarse: ~c6mo
es posible que a finales deI siglo xx, la ingenu i
dad de los docent es acepte que m<1s de la mitad
de los estudia ntes tengan que fracasar? ~Es con
cebible que en una socieda d tan cuIta y alfabe
tizada como la nuestra , m~ls de la mitad de los
ciudad anos sean tan anorma les y dcsadaptac10s
quc tengan quc abando nar el sistema escolar?
Algunos tcnicos y cspecialistas -igual mente in
genuo s- nos vienen con "propu estas remedi a
les" como si se tratara de enferm cdadcs indivi
duales. La dislexia, por seiialar un cjcmpl o cou
abunda ntfsim a bibliografla, cs uno de los sambe
nitos que "cxplic an" mucho s m<1S fracasos de los
que la ciencia podrfa responsabilizarsc.
Los ejcmplos podrfa n multiplicarse. Pero 10
grave de la situaci on es que las cstacl1sticas nos
vicnen a dccir que los estudia ntes perczosos, des
ganados, con falta de inteligencia y voluntac1, los
irresponsables, los 'sin fnturo, Son "casua llllcntc "
y en un alto porcen taje, los que provic nen de
familias con muy bajos recursos economicos.
cJ Las estruct uras diserim inatori as c1entro del
aparato escolar toman las m<1s variadas formas.
Balldc lot y Establ et hahlan de "las dos redes dc
escolarizaci6n", cuyo esqucm a con mayor 0 me
nor fuerza se praetic a en todos los sis teillas de
enseIianza de nuestro s palses.
La educae ion profcsi onal a la que cn los 6Iti-

39

COMO Ar.CI6N l'Ol.fTICA

1110S ailos se ha conced ido tan to nfasis, es otra

de las formas diserim inatori as. Result a obvio que
la cliente la dc la Ilamad a "educa cion vocaci onal"
o profesional sean los hijos de los obreros, cam
pesinos y artcsanos. El Institu to Nacion al de
Aprend izajc (INA) cn nuestro pals, es una elanl
111ucstra de la ncccsid ad de capaci tar para un
empleo, de prepar ar para la produc tividad , dc en
trcnar mano dc obra para la industr ia. Desde
eualqn icr punta que sc le mirc, la educae ion
profcsional no busca tanto el biencs tar del indi
viduo, cnanto cl aportc quc, nna vcz capaci tado,
pllcc1a propor cionar a la emprcs a y a la "eeono
mia del pais". No se hnsca modifi ear la l'struc
tura y natural cza de los cmp1cos, sino simple
mente adapta r y prepar ar la mana de obra a los
pul'stos dc trabajo existentcs. En este tipo de
"en trenam ien to" qncda da ra men tl' cstablc eido
que los intl'resl's c1el capital pasan par encima de
los intereses del homhr e coma "sujeto del tra
bajo".~(i

"La eclllcaein profesional no est{l clirigida a

rcsolvl'r los prol)1cmas socia1cs, a dcsarrollar vias
de movil ic1ac1 la bora] ascclldell te 0 a haeer de la
l'sl'nda y dcl trabajo experiencias mas s;]tisfacto
rias; pOT cl CO)1 trario, su prop6s ito es rl'dncir ex
p<:ctativas, limitar aspiraeiOlICS y aumen tar la su
jcein a la cstmet m,l social existell te.":!7 Es me
ter en cl engrall aje de la proclucci6n capital ista
a la masa produe tiva, sin qlle le sen pennit ido
C~ 1':11 .cpticnl1>rc de 19H1, cl papa
cllddica L;I1,Ofell' l'~crl'ellS l'Il la 'I"e
jl'tivo <1 el trahajo, e~ dccir, l"llldia al
lrahajo.
27 C. Diaslltto ("011'1"), l':,/"""cjr,"
Nuc"" llliagell, 1975, p. 4l.

J"a" 1'a1>lo Il pub1ic6 la

(ksarrolla cl selltido sub
111)1111HC, CO III 0 slIjcto del
}' "!:Isc ulHcru,

Mxico,

40

UN PROYECTO ALTERNATIVO

saber cmlnto esta produciendo y para quin 10

esta produciendo.

dJ Como los examenes, las pruebas de admi

sion y demas formas, mas 0 menos draconianas,
no lIenan los objetivos de eliminaci6n, 0 los lIe
nan con un estilo que ya no corresponde con
nuestra "democracia", pedagogos y psic610gos
han puesto en funcionamiento, de una.; dcadas
a esta parte, unos modelos de selectividad mas
"humanitarios".
A los estudiantes que carecen de dotes, a los
Incompetentes, se les debe disuadir, eso si por
las buenas, para que abandonen los estudios 0
estudien algo mas conforme con sus capacidades.
Es preciso quebrantar su voluntad pero sin gue
ellos 10 adviertan..Es menester quc adopten, an
tes de gue sea tarde, "profesiones" con menos
exigencias acadmicas, con programas de estudio
menos densos. Es de 16gica que cada individuo
tiene que conocer sus propias limitaciones.
El xito siempre es posible pero hay que saber
escoger la meta. Con el divino Platon piensan
-aunque no 10 exprescn- gue unos han nacido
para gobernar y otros para ser gobernados.
Para lIenar esta "estrategia de disllasi6n" na
cen los consejeros pedagogicos, orientadores edu
cativos y otros funcionarios preparados para cum
plir funciones de camuflaje psicolgico COIllO
"reducir tcnsiones", "enfriar a los lllUY ambicio
""
I las carreras para Il"'"
sos,
va orar
c as, evItar com
portamientos an6nimos", "facilitar el encuentro
deI verdadero camino" y tantas otras solucioncs
a los conflictos de tipo personal y familiar. He
aguI la "imagen matemal de la instituci6n do-

COMO ACCI6N PodTlCA

41

cente cuya tolerancia aparece como un sutil me

canismo de control social".28
La importante respecto a la selectividad es
colar no es tanto comprobar c6mo, gu se pro
duce y en gu proporciones se da, sino responder
a las preguntas: lquin y par qu se selccciona?,
les por exigencia de la division deI trabajo? les
par reguerimiento de la producci6n y de las re
laciones de producci6n? Las respucstas normal
mente son eludidas, para no poner en cvidencia
la disfuncionalidad deI sistcma.
La selecci6n es una exigencia de la division
social deI traba jo, de la calificaci6n profesional,
de la especializaci6n, de la profesionalizacion,
etc. La selectividad y la cxclusi6n se dan tanto
cn la sociedad capitalista como cn la socialista.
Lo gravc de esta selectividad en nuestra sociedad
capitalista, que es la que nos intercsa examinar,
es gue est apoyada y tenga como mcta las es
tructuras socia1cs injustas, las leyes de mereado
de la oferta y la demanda y los rcqucrimientos
de un desarrollo meramente econ6mieo.
Son tambin estas mismas exigencias las gue
obligan a los sistemas de ensciianza, a una per
manente "puesta al da", a una necesaria ade
cuaci6n a la acumulaci6n capitalista. De la con
trario se producira una peligrosa ruptura, gue
hay gue evitar aun a costa de algunas concesio
nes. De agu nace el dilema, cada vez mas difcil
'" A. GIaS, op. cit., p. 268. "La cducaci6n ha ccdido cl paso
a la instrucci6n; sta se ha convertido en una empresa imposihle
y ha cedido su sitio a la medicina. Todo este desplazamicnto ha
cngendrado la aparici6n de una entidad .mitica denominada
'cquipo PSiCOllldico'... que constituye une de los fen6menos
mas inquictantes de nuestra poca" (M. Mannoni, Li educaci6n
Imposiblc, Mxico, Siglo XXI, 1979, p. 61).

43
~2

UN l'ROYECTO Al.TERNATIVO

para las dases dirigentes, de e6mo ofreeer mayor

cseolaridad sin que eso implique c1isminu~i6n de
su poder poltico y c1e su hegemonia econ6mica.
Las eontrac1ieeiones son evidcntcs. Unos son
partidarios c1e la expansibn dd sistema escolar
mientras que otros propone)) un rigllroso con
trol, aducicndo motivos prcsupucstarios. Durante
bs crisis eeon6mieas -como la que ahora esta
mos sufrienc1o- estas opiniones eneontradas sc
aglldizan y cl sistema escolar sufre los impactos
de las diferentes tendeneias idcoI6gicas. La poI
mica en tomo a la finaneiaeion de Jas universi
c1adcs, por cjcmpIo, cs una manifcstaei6n clara
de clIo.
Aun cnanc10 nuestra socicdad adopta ra la po
litiea de produeir y consmnir mayorcs eantic1aclcs
de escolaric1ad (abricndo l1l<lS 1l1lin;rsic1ac1cs, par
cjemplo) eso no implicaria, cn modo algllno, mo
dificaeion de las rdaeioncs de proc1uceicin. Como
ascgura Carnoy, todos reeibcn m,ls ensefianza
escoJar, pero la estruetura social sc mantiene la
msma. y cs que la c1esapariein c1e Jas desigual
c1ades socia1cs 110 c1epende c1e un mayor grac10
c1e escolaric1ac1, sino dd cambio de lIuestras es
tructuras econ6mieas.
La experieneia c1emuestra que cn los paiscs
pobres la estruetura social que cs causa c1e bs
injusticias, c1e la miseria y de la pohreza, es tam
hin la causa c1e un sistema de ensel,111Za pobre
c improduetivo.

<'<1\10 "CCION 1'0LfTICA

Igllaldad de oporttmidades
I,<1 igu:llc1ad ante la ec111cacillll, ante cl ma
trimonio, ante cl trnhajo, ante cl dillero ...
cS un mita.
LAPASSADE

La tan eaeareada igl1alc1ad de oportunic1ades cs

otra de las falacias con la que sc procura ocultar
la ideologia del sistema escolar. La igualdad de
oportunic1adcs SUpo1\e que cualquier individuo,
110 importa Sil conc1ieion social, scxo, ercc1\eias
rc1igiosas, filiaci{,ll poli tica, con tal c1e que est
adornaclo con un minimo de doues natura1cs y sc
empefie y quiera, poc1r esealar los ltimos pel
dafJos de la pirmide escolar y, CH conseeueneia,
acrcditarse para desempciiar las importantes po
siciones con que la saciec1ac1 rccompensa a los
esforzac1os.
La eseucla democrtica, sc diee y sc repite,
saneiona cl mrito de los indi"iduos, indepen
c1ientementc de su procec1eneia social. La histo
ria "abunda" en ejemplos de personas humildes
que sohrcponindose a todo tipa de difienltac1es
lograron sobrcsalir coma modc1os acabac10s para
las j"elles gcneraeiones.
Scgn esta tcsis la "movilidac1 social" sc fun
dameHta en la existclleia de los dones intelcctna
les, nocion intrinsecamentc ideol{)gica. Lucien
Sve~!l asegma que uno de los aspectos m{ls 1141
mativos de esta teoria cs la comprobaei6n de la
gran eapaeidad de nuestro sistema escolar para
., "Los <Jones no existe,,", "" 1;;1 fral'aso ",,'obr, op, cit,

14

UN PROYECTO ALTERNAT IVO

detecta r y sancio nar los dones de los estudia ntes.

La vcrdad es que resulta inquie tante verificar a
diario la facilidad con que se Beva a cabo la
elimin acion de miles y miles de estudia ntes, para
quienes la simple plicac ion rutinar ia y forzada
dc unos examenes es suficie nte para determ inar
su ineptit ud. Es ciertam ente preocu pante que en
una sociedad coma la nuestra, Con un sistem a de
educacion "tan adelan tado", se acepte n tan na
turalm ente formas tan simples y tan poco cienti

ficas de seleccion. Ante la verdad "proba toria"

de un exame n de admisi on, tanto a los estudia n
tes afectados coma a sus padres no les queda otra
alterna tiva que accpta r la "incap acidad innata ",
la "carencia de dones" y, en consecuencia, la
exclusion deI grupo priviIcgiado de la sociedad.
Ante esta realidad lPor qu no pensar que
mucho s de los "fracas ados" no Son sino vctimas
inoccn tes que sc cobra cl sistema en nombr e de
L1nos principios sL1puestamcntc cientlficos? y
lPor qu no admiti r que la mayoria de esos "fra
casados", 10 son precisa mcnte por la poca eficien
cia y produc tividad deI sistema?
Tampo co son probat orios los desprestigiados
tcsts, as! como todo cl fetichismo creado en tor
1o
no al cocien te de inteligencia.: Ante estas "com
probaciQnes" lcomo interpr ctar que javenes que
no lograron termin ar sus estudios tengan un co
cicnte de inteligencia sL1perior al de los que 10
graron graduarse? 31 lNo sera que la inteligencia
lmente muy brillantes en
:lO "El l1umero real de ninas intelectua
hogares pobres supera de lejas aquel que queda l'or cncontrar en
los hogares de destaeados profesionales y hombres de negocios"
(Riessman) :
dd futura seglin MeLur",,),
31 L. de Oliveira Lima, La educaeion
Rfa de Janeiro, Ed. Vozes, 1971, p. 12.

COMO ,\CC/6N por.fncA

45

"escolarizada" esta totalm ente divorciada de la

vida, deI trabajo , de la produc cion? lPor qu
acepta r como fracasados a los individuos que
hacien do gala de gran inteligencia rcchaz an los
esquemas y las practicas de una escuela verbalis
ta, los plante amient os de una escuela isla y las
soluciones de una escuela invernadero? lPor qu
el fracaso escolar tiene que ser siempr e atribui do
al cstudia nte y no se achaca como fracaso de la
cscuela, es decir, de la sociedad y d los poHticos?
Por otra parte lPor qu preten der igualar en

las bancas de la escuela a ninos perfec tament e

alimen tados, con ninos que desde antes de su
nacimi ento han sufrido graves trastornos nutri
cionales? 32 lComo se preten de que respon dan
intelec tualme nte de igual mancra ninos con cul
tura, vocabulario, contex to familiar, intereses, ex
pectativas sociales, tan diferentes? :13 lPor qu no
tener en cuenta en el rendim iento cscolar que el
ni no pobre no solo esta marcad o con el interro
gante de un parven ir inciert o sino que adema s
tiene que soport ar la imagen negativa que el
maestro tiene de l? 34
.. "El cerebro de las eriaturas cs espceialmente vulnerable a
las defieiencias de la dieta dltr<mte la parte final dc1 embarazo
y la primera alimentaci6n posterior a ste, digamos que entre los
tres mcses antcriores al nacimiento y los seis posteriorcs. El dano
producido entonces a las clulas cerebrales par falta de proteinas,
vitalllinas convenicntes y demas elementos crticos puede ser
irreversible; no se puede eompensar despus aungue se alimente
relativamente bien a la criatura" (P. E. Vernon eitado l'or
Owen y Stoneman en Edueaei6n para la demoeracia).
de desempcfio de
:la George W. Mayese, que estudi6 pruebas
mas de 100 000 estudiantes de todas partes de Norteamriea, sac6
en conelusi6n que "los hijos de los grupos minoritarios hablan
sufrido tanta eareneia cultural antes de llegar a la eseuela, que
ningnna eantidad de edueaci6n podria ponerlos a la par de los
demas" (Owen y Stoneman, La educacion y la naturaleza de la
intc1igeneia) .
.. "Porque si entrando en vuestra asamblea un hombre con

46

l'RUn:CTO AT.TJJRNATIVO

Sin animo de dar respuesta a cstos intcrrogan

tes, hcmos de confesar que la escucla cn su actual
organizacin, cstructura y mtodos didacticos
manticne en plena vigcneia la ley dcl mas fuerte
y cl "salvcse quien pucda" que, como sabemos,
cs uno dc los nortes primordiales de la socicdad
capitalista.
El que algunos indivicluos, por su intcligcncia
y volnntad y salvando clificultadcs sin numcro,
cscalcn una c1asc social ms aIta, ell modo al
guno es una tesis a favor de la movilidad social.
Sabemos que por unD que "sc salve" son muehos
mi1cs de miles los condcnados. Por otra parte,
esta voraeidad de la clase dominante al succionar
los mejores de la c1asc inferior, la hace m<ls in
vulnerable e impenetrable eomo c1ase social pri
vilegiada. Abusa de su poder para aduefiarse de
10 mejor de las otras c1ases, pcro siempre dentro
de las rcglas deI juego que ellos mismos han im
puesto. Ofrece a todos igualdad de oportunidl
des siempre y cuando este meeanismo le flvorcz
ca como clase y no le perturbe en su "innata"
competeneia y en su "legitimo" derceho a dirigir
los destinos de la sociedad, ~~
En Itimo anaIisis, se esta dispuesto a tratar
a todos por igual, pero slo despus de salvar
los propios privilegios y jerarquias de pocler. Se
anillos de oro cn los dedos, cn traie magnifico, y clltrando as!
mislllo un pobre con trajc raido, fijais la atcllci6n cn cl que
lleva cl traie magnHico y le decs: t sintatc aquf homosamente;
y al pobrc le dccs: t qudatc ah( en pic 0 sintatc bajo mi
cscabel. .. ,no vcns a ser iueces de perversos pcnsamicntos? ..
Vosotros afrcntais al pobre. ,No son los ricos los quc os oprimen
y os arrastran ante los tribunales? (Santiago 2:1-6)
ll:l "Asi coma el dcrccho a gobcmar les fue dada a los reycs
l'or Dias -cscribe la nortcamcricana P. C. Sexton- el dcrccho
a dirigir les fue conferido a las cbses altas l'or la naturaleza, en
virtud de 10 que se supone ser su coeficicnte de inteligencia,"

(,<J'lU ACCION

!'odTlCA

47

ql1iere hacer creer que igualclad de oportunidades

es sin6nimo de igualclacl social, sicnclo cvidcnte
qne igualdacl de oportunidacles en una soeieda(l
intrlnsecamente desigual cs eontradictorio. S610
en una estructura social igualitaria eabria la igual
dad de oportunidades. En una socicc1ad de c1ases,
la igualdad de oportunidades no deja de ser un
espejismo ideol6gico para ilusionar peligrosJmen
te a muchos. Pero aun en el supucsto de que la
igualdad de oportunidades se eoncretara fc1iz
mente en alguna sociedad, nccesariamente "des
embocaria en una meritoeracia tanto m{ls segura
de su poder euanto que se atreveria a aparecer
como totalmente legitima" .sa Mientras la cseuela
est al servicio de la divisi6n social deI trabajo,
su igualitarismo y demoeratismo seran pura for
malidad. Mas que participaei6n igualitaria y de
moedtiea, cs un "dejar hacer" que beneficia 1
los beneficiados y ayuda a los qne menos ayuda
neeesitan.

Relaciones pedag6gicas
Para causar sufrimientos inl1ccesarios no
hay nada como una aplicaci6n estrecha de
la le)'.
P. GOODMAN

Las relaciones que sc dan dentro de la eseuela

tradicional son formas eficaces de ineu1caei6n
ideo16giea. El mismo Durkheim sefia16 a prin
cipios de siglo que "la comunicaci6n educativa"
"" A. Gras, op. cit., p. 26.

48

UN PROYECTO ALTERNATIVO

no esta exenta de violencia. Las "relaciones de

autoridad" llevan al maestro con muchsima fre
cuencia a un ejercicio autocratico y hasta coer.
citivo. El abuso del poder y la violencia son he.
chos facilmente comprobables en la instituci6n
escolar. En la violencia simb6lica de la autoridad
pcdagogica guardan especial importancia el tiem.
po prolongado, la repetici6n y la pdctica coti
diana.
El alumno -por la cuenta que le tiene- nor
mal mente evita enfrentarse con el poder deI
maestro. Sus relaciones estan marcadas por un
"deseo" de complacer, de respetar, de "obedecer"
al maestro, para evitar momentos desagradables
y situaeiones de tension. Preeisamente en esta~
relaciones de dependeneia -verdac1era aliena
ein- resic1e un cierto poc1er deI estudiante. En
este sentido se establcce una especie de negocia
cion en la que por un lado los estudiantes reeiben
un trato mas 0 menos digno, a cambio de un
comportamiento que satisfaga las necesidades
cmocionales deI docente. Pero en cualquiera de
estas situaciones, eI estuc1iante "depende en gran
parte de las actitudes deI maestro, tanto si su
sentimiento c1e seguridad ~lUmenta a disminuye
coma si su espontaneidad puede expresarse 0
esta inhibida. Es por tanto una situaci6n de in
certidumbre ante las reacciones emocionales y
afectivas deI maestro".37
El elima de la c1ase dependera deI equilibrio
que se logre establecer en las relaciones entre
docentes y discentes. A una resistencia activa 0
pasiva de los estudiantes correspondera una rcac
ci6n deI maestro que 10 lIevara a comportamien
., M. Debcsse y G. Mialaret, op. cit., 1er. vol., p. 101.

COMO ACCION PodncA

49

tos agresivos y a un reforzamiento de las demos

traciones de poder. Por 10 contrario, pueden pro
clucirse por momentos "represalias" par parte de
los alumnos que actan con intenci6n de "casti
gar" al profesor. El juego es muy parecido al
funcionamiento de los aparatos represivos deI
cstado: sumisi6n en la mayor parte del tiempo
o agresi6n contra la autoridad cuando ya no es
tolerable la relaci6n.
En sntesis, las relaciones pedag6gicas son de
poder, la mayor parte deI tiempo con manifesta
ciones de "equilibrio" y a veces de violencia.
Todo ello con graves inconvenientes para el nor
mal desarrollo del proceso educativo. Tanto en
una coma en otra relaci6n, el estudiante tiene
que someter sus sentimientos, emociones y auto
nomla a la relaci6n autoritaria del maestro. Se
convierte as en "un ser-para-el-maestro" y no
para su desarrollo personal. "Se trata de una
dependencia buscada, incluso conscientemente
deseada, en cuanto satisface, por ejemplo, unas
necesidades de seguridad 0 de estima de si." 38
La artificialidad de la estructura del sistema es
colar obliga al maestro a monopolizar las rela
ciones en su provecho en vis tas a un estricto
control, de modo que el proceso de transmisi6n
del saber pueda llevarse a cabo sin los contra
tiempos provenientes del poco inters deI estu
diante.
A pesar de que existe una fuerte corriente
pedag6gica que promueve los objetivos conduc
tuales, hemos de confesar que las preocupaciones
mcls importantes deI docente siguen siendo los
objetivos cognoscitivos. La actividad deI docente
38

Ibid., p. 105.

50

UN PROYECTO ALTERNATIVO

cst alimentada sobre todo por el desarrollo, mu

chas veces mednico, deI programa. El someti
miento al imperativo de las notas y calificae-iones
y la tension que significa una actividad profesio
nal monotona e improductiva genera en el do
centc relaciones antieduca tivas.
En estas condiciones, la educacion de la perso
nalidad se convierte en una consecuencia de la
vivencia forzada de todo el ritual de relaciones
escolares y de las recompensas inherentes a las
mismas. Pensemos, por sefialar algunos ejemplos,
en los examenes, calificaciones, recompensas, nor
mas disciplinarias, horarios, programas, informes,
etc... Estos "rituales s610 logran desviar parcial
mente las pulsiones que se fijan y se satisfacen
en ellos, dando a la enseiianza el sentido de un
regalo 0 un castigo".30 Originan los lazos de
dependencia, crean comportamientos rutinarios
y respuestas estereotipadas, institucionalmente
codificadas que atentan contra el normal desarro
]]0 de la persona. De hecho, todos estos rituales
no son sino formas "persuasivo-impulsivas" que
tienen "la misi6n de mantener y promover este
orden de pensamiento que resulta tan necesario
como el orden en la calle y en las provincias" .10
A travs de estos ritos ltales y de estas rela
ciones estriles "los estudiantes son sistematica
mente castigados en su creatividad, autonomia,
iniciativa, tolerancia de la ambigtiedad e inde
pendencia".41 En cambio, son recompensados
por sus "buenos modales", par su paciencia y
.. Ibid., p. 113.
'" G. Gusdorf, iPara qu los profcsores?, Madrid, Clladernos
para el Di:ilogo, 1969, p. 110.
n H. Gintis, "Edncaci6n, tecnologla y caractcdsticas de la
productividad dei trabajador", en C. Biaslltto, op. cit., p. 66.

COMO ACCl6N POdTICA

SI

obediencia, y par otros rasgos de docilidad, labo

rios idad y autocontrol.
El maestro, en su ahln de dominio, sanciona
y hasta castiga aquellos rasgos de la personalidad
que, alentados, podrian resultar un peligro para
el orden y la estabilidad deI sistema. Algunos de
esoS rasgos, segun la investigaci6n de H. Gintis,
son los siguientes: flexibilidad cognoscitiva, com
plejidad de pensamiento, originalidad, sentido
del destino, creatividad, independencia de juicio,
curiosi.ad, autoconfianza, actividad verbal, etc.
El actual sistema escolar, enfocado desde el
angulo de las relaciones pedag6gicas, equivale al
modela de "una estructurada empresa en forma
burocratica y jerarquicamente organizada" 42 que
busca la formaci6n del "hombre de orden" 43 de
que nos habla Girardi, adornado con una serie
de virtudes, contrapuestas a las del hombre cf
tico y creativo, como la subordinaci6n, la disci
plina, la obediencia, la paciencia y demas virtu
des pasivas.

* La subordinaci6n, coma consecuencia necesa

ria de la estructura fuertemente jerarquica de la
escuela y de otras instituciones sociales. Las re
.. Ibid., p. 67.
.. Los rasgos deI perfil de ese "hombre de orden" se pueden
sintetizar en: fiel al orden establecido, obediencia a la 1ey, iden
tilicaci6n con la autoridad, amante de la institucionalirlad, traba
jador eficiente, leal al sistema de valores dominantes. "El hombre
de la escuela laica, gratuita y obligatoria de la Francia republi.
cana, el famoso ministro Julcs Ferry, aseguraba que a los hijos
de los pobres, a los hijos de los obreros, a los hijos de los 'pa
rados sin techo' 10 que se les debe enseii.ar es '1a obcdieneia a
las leyes, el respeto a las jerarqllias, el trabajo sumiso, la tem
pcrancia, sobriedad, austeridad, privaei6n, cl orden, el ahorro, el
trabajo' ..." (Joan Volker en el ep\1ogo de Edllcaci6n y sociologfa
de 'E:. Durkheim).

52

UN PROYEC1'O ALl'ERNATlVO

compensas y castigos y demas formas de presi6n

vienen a reforzar la dependencia del cstudiante
lusta lograr de l su aceptaci6n "voluntaria" y
acritica de las nonnas establecidas.

* La disciplina, como otra de las notas inheren

tes al sistema escolar tradicional. La importancia
que se concede a los reglamcntos y normas en
cualquier centro escolar, pone de manifiesto las
preocupaciones mas importantes de los docentes.
Una escuela en donde estln normados hasta los
menores detalles de la vida deI estudiante entor
pece su crecimiento como persona.
La disciplina, el orden, la compostnra, los
bucnos modales, siguen siendo las virtudcs pre
fcridas de las personas adultas que tienen puestos
sus ojos en el pasado. Recuerdo haber Iddo en
John Holt que en una oportunidad el vicepresi
dente Agnew de Estados Unidos, habla manifes
tado que "la instanraci6n de la disciplina y el
orden deberia ser una primera prioridad -in
eluso antes que el curriculum- en las escuelas
de su pals".44 Ciertamente que el Sr. Agnew no
manifest6 un deseo personal sino un sentimiento
que respondla a una necesidad "poHtica" en un
pals con un gran deterioro deI "orden" y de las
costumbres.
* La obediencia constituye una virtud tambin
esencial y que caracteriza muy bien a ese "hom
bre de orden" querido par el sistema. Dc faltar
la obediencia no cabc otra alternativa que rccu
.. J. Holt, Liberlad )' algo ,mis. '" !aeia la descscolarizaei6n de
la soeicc1ac1?, Buenos Aires, El Ateneo, 1976, p. 77.

coMO ACCl6N POLlTICA

53

rrir a la fuerza. Por eso es que es importantc que

por la obediencia, el nino interiarice el respeto
a la ley y al orden a fin de que mas tarde coma
ciudadano sea una garantia del orc1en social.
No es casual que el rcspcto sea una virtud
hermana de la obediencia. Precisamente el res
peto al maestro constituye un term6metro seguro
para medir la "eficacia social" de la labor de
inculcacin quc realiza cl docente.

* La paciencia, dice P. W. Jackson, es coma la

quintaesencia de la virtud en la mayoria de las
instituciones. Par la paciencia el nino aprende a
adaptarse a las exigencias de la vida, aprende
a dominar sus impulsas, a reprimir sus potenciali
dades y a controlar sus mas genuinas manifesta
ciones humanas. Muy pronto aprende que si
quiere vivir en paz tiene que contener a raya sus
emociones y sentimientos y tiene que actuar con
la mayor racionalidad, tal y coma los adultos
esperan de l. En otras palabras, tiene que hacer
coincidir sus proyectos personales con los proyec
tos deI maestro que no son sino los de la sociedad
que la mantiene.
stas son las principales "virtudes" que se ne
ccsitan para que el sistema funcione. Es aSl camo
la escuela prepara a los ciudac1anos no s610 en
cuanto a saberes y habilidades profcsionalcs, sino,
sobre tono, en la que respecta a habitas de con
ducta y al condicionamicnto psico16gico que csos
Mbitos rcquieren. Habitos tanto n1ls valiosos
cuanto mejor ascguren la ac1quisici6n y la prac
tica de cs tas "virtudcs". Es aSl coma los cstu
cliantes se alicnall hasta el grado en que "su
c1csarrollo personal se ajusta a 10 que rcclama un

54

UN PROYECTO ALTERNATIVO

sistema econ6mico cuyas exigencias son indepen

dientes de las exigencias humanas".45
En un sistema en el que la subordinaci6n, la
disciplina, el orden, la obediencia y la paciencia
son virtudes favori tas, uno se pregunta ~c6mo
se puede dar cabida a la necesidad de libertad,
franqueza, honestidad, creatividad, afecto y otras
virtudes propias de los j6venes, unicos que pue
den garantizar la adquisici6n del perfil de un
hombre con capacidad de revolucionar sistemas
humanitariamente tan destructivos?

III. EL DOCENTE COMO INSTRUMENTO

DE ACCl6N POLhlCA

Maestros, vuestro cometido no esta en la

escuela, esta en la sociedad.
A. S. NEILL

La pieza clave, el instrume~to central de la ac

ci6n politico-pe9ag6gica en la escuela es el do
cente. No yale disimular el problema aduciendo
neutralidad 0 apoliticidad. El docente, 10 quiera
o no, consciente 0 inconscientemente, ejerce una
importante accion politica. Los educadores que
no hacen politica, ha cscrito Girardi, practican
de hecho la politica de la sumisi6n al mas fuerte.
Su neutralidad es 10 que los convierte en instru
mentos facilmente manejados por los detentado
A. Gras, op. cit., p. 316.

COMO J\.cCI6N POLfTICA

55

res del poder politico. No es cierto, por tanto,

que su actividad pedag6gica se agote en si misma
por mas asptica que se le crea. 46
Contra los que ingenuamente son partidarios
de la neutralidad politica del docente, Bonilauri
asegura que "el alumno ve modelada su concien
cia mas por 10 que el ensefiante arbitrariamente
rehusa abordar que por 10 que trata de modo
directo" .47 Su sola actitud personal conlleva po
sitiva 0 negativamente una postura politica. Es
mas, si la mayoria de los docentes no fuera ultra
conformista, el" sistema escolar no funcionaria
ideo16gicamente. La preservaci6n deI estatus, la
transmisi6n de los valores burgueses se l1eva a
cabo gracias a la actitud acritica y conformista.
de los ensefiantes.
Para que la interrogaci6n critica sobre la fun
ci6n social de la escuela no mine su conciencia
(Natanson), para que las contradicciones quel
conlleva su propia labor no le obliguen a arrojar ~
su careta, es imprescindible que el ensefiante se
encuentre siempre sumamente ocupado. Dejarse
absorber por la renovaci6n de mtodos pedag6
gicos, por la modificaci6n de programas, por la
utilizaci6n de tecnologia educativa e inc1uso por
cl uso de metodologias participativas -y estoy
pensando en los buenos educadorcs, pero que
previamente no han sabido 0 querido resolver su
"inconsciencia politica"-, cquivale a desviar los
problemas medulares de la educaci6n so prctexto
'U "Condenar las aetitudes partidarias en clase equivale a militar

implieitamente en favor de una adhesi6n a los valores domim' J

tes, Pmeba de e110 es la eorrelaei6n estadistica que se observa

entre cl conservadurismo politieo y la accptaei6n del ideal de

neutralidad elltre los enselantes" (Bonilauri).

<7 A. Cras, op. eit., p. 165..

56

UN PROYECTO ALTERNATIVO

de modernizaci6n y de puesta al dia de1 sistema

escoJar. Un poco por todas partes se promueven
reformas educativas, se ensayan nuevas metodo
logias de trabajo y se impulsan estructuras "ma~
flexibles", como si los males de la escue1a pudie
ran remediarse con acomodos y cambios intras
cendentes dentro deI aula de clases.
Ciertamente las instituciones escolares no son
recintos incontaminados, cotos cenados para que
el maestro-jardinero concentre su atenci6n y su
labor exclusivamente de puertas adentro. Sabe
mos muy bien que "en este grado de la crisis
no hay otra salida que una reflexi6n en profun
didad sobre el sentido y la finalidad de su fun
ci6n educativa".48 Reflexi6n que, a decir de
Natanson, tiene que ser penetrante, radical y
total mente irrespetuosa de euantos tabes le apri
sionan al sistema.
Estamos de acuerdo con Georges Snyders,
cuando selala que las responsabilidades del edu
cador jamas podran desconectarse de la realidad
social en la cual esta inserta la escuela. No nos
hagamos ilusiones creyendo que podemos im
pulsar una "buena" escuela en una "mala" so
ciedad; ni perdamos de vista, 10 que ya hemos
repetido varias veces, que cada sociedad tiene
la escuela que mcjor rcsponde a sus postulados
poHticos. "El movimiento para transformar la cs
cuela no cs mas que llllO con cl movimiento que
ha de transformar la socicdad: cada adclanto
pareial yale por si mismo y como prencla de que
es posible cl replanteamiento tota1." 40
'" J. J. Nal:H1son, La clIscJanza ;'1IJ'''si1>1c, s.l., So('icdad <le 1~111'
eaei6n Atellns, 1976. p. 59.
'0 G. Sn),1cr;. zAdonde sc CIlt"1I1,iJJ:1JI Iils l'c,1:Igogfas si" nor.
mns?, Bnredolla, l'Janetn, 1976, p. 243.

COMO ACCl6N POdTlCA

57

La tesis de Michel Lobrot de que la sociedad

del malana 10 sera por la escuela 0 no 10 sera,
es valida en la medida en que sepamos qu tipo
de soeiedad es la que estamos dispuestos a im
pulsar y en la medida en que poHticamente acep
temos la responsabiliclad que nos eabe en esta
ingente tarea. Tarea que para nosotros los ec1u
cadores es ante todo la de clarificar y ace1erar el
proceso poHtico en materia educativa, aun cuan
do esto nos obligue a "volver el proceso de edu
caci6n contra los fines que le son asignados par
el sistema".50 Cabe una acotaci6n: si el educador
ejerce una labor atomizada, un trabajo mon6to
no y rutinario, si se deja llevar por una avalancha
de acciones intrascenc1entes y ac1el11<lS c1e cso
tiene que someterse a una reglamentaci6n minu
ciosa y a una ac1ministraci6n kafkiana, es porque
no s610 es un instrumenta sino porque a su vez
est instrumentalizac1o. El ser y sentirse "instru
mento-instrumentalizac1o" es un requerimiento
importante para que cl proceso ideolgico se cum
pla sin mayores contratiempos.
Es una mas c1e las tantas eontradicciones de1
sistenk: cl docente tiene que aceptar que c1e su
Jabor depende la "transformacion radical" de la
socied,ld, sintinc10se al mismo ticmpo una pieza
111,lS de la maquinaria estatal; 1 ( ,
. ft, kIl
10gb dominante y sin emharg
ms antorizado; ser prisioneT< .
' 1I1
trodneir a los j6venes en Sil propia prisi6n; estar
integrado yser integrador; ser npoHtieo y que cse
apoliticismo sea la raz6n principal de su cficacia
politiea (Girardi).
Camo instrumento idcol6gico cn 1timo anMi
roI J. J. Natallson, Op'. dt., p. 136.

56

UN PROYECTO ALTERNATIVO

de modernizacion y de puesta al dia deI sistema

escolar. Un poco por todas partes se promueven
reformas educativas, se ensayan nuevas metodo
logias de trabajo y se impulsan estructuras "ma<;
flexibles", como si los males de la escuela pudie
ran remediarse con acomodos y cambios intras
cendentes dentro deI aula de clases.
Ciertamente las instituciones escolares no son
recintos incontaminados, cotos cerrados para que
el maestro-jardinero concentre su atencion y su
labor exclusivamente de puertas adentro. Sabe
mos muy bien que "en este grado de la crisis
no hay otra salida que una reflexion en profun
didad sobre el sentido y la finalidad de su fun
cion educativa".48 Reflexion que, a decir de
Natanson, tiene que ser penetrante, radical y
totalmente irrespetuosa de cuantos tabt'tes le apri
sionan al sistema.
Estamos de acuerdo con Georges Snyders,
cuando seI1ala que las responsabilidades deI edu
cador jamas podran desconectarse de la realidad
social en la cual esta inserta la escuela. No nos
hagamos ilusiones creyendo que podemos im
pulsar una "buena" escuela' en una "mala" so
ciedad; ni perdamos de vista, 10 que ya hemos
repetido varias veces, que cada sociedad tiene
la escuela que mejor responde a sus postulados
poHticos. "El movimiento para transformar la es
cuela no es mels que 11l1O con cl movimiento que
ha de transformar la socicdad: cac1a ac1clanto
parcial yale por si mismo y como prenc1a de que
es posib1e cl replanteamiento totaL" 411
.. J. J. Nalallson. La enselanZil ;'1I1'0sihJc, s,l., Socie<1a<1 e I\(!u
cac ibn Atellas, 1976, p. 59,
.0 G. Snytlcr;. l Ad6nde sc cIJ('alllin:m 1:Is !,cdagogias si" nor
mas?, Bareclolla, Planela, 1976, p. 243.

COMO ACCI6N PodTlCA

57

La tesis de Michel Lobrot de que la sociedad

del maI1ana 10 sera l'or la escuela 0 no 10 sera,
es valida en la medida en que sepamos qu tipo
de sociedad es la que estamos dispuestos a im
pulsar y en la medida en que poHticamente acep
temos la responsabilidad que nos cabe en esta
ingente tarea. Tarea que para nosotros los ec1u
cadores es ante todo la de c1arificar y acelcrar el
proceso polltico en materia educativa, aun cuan
do esto nos obligue a "volver el proceso de edu
eaci6n contra los fines que le son asignados por
el sistema".50 Cabe una acotaci6n: si el educador
ejerce una labor atomizada, un trabajo mon6to
no y rutinario, si se deja llevar l'or una avalancha
de acciones intrascendentcs y ademas de eso
tiene que someterse a una reglamentaci6n minu
ciosa y a una administraci6n kafkiana, es porque
no solo es un instrumento si no porquc a su vez
esta instrumentalizado. El ser y sentirse "instru
mento-instrumentalizado" es un requcrimiento
importante para que el proccso ideo16gico se cum
pla sin mayores contratiempos.
Es una mas de las tantas contr,lc1icciones del
sistemc:.: cl docente tiene que accptar que de su
lahor depende la "transformacin radical" de la
sociedad, sintinc10se al mismo tiempo una pieza
m;ls c1e la l11<1quinaria estatal; no percibir la ic1eo
logia dominante y sin emhargo ser su transmisor
m;lS autorizac1o; ser prisiol1ero y sin saherlo in
troc111cir a los j6venes en su propia prisi6n; estar
integrac10 yser integrador; ser npolitico y qlle ese
apoliticismo sea la raz6n principal de su cfieacia
politiea (Girardi),
Camo instrumento ic1eol6gico en t'tltimo an,1li
r" J. J. Nalamon, 011. cil., p. 136.

58

UN l'ROYECTO ALTERNATIVO

sis, su funci6n es de la misma naturaleza que la

funci6n policial y coma instrumento ideologiza
do, al no poder sobreponerse a la propia ideolo
gia, es incapaz de responder al interrogante deI
porqu sigue aferrado a tan contradictoria pro
fesi6n. Ensefiar por ensefiar es absurdo y ademas
un cIrculo vicioso. "Ensefiantes que durante afios
han aprendido la ensefianza y es ensefianza 10
que necesitan ensefiar, es decir, se ensefian a si
mismos para asegurarse personalmente y perpe
tuarse coma cuerpo." ~l
La crisis deI educador nace de la desaz6n que
le produce el sinsentido de una actividad que cae
en el vado. El ensefiante se pregunta -sin en
contrar respuesta satisfactoria- sobre la finali
dad de su practica, sobre su estatus, ~l! identidad,
sus motivaciones.~2 Ante este problema queda
una salida: aceptar plena y conscientemente las
responsabilidades que conlleva la acci6n poHtico
pedag6gica. Ejercer la profesi6n no sufrindola
sino afrontandola con todos sus riesgos y conse
cuencias. De 10 contrario, como dice Natanson,
mejor es dedicarse a vender corbatas 0 frigorlfi
cos 0 ser empresario u oficinista como todo el
mundo.
El docente, en la medida en que haga de su
profesi6n una opci6n poHtica, recobrara su di
mensi6n educativa. lQu significa opci6n poll
tica? En modo alguno ha de entenderse como
., Varios autores, Ellselanza. Debate p(,bJico, Madrid, Maribel
Artes GrMicas, 1976, p. 17.
.., Educadores conscientes y crlticos reprcsentarian un peligro
potencial para las clases dominantes. Este peligro expliea el parqu
de la vigilancia permanente de los dllelios de1 sistellla para que no
se produzean estos brotes de raeionalizaci6n, de cdtica y de
pensamiento. La consigna es mny clara: 7.ap'ltero a tll zapata y
prolesor a tu asignatura.

59

COMO Accr6N POLITICA

una acci6n partidarista. Este partidarismo po

Htico debe descartarse desde el primer momento.
Es por tanto evidente que no significa "enmarcar
a nuestros alumnos en un partido ni en un sin
dicato, ni siquiera en un sistema de pensamiento.
No somos los reclutadores de ninguna ideologia.
y poco nos importan, en definitiva, sus futuras
opciones poHticas, sociales, filos6ficas 0 cultura
les. Simplemente tenemos que incitar en ellos
un despertar poHtico, es decir, hacerlos descubrir
ese gusto de la libertad de espiritu, esa voluntad
de resolver los problemas de conjunto, -ese senti
miento de ser responsables del mundo y de su
destino, que hacen a los verdaderos revoluciona
rios (hasta en los reglmenes socialistas), que pue
den dinamizar a nuestros j6venes desde ya y en
caminarlos hacia una acci6n militante mafiana.
y sin proselitismos, sin tratar de adoctrinarlos,
los abrimos a todas las discusiones, a todos los
intercambios".58
Opci6n poHtica es, por tanto, tomar partido
frente a la realidad social, es no quedar indife
rente ante la justicia atropellada, la libertad con
culcada, los derechos humanos violados, el tra
bajador explotado. Tomar partido por la justicia,
la libertad, la democracia, la tica, el bien co
mun, es opci6n poHtica y es hacer poHtica.
Por eso no se puede afirmar, a no ser que se
haga en el vado, el carcter apoHtico del educa
dor. Todo educador en conciencia tiene que va
lerse de las posibilidades que le brinda la acci6n
pedag6gica para inculcar en sus alumnos el es
piritu de lucha contra todas las formas de injus
.. G.

1977.

Lapassade,

AlItogesti6n

pedag6gica,

Barcclona Graniea,

60

UN

PROYECTO ALTERNATIVO

ticia, de corrupci6n, de atropello. Sabiendo que

la corrupcion, el atropello, el robo, la in justicia
y la division de clases, como hechos concretos y
reales, son los mas grandes obsteulos para la
construeeion de la soeiedad a la que aspiramos.
~l edueador-poHtieo hace de la escuela una pa
lestra contra la violeneia institucionalizada, el
ego:smo estruetural, la explotacion, las relaeiones
competitivas, las estructuras de producci6n in
justas. No hacerlo asi seria claudicar vergonzosa
mente de las obligaeiones y eompromisos profe
sionales; seria tambin renuneiar al propio des
arro11o personal y social, y seria, en fin, privar a
los estudiantes de los instrumentos de anlisis
-poHticos, eeon6mieos, sociales y culturales-
que habran de necesitar.
Si en aIguna poea ha sido importante la op
cion politiea deI edueador, hoy 10 es mas que
nllnca. Sin esta opeion y eompromiso se hara
cada dia mas dific il el cambio social. En fin, la
opcion poHtica deI edueador, tal y como la eon
cebimos aqul, es la condicion, y de alguna ma
nera es tambin la garantia, del devenir historico
al que esta llamado nuestro pueblo.
Cae de su peso que esta posicion politiea
con1leva para el docente ricsgos de toda indole.
Hacer de la edueacion una militaneia es, en pri
mer lugar, cuestionar con la proi)ia vida las
cadllcas estrneturas deI sistema de enseanza ae
tuaI y es, adems, incrementar volllntariamente
las contradicciones cn vistas a la solucion de las
mismas. Rehusar esta lucha y estas compromisos
seria ejercer la profesi6n en forma deshonesta.
Esta toma de conciencia de parte de los edl1ca
dores cs la pied ra fundamcllt,ll para hacer viable

CoMO ACCI6N POLf'f1CA

61

cualquier proyecto historico alternativo cn edu

cacion. Solo un actuar asi promover un cambio
radical en el sistema. El educador convencido de
que esta preparando hombres para una sociec1ad
justa y demoeratiea, aetuanl en forma radical
mente diferente a aquel cuya mhima prcoeupa
cion es cubrir los diferentes eontenidos del pro
grama. Un educador concientizado busca como
desenmasearar la ideologla dominante y eomo
crear en sus alumnos una actitud critica. En sln
tesis, un educador que alimentara su accion en
la necesidad de formar un determinado tipo de
hombre y de soeiedad haria de su profesi6n una
praxis politiea explicita y consciente.
Todo esta acarrear consigo el fin de muchas
practicas escolares necrfilas. Si estamos conven
cidos de que todo hombre tiene un papel hist6
rico que desempeflar, tenemos que lograr que el
estudiante 10 desempefie ya desde los bancos de
la escuela.
Esto nos 1leva a la afinnacion de que la opeion
politiea tiene que ser institueional. Tenemos
que hacer de la escuela una fragua de hombres
libres, demoed.tieos, partieipativos y con capaci
dad y posibilidad de expresar su realidad. Toda
esta no como un objetivo para el ciudadano deI
futuro, sino como una vivencia permanente del
estudiante dentro de la institucion por la que
se logra transformar la "escuela cuartel" 54 en un
espacio abierto en donde se lleva a cabo este
proceso de autntica politizaci6n deI estudiante.
Estudiantes que participan y se corresponsabili
zan estan haciendo poHtica, como la hicieron
.. F. Oury y J. Pain, Cr611ica de la cscucla cuartel, Barcclona,
Fontanella, 1975.

62

UN PROYECTO ALTERNATIVO

los alumnos de Barbiana,55 porque se hace poll

tica institucionalmente viviendo a pleno pulm6n,
dentro deI centro escolar, los procesos sociales.
Los estudiantes tienen que aprender a organizar
se organizandose, y tienen que aprender a ser
libres liberandose.

2. LA EDUCACION COMO PROYECTO

POLtTICO
Huele esta ticrra fresea, hermano mio,
maestro.
Es poderosa y dulce entre las manos.
Qui.ere escaparse, a veees, eual si estuviera
Ylva.
Es tierra americana, de Costa Rica, tierra
que bosteza de noche pidiendo mas semi
lIas, mas arados, mas brazos, mas ternura.
Hermano mlo, maestro, los hombres todos
samos las semillas del mundo.
JORGE DEBRAva

1. PROYECTO PEDAGOCICO ALTERNATIVO

La paradoja es que
deI funcionamiento
tema de cnsefi?nza
ma socioceon6mico,
fe social.

una mejora sustaneial

y rendimiento deI sis

seria, en nuestro siste
una verdadera catastro
NATANSON

Par proyecto alternativo en educaci6n entende

mas la transformaci6n radical de los sistemas de
enseiianza de modo que se posibilite la "creaci6n
de una cultura alternativa, coma expresi6n de
un hombre nuevo".l Se ha afirmado que "es im
"" Alumnos de Barbiana, Cartas a uI1a profesora, Buenos Aires,
Schapire Editor, J 972. L. Milani, Maestro y cura de Barbiana,
Madrid, Marsiega.

] G. Girardi, Par una pedagogla revolueionaria, Barcelona, Laia,

1977, p. 86.

[63J

6-1

UN 1'1l0YECl'O ALTEIlNATIVO

posiblc transfonnar el sistcma edl1cativo desde

intcrior. Solo Ulla transformacion del sistema
ccollomico, social y politico podnl desembocar
Cll nn sistcma cscolar difcrentc. Esta aun admi
tiendo la autonomia relativa deI sistema escolar".
Nosotros mantenemos la tcsis de que ambos
procesos tendran que darse par la interrelacion
y dependencia que guardan entre si. Ni un hom
bre nuevo sin el cambio de estructuras sociales,
ni el cambio de estructuras sociales sin la forma
cim deI hombre que requiere esa nueva sociedad.
Una conciencia nueva y un nuevo comportamien
to social, solo pueden darse en y con la recreacion
de nn nl1evo orden social. Con Garaudy 2 pode
mos rcpetir que una revolucion no puede defi
nirse solo por el cambio de estructuras, sino tam
bin por el cambio de los hombres.
Por eso es que todo proyecto alternativo en
educaci6n debe contemplar este doble objetivo.
Marx dijo que "los hombres son producto de las
circunstancias y de la educaci6n y que, por 10
tanto, los hombres modificados son producto de
circunstancias dis tintas y de una educacion dis
tinta. Pero no se debe olvidar que las circunstan
cias son cambiadas precisamente por los hombres
SU

""Cambiad primcro al hombre y transfonnaris despus las

estructuras (vcintc siglos de fracaso de prdica cristiana han de
mostrado la impotencia de este mtodo), 0 bien, can,biad las
cstructuras y vcris automaticamente nacer un hombre nuevo (me
dio siglo de experiencias hist6ricas nos obligan a reconocer que
no basta abolir la propiedad privada de los mcdios de produeci6n
y transferir el l'oder a un particlo cOlllunista para que se realice
una c1cmocracia socialista, para que aparezca un hombre l1uevo
y una l1ueva cultura, un nuevo proyecto de civilizaci611)" (R.
Garaudy) .
Juan Pablo Il en la Laborem exeTcellS asegura tambin que el
mcro paso de los medios de producci6n a propiedad deI Estado,
c1cntro deI sistema colectivista, no equivale ciertalllente a la "50'
cia lizaci6n de esta propiedad".

COMO PROYECTO podTICO

6S

y que el propio educador necesita ser educado".8

El proyecto educativo por ser tambin politi
co, de algllna manera tiene que impulsar la con
creci6n del proyecto historico nacional. Los acon
tccimientos sociopoHticos de los paises deI tercer
mundo demuestran que la "armonia" y el "or
den" sociales tan firmemente defendidos por al
gunos grupos de poder son rechazados, incluso
violentamente, por otros sectores, por haber Ile
gado a la comprobaci6n de que dicho "orden"
no cs sino la forma de encubrir las in justicias, la
cxplotaci6n y la corrupci6n.
Desde esta misma perspectiva tambin en los
educadores se esta dando una toma de concien
cia, tanto individual como gremialmcnte, aunque
cn forma bastante lenta debido al mitico confor
mismo y a la sumisi6n acritica que, como fun
cionarios, mantienen muchos c10centes respecto
a las politicas de gobierno.
Los poHticos saben, tambin, que la politiza
cion de las m:lsas populares es un fen6meno que,
gracias a las mismas contradicciones del sistema,
tiendc a incrementarse y en conseeuencia a ser
una fuerza que influye - 0 deberia influir- en
la c1aboracion y ejecuci6n de los programas de
gobierno. En este compromiso hist6rico, los edu
cadores -mucho mas que otros profesionales
cstau llamados, por vocaci6n, a cumplir con una
tarea decisiva.
Pero a nadie se le escapan las grandes dificul
tades que se dan en la practica para hacer efec
tiva csta participaci6n poHtica. Una primera di
ficultad que debe ser superada es la toma de
K. Marx, citac10 l'or Thco Dietrich en Pcdagogia socialista,
Salalllanca, Ed. Sigueme, 1976.

66

COMO PROYECTO l>odTlOO

UN PROYECTO ALTERNATIVO

conciencia de que su labor como educadores es

una de las formas de politizaci6n mas efectiva.
Por otra parte esa concientizaci6n no es, ni pue
de ser, fruto deI espontaneismo 0 el voluntarismo,
sinD consecuencia de la participaci6n y organi
zaci6n poHticas. Estos dos requisitos son prcvios
tanto para la elaboraci6n como para la ejecucion
de un proyecto alternativo.
La accion educativa que cl proyeeto encicrra,
tiene como meta la preparacion y capacitaci6n
polltiea de los ciudadanos de la nucva sociedad.
Recrcar hombres nuevos, critieos, inconformes y
creativos es preparar las condiciones qlle hadn
posible nuevas estructuras sociales. Esto hacc que
10 que interese en el proyeeto alternativo no sca
tanto el de recrear nuevas formas peclag6gicas
cuanto nuevas metas sociales.
Educar ya no consistira en adaptar el niiio al
"orden" existente sino, por cl contrario, colabo
rar para que par mec1io de respuestas crea tivas
pueda resolver las contradicciones que obstaeu
lizan la conquista de una socicdad diferente. No
se buscara camo "aprenc1er a ser" y como aclap
tarse a una socieclacl heeha, sino mas bicn camo
"llegar a ser" en una soeicc1ac1 que csta por ha
cerse.
Este haeer polltico-pec1agbgico inherente dl
proyecto alterna tivo es trascender la "racionali
dad" de nuestra sociedad "irracional". ste cs el
motivo por el cual en cl proyeeto han de preo
cuparnos mucha mas los fines que los medios.
Antes que el como, c1ebemos ddinir el porqu
y el para qu. En otras palabras, hemos de prin
cipiar por precisar qu tipo de hombre interesa
educar y la sociedad que debemos impulsaI.

67

Ile aquilos clos nortes de toda alternativa.

Delineados estos objetivos fnndamentales se
podran coneretar los medios, los recursos y las
particularidades exigidos en cada caso. Es 10 que
en este ensayo llamamos las caraetedsticas del
proyecto y las que a nuestro entender constituyen
las modalidades de la nueva educaci6n.
Estas caractedstieas concuerdan plenamente
con los principios pollticos enunciados en el
capltulo antcrioI. Asi, por ejemplo, si queremos
cducar para la dcmocracia es imprescindible que
cl estudiante viva en una instituci6n en la
que realmente se den relaciones democratieas y
participa tivas; si buscamos eduear para la pro
duccion, la escuela tiene que ser productiva; si
deseamos educar para la libertad es necesario un
clima de libertad. De igual manera, hemos de
educar en la autogestion, en la comunicaci6n
dialogica, en la creatividad, en la justieia y en
la esperanza.
En edueacion es neeesario ser congruentes. No
debemos prec1icar doetrinas que "se dan de pa
tadas" con 10 que la sociedad practica y con 10
que incu1ca la propia escuela. De muy poco ser
vida una gran precision en los medios si no tu
viramos c1aridad y coherencia de esos medios
con los grandes objetivos del proyecto. Sabemos
que modificar la eseuela actual -sin cambiar los
objetivos- es hacerla mas eficiente y en conse
enencia servidora mas fiel de la estructura social.
La modificacion mas importante no tiene que
ver con programas, ni con medidas administra
tivas, sino con aquellos e1ementos capaces de ge
nerar nuevas y significativas relaciones sociales.
En otras palabras, el nfasis deI cam~io no ha

68

UN PROYECTO ALTERNATIVO

de ser puesto en la escuela en si, sino en aquello

que pucda modificar las re1aeiones estructurales
de la soeiedad. En sintesis, se trata de e6mo ha
cer de la eseuela un instrumento 10 mas efieiente
posible para llevar a cabo los grandes objetivos
deI proyeeto historico global.
Si hablamos de eambio de rc1aciones -escue
la-sociedad- es porque estamos convencidos del
poco 0 ningn valor de una alternativa pedag6
gica, con la que, por 10 menos en parte, no logra
ramos modificar las relaciones sociales; de la
misma manera que desconfiamos de todo cambio
social que no est acompafiado de una alternativa
pedag6giea que garantiee un proceso cducativo
eada vez mas participativo y democnitico.
Impulsar, en las aetuales circunstancias, un
proyecto alternativo con hJs caracteristicas poli
tico-educativas que aqui sefialamos, les resultara
a muehos educadores poco menos que imposible.
Otros 10 encontraran ut6pico, ojala que en el
buen sentido del trmino. Porque no podemos
perder de vista que todo eambio -todo proceso
revolucionario- antes de plasmarse en rcalidad
es utopia. En todo movimiento de renovaei6n,
dice Tonucci, hay un matiz de utopla y la es
peranza es que utopia y realidad se aeerquen 10
mas posible.
Los edueadores estamos llamados a produeir
este acereamiento. Ningun otro trabajador soeial
tiene tantas oportunidades de hacerlo. Por eso
es que sin visi6n de utopia y sin eompromiso el
proeeso educativo desemboca en una espiral de
esterilidad y descomposici6n, ante las euales nin
guna "reforma edueativa" ha tenido ni tendra
capaeidad remedial. La meta ut6pica deI pro-

COMO PROYECTO

podTlco

69

yecto alterna tivo no dcbe confundirse con la

"utopia" de algllnas experiencias cducativas, tipo
Summerhil1, que prctendcn acabar con los males
socia1cs subsanando algunas de las incohercncias
pcdag6gieas de la escuela.
En este ensayo mantencmos la hip6tesis de
que los educadores, eomo instrumentos de la
"politiea edueativa" de las clases dirigentes, ea
reeen de proyecto propio. Segun les afecten, res
paldan 0 critiean las diferentcs reformas minis te
riales. Por este desgaste pareeiera que ni siquiera
posecn ya la fuerza para generar un proyecto
alternativo que, nacido y organizado en las bases
propias de su trabajo, venga a dade a la eduea
eion la dimension politiea de que eareee. La
\-crdad es que en nuestros paises el proyeeto alter
nativo esta por nacer. Nacera el dia en que los
educadores, eonvencidos de que la educaci6n
mas que prob1cma tcnieo es polltico, tomen la
opei6n de resolverlo poHtieamente. Esta decisi6n
no puede esperar mas tiempo si se tiene en cuen
ta que la preocupaei6n educativa de los politicos
no va mas alla de respuestas inmcc1iatistas que
apuntan cxc1usivamcnte a la soluci6n de los as
pectos cuantitativos. Dichas respuestas, totalmen
te lineales y politicamente eondicionadas, no ha
ccn sino agrandar y complicar el aparato escolar
ya de por si pr<1ctieamente inmanejablc.
Del proyeeto alternativo depende en gran me
dida la recrcaci6n cultural deI pals, asi como la
transformaci6n deI propio sistema cducativo; esta
por euanto todo proyecto alternativo que se con
creta en apoyo de las nuevas cstructuras sociales
l1eva para los edueadores un podcr de convenci
miento muy grande.

70

UN PROYECTO ALTERNATIVO

Las posibilidades de cambio de un proyecto

alternativo son realmente enormes si se tiene en
cuenta el gran poder de convencimiento de sus
resultados sobre los propios educadores. La difi
cultad no viene de los maestros -"valerosos es
clavos de nuestra sociedad, condenados a perpe
tuar el mismo sistema del que son victimas"-4 y
ni siquiera de los que no creen, sino de los que
si creen que la educaci6n es una poderosa palan
ca deI cambio social. La experiencia de todos los
dias y en todos los paises demuestra que mientras
una "reforma educativa" no modifique las es
tructuras, contant siempre con la aprobaci6n y
el apoyo de los grupos de poder, no asi cuando
implique y genere una alternativa dc participa
cion poHtica.

II. EL HOMBRE NUEVO

La economia camo cscncia de la vicla cs

una enfermedacl morta 1.
E. FROMM

El objetivo prioritario dd proyecto alternativo

es el hombre y 10 es porque el hombre, camo tal,
es proyecto que se explica y significa escncial
mente como ser inacabado y dirigido hacia su
plena realizaci6n. "El hombre, cada hombre y
cualquier hombre, puede ser y sera el creador
G. B. Leonard, Edueaei6n y xt:lsis, Mxico, Trillas, 1974,
p. 12.

COfl.lO ]lROYECT'O rOLfnco

71

de su propia historia y no ya objcto de la historia

de algll11 otro." 5 Es el hombre y su pleno des
arrollo como scr traseendente, el que debe oeu
par toda la pan talla de nuestras preocupaciones.
La concepci6n deI hombre, en la que debe
asentarse el proyecto educativo, tiene dos impli
caciones esenciales. Por una parte, se han de to
mar en euenta todas las dimensiones y potencia
lidades del ser y, par otra, debe asentarse en sus
posibilidades reales y en la eomprensi6n de su
cspcdfiea situaci6n en el mundo. El hombre po
sible arranca del hombre real con todas sus con
traclicciones y peculiaridades de su aqui y ahora.
La imagen del hombre que buscamos hemos
de trazarla, par tanto, con los rasgos a que nos
obligan Jas contradicciones deI presente, sumados
a los que nos permita vislumbrar ese caminar
hacia la sociedad del futuro. Es en el presente
que nos amarra y estruja fuertemente a la reali
dad y en cl futuro que nos impulsa a superar las
paradojas deI presente, en donde se eneierra la
polaridad que nos obliga a la eonquista de "un
hombre eada vez mas hombre" y de "una vida
humana eada vez mas humana".
Si nos proponemos a1canzar un hombre libre,
justo y digno cs porque sahemos que la mayoda
de los hombres, en el dia de hoy, no viven en la
libcrtacl, cn la justieia y en la dignidad. Si anhe
lamas un hombre pleno y humanamente realiza
do cs porque muchos miles de millones de perso
llas viven aJicnac1as, parcializadas, rasgadas, di
vididas e imposibilitadas de comprencler el por
qu de su existcIIcia cn este mundo.
R. Garalldy. Ulla nllcva civiliZ:lciII, M,,,lri, Cllacrnos para
l'1 Dialogo, 1977, p. 136.

72

UN PROYECTO ALTERNATIVO

Sabemos que el hombre se humanizara y se

convertira en un "ser autntieo", en un "hom
bre total", en la medida en que transforme su
propia objetividad y en la proporcion en que,
coma "producto de la naturaleza" y producto
social, se signifique y se recree a si mismo, h:1
cindose sujeto de su propia subjetividad. Esta
polaridad deI ser y del deber ser, de 10 que se es
y de 10 que se debe ser, nos pcrmite trazar los
rasgos fundamentales deI perfil del hombre, de
ese nuevo hombre, meta de todo proyecto alter
nativo.
De acuerdo con nuestro eriterio stos son los
tres rasgos mas salientes :

1. Un hombre que en intima conexi6n con los

problemas de su tiempo logra concientizarse en
contacta con su mundo. Buscamos un tipo de
hombre que eomo sujeto historieo necesita en
frentarse en forma permanente con su situacion
presente, con su modo existeneial, porque a tra
vs de este eonocimiento de la realidad sera ca
paz de transformar1a y recrearla, recreandose y
transform!mdose al mismo tiempo.
El conocimiento de la realidad se opera coma
resultado deI proceso dialctico entre el sujcto
y su mundo, entre su afirmacion coma sujeto y
la apertura hacia 10 universal. Es este ser histo
rice, e.~ta conciencia crftica y este ser en re1acion,
10 que constituye el primer rasgo del hombre que
buscamos.
Afirmamos, por tanto, la necesidad de funda
mentar nuestra accion educativa sobre el signi
ficado deI hombre en Su mundo, sobre la signi-

COMO PROYECTO poLfTlco

73

ficacin propia de ese significado, 0 de ese modo

dc existir, y sobre las consecucncias de rclaci6n
y compromisos de esos maclos dc cxistcncia. La
accion educativa es, en consccncncia, una dcri
vacion de ese ser y de ese estar del hombrc cn el
mllndo.
As se explica por qu la toma de conciencia
se da en estrecha conexion con la rcalidad con
creta, con el aqu y ahora, que nos aprisiona 0
que nos libera. Toma de conciencia que se inicia
con el estudio situacional por cuanto "represcnta
el descubrimiento de 'un modo de existencia hu
mana' dentro de una circunstaneia historica que
circunseribe... la existencia concreta de los hom
bres cn el mundo, y la dimensi6n humana que
surge, existencialmente tambin, de las relaciones
de significado hist6rieo". 6
ste hombre hist6rico que sc eoncientiza al
contacto con su realidad, que se afirma dilllmi
camente en el proeeso dialogal con su mundo,
cs siempre un sujeto en devenir, hacilldose,
como la misma socicdad en la que el su jeto se
hace. En conseeueneia, tanto cl sujeto como la
sociedad han de ser vistos no como algo termi
nado y heeho, sino como procesos que, aun
euando captados en el presente, se proyectan
hacia el futuro y se proyectan como una bt.'tsque
da, coma una actualizacion de potencia, coma
un perfeecionamiento del seI.
De la relacion dialogal deI sujeto con su I11un
do se opera el conoeimiento que, si es verdadero,
desemboea necesariamente en la expresion 0 pro
J. B~TIcim, Edllc;lci6n popular y proccso de cOllciclltitaci6n,
\lxico, Siglo XXI, 9~ cd., 1984, p. 53.

74

UN !'RO\ECTO AI.TF.RNATIVO

nUl1ciamiel1to deI mUl1do por el sujeto. El

producto deI proceso, 0 la transformacion y rc
creacion de la realidad, es una consccuencia ne
ccsia del proceso iniciado. En otras palabras, la
concientizacion del sujeto cOI11Jeva un trabajo
organizado y productivo. No se trata par tanto
de un mtoclo pcclagJgico n1<1.s, sino quc forma
partc de un proyecto historico cn donde la edu
cacion deja de ser una abstraccion. Es una alter
na tiva pedagogica enmarcada en alternativas nUls
globales.
Por eso creemos que cste proyccto no tendria
validez si no se fundamcl1tara cn 11l1tl concepcion
filosMiea dcl hombre que superara la vision po
litiea y cconomica, y todas las otras ,isiones par
eiales que han sustentado respucstas pcdagogicas
tambin parciales.
Somos conscientes de que la cducacion no
dete partir de un h0111 bre abstracto, de un hom
bre concebido a priori, si no de un hombre que
-como 10 hemos repetido- est encarnado en
su propia realidad con todos los condicionamien
tos materiales de su existencia, es decir, dcter
minado por categorias historicas que 10 delimitan
como ser Immano. "As! cuando hablo de la mu
jer y deI hombre, mc cstoy rcfiricndo a seres
historicos y no a \lilaS abstraccio\les ideales. Ha
blo dc scres cuva conciencia est;l intimamente
ligada a su vida rcal y social. "7
Cuatro obstculos se oponcn al logro de este
rasgo dd pcrfiJ. 'l'rata dc sintetizarlos:
aJ Afirmar que el hombre dc nuestros pueblos
7 P. Frcirc, pOllcllcia prcsclltad~
en cl Silllposio illlcrn:lcioll~l
(le: a\fabctil.aci61l. rC;lli7:ldo Cil l'crs(opoli~ Cil 197~.

COMO PROYF.CTO

poLi'flco

75

vive en una sociedad de clases es una coordenad]

l1ecesaria si queremos anclar la practica pedago
gica en una referencia antropolOgieamen te de
terminante. Esta clarificaci6n es tante ms ne
cesaria cuanto que sabemos que la c1ase domi
nante ordinariamente se justifica, a sus propios
ojos y a los ojos de la sociedac1, al rcpresentar lo~
intereses de clase como si fueran la expresil11 dc
inters genera1. No importa que esta justificaein
se haga en un nivel inconsciente, razn par la
cnal, el opresor -que no sc diee ta 1. y que (]
veces tampoco se sabe ni se cree tal- se prescnbl
a las c1ases oprimidas como un l1lodclo de inter
pretacion deI mundo, que los menos fa"'orccic1os
proeuran introycctar "coma figura ic1ealizac1a
para admirar y tratar de igualar, si es posiblc".~
Este emnascaramiellto mitieo de la realic1ad
es uno de los obshlculos 111,lS serias para la flora
cion y desarrollo del hombre llllevo. No ha)' pro
dueto edueativo posible cuando existe illeompati
hilidad estru<.:tural entre los indivic1uos por eausa
del antagonismo de intereses de clase.
b] Uno de los proc1uctos de este antagonis1l10
de clase es el hombre oprimic1o. Al hablar c1el
hombre oprimido 10 hcmos de ll<lcer COll sl1ma
precaueion, a fin de no abus,H (Jc I1n rcfcrcnte
al que se le ha vaciado de su primigenio signi
fieado. El hombre oprimido al que nos referimos
es cl que surge de la eonflietividad histriea que
ho y vivimos. No es ese "hombre" objeto de
promoei6n de muchas programas de edueaei6n
"integral" y alfabetizacin, qlle pomposamcnte
Sc autoc1enominan coneientizac1ores. No se trata
J. B~rrciro.

01'. cit., l'p. 6869.

76

UN PROYECTO ALTERNATIVO

de cnscfiar al hombre oprimido a "vivir mejor"

dentro de un sistema que por sus relaciones es
tructuralcs es opresor. Es engafioso prctender
cambiar al hombre mientras la cstructura social
del sistema socioeconomico permanezca inalte
rable. Un proyccto de lihcracion humana quc no
humanicc, al mismo ticmpo, el proyecto social
global, cs contradictorio y engaiioso.
Solamente dentro de un sistema social justo,
dcntro de un nucvo orden social, se hara viable
la libcracin de cse hombre rcal al que nos es
tamos rcfiriendo. Ese hombre rcal que, coma
asegura Girardi, "no existe mas que como algo
rclativo a un sistema social dado, a un modo de
produccion y a una posicin de clase".o
c] Con la opresion se da la manipulacion cul
huaI. La invasion cultural -interna y extcrna
constituye una violaci6n de la persona ya que
impide al hombre la comprcnsion y cxpresi6n de
su mundo y en consecuencia cl nacimiento y
desarrollo de una cu1tura popular.
Esta manipulaci6n cultural es particularmentc
notoria a travs de los medios masivos de infor
maci6n. Es a travs de estos mcdios, de la cornpu
taci6n y de otras tecnologias altamente sofisti
cadas, como se opera un fuerte control social
de partc dc las clases y grupos intercsados en
conservar cl sistcma vigcntc. Esta cultura, falsa
mente llamada cu1tura de masas, por ser ma
nipuladora, sc opone fuertemcnte al smgimiento
deI hombre nuevo por cuanto dcstruyc la autn
tica comunicaci6n huma na y social.
Los lcnguajes de los mcdios, lejos de contri
G. Girardi, op. cit., p. 114.

COMO PROYECTO pOLhlCO

77

buir a la liberaci6n humana, son instrumentos

que ocultan y enmascaran la rcalidad. Por otra
parte, existe un mito, propagado a derccha e
izquierda, que consiste en la sacralizaci6n deI
conocimiento cientlfico. La cicncia es "la primera
religion universal, de la que participan por igual
cristianos, agnosticos y marxistas". JO Se nos obli
ga a profes'Ir CI dogma de la objetividad de la
cicncia. Se nos ascgm:.I que el "camino de acceso
a la realidad solo es posible mediante una vision
limpia de distorsiones subjetivas y de implica
cioncs personales",ll como si el compromiso del
hombre en el proccso de transformacion de la
rcalidad fuera un pdigro.
Pero bicn s8t.::mos que las posibilidac1cs de la
ciencia -ciertamente extraordinarias- estan en
fllnci6n de objetivos poHticos y de los intcreses
economicos de los estados, de los monopolios y
de las transnacionales. En modo alguno la cien
cia es ideologieamente neutra. Su mismo conte
nido y sus mtodos son ideo16gicos. Para los
edllcndorcs, la ciencia sera valida en cuanto est
al servieio del hombre. Sin embargo, hemos de
confesar que "deI mismo modo que la indllstria
tiene por destino liberar al hombre: deI trabajo
mediante el maquinismo y no hace sino enaje
narlo a las m,l.quinas, la cieneia, que pretende
libcrarlo de la natnraleza, no haee sino enajenar
la a una sociedad irracional y ahistorica. Loc;
cicntificos mercenarios deI saber no conciben al
hombre coma slljeto, coma accion, como vida,
,. H. L. Nicbur, "En nombrc de la cicncia", citado en Cua
derrlOs de d;:;7.,ci6n, num. 67, Caracas, Laboratono Ed'ucativo,
p. la.

U Ibid., p. 12.

UN l'ROYECTO AL'CERNA1'1VO

78

sino que 10 transforma Il en cifras, modelos u

obietos".l~

Por cncima de los intcrescs humanos se busea

como lIenar los intcrcses del lucro y del poder.
y son precisamente el lucro y cl poder los que
logran con trolar tambill "cientificamente" la
informacion y los c6digos de informacion social.
Pcnscmos, par ejcmplo, en cl "poder eibern
tieo" y en los "mcdios de illfonnaci6n eo1cetiva".
El control de la informaei<'1n por los grupos
c1e poc1er cs casi perfecto. Una c1emostraeiun m:ls
de dJl1lO la tccnologia tr,1ta de evitar "d rostro
hUl11ano", buscando asi la prdida de la subje
tividad y la escisiun del hombre. En esta forma,
la cieneia y las cicncias de la informacion manc
jadas par los intcreses economicos hacen del
hombre un seT totalmentc incapaz de reconci
liarsc consigo miS1110 y de comunicarsc con los
demas.
Parale1amente con cl fcnomeno de la manipu
laci6n cultural y eientifica se da cl de la fetiehi
zaeion de la mereanda y deI consumo, es deeir,
de la produeeim, no para el bienestar deI hom
bre sino para la acumulaei6n de capital. Esto
trae como resultado un tipo de hombre que se
desvive por eonsumir y que para consumir ince
santemente tiene que atarse a si mismo al en
granajc de la produccion sin fin.
d] La ideologia constituye un cuarto impedi
mento para acercarse a la realidad. Enrique Du
ssel, en Filosofia de la liberaci6n, dice que "la
ideologia, sea poHtiea, er6tica-maehista 0 pedag6
12

~W~S., au~res, EUilen~io dei saber, Mxico, Nueva Imag en .

1979, p.

---

C()~IU l'J<OYECTO poLf'l'IOU

79

gica, es un discmso que justifica la accion do

minac10ra oC'.1Ibnc101a. Drscubrir la cucstion de
la ic1eologia, cs abrir el capitulo de la semiMiea
conflictl1al, que parte del sileneio obliga torio al
que ha sida reducic10 el pueblo de la pcriferia, y
en la peri feria las c1ases oprimidas, obrcros, cam
pesinos, la ml1jcr y la jl1vcntucl."13
2. Un hombre social en devenir y en Inoces<>
c:reativo permanente. A pesaI de nuestro dcsco

de formar al hombre en cOl11u1lion con su pro

pia realidacl, toclos sahemos 10 clifieil cIe esta ta
rea. Somos conscientcs de como nllcstras con
ccptualizaciones antropologieas sc apoyan, COll
mucha frceueneia, en afirmaeiones ideol6gicas
posiblen1cnte muy cIistaneiadas de la realicIad. A
raiz de los movimientos de edueaci6n liberadora
y de la llamada teologia de la liberaei6n, se ha
prodllcido en Amrica Latina bastante literatura
antropo16giea. IIemos hablado y seguimos ha
blando deI hombre nuevo y hemos dado a este
hombre nuevo una serie de caraetcristicas que,
allnque intuitivas y a veces manoseadas e idea
iizadas, no podemos menos que recurrir a elIas
cn apoyo de lluestras rcflcxioncs.
Qllisiera tambin aproximarme al segundo ras
go deI perfil con una afirmacion que recoge Theo
Dietrich en su libro Pedagogia socialista, dcriva
da sin duda de algunos presupucstos antropo16
giees de Marx: "El trabajo productivo, social
mente Mil, es cl que forma al hombre autnti
1:1 K
DlIssd. FiJosoFia de 'a )illcTac;')J1, tvltxico, Edicol, 1977.
p. 134. El fadoT ideo16gico lla sido tratado COll maror amplitud
cn cl capitllio precedcnte.

UN PROYECTO ALTERNATIVO

80

co."14 Para Juan Pablo II "cl trabajo constituye

una dimensin fundamental de la existcncia hu
mana sobre la tierra" y; Las reflexioncs en torno
al scgundo rasgo del perfil, fundamcntadas en
estas textos, buscan visualizar a ese hombre en
devenir que se realiza y humaniza cn un deter
minado contexto social por medio del trabajo
creador.
El hecho de que asentemos nuestras especu
laciones en la existcncia social del hombre como
una de sus caractcrlsticas basicas, no implica la
negaci6n de su individualidad, ni cl menospre
cio de las peculiaridades de su subjetividad. Es
dablc pensar que no puede cxistir ninguna so
cicdad, por mas socializada que se quiera, en la
que no se d un gran respeto -el maximo rcs
peto- por la dignidad de cada persona. Un so
cialismo sin fe en las posibilidadcs de cada hom
bre se contradice a si mismo. Nada digamos deI
capitalismo que coma estructura socioecon6mica
se fundamenta en la competencia, en el indivi
dualismo y en consecuencia en la explotaci6n del
hombre por el hombre.
La sociedad deI futuro scra tanto mas valiosa
y autntica cuanto mas favorczca "el desarrollo
integral de la pcrsona, cl compromiso comunita
rio, la comunin fraterna y dialogante y el pro
ceso de participacin popubr P .16 Este socialismo
con rostra humano debe caracterizarse por la
recrcaci6n de un nucvo tipo dc relaciones hu
" Op. cit., p. 9.
,. Lnborem exereellS, Snn Jo><:' Costa Rica, Ed. Libreria Cat6
lien, 1981, p. 20.
Tercera Confelencia General del CELAM, Puebla, Mxico,
reimpresi6n, Panama, 1979.

1.

COMO PROYECTO POdTICO

81

manas dentro de una nueva estructura social.

"Desde el Renacimiento, nuestras sociedades oc
cidentales, dice Garaudy, han oscilado invaria
blemente entre el individualismo de jungla y un
totalitarismo de termitas. Por 10 que se experi
menta la necesidad de reencontrar las relciones
comunitarias de hombre a hombre." Es decir,
hay que pasar "del hombre individualista, com
petitivo y destructor, al hombre esencialmente
cornuni tario" P
Si bien es cierto que el hombre es fruto de su
ambiente y de las estructuras sociales que la mol
dcan, no podemos olvidar que esta Hamada a
modificar esas estructuras sociales que le opri
men. El desarrollo deI hombre, como ser indi
vidual y como ser en sociedad, depende, en
buena medida, de los cambios reales que logre
imprimir al mundo en que vive.
En este proceso dialctico del cambio estruc
tural, 10 que realmente nos deberia interesar son
dos aspectos: primero, c6mo se da y c6mo debe
ria darse la contribuci6n del hombre en ese pro
ceso de cambio y, segundo, c6mo ese cambio
modifica a su vez al hombre inserto en ese pro
ceso. Hemos de reconocer con Marx que "la
naturaleza que nace en el transcurso de la historia
humana coma resultado deI acto creador de la
sociedad, es la naturaleza real del hombre surgido
gracias a la producci6n, y es, pese a su forma
alienada, la verdadera naturaleza antropo16gi
ca".lB Seria absurdo enfrentar aqui los aportes de
17 R. Garaudy, M i1itaneia mnrxista y experienein cristiana, Bar
celona, Laia, 1979, p. 47.
B K. Marx, citado por B. Suehodolski en Tratado de pedngogfa,
arcclonn, Penfnsula, 1971, p. 82.

1.

82

UN PIlOYECTO ALTERNATIVO

las ciencias psicol6gicas con los de la ciencia

social y las ciencias hist6ricas.
Hoy mas que nunca, las ciencias de la educa
ci6n requieren un enfoque epistemol6gico.
Nos interesa destacar la premisa de que el
hombre con su trabajo socialmente productivo,
recrea y transforma el mundo en que vive. Acep
tando ademas que esta "creaci6n no consiste en
un acto unico, sino en un proceso hist6rico en
el cual la realidad creada por el hombre tiende
a hacerse cada vez mas rica y compleja",lll Tra
tandose por tanto de un prbceso hist6rico que
requiere deI conocimiento constante de las eta
pas ya recorridas, la conclusi6n de que "el hom
bre crea el mundo, significa por consiguiente que
el mundo crea al hompre".20
El hombre coma ser en devenir se transforma
constantemente, transformando su mundo. Este
proceso creador es necesariamente dialctico, de
aceptaci6n y rechazo, de construcci6n y destruc
ci6n, de subjetividad y objetividad, de muerte y
vida. Por eso es que no siempre resulta fieil dar
ese paso cualitativo que supone abandonar las
realizaciones logradas, para ascender hacia un
punto mas alto, hacia una realizaci6n mas aca
bada.
El cambio, la modificaci6n y transformaci6n
que conlleva el abandono, 0 mejor, la supera
ci6n, la victoria, no siempre se da 16gica y racio
nalmente. La contradicci6n que encierra la pro
pia esencia del clesarrollo tiene que recurrir con
frecuencia al proceso revolucionario, porque de

J. B.

Suchodolski, op. cit., p. 87.

.. T. Dietrich, op. cit., p. 82.

COhlO PROYECTO

poL!nco

83

alguna manera: ha quedado estancado y petrifi

cado el proceso evolutivo.
Pero el hombre es ser hist6rico en cuanto es
creador. Por el acta creativo va mas alla de las
metas ya logradas, se proyecta en el futuro, tras
pasa el aqui y ahora. Por eso, ningun proceso
humano y social puede quedar prefijado par ob
jetivos y por metas. El hombre se supera a si
mismo tanto mas cuanto mas capaz sea de supe
rar las "marcas" ya a1canzadas. Una educaci6n
que se limitara a traspasar el tesoro cultural, los
valores ya probados, de una generaci6n a otra, de
un hombre a otro, de una civilizaci6n a otra, es
un atentado contra la propia dinmica de des
arrollo humano y social. El hombre es renovador
de formas, transformador de estructuras, recrea
dor de relaciones.
Es bajo el prisma de este proceso, en este de
venir, en este caminar, en este hacer historia,
coma deben enfocarse y medirse las opciones per
sonales. S610 en esta 6ptica se dara una orienta
ci6n racional de la existencia y se podran tomar
decisiones adecuadas en el marco deI desarrollo
social.
El acto creativo es una resultante de la in
fluencia del requerimiento de las necesidades ob
jetivas y de las subjetivas. Es el acto convergente
de la visi6n connotativa y denotativa. Es una
exigencia de la realidad y una libre determina
ci6n deI yo. El hombre produce, no por una
ciega necesidad de las leyes de la producci6n,
verdadera alienaci6n del trabajo, sino par libre
determinaci6n. Sin confundir, desde luego, libre
determinaci6n con voluntarismo y espontaneis

84

UN PROYECTO ALTERNATIVO

mo. El acta creativo sera tanto mas rico cuanto

mayores sean los conocimientos tcnicos, el com
promiso personal y la capacidad imaginativa.
En una sociedad empefiada en valorar el tra
bajo por sus resultados objetivos -desconocien
do los valores subjetivos-, importa destacar 10
que el acta creativo -yen general todo trabajo
tiene de subjetivo, de personal, de imaginaci6n
propia, de originalidad, de intimidad. En sInte
sis, del compromiso sincero de uno mismo con
el mundo.
Al recrear la realidad de hecho se le esta "ob
jetivando subjetivamente". Se le esta significan
do a travs de significantes propios. En ultimo
analisis, se esta expresando y "pronunciando el
mundo" coma diria Paulo Freire. Esta e;:T'resi6n
deI mundo -todos 10 sabemos por experien
cia- es un proceso que, aunque ludico, no es
nada facil. Es un dar a luz en el dolor pero al
mismo tiempo en la alegria por haber creado
algo nuevo. Recrear el mundo, recrear la sociedad
y recrearse a SI mismo es lucha, conflicto, con
tradicci6n, violencia, guerra. :sta es la forma de
penetrar en el futuro a travs deI acta creador.
As! se hace historia y, as!, el ser humano se rea
liza. Es la aventura y el riesgo que lleva implicito
el ser y el hacerse hombre. Es as! coma tiene
sentido y significado la existencia humana. Corn:)
diria J. Fabry, es la "tension deI hombre que es
y 10 que en su conciencia le indica que debiera
ser, la que existe, en suma, entre su realidad y
sus ideales".21
21 J. Fabry, iLa bllsqueda de! significado, Mxico, Fondo de
Cultura Econ6mica, 1977.

COMO PROYECTO poLfTICO

85

La imaginaci6n, coma sustento del acta crea

dor y coma visi6n connotativa de la realidad, es
un "factor de desarrollo de la vida espiritual, ya
que ayuda a superar las ideas rutinarias, los es
tereotipos intelectuales y facilita una nueva y
audaz forma de pensar".22 El acta creativo, gra
cias a la imaginacion creadora, principia siendo
"realidad posible", "suefio imaginativo", "utopia
realizable". El visionar el futuro no es tanto
fruto reposado de la razon, cuanto resultado de:
la imaginacion que "intuye las posibilidades den
tro de las cuales la sociedad humana puede orien
tar su vida futura en el marco de las realida
des" .23 Claro que estos "centros de imaginaci6n",
"fabricas de utopias", estos "santuarios de la
imaginacion social" los da a luz la imaginaci6n
no coma fruto de generaci6n espontanea, sino
que nacen coma consecuencia deI choque con
una realidad violenta. Es este choque violento el
que, en la forma racionalmente incomprensible,
hace surgir ideas arrolladoras y visionarias sobre
una sociedad mejor, y el que suscita la posibili
dad de nuevas e insospechadas formas de relaci6n
social, que hagan posible ese "socialismo con
rostro humano" al que nos hemos referido. Esto
es 10 que nos obliga a "abrir nuevas mentes :1
futuros mas remotos tanto probables coma po
sibles".24
Imaginar futuros es una de las tareas priorita
rias de este hombre imaginativo y creador que
bllscamos. Al sllcumbir nuestras sociedades, vIc
"" B. Suchodolski, op. cit., p. 104.

.... G. Picht, FIente a la utopfa, Barcelona, Plaza y Jans, 1971,

p. 87.
.. A. Toffler, El shock dei futuro, BarccJona, Plaza y Jans,

1971, p. 488.

&6

UN PROYECTO ALTERNATIVO

timas de irrefrenables intereses econ6micos, se

producen, por un lado, terribles in justicias socia
les y, por otro, un "recimiento salvaje" que
exige a gritos la necesidad de imaginar y crear
entornos humanos en los que el hombre coma
especie no carra el grave peligro de desapari
ci6n. 2li
Poner fin a "la sociedad del despilfarro" es un
clamor angustioso que cada dia se hace mas im
perativo. Con Ren Dumont debemos escoger,
antes que sea tarde, entre la "utopia 0 la muer
te". Es no s610 irracional sine criminaI seguir
impulsando esta sociedad deI derroche en donde
"las probabilidades de supervivencia menguan
todos los dias". Mas que aumentar los bienes de
consumo deberia preocuparnos la disminuci6n de
las desigualdades en el consumo de esos bienes.
"El desafio mundial" 20 se hace cada dia mas
evidente y exige nuevas formas de convivencia
social, llamense "proyecto planteario", 27 "tercera
'" "El proceso de de,trucci6n y mutilaci6n de la natura1eza y
el medio ambiente iniciado hace dos 0 tres siglos con la irrupci6n
de la tecnologla capitalista, ha alcanzado su maxima cxprcsi6n
en los ultimos treinta ailos, conducicndo a la profanaei6n siste
matica de la belleza e6smica y al triunfo d~ la fealda<!, la ester;
lidad y el utilitarismo mas impudico. Las eiudades han perdido
su caracter de hogar l'ara convertirse en simples centras de venta
y cireulaci6n, en almaeenes y garaies, en mercados y bazares. Esta
mercantilizaci6n de! espacio vital, lejos de afectar unicamente
il la sensibilidad y al equilibrio psicofisico deI hombre, penetra
en los intersticios mas profundos de su subjetividad, completando
el proeeso de aniquilaci6n espiritual deI individllO capitalista..
La destrucci6n de la morada humana signifiea por clio la destrue
ci6n deI hombre mismo, la destrucci6n de su mente, su sistema
nervioso, su sensibilidad y, a la vez, su dimensi6n colectiva..."
(H. Sal1a, El hombre nuevo, Madrid, Narcea Ediciones.)
.. J. J. Servan-Sehreiber, El desaffo mundial, Barce1ona, Plaza
y Jans, 19&1.
'" R. Garaudy, Dialogo de las civilizaeianes, Madrid, Cuadernas
para el Dialogo, 1977.

COMO PROYECTO POdTlOO

&7

0Ia",28 "alternativas para el futuro",2 par poner

algunos ejemplos muy conocidos.
Desde luego que la imaginaci6n no basta en
este acercamiento a la autenticidad humana a
travs del acto creativo. Es necesario afiadir el
trabajo -trabajo socialmente productivo- coma
eIemento indispensable tanto para la autorreali
zaci6n personal coma para la transformaci6n
social. En la Crltica deI programa de Gotha, ase
guraba Marx que "la combinaci6n deI trabajo
productivo con la ensefianza desde una edad
temprana es uno de los mas potentes medios de
transformaci6n de la sociedad actual".80

3. Un hombre con capacidad y posibilidad de

impulsar una sociedad iusta y democratica, en
la cual se tenga la oportunidad real y efectiva
de satisfacer las necesidades bdsicas. En relacion
con este problema fundamental se dan dos pos
turas antag6nicas. Por un lado, la que sustentan
las lites deI poder, que promueven un tipo de
hombre totalmente supeditado a sus postulados
y prioridades economics. La segunda postura,
que se contrapone a la primera, es la que susten
tan las grandes masas de nuestros pueblos a quie
nes se les ha cerrado sistematicamente la posibi
lidad de rcalizarse camo personas. Este contras
te entre los dos tipos de hombre se da sobre todo
en la practica, por 10 que no importa tanto dibu
jar idealmente los rasgos del perfil cuanto, ancla
dos en el proceso hist6rico qe nuestros pueblos,
'" A. Toffler, Tercera ola, Bareelona,' Plaza y Jans, 19&0.
.. R. Theobald, Altemativas para c! futura, Barcclona. Kair6s,
1972.
.. T. Dietrich, op. dt, p 49.

88

UN PROYECTO ALTERNATIVO

partir de una realidad injusta que paso a paso

y dia tras dia ilumina y descubre los verdaderos
rasgos de hombre autnticamente humano.
Claro que para el logro del tercer rasgo deI
perfil no basta la satisfacci6n de las necesidades
basicas. Es necesario pero no suficiente. Muchas
millones de animales domsticos en los paises
desarrollados tienen plenamente satisfechas sus
necesidades basicas de alimentaci6n y vivienda,
y hasta de un consuma que va mucho mas alla
de la que sus apetencias e instintos exigen. Aun
cuando esas sociedades supertecnificadas, despil
farradoras, excesivamente consumistas, invirtie
ran los miles de millones de d61ares que gastan
anualmente en armamento 81 en acabar con el
hambre y dar vivienda y vestido a todos los que
viven en extrema pobreza, no habriamos elimi
nada las injusticias de nuestras sociedades des
arrolladas y subdesarrolladas. Estos logros, par si
mismos, no asegurarian el tipo de hombre que
nosotros deseamos. En relaci6n con esta, Johan
Galtung dice que "la alimentaci6n es un acto
de comunicaci6n social, de poner algo en comuu,
'" El dinera que el mundo gasta en armas en 15 dias bastarla
para suministrar a la poblaci6n mundial alimentos, agua Iimpia,
atenci6n mdica, educci6n y viviendas suficientes por espacio de
un ano. Se ncccsitan s610 17 000 millones de d6larcs, la misma
cantidad que el mundo invierte en armas cada 15 dtas, para
rcsolver todos esos problemas (La Naci6n, 28 de octubre de 1981).
Los gastos militares mundiales superaran este a.o los 500 mil
millones de d61ares, 0 sea un 10% mas que el anD pasado.
El gasto militar de Latinoamrica fue de 5 700 mi1lones de
d61ares en 1977 y su numero de militares es de 1 400 000. Todos
estos gastos estan minando una economa mundial marcadamente
dbil (ir6nicamente se habla de "nuevo orden econ6mico inter
nacional") tornando mas dificil aun respondcr a las necesidades
de la poblaci6n. Mientras a sangre fria los paises poderosos y no
poderosos gastan tan colosales sumas en prepararse para la guerra,
mueren de hambre en el mundo diariamente 50 000 personas.

co MO

PROYECTO poLfTlCO

89

de hacer algo juntos, y, al igual que en el casa

de la vivienda, la ropa y la salud, en cuanto lle
gamos a dominarla en parte, solos 0 con otras
pcrsonas (familiares, amigos, vecinos), cambia
el sentido de tales aspectas basicos de la vida".32
Se trata de algo mas profundo y de algo mucha
mas humano que resolver los problemas deI ham
bre y de la vivienda. Una total mecanizaci6n
del mundo podria acabar con la pobreza si asi
se la propusieran los duefios de la economia y
de la politica de los paises poderosos. Pero de
10 que se trata es de formar scres huma nos aut6
nomos, libres, responsables y autnticos; se trata
de educar a seres humanos con posibilidades de
significar y expresar el mundo en el que viven.
Expresarlo en y con la satisfacci6n de sus neee
sidades basicas. Esto significa que el hombre
neeesita adquirir mayor conocimiento de si mis
ma, de su personalidad, de sus objetivos y de
seos, pues sabemos que en la nlleva sociedad no
podra sobrevivir coma mero engranaje de una
maquina socioecon6mica masiva (Tl1eobald).
Corroboremos esta con cl ejemplo del trabajr
que analizamos coma uno de los trazos esencia
les del rasgo anterior. "Pensemos en el trabajo,
interpretado no ya meramente coma empleo,
como un puesto laboral, unos ingresos minimos
garantizados a fin de ascgurar la satisfacci6n de
las neeesidades basicas, sino ademcls camo una
Oportunidad de expresarsc, de crear, de dedicarse
a la praxis. Hay en dia este privilegia esta proba
blemente reservado a una peqllei'ia minoria se
82 J. Galtung, "Para qu sirvcn la alfabetizaci6n, la educaci6n
y la instrucci6n escolar", ponencia presentada en el Simposio in
temacional de alfabetizaci6n realizado en Perspolis en 1975.

90

UN PROYECTO ALTERNATIVO

lecta de intelectuales, artistas y algunas otras per

sonas: en una sociedad menos propensa a una
producci6n y consumo uniformados, podfia ser
un derecho innato." 33 Son precisamente estos
derechos innatos, inherentes al disfrute de las ne
cesidades basicas, los que deben promoverse en
la nueva sociedad en vistas allogro de un hombre
pleno, consciente y realizado.
Afianzar el desarrollo de una sociedad sobre
los derechos innatos cie los hombres y sobre el
disfrute de las garantias mlnimas para el desen
volvimiento de esos derechos, equivale a modi
ficar los actuales fines de nuestras sociedades.
Como dice Garaudy, es "importante entrever
cmlles seran los fines, los deseos, los valores de
las gentes dentro de treinta afios".34 Lo que si
resulta totalmente obvio es que los actuales fines
de la sociedad fundamentada en el crecimiento
socioeconomico irracional, en una productividad
alienante, en un mercado de rapifia y en una
cducacion sometida, conducen al crimen mas
voraz, a la destruccion y, en cOllsecuencia, a la
imposibilidad de que el hombre nuevo pueda
cmergcr.
En slntesis, no se trata de l1enar objetivos
-en este casa el disfrute de las necesidades ha
sicas- para calificar a la sociedad de justa y de
mocratica. Ya dijimos que estas neccsidades basi
cas podrian ser l1enadas desde la maquinaria del
estado ~ inc1uso dcsde la voracidad y explotaci6n
de las transnationales. Una sociedad no sera justa
y dcmocrtica si en ella se hace imposible la
"" Ibid . p. 22.

R. C~ralld}'. DiiiIogo de las civilizaciollc., op. cit., l'. 42.

il'

COMO PROYECTO POdTICO

91

hominizaci6n y socializacin deI hombre y de

todos los hombres. No se trata de lograr s610
individuos bien alimentados, bien vestidos y fie
les ejecutores de las tareas sociales. A mas deI
disfrute de las necesidades basicas, proponemos
que todo hombre viva creativamente un proceso
socialmente productivo, en libertad y conplena
participaci6n poHtica. Con Robert Theobald di
remos que "nadie puede descargarme de la res
ponsabilidad de asumir mis decisiones ultimas
sobre la significacin de 10 que hago".3G El mun
do volvera a cobrar significado cuando el hombre
y todos los hombres -y no s610 un grupo de
privilegiados- den sentido a 10 que cada uno
haga. Nuestra sociedad ha l1egado a un calIej6n
sin salida porque el hombre coma hombre y
coma ser social esta imposibilitado para signifi
carse, significando al mundo. Par eso es urgente
un viraje total. Hemos de pasar de los valores de
la era industrial montada sobre el tener -que con
tanta precision ha denunciado Erich Fromm
para pasar a los valores autnticamcnte huma
nos. De 10 contrario la catastrofe cs incvitable y
en elIn no se salvaran ni los que ticnen ni los
que no tienen. Y es que nuestro problema c1ave
es el haber idcntificado el valor deI hombre con
el valor econ6mico dei trabajo que realiza. B6 El
hombre coma persona ha desaparccido ante la
embestida deI poder economico. El hombre tras
cendente, dialogal y creador ha sucumbido ante
el hombre maquina al servicio de una sociedad
enloquecida.
.. R. Theobald, op. cit., p. 68.

.. Ibid., p. 112.

COMO PROYECTO

92

podT/co

93

UN PROYECTO ALTERNAT/VO

Recobrar la dimension humana significa, si

guienc10 a Garaudy, que al transformamos en la
transformacion de la sociedad, superemos tres ni
veles distintos pero interdependientes: el de la
liberacion polltica hasta conseguir la plena parti
cipacion en el manejo c1e la cosa publica; el c1e
la liberacion historica hasta superar las alienacio
nes que se oponen al ser, y eI de Iiberacion social
con la supresion de las in justicias, la explotacion
y la violencia institucionalizada.

III. UNA NUEVA SOCIEDAD

La educaci6n debe preparar a los hombres

para tipos de sociedad que atm no existen.
Ensenanza. Debate publico

La segunc1a c1imension fundamental deI proyecto

altemativo cs el tipo de sociedad en la que de
scamos que sc realicc cl hombre cuyos rasgos aca
bamos c1e trazar. Hombre y sociedad, como as
pectos c1ialcticamente inseparables de una mis
ma realic1ac1, conforman las metas deI proyecto
altemativo. El hombre que se hacc en un entomo
que l mismo construye y la sociec1ad resultante
de la accion transformac1ora deI hombre.
Pero en un momento de tanta aceleracion his
t6rica coma el que estamos viviendo, en una so
ciedad economica y pollticamente dependiente
y ademas con un sistema de ensefianza legitima
dor y reproductor, resulta tarea poco menos que

imposible visualizar las caracteristicas de la nue

va sociedad. Por otra parte, nuestros criterios de
amllisis y de proyeccion estn totalmente condi
cionados, y hasta deformac1os, por vivir en una
sociedad cuyos "pilares de existencia son la pro
piedad privada, e1lucro y eI poder".37 En estas
circunstancias resu1ta diflcil despojarse de esa
tremenda carga ideologica que arrastramos y que
nos hace ver coma naturales y buenas, realidades
sociales que son intrinsecamente malas. Ante es
tas dificultades, un acercamiento posible a las
caractersticas de la nueva sociedad consistiria en
visualizar y concretar la anttesis de 10 que en la
actual sociedad resuIta ms injusto y ms destruc
tivo. En otras palabras, hemos de buscar una
sociedad en la que se hayan superado las contra
dicciones de la actua1.
a] A una sociedad opresora en la que grandes
sectores de la poblacion viven en un nivel cuasi
vegetativo, debemos oponer una sociedad libre
en la que, por la participacion consciente de las
masas populares, stas sepan y puedan encontrar
soluciones a los problemas que les afectan.
En una sociedad opresora, ni opresores ni opri
midos pueden ser libres. Los oprimidos porque
carecen de conciencia crltica y los opresores por
que, con 0 sin conciencia de la opresion, viven
aferrados a los privilegios que les reporta la ac
cion opresiva, 10 que a su vez les determina para
que sigan oprimiendo.
El paso de una sociedad cerrada a una socie
dad abierta requiere una vision crtica y transfor
1I7 E. Fromm, ,Tener 0 sel?, Mxico, Fonda de Cultura Eco
n6mica, 1978, p. 77.

94

UN PIlOYECTO ALTEIlNATIVO

madora de la sociedad. No puede darse un pro

ceso de transformaci6n social que no est fun
damentado en la propia realidad y en las con
tradicciones existentes. Claro que frente a este
proceso de transformaci6n social sc da de hecho
incompatibilidad entre las dos clases sociales an
tag6nicas. 38
Pero no se podrci acabar con las relaciones de
opresi6n y violencia hasta que no instauremos
nuevas relaciones de produccion: "mientras el
trabajo permanezca subordinado ~ la 1ey impues
ta por el capital, su lucha es una derrota. Sola
mente sera victoriosa el dia que logre abolir las
re1aciones capitalistas de la producci6n" .89
Hab1ar de una nueva sociedad mientras se
mantenga una lite econ6mica y poHticamente
dominadora, dyefia deI armaz6n de1 sistema y
acumuladora de los beneficios sociales, es un
engano. Las re1aciones que se buscan no son de
tipo personal, de modo que pueda 10grarse con
base en la buena vo1untad 0 en la aplicaci6n de
normas morales mas 0 menos estrictas. Depen
de esencia1mente de la modificaci6n radical de la
estructura de la producci6n. S6lo nuevas re1acio
nes economicas podran desarrollar mlevas re1a
ciones sociales, familiares, religiosas y culturales.
"Quienes instauran el terror no son los dbiles, no son aque
que a l se cncuentran sometidos sino los violentos quienes,
su poder, crean la situaci6n concreta en la que se generan
disminuidos de la vida', los desheredados deI mundo. Qulen
inst~ura la tiranla no son los tiranizados, sino los tiranos. Quien ins
taura el odio no son los odiados sine los que odian primera"
(P. Freire) .
.. 1. A. Restrepo, La educaci6n cat61ica en el banqui11o. Refle
xiones teol6gicas sobre una educaci6n para la ;usticia y la paz,
Bogota, Centro de Investigaci6n y Educaci6n Popular, 1978, p.
..
Ilos
con
10s

158.

COMO PIlOYECTO podTlCO

95

Esta via es la que permitira al hombre dar a su

existencia la dimension humana que ahora no
tiene.
Asi, obligados por las actuales circunstancias,
incluso grupos no progresistas hablan de la nece
sidad de luchar a favor de una sociedad mas
justa. Se c1ebe cuidar mucho que esa lucha por
la justicia no se fundamente en justificaciones
y racionalizaciones "moralistas" con las que las
clases dominantes encubren la estructura de ex
plotaci6n.
b] Hemos de pasar de una sociedad autocr
tica a una participativa y democnHica; de una
sociedad cerrada a una abierta. Sabemos que en
la practica la democracia que se le concede a las
mayorias en nuestros pueblos queda reducida
a depositar el vota cada cuatro afios. Pero esta
insignificante participacion politica queda al des
cubierto en los momentos de crisis, en que el
conformismo y el mutismo son notas caracteristi
cas de un pueblo "manejado" y domesticado por
quienes reportan los heneficios de esa domestica
ci6n y manejo. Las masas populares, incluso en
paises que se dicen democdticos coma el nues
tro, eshin sometidas economica, poHtica y cul
turalmente a los intereses de grupos nacionales
e internacionales.
Mientras el pueblo se mantenga callado -me
jor, 10 mantengan callado- en modo aIguno
podemos hablar de democracia participativa. El
pensar critico y el dialogo como exigencias exis
tenciales deI hombre son caracteristicas esenciales
de la sociedad abierta que anhelamos.
A una sociedad dependiente tenmos que con

96

UN PROYECTO ALTERNATIVO

traponer una sociedad soberana, ideo16gica, po

litica, econmica y culturalmente libre. No puede
darse el paso de una sociedad dependiente a una
sociedad libre sino por un cambio radical de las
estructuras de poder. Este cambio -que aunque
radical no necesariamente tiene que ser violen
ta- slo podra lograrse gracias a un desarrollo
creciente de los niveles de conciencia, desarro
110 que traeTa consigo nuevas formas de organi
zacin poHtica. Pero sabemos que estos cambios
de conciencia y estas nuevas formas politicas,
organizativas y productivas son el resultado de
un proceso dialctico que, aunque ya iniciado,
supone un largo camino por recorrer, y en el cual
los sistemas educativos -formales, no formales
e informales- tienen un importante papel que
desempefiar.
Si la estrategia deI cambio esta supeditada a
una progresiva transformaci6n de la conciencia,
hemos de promover procesos educativos dia16gi
cos y concientizadores, paralelamente a la orga
nizaci6n popular y a la politizaci6n de los or
ganismos e instituciones sobre los que descansa
el funcionamiento democratico de la sociedad.
Pero conviene insistir en que los mayores es
fuerzos tienen que converger hacia la modifica
ci6n de las relaciones de producci6n. Es el siste
ma econ6mico actual el que lleva en su propia
esencia la deshumanizaci6n deI hombre. Mien
tras no se reestructuren las leyes de la economia
de modo "que proporcionemos respiro y espe
ranza a millones de seres que viven hoy en con
diciones de vergonzosa e indigna miseria" 40 no
'" Juan Pablo II, Laborem exercens, p. 13.

COMO PROYECTO POLfTlCO

97

habremos dado con la unica via posible para

hacer mas humana la existencia deI hombre sobre
la tierra.
Una condici6n imprescindible para lograr esa
via consiste coma ya 10 hemos sefialado en la
soluci6n de los problemas de supervivencia. Mien
tras millones de seres humanos sigan murindose
de hambre, no tengan techo donde cobijarse,
vestido que ponerse y estn sin trabajo no existe
la mas minima posibilidad de construir una nue
va sociedad. Es imposible un nuevo orden eco
n6mico internacional mientras mantengamos fo
cos de virulencia y explosion social.u
Solamente despus de haber satisfecho sus
necesidades basicas estara el hombre en capaci
dad de autorrealizarse coma persona. Si los me
dios tienen que estar al servicio de los fines, la
producci6n y los medios de produccin deben
ponerse al servicio del hombre y de todos los
hombres y no coma ahora que sirven para ex
plotarlo.
El hombre s610 podra realizarse si en 10 que
hace encuentra sentido a su existencia y si, sobre
ponindose a los medios que le esc1avizan, es
capaz de recrear permanentemente los fines.
Una sociedad libre, abierta, soberana, en la
que el hombre goce de participaci6n poHtica y
pueda realizarse plenamente, constituye la utopia
que esta en la base de toda experiencia alterna
tiva en educaci6n.
u "1 Cuidado con la dcsespernci6n dcJ tercer mundol De dia
puede salir el caos mundial, exclam6 Kurt Waldheim, sccretario
gcneral de las Naciones Unidas, al inaugurar la ultima sesi6n dei
Conscjo Econ6mico y Social de la ONU" (El desaffo mundial).

SEGUNDA PARTE

CARACTERISTICAS DE LA EDUCACI6N
INHERENTES
AL PROYECTO EDUCATIVO

3. EDUCACION PARTICIPATORIA
Nada es real, sino los proccsos.
E. FROMM

Las tres caractersticas que analizamos en este

capitulo (la comunicaci6n dia16gica, la participa
ci6n democrtica y la autogesti6n) tratan de dar
al proyecto educativo los alcances y dimensiones
poHticas que 10 enmarcan coma un proceso so
cial, democratico y autogestionario. En la formu
laci6n de estas caracteristicas y de las que se
scfialan en los demas capitulos, dejamos clara
mente establecido uno de los rasgos ms impor
tantes de la educacion que proponemos: no ha
blamos de educar para la democracia, la libertad
o la justicia, sino de educar en la democracia, en
la libertad y en la justicia. La vivencia de cada
una de estas caracteristicas es requisito rector de
la actividad politico-pedag6gica. No se trata de
ensefiar 10 que es la autogestion sino de vivir
autogestionariamente. No interesa tanto exaltar
el trabajo como virtud cuanto de trabajar y edu
car en el trabajo.
Esto nos da pie para diferenciar claramente
entre educaci6n en funcion de objetivos y edu
caci6n coma un proceso vivido por la persona;
entre una institucion escolar cuyas actividades
giran en toma al cumplimiento de metas y otra
[101)

102

CARACTERfSTlCAS DE LA EDUCACl6N

en la que lasactividades valen por la intensidad

con que son vividas.
En la educacion que praponemos, la pbnifica
cion por objetivos tipo Bloom 0 Gagn, realiza
da por el consejo de prafesores, 0 peor a{m, par
los burocratas del ministerio, tiene que dar paso
a la planificacion participatoria de todos los com
ponentes de la comunidad educativa. Un sistema
funcionalista, segura y "eficiente" tiene que ser
sustituido por otra flexible y alimentado perma
nentemente por la imaginacion, la creatividad
y el compromiso de los participantes. De un sis
tema tendiente a la formacion de los funciona
rios que necesita nuestra sociedad burocratica,
hemos de pasar a otra preocupado por la forma
cion de la persona y el desarrall0 social. De es
tructuras relacionales prefijadas de acuerdo con
informaciones acumuladas con anterioridad, se
debe 11egar a nuevas interrelaciones, reinventadas
permanentemente, que aseguren un autntico
praceso de comunicacion. De una escuela ma
nejada por quienes estan persuadidos de que "el
lltigo y la zanahoria" son los resortes indispen
sables para hacer funcionar el sistema social, pa
saremos a una escuela en la que todos, educandos
y educadores, tengamos fe en el hombre y en la
posibiliciaci de estructuras sociales ms humanas.
J. P. Sartre ha escrito quc el hombre, como
'\111a libertad en situacion", se define en la rea
lizaci6n de su propio proyecto. Su existencia ten
dra significado en la medida en que logre reali
zarse coma persona. Este hacersc, transformarse
y significarse coma persona se 11ama proceso edu
cativo que, en el casa que nos oCllpa, cs comllni

103

EDUCACI6N l'ARTICIPATORIA

cacion dialogica, participacion democrtica y

autogestion.

1. EDUCAR EN LA COMUNICACI6N DIAL6GICA

El d\logo es una cxigencia existencia1.

P. FREI RE

La educacion -formaI, no formaI e informal

es un proceso de comunicaci6n en el mas amplio
y genuino sentido del trmino. Examiumoslo
desde dos nglllos difereutes.
a] "La educacion camo factor de cambio so
cial debe partir del reconocimiento del movi
mieuto dialctico que liga callsalmcnte a la es
tructura social y a la conciencia humana." 1 En
lin primer momento se da un acercamiento de
la conciencia a la realidad objeto deI conocimien
to. En el segundo, se praduce "una accion
intersubjetiva que parte de la conciencia real 0
posible, que pretende el esc1arecimiento de la
misma camo objetivo explcito de esa acci6n y
que constituye 10 Il1cdular de la acci6n cducati
va". En el tcrccra, ticne que darse uua "acci6n
o rcaccion de la conciencia csclarecida sobre la
estructura social dcstinacla a operar su cambio".2
El proccso cduca tivo parte de la rcahdad, sc
concreta en la intersubjctividad y sc objetiva
1 II.PEC, "Investigaei6n y evaluaci6n de cxpcriencias innovado
las en educaci6n de adultos en Mxico, Centroamrica y cl
Caribe", informe final, Heredia, Costa Rica, 1981, p. 15.
Ibid.

lOi

CARACTER!STICAS DE LA EDUCACl6N

en el cambio 0 transformaci6n de la conciencia.

La acci6n educativa es, por tanto, una comuni
caci6n dia16gica con la realidad, con los otros y
con la propia conciencia. Si falla alguna de estas
fases no se producira ese proceso constitutivo,
integrador y factor deI cambio social que 11ama
mos educaci6n.
De los tres momentos,. la reflexi6n intersubje
tiva constituyc el punto culminante en cuanto
logra dinamizar la transformaci6n de la concien
cia en comunion con los otros.
b] Desde otra optica los e1ementos deI proceso
educativo son los mismos quc los que conforman
el proceso de comunicaci6n. El "emisor-percep
tor" (educador) envia y recibe mensajes, 10 mis
mo que el "perceptor-cmisor" (educando) los
recibe y los envia. En el intercambio de sus pa
peles, emisores y perceptores enriquecen y valo
ran su proceso de autorrealizacion.
El educador se educa en la comunicaci6n con
el educando y ste en la comunicaci6n con el
cducadoI. Comunicarse mas y mcjor es educar
y educarse mas autnticamcntc.
La cducaci6n verdadera es cambio, es trans
formaci6n de la persona por 10 que se da y por
10 qne se recibe'. Es intcracci6n, como tambin
10 es la educaci6n, en cuanto cs transformaci6n
que cambia al que aprendc. El aprendizaje, es
decir, el cambio, es un condicionante y una prue
ba tanto del buen comunicador como deI huen
educadoI. Aprcnden tanto el que comunica al
codificar la realidad, como cl que descodifica,
al aprender esa misma realidad. Educacion y
comunicacion son un mismo y unico proccso de

EDUCACION PARTICIPATORIA

105

co-participaci6n, de co-producci6n, de co-enten

dimiento y co-munion.
Estos dos enfoques deI proceso educaci6n
comunicaci6n ponen de manifiesto que para me
jorar el proceso educativo es primordial aumen
tar, perfeccionar y enriquecer la comunicaci6n.
El cambio educativo no viene dado en conse
cuencia por la modificaci6n de programas, de
contenidos y ni siquiera de objetivos. "Lo qne
vJrla de objetivo a objetivo, de pedagogia a pc
dagogia y de metodologia a metodologia son las
caracterlsticas de los elementos y sus relaciones
entre elIos." 3 Es precisamente por el enriqueci
miento de las relaciones como podrcmos ascgurar
una nueva y mas significativa comunicaci6n y
cn consecuencia un proceso educativo mas efi
ciente.
Pero tanto en la enseiianza como en la infor
macion colectiva se ha buscado la eficiel1cia y la
fidelidad con solo variar 0 enriquccer los clemel1
tos. Se ha impulsado, por cjemplo, la actualiza
ci6n y la especializaci6n de los docentes en el
convencimiento de que a una mayor capacidad
corresponde una mayor eficiencia. De igual ma
nera que se ha aumentado tcnicamel1te la fide
lidad en la transmision del mensaje, sin parar
mien tes qne 10 importante es desarrolbr en el
perceptor las actitudes crlticas en relaci6n con
el mensaje recihido. En uno y otro caso 10 real
mente significativo tienc que ser la modificaci6n
y enriquecimiento de las rdaciones entre el emi
Sor y el perceptoI. "Se modifican continuamente
A. Ojeda, "Un modelo para generar nuevas interrelaciones oou'
('ativas en la enseianza sl1perior", en Nuevas expericncias edl1ca'
tivas en A III rica Central, p. 57.

106

CARACTER(STICAS DE LA EDUCACI6N

los planes y programas de estudio, pero no se mo

difican las interrelaciones profesor-contenidos
programaticos, 0 alumnos-contenidos programeHi
cos. Se utilizan nuevos y diferentes canales, pero
no se modifiean las interrclaeiones de c110s con
los demas elementos."4
En las liltimas dcadasse han incrementado
en la cnsefianza, incluso en los pases pobres, los
l11edios tecno16gicos y se ha producido una im
presionante l11ultiplicaei6n de medios impresos
y eleetrollicos en la informaei6n masiva, sin que
se haya proclucido por eso all1I1ento significativo
de la comllnicaei6n. Antes al contrario, tenemos
que accptar la tesis de Castilla dcl Pino de que
la ineomunicaei6n cs hoy cl rasgo mas sohresa
lien te de los moclos de rclacion USUelles en nuestra
sociedad. Por otra parte, la inco111unicaci6n en
la escuela ha sido denunciada en todos los tonos
y CIl los mas diversos palses eomo Ulla de las no
tas esencia1es de su fraeaso.r,
La eomunicaei6n dia16gica, como earaeterls
tiea de la educaci6n inherente al proyecto ec1u
eativo, significa para los educadorcs y para las
instituciones en las que trabajan, un to en un
doble aspecto: por 11n lado tenemos que hacer
de la ec1ucaci6n un proccso de cOlllunicaci6n clia
l6giea y par otro tencmos que celucar a los per
ceptores dc modo que de consumic1ores pasivos
Ibid.
Goodman denuncia la "col1lunicaci6n" en la escuela comO
simple traspaso de informaci6n de un cel~bro a otro. Para Paulo
Frcirc obstacnlizar la comunicaci6n cqllivale a transformar a los
hombres en objetos. De Olivcira Lima dice que a los doccntes
se les asignan un os especladores a quiencs no les inlcresa cl es
pectaculo.

EOUCACl6N PARTICIPATORlA

107

se conviertan en perccptores crlticos de los me

dios masivos.

Hacer de la c07nllnicaci6n un proceso de comu

nicaci6n dial6gica
En la eseue1a actual, 10 mismo que en la socie
dad, predominan relaciones verticales y autoer<l
ticas. Las autoridades -padres, maestros, saeer
dotes, pastores, gobernantes- deeiden qu es 10
que se debe haeer y como se debe haeer y, con
frccueneia, hasta 10 que se debe dccir y pensaI.
En este tipo de rebciones verticales, el 'profesor
"sabelotodo", en contraposici6n con los alul11l1os
que no saben y deben ohedceer, simplifiea el
sistema hasta haeerlo mueho mas "gobernable"
por su linealidad y "senei11ez". Pero salta a la
vista que es mueho menos enriquecedor, menos
abierto a la ereatividad y con menos posibilida
des de eritiea eonstruetiva y retroalimentaeion.
Pedagogieamente es menos respetuoso de la pcr
sonaliclad y menos favorable ~, la autorrcaliz:aci6n
de los alU~lllOs.
La rcd de relacioncs verticales lb'a a una ri
giclez dc la estruc:tura en el scntic10 jedrquico.
Esta fundamcntacb y sostellida par norma5 de
conducta, cdigos de eomportamicnto, regbmen
tos y sancioncs morales cn cl convcllcimicnto de
poder climillar los obstculos a su "rcnc1imicnto".
Hablar de vcrticalidad es paner de manificsto
la autoridad pedag6gica -prolong;lCin dc la
familia- como una de los pllntales dei andamia
je escaJar. No podfia ser de otra mnnera si se
r

108

CARACTERfSTlCAS DE LA EDUCACI6N

tiene en cuenta que esta relaei6n es el arma po

derosa de ineulcacion ideo16gica, tal como 10
sefJalamos en la primera parte de este ensayo.
Para qucbrar esta verticalidad tenemos que
hacer que la comunicaci6n pedag6gica se alimen
te de las mas variadas formas de interrelaci6n
entre educandos y educadores. Es indispensable
la libre circulaci6n de mensajes, e incluso ofrecer
posibilidades reales para la libre codificaci6n de
los mismos. El quehacer educativo, como proceso
comullicativo, es una tarea compartida que nace
de la propia dinamica de una realidad cada vez
mas exigente. La educaei6n, como red de comu
nicaciones horizontalcs, es un proceso que tiene
que cstar centrado en el estudiante -y no en
el profesor- ya quc es el cstudiante el sujeto
y objeto del proceso. Centrar la comunicaci6n
deI proccso educativo en el estudiante equivale
a dcstcrrar el verticalismo y a generar en su rem
plazo atras vias de comunicaci6n directas y dia
16gicas. TaI coma 10 hemos senalado, la verda
c1era comunicaci6n, la mas autntica, es la que
se lleva a cabo en aquel grupo en que comunica
dores y perceptores desempenan sus funciones en
forma intercambiable, dado que la comunicacion
no debe reducirse a un traspaso de informaci6n,
sino que implica una inferencia, es c1ecir, un pro
ceso -estructurador. La personalizaci6n y concien
tizacion son los resultados necesarios de e~ta es
tructuracion.
Segun de Oliveira Lima es el grupo (medios
grupa1cs) la via optima para lograr esta c1esma
sificacion y para que el individuo pueda dcsarro
llar la creatividad y cumplir el compromiso que

EOUCACI6N PARTICIPATORIA

109

lleva impHcito todo proceso educativo-cornunica

tivo. Proceso tanto mas trascendente, cuanto que
sabemos que las relaciones pedag6gicas no ter
rninan en si mismas, sino que son la matriz de
10 que dcseamos que sean las relaciones sociales.
El hombre critico, participativo y creativo que
buscamos para la sociedad deI futuro sera fruto
del diaIogo y de la comunicacion coma encuen
tro de individuos mediatizados por una realidad
que deben pronunciar en un acta creador moti
vados por la necesidad de su propia existencia.

Educacion de los perceptores

La comunicaci6n dialogica tiene que darse no
s6]0 en las relaciones educando-educador sino
tambin en las del educando-medios de informa
cion colectiva. La labor de ]a escuela quedaria
trunca si por 10 menos no se lograra dcspertar
en los estudiantes una actitud critica frente a
tanta informacion que reciben por los Hamados
medios de comunicaci6n social: prensa, radio,
televisi6n, cine, tiras comicas, revistas, etctera.
A nadie se le escapan los efectos que siguen
a muchas de estas informaciones, no tan solo por
su verticalidad sino por sus contenidos. Algunos
programas de television, por ejemplo, crean en
el telespectador la sensaci6n de una realidad falsa
que se contrapone a la realidad cotidiana. Un
sistema que se alimenta en representaciones fal
sas trae consigo una educaci6n alienante e irrea1.
.lM uchos modelos referenciales de la televisi6n,
deI cine, de las tiras c6micas, aunque sensibles

CARACTER{Sl'ICAS DE LA EDUCACl6N

110

y atractivos, son sin embargo vacfos, artificiales

y en consecuencia antieducativos.
La descomposici6n del area de los valores es
otra de las consecuencias dc esta comunicaci6n
vcrtical y condicionada de los medios masivos.
El adormecimiento de las conciencias y la acepta
ci6n acritica deI "comunicado" se oponen a la
comunicaci6n educativa como proceso estructu
rador de la personalidad.
Hay por tanto "necesidac1 y urgencia dc educar
a los pcrceptores cn los lenguajes propios en cada
uno de los mcdios; mediante una cducacion se
mi6tica se estara dando a cada hombre los ins
trumentos necesarios que le dcfenderan contra la
masificaci6n y domesticacion tan caracteristicas
de quienes consumen tcnicas dc comunicaci6n
en forma pasiva. Dominando la semi6tica y la
creatividad, el hombre reducira las probabilida
des de ser un mero objeto a merced de fuerzas
externas y aumentara como sujeto las probabili
dadcs de dominarlas, permitindole ser un 'con
sumidor' inteligente, selectivo y cri tico de los
medios de comunicaci6n social".6
Para educar en y por la comunicaci6n dial6
gica, el educando tiene que encontrar en los me
dios la oportunidad no solo de criticar su con
tenido sino la de expresarse a travs de sus len
guajes con toda la plenitud y la dinamica de
su seL
Esta implica la necesidad de hacer de esos ins
trumentos de informacion verdaderos agentes de
expresion y recreaci6n de la realidad; objetivo

J:DUCACION PARTICIPATORIA

que equivale a lograr del educando participaci6n,

comprensi6n y dilogo. El estudiantc ticnc que
aprender a interpretar y a pronunciar su mundo
en la multiplicidad de los signos y lcnguajes tan
profusamente llsados cn la socicdad actual. Edu
car, desde este enfoque, es proporcionar al edu
cando la capacidad para interprctar correctamen
te la realidad, de modo que como consccucncia
de esa interpretaci6n se derive consciente y libre
mente una conducta y comportamicnto tales,
que hagan posible su rcalizacion camo hombre.
Este "obrar cl bicn con libertad" implica quc el
sujeto -verdadero agente deI proccso educati
vo- es el que frente a la realidad, cuyo signifi
cado tiene que captar por las manifestaciones slg
nicas, opta por unos valores y se compromete con
ellos.
Pero no solamente capta la realidad descodi
fidndola sino que "pronuncia su palabra" co
dificando la realidad -de acuerdo con unos va
lores- y par un acto creativo que aseguran su
crecimiento como persona y como miembro de
lIU grupo social. Esto hacc que la scmi6tica, como
ciencia que nos ofrecc los instrumcntos para in
terpretar y para expresar la realidad, sea esencial
al proceso educa tivo-com unica tivo. 7
Para lograr este objetivo coma tarea previa de
bemos despejar el camino, hacienda que los es
tudian tes se exprescn por la menas por los c6di
gos tradicionales y par los que Aldous Huxley
llam6 las "humanidades no expresadas con pa
1

DEC-CEUM,

p. 33.

COnlunicaci6n socia] y educaci6n, Bogot~, 1972,

III

"La misi6n de la semi6tica cs descubrir las redes que vinculan

y articulan a todos los scres dcl cosmos cn sus dimcnsiones indi

viduales y sociales" (Rossi-Landi), con el prop6sito de haccrlas
mas humanas y participativas.

112

CARACTER(STICAS DE LA EDUCACl6N

labras", es decir, el arte de sentir mejor, de per

cibir, de darse y de amar. Estas formas de expre
sion y comunicaci6n -tal vez las mas autnti
cas- exigen un ambiente que permita circular
la fuerza, la vida, el esplritu de una persona a
otra, de un nivel a otro, de una realidad a otra.
El estudiante que se construye a si mismo por
la autoexpresi6n creadora -que siempre es
autntica comunicaci6n- incrementa y promue
ve la comunicaci6n y la riqueza del grupo, au
mentando con elIo su propio poder y voluntad
de autoformaci6n.
La comunicaci6n como expresi6n creadara es
la que da significado y profundidad al proceso
educativo, al asegurar y acrecentar en el estudian
te su participaci6n y creatividad. La educaci6n
como encuentro y comuni6n entre seres huma
nos es un proceso de comunicaci6n.

II. EDUCAR EN LA PARTICIPACI6N DEMOCRATICA

Nuestra democracia no tiene escuelas de

mocraticas.
G. NONNING

La educaci6n en la democracia puede ser vista

desde dos angulos que, aunque intimamente Ie
lacionados, conviene analizar par s.eparado. Por
una parte, la instituci6n escolar tiene que estar
democraticamente abierta a todas las clases y
grupos sociales y, por otra, es primordial que

EDUCACl6N PARTICIPATORIA

113

dentro de la instituci6n se viva democratica

mente.
a] La democratizacion del aparato escolar, a
pesar de los logros cuantitativos a1canzados, esta
lcjos de ser una realidad. Segun la tesis de Bau
delot y Establet, la cscuela ha fracasado en su
misi6n oficial de democratizaci6n y de igualdad.
No solo no ha contribuido a disminuir las opo
siciones entre c1ase dominante y clase dominada,
sino que esta al servicio de esta oposici6n y tien
de a reforzarla. 8
El crecimiento de las tasas de escolarizacion
podria ser tomado coma demostraci6n de que
el sistema escolar esta democraticamente abierto
a todos sin discriminaci6n de ningun tipo. Es
cierto que desde hace mas de cien afios se ha
venido dando en nuestro pais una creciente e
ininterrumpida extensi6n deI sistema escolar, de
modo que en el dia de hoy no hay casero que
no tenga una escuela, ni canton de la republica
que no posea un centro educativo de segunda
ensefianza 0 un colegio tcnico. Pero la capaci
dad democdtica de nuestro sistema educativo
no debe ser juzgada exc1usivamente por el nume
ra de escuelas, calegias y centros de educaci6n
superior. Sabemos que la selectividad depende
no tanto de la propia escuela, cuanto del sistema
sacioecon6mica al cual sirve. Por eso es que en
aIgunos paises no s610 no se ha lagrado la esco
larizacion de la poblaci6n en edad escolar sino
que ni aun invirtiendo la totalidad del presupues
ta deI pais se podra lograr. En otros, como en
Costa Rica, parece que se ha llegado al tope en
Ch. Baudelot y R. Establet, La escuc1a capitalista, op. dt.,
passim.

114

CAllACTERfSTlCAS DE LA EDUCACI6N

cuanto a las posibilidades de democratizacion

deI sistema escolar, so pena de de jar al descubier
to otras necesidades sociales de gran urgencia.
Por otra parte, aun cuando se alcanzara la to
tal escolarizacion, eso no equivaldria a la demo
cratizacion social, de la misma manera que la
cultura popular no se puede equiparar con el
nmero de estudiantes matriculados. En efecto,
el que el 95% de los ninos en edad escolar estn
matriculados, no equivale a democratizacion edu
cativa si el sistema escolar no es capaz de resolver
necesidades basicas de la poblacion y si las dife
rencias sociales lejos de disminuir aumentan. La
piramide escolar, aunque con una base mucha
mas grande, es una clara demostraci6n de la
falta de efectividad y productividad deI sistema.
Pruebas al canto: la estadistica que nos habla
de un 10% de analfabetismo en Costa Rica no
es sino un aspecto mas deI mito escuela, si tene
mos en cuenta que el 53% de los habitantes deI
pais son analfabetos funcionales. Ante 513 000
costarricenses que han tenido que "abandonar"
la escuela ~podriamos seguir manteniendo la te
sis de la democratizacion deI sistema? La demo
cratizacion ha de ser vista no solo con las estadis
ticas de entrada sino sobre todo con las de salida.
Si la mitad de los adultos son analfabetos fun
cionales, no podemos vanagloriarnos de que la
educaci6n nacional es una realidad en todo el
territorio.
Si actualmente -en la voragine de la crisis
economica que nos azota- el 62% de la pobla
~i6n tiene un salario mensual de 2 000 colones
~. menos, significa que este porcentaje no es su-

P.DUCACI6N PARTlCIPATORIA

Ils

perior "al perfil de la poblacion economicamente

activa de hace diez anos, cuando se encontr6 que
el 67.4% de sta no tenia ningn nivel de ense
nanza formaI. El 32.6% restante se distribuia en
la forma siguiente: el 24.8% tenia nivel primario
completo, el 5.8% nivel medio completo y s610
el 2.0% poseia nive! universitario".9
Ciertamente la tasa de desarrollo del pais no
creee proporcionalmente a como aumenta la ma
tricula. En un pais tremendamente burocratizado
como el nuestro tal vez sea de inters juzgar la
eficiencia del sistema escolar, no tanto por el
comportamiento de una cohorte, por mas demos
trativa que parezca, cuanto por los indices de des
arrollo social, por la vitalidad politica de las or
ganizaciones y por la riqueza y originalidad de
la cultura popular.
Estamos de acuerdo en que la extension deI
sistema educativo, y en cOllsecuencia su demo
cratizacion, tiene que responder a las necesidades
reales del desarrollo social, tcnicamente compro
badas. No se trata, por ejemplo, de que las uni
versidades abran sus puertas a toda la poblacion
que acuda a ellas, sino que de acuerdo con las
urgencias y necesidades sociales se planifique tan
to el nmero y el tipo de carreras, como la cuan
tia de egresados. "Universidad para todos" es
una consigna vada y mistificadora que se revierte
desprestigiosamente contra los mismos que la
utilizan.
~No resulta irracional y hasta injusto invertir
tantos esfuerzos y recursos a sabiendas de que
s610 lm numero reducido podnl a1canzar la meta?
Planeamiento dei desarrollo educativo. Diagn6stico, [San 10s
Costa Rica,] Ministclio de Educaci6n, 1971, p. 25.

116

CARACTERfsTICAS DE LA EDUCACI6N

~Por qu hemos de pagar un precio tan alto

para, a la postre, fustrar a tantos miles de per
sonas?
La obligaci6n de extender el sistema educativo
a toda la poblaci6n no esta refiido con la planifi
caci6n 'que requiere el desarrollo social deI pais.
Antes al contrario, el proyecto alternativo s610
tiene raz6n de ser en cuanto se inserta en el pro
yecto hist6rico que el pais tiene que impulsar.
b] La vivencia democratica dentro de la insti
tuci6n es otra de las metas deI proyecto pedag6
gico alternativo. La experiencia de cada dia in
dica que en la mayoda de los centros educativos
funcionan metodologias y procedimientos antide
mocraticos. Si se ensefia "civismo" y "democra
cia" en una escuela donde los estudiantes no
viven democraticamente, se demuestra en la prac
tica c6mo desde los bancos de la escuela se puede
falsear el concepto mismo de democracia.
Antes que ensefiante el educador tiene que ser
dem6crata dentro y fuera de la instituci6n es
colaI. Las relaciones pedag6gicas seran educati
vas en cuanto sean democraticas. La actividad
diaria en la escuela le ensefia al estudiante, dice
Albert Hunt, que la organizaci6n escolar es la
mejor lecci6n pra aprender 10 que no es demo
cracia. Le resulta mucho mas faci! y "ventajoso"
dejarse gobernar. Termina por aprender que la
mejor manera de pasar por la escuela es la de
cooperar con el sistema. Y asi 10 hara despus
de que salga de ella porque para eso fue entre
nado.
Insistente y sistematicamente la escuela mata
en l los dos resortes fundamentales de la vida

EDUCACI6N PARTICIPATOIlIA

117

democratica: la capacidad cdtica y la participa

ci6n. Dice el fundador de Summerhill que una
asamblea en una escuela en la que el nifio pueda
hablar sin temor, yale por mil platicas sobre ciu
dadania. En el temor y en el miedo a las repre
salias no puede germinar la vivencia democratica.
"Mientras usted maestro, dice Neill, no sea mas
que el capataz de un grupo y est mandado por
el superior, usted no podra dade 10 mejor de su
personalidad a sus alumnos. El tema de toda es
cuela debeda ser desterrar el temor."lO Para un
estudiante educado en el miedo, los mejores dis
cursos, las conferencias y los consejos mas atina
dos sobre virtudes clvicas y sobre gobierno demo
cratico, no pasaran de ser palabras bonitas pero
sin trascendencia para su vida.
Un estudiante prisionero por el temor y el
miedo es tremendamente vulnerable e impoten
te. El proceso educativo se le torna angustioso y
aburrido. Se Ie'dificuIta mucho -con frecuencia
se le imposibilita- la expresi6n persona1. Evita
compartir sus sentimientos, deseos y proyectos.
Esta prisi6n interior, alimentada y mantenida por
la represi6n externa, genera descontento, intran
quilidad, congoja, ansiedad y relaciones asfixian
tes. Sin Ilegar a 10 pato16gico, es evidente que el
temor al profesor, el amedrentamiento en la ac
ci6n y en la expresi6n, desembocan en una acti
tud des-educativa, conformista y derrotista. De
Oliveira Lima ha sefialado que el conformismo
es hijo de la dictadura escolar y del magister
dixit.
Hacer que a 10 largo de todo el proceso edu
10

A. S. Neill, Summerhill, Mxico, Fondo de Cultura Econ6

mica. 1963.

118

ARACTERfsTICAS DE LA EDUCACI6N

cativo el alumno actue como persona libre y res

ponsable, es educar en la democracia. Si el estu
diante goza deI derecho a la plena participaci6n,
podemos esperar que se desarrollen en l acti
tudes que le impulsaran a enfrentarse critica y
positivamente no tanto con las autoridades je
rarquicas cuanto con los problemas propios de
la vida del grupo.
Si la vivencia democnltica es una forma de
maduraci6n social, es evidente la importancia
que tiene vivir democraticamente el proceso edu
cativo. No se trata de dar la sensaci6n de vivir
democraticamente, sino que se debe actuar de
mocraticamente dando a los estudiantes partici
pacin real en la toma de decisiones, es decir, en
el poder institucional. Al hacer esta no sc ,;stan
haciendo concesiones gratuitas 0 arbitrarias a los
estudiantes. Antes al contrario, se esta actuando
dentro de los justos limites y dentro de las di
mensiones reales de 10 que tiene que ser educar
en la democracia y para la democracia.
Para preparar una sociedad democratica -des
de las limitaciones de la pedagogia- hemos de
hacer de cada centro educativo una comunidad
democratica que se autodetermine en la libertad
y en la responsa.bilidad. En cada una de estas
comunidades cada estlldiante ha de tener dere
cho a educarse sin presiones, o-presiones ni re
presiones. Hacer funcionar estas pequefias comu
nidades significa un cambio radical de la estruc
tura de la instituci6n escolar.
Las relaciones que se generen en estos grupos
comunitarios, obedeceran a intereses comunes, a
proyectos y a actividades planificados y ejecuta-

F.DUCACI6N PARTICIPATORIA

119

dos autogestionariamente. El desarrollo de estos

proyectos dara lugar a la maxima participaci6n
de todos los integrantes de esas comunidades.
Una organizacin asi, mas en funci6n de las
personas y de sus intereses que de los contenidos
programaticos, originara nuevas redes de inter
comunicaci6n, nuevos modos de colaboraci6n y
formas originales de expresi6n personal y grupal.
Estos resultados serian la prueba de que se ha
logrado pasar de la verticalidad jerarquica a la
comllnicaci6n horizontal propia de los grupos de
mocraticos.
En el aula tendremos que generar las relacio
nes y el tipo de poder que deseariamos para la
sociedad deI futuro. La democracia no puede ni
debe ser un entelequia para camuflar la ideologia,
sino una practica diaria en la familia, en la es
cuela y en todas las instituciones que conforman
la estructura de la sociedad. Buscamos en con
secuencia una escuela comprometida en la re
creaci6n de una democracia participativa y en la
vivencia de un pluralismo de ideas. Algunos edu
cadores -como H. Read- aseguran que esa
democracia y pluralismo son la {mica garantia
de una revoluci6n democratica.
Nosotros no nos hacemos ilusiones pensando
que basta la democracia en la escuela para ase
gurar la de la sociedad deI futuro. No podri
darse sociedad democrtica sin la soluci6n pa
ralela de muchos problemas sociales que hoy
hacen imposible la democracia participativa. Sin
embargo, se trata de "buscar, pese a todo, qu
fuerza propia puede ejercer 10 escolar, en qu con
diciones hist6ricas y bajo qu formas hist6ricas,

120

CARAcn:R{STICAS DE LA EDUCACI6N

para contribuir sin ilusi6n y sin abdicaciones a

la transformaci6n de 10 social".ll
Esta concepci6n realista, aunque esperanzada
en la labor de la escuela, conlleva la lucha contra
una serie de "vicios" muy frecuentes en nuestra
"cscuela democratica". En primer lugar no debe
darse contradicci6n entre la libertad de acci6n
deI estudiante y el papeI de guia y de coordina
dor que debe desempenar el educador. 12 No to
das las "formas democraticas" son pedag6gica
mente validas e ideo16gicamente aceptables. Mu
chas experiencias pedag6gicas han fracasado en
las ultimas dcadas porque no han sabido con
jugar de manera conveniente la autoridad deI
maestro y la libertad de acci6n deI estudiante.
Compartir el poder con los estudiantes en modo
alguno significa de parte dei profesor renunciar
a la responsabilidad que le corresponde en el
proceso educativo. Lo diflcil es saber, para cada
grupo y en cada circunstancia, qu hacer y c6mo
para mantener un ambiente flexible, original,
creativo y motivador. C6mo ingenirseIas para
que dentro de un clima de libertad, los estudian
tes puedan concretar sus potencialidades y las
dei grupo.
Existen, en segundo lugar, una serie de "prac
ticas democnHicas" normadas incluso en el pIa
no ministerial que, lejos de llenar los objetivos
que las motivaron, mas bien producen efectos
contrarios. En vez de fomentar las virtudes dvi
cas, desarrollan deformaciones contraproducentes
U G. Snyders, Ad6nde se cncaminan Jas pedagogias sin normas,
op. cit., p. 9.
.. Este planteamicnto ha sido cstudiado por Georges Snyders
CIl cl libro citado anteriorrncnte.

EilUCACI6N PARTICIPATORIA

121

para la vida democratica dei pais. El jolgorio y

la vacuidad con que son llevadas a cabo las "elec
ciones estudiantiles" en muchas instituciones es
colares, lejos de ser "ensayos democdticos" no
son otra cosa sino burla de 10 mas esencial de
una democracia representativa. El gobierno estu
diantil -incluso eI de las propias universidades
responde mas a una representatividad enganosa
-alimentada con actividades intrascendentes
que a la participaci6n intrinseca en la vida demo
cratica de una instituci6n educativa.
Otro vicio, no menos frecuente e igualmente
enganoso, consiste en confundir proceso demo
cratico con dinamica de grupo, metodologias no
directivas y practicas pedag6gicas libertarias. Al
afirmar esto, en modo alguno ponemos en tela
de juicio la seriedad y validez de experiencias edu
cativas tipo Lewin, Neill, Rogers y tantos otros
innovadores de las relaciones maestro-alumno. Lo
que nos parece una burla es la aplicaci6n de esas
tcnicas so pretexto de modernizaci6n y de pues
ta al dia de las metodologias tradicionales de
ensenanza. A 10 que lleva este autoengano es a
hacerIe eI juego al sistema y a despojar a esas
practicas de su valor social y deI compromiso
hist6rico que debieran tener. La democratizaci6n
de la educaci6n y la educaci6n en la democracia
es ante todo concientizaci6n y participaci6n res
ponsable.

122

CARACTERfSTICAS DE LA EDUCACI6N

III. EDUCAR EN LA AUTOGESTI6N

La autogestion hay que considerarla coma

el conjunto de mtodos que tienden a es
timular la iniciativa creadora de las masas.
R. GARAUDY

La educacion en la participacion democratica

deberla conducir normalmente a la educacion
autogestionaria, 10 que constituye una alternativa
radical, y hasta cierto punto totalizante, por cuan
to supone democracia, libertad, participacion,
comunicacion, creatividad y compromiso poll
tico. Supone tambin -y aqui reside su principal
dificultad- una sociedad en la que se puedan
dar los procesos autogestionarios. Porque, como
asegura tajantemente Carlos Diaz, "la autoges
tion es incompatible con cualquier forma de
estac10 de clase". Incluso la autogesti6n bien en
tendida va mucho mas alla del "sistema socia
lista, en la medida en que implica un cambio
social y poHtico mucho mjs profundo. En el so
cialismo clasico y no renovado, en el socialismo
verticalista, autoritario, centralista, la autogestion
tampoco cabe".13
Es interesante comprobar que el auge de la
autogestion pedagogica es consecuencia de los
movimientos y revue1tas estudiantiles de 1968.
Las razones parecen obvias. Los estudiantes, so
bre todo los universitarios, cuestionan implacable
mente las estructuras pec1agogicas del sistema es
colaI. Resaltan las relaciones de dependencia de
13 C. Diaz, "Educaci6n corna practica de la autogcsti6n", en
Docurnentaci6n Social, nurn. 23, MadIid, 1976.

EDUCACI6N PARTICIPATORIA

123

la escuela respecto del sistema economico, socio

poHtico e ideologico. Poner al descubierto como
el aparato escolar se ha convertido en un sistema
coercitivo y represivo. Basados en esta compro
bacion, cuestionan los fundamentos mismos
-poHticos y economicos- deI sistema escolar.
A partir de este cuestionamiento nacen dife
rentes experiencias pedagogicas que bajo variadas
formas tratan de superar el antagonismo entre
dirigentes y dirigidos, entre educadores y educan
dos. Surgen movimientos poHtico-pedagogicos
que buscan "como desenmascarar el complot de
las instituciones que consiste en imponer, por
la coaccion material (economica 0 f1sica) e ideo
logica, una vision falsa de las re1aciones de pro
duccion",14 Para lograrlo se investiga y se ensayan
estructuras pec1agogicas en las que el grupo ocupe
el lugar que le corresponc1e.
Por su parte los estuc1iantes demandan, a justo
titulo, los derechos que les pertenecen en la es
tructura institucional: eI derecho a darse su pro
pia dinmica' y a exigir los mec1ios para llevarla
a cabo; el derecho a colaborar en la blIsqueda
de los objetivos deI proceso, hasta ese momento
impuestos authquicamente por el poder; en una
palabra, exigen la cuota de poder que les incum
he. De estos requerimientos surgen procesos auto
gestionarios que convierten a los estudiantes en
los verdaderos autores y cogestores deI proceso
educativo. Estas relaciones pedagogicas originan
nuevas estructuras y nuevos modelos organizati
vos. Se supera la teOrla rogeriana del no directi
vismo. Se pasa de un psicologismo pedag6gico
" G. Lapassade, Autogcsti6n pedag6gica, op. cit., p. 42.

124

CAl\ACTElI.fSTlCAS DE LA EDUCACI6N

a un compromiso poHtico-educativo. A la teora

cIasica de administraci6n educativa se impone
la "pedagogla institucional".15 Pero muy pronto
cl optimismo de los comienzos tropieza con las
contradicciones sociales que se hacen mas evidentes a la luz de las practicas autogestionarias.
No siempre el movimiento autogestionario logra
remover con xito las dificultades.
La falla mayor proviene de la falta de equipos
de educadores concientizados y dispuestos a un
compromiso militante con la nueva concepci6n
educativa. En ste, coma en todo proceso educativo, la acci6n y la participaci6n de los educadores son decisivas. En modo aIguno no directividad es sin6nimo de pedagogia autogestionaria.
l'al vez pudiera ser valida en psicoanalisis pero
no en educaci6n. La autogesti6n supone de parte
deI educador mucho inters y un dejarse llevar
por la dinamica deI grupo y por los imponderables que todo proceso autogestionario lleva consigo. La indiferencia y la falta de compromiso
son mortales y secan en su misma fuente la aventura hllmana del riesgo que trae consigo un proceso autogestionario.
El aislamiento de la experiencia autogestionaria es otra de las causas deI fracaso. No puede
cxistir un centro autogestionario si no esta integrado en la comunidad 0 en el grupo social
que, de aIguna manera, tambin estn viviendo
su propio proceso autogestionario. Si un centro
,. Para el estudio de este tema puede consultarse a Lapassade,
Ardoino, De Peretti, Oury, Lourau, etc. En lengua castellana:
l'cdagogia institucional, de M. Lobrot (Humanitas); La educaci6n
imposible, de M. Mannoni (Siglo XXI); El analisis institucional,
de R. Lourau (Amorrortu); Analisis institucional y pedagogia, de
G. Michaud (Laia).

J;DUCACI6N PARTICIPATORIA

125

educativo cerrado a la comunidad es un contrasentido, mucho mas 10 es uno autogestionario.

omo proceso globalizante la autogesti6n no
puede darse puertas adentro. Son los propios grupos sociales -comunidades de base, barriadas,
colectivos- los que deben hacerse cargo y responsabilizarse de la educaci6n de los miembros
de la comunidad. Desde esta perspectiva podramos definir la educaci6n "como la asunci6n co1cctiva del aprendizajc de todos y cada uno de
los compafieros en todo espacio y tiempo, haciendo de toda la vida deI grupo ocasi6n de
descubrimiento, reflexi6n y recreo para todos;
donde vivir y aprender, trabajar y jugal', se confundan".16
ste es el motivo por el cual el centro educativo autogestionario tiene que dejarse impregnar
por las otras formas de aprendizaje que se dan
en la fabrica, el taller, el mercado, la granja, las
oficinas, sindicatos, cooperativas, partidos poHticos, iglesias, etc. "La escuela estara asi ligada a
las necesidades locales, siendo este espacio abierto donde la comunidad se cuestiona a si misma
y es crisol de las nuevas formas que en ella se
vayan imaginando." 17 Nacen, se valoran y recrean nuevas formas culturales coma garanta de
la mas genuina participaci6n democrtica y cultural del pueblo.
Educar en la autogesti6n exige coma condici6n bsica un cambio de actitudes de los profesores, estudiantes y padres de familia. Este cam16 Por un aprendizaje libertario. Escritos y documentos deI Sin
dicato de b EnseJanza de la CNT, Madrid, Campo Abierto Edi
ciones, 1977, p. 22.
17 Ibid., p. 37.

126

CARAC'l'ERfsTlCAS DE LA EDUCACI6N

bic tiende a generar formas organizativas inditas

en correspondencia con el mayor grado de autonomia que supone el proceso autogestionario.
Esta autonomfa se traduce en un principio basico: el de que los integrantes de la comunidad
autogestionaria vivan plenamente un proceso elegido y creado por e1los, haciendo que el trabajo
y las responsabilidadcs sean generadas y asumidas
por la propia dinamica deI proeeso. Esta nueva
organizaci6n trae consecuencias que han de ser
tcnidas en cuenta a la hora de implementar una
cxperiencia autogestionaria. Senalemos algunas:
de parte de1 docente lleva consigo una dedicacion
cxclusiva l'a que para dinamizar el proceso, es
dc todo punto necesaria su presencia en la comunidad las veinticuatro horas deI dia. Una "participacion" por horas, una docencia a destajo es la
antftesis de1 compromiso exigido en un proceso
autogestionario. El educador con mucha mayor
raz6n que los estudiantes debe vivir en la comunidad yser unD de sus miembros mas activos y
responsables. S610 con un equipo de educadores
plenamente identificados se podra lograr el cambio sociopolitico inherente al proceso educativo.
El cambio de actitudes entrana no s610 dedieaci6n exc1usiva sino entrega generosa a las exigencias que esta dedicacion conlleva.
Las re1aciones que se derivan de la pedagogia
autogestionaria tienen implicaciones que van mas
alla de la propia instituci6n. La autogesti6n implica una cierta autonomia econ6mica deI centro, coma garantia para la gesti6n pedag6gica y
administrativa. Sin gesti6n pedag6gica no puede
darse gesti6n educativa. Sin medios apropiados

EDUCACI6N J'ARTICIPATOJUA

127

difkilmente se conseguinln los fines. Muchos

centros educativos -sobre todo los agropecuarios
e industriales- deberan estar capacitados para
resolver autogestionariamente los muchos problemas economicos que les impiden ser verdaderas
empresas productivas.
La autonomfa financiera va pareja con la
administrativa. Las centros, al autogestionarse administrativamente, posibilitan la supresion de la
burocracia, de las estratificaciones y ca tegoras
profesionales que son diametralmen te opuestas
al proceso autogestionario. Resulta muy diffcil
corn partir el poder si se guardan privilegios tanto
jerarqUlcos coma economicos. Esta lucha contra
la especializaci6n es una de las formas de desmi
tificar el aparato escolar.
Al comienzo de este apartado nos referimos
a las grandes posibilidades que la autogesti6n
pedag6gica ofrece al estudiante para hacerse cargo de Su propio desarroll0. Esto es tanto mas
cierto cuanto que el estudiante, al concientizarse,
se compromete con las formas productivas que
l mismo ha gestado para solucionar sus necesidades de desarrollo persona1. Pero e1 proceso autogestionario no s610 viene en "satisfacci6n de esas
necesidades sino que lleva sobre todo a una modificaci6n en e1 mundo de las necesidades y de
los intereses y a una reestructuraci6n de la afectividad fundamental. La personalidad se modifica, evoluciona y se convierte en 'otra'. Se produce un fen6meno esencial que se llama vulgar.
mente educaci6n".18
" M. Lobrot, Pedagogla institucional, Buenos Aires, Humanitas,
1974, p. 285.

128

CARACTERfSTICIlS DE LA EDUCACl6N

Una instituci6n abierta, dinamica, desestructurada, flexible y capaz de autogestar e1 propio

proceso es una instituci6n educativa, no importa
la indole de las actividades a que se dediquen sus
miembros. Al scr una vivencia existencial, la
autogesti6n hace despertar rasgos insospechados
de la personalidad, impulsos y motivaeiones que
permiten reorientar el proceso, y sentimientos
que hacen posible autnticas opciones y compromisos.
La autogesti6n supone ademas romper con el
tipo relaeional de la edueaci6n tradicional, para
crear una red de comunicaciones propia que permita que cada participante goce, al descubrirse
a si mismo en autntica comunicaci6n con el
otro, y que sienta la vivencia de que al salir de
si, eneuentra apoyo en el otro. Estas nuevas formas organizaeionales ayudan a su vez a "eambiar
aetitudes y sentimientos, a inventar ideas en eomun, a fabriear medios y a forjar estrueturas",19
en eonsonancia con la dinamiea del propio proeeso.
Por fin, eduear en la autogesti6n es coneretar los fines sociales de la educaci6n. 20 El individuo que ha sido formado autogestionariamente
esta en capacidad de "influir sobre otros individuos y sobre los conjuntos forma dos por esos
otros individuos y sus interaeciones" .21 En otras
palabras, la autogesti6n edueativa tiene sentido
en euanto prepara la autogesti6n social, que,

EDUCIICl6N PARTICIPATORIA

129

eomo dice Lobrot, constituye SU prop6sito final.

En sintesis, en la autogesti6n el proeeso edueativo adquiere su verdadera dimensi6n polItiea. La
autogesti6n politiea, social y pedag6gica son indisociables. Una plena participaei6n poHtieo-social en el nive1 edueativo ayudara al estudiante
a desarrollar su proyecto humano y su contribuci6n al proyecto sociopolItico globaJ.22

,. G. Rodriguez Echeverria, "La autogesti6n pedag6gica", en

Nuevas expericncjas pedag6gicas en Amrica Central.

l!O

"La autogesti6n educativa sin

autogesti6n

social es

puro

f1atus vocis, ganas de enredarsc en un ccpo semantico grandiloCliente, pero deI peor estilo ret6rico" (C. Dbz).
21

G. Rodrfguez Echeverrla, op. cit.

20 "Reducir la autogesti6n a su dimensi6n psiquica (la dei analisis grnpal) y a su dimcnsi6n cdllcativa (la de la autoformaci6n)
1110 significa acaso eliminar el inters sociopoHtico de su tema,
dc su practica hist6rica de gllcsis?" (G. Lapassade).

EDUCACl6N

4. EDUCACI6N SOCIALMENTE
PRODUCTIVA
El destino del hombre es la creaci6n. Y el
trabajo es creaci6n, yale decir liberaci6n. El
hombre se realiza en el trabajo.
J.

C. MARIATEGUI

Existe consenso de que el sistema de ensefianza

actual es verbalista y extremadamente libresco.
Si buscamos educar para el desarrollo social, es
necesario combinar el estudio y el trabajo, la teo
ria y la practica, la escuela y la vida, la ensefianza
y la produccion.
Desde la educacion preprimaria se deben ir
creando las condiciones para que el nino apren
da a unir el trabajo intelectual y el manual;
aprenda en la practica que su realizacion coma
hombre sera la resultante de su creativic1ad, deI
trabajo productivo y de la praxis. Es importante
que aprenda adems gue por la "pedagogia del
trabajo" se Henan no solo objetivos de tipo eco
nomico, sino gue el ms fundamental de todos
es la formacion integral del trabajador, "la rea
lizacion de su humanidad y el perfeccionamiento
de su vocaci6n de persona".1
La integracion educacion-trabajo ticne gue ha
cer de la edueaeion un proceso transformador
tante deI propio estudiante-trabajador camo de
1

Jnan Pablo lI. LaborcJll exeleens, p. 29.

r1301

PRODUCTIVA

131

la estructura social en la que se desenvuelve.

Esta integraci6n Heva consigo la transformacion
de la propia escuela. La desmitificaei6n deI apa
ra to escolar, llevado hasta sus ultimas consecuen
eias, signifiearia la transformaci6n radical del sis
tema escolar por cuanto reduciria, hasta anularla,
la separaci6n entre educaci6n formaI y no for
maI. Convertiriamos las escuelas en empresas y
Jas empresas se convertirian en escuelas.
Por un proceso educativo fundamentado en
estas tres pilares -trabajo productivo, creativi
dad y praxis- se llenarn los objetivos bsieos
deI proyecto alternativo: un hombre nuevo en
una nueva socitdad. Por la inteligencia critica,
la capacidad creadora y el trabajo transformador,
el hombre nuevo recrear positiva y permanente
mente las estructuras de la nueva sociedad.
Pero mientras esas nuevas estructurasno sean
una realidad, es evidente gue debemos tener muy
claros los alcances y el significado de educacion
productiva. Intencionalmente nosotros utiliza
mos en este ensayo la expresion "educacion so
cialmente productiva" en cuanto supone una in
tencionalidad y un modelo social de desarrollo.
"El desarrollo no es tan s6lo un fenomeno eco
nomico, sino un aspecto de la creaci6n continua
del hombre en todas sus dimensiones, desde el
crecimiento econ6mico hasta la concepcion del
sentido, de los valores a los fines de la vida." 2
Supuesto este modela y los perfiles deI nuevo
hombre y de la nueva sociedad, si podremos afir
mar gue par el trabajo productivo y por la praxis
2 R. Galaudy, "La alfabetil.aei6n y el dialogo de
las civiliza
eiones", ponencia presentada en el Simposio internacional de
a!fabetizaei6n realizado en Perspolis cn 1975.

132

CA&ACTERfsl'lCAS DE LA EDUCACl6N

a que ese trabajo da lugar, los hombres creativa

mcnte c1anln forma a su propia historia.
1. EDUCAR EN EL TRABA JO

Cada une se hace hombre, entre otras cosas,

mediante el trabajo, y ese haccrse hombre
exprcsa precisamente el fin principal de
todo el proeeso educativo.
JUAN PABLO II

Roberto Brenes Mesn en encro de 1918 con

cebia la escuela, en un pals como Costa Rica,
coma un centro de creaci6n de riqueza agricola
e industrial, al mismo tiempo que coma un me
dio de educacion positiva de virtudes activas del
hombre de trabajo. Los programas de educaci6n
primaria que present6 a los maestros de su poca
prctcndbn llenar un doble objctivo: en primer
lugar luchar contra una escuela abstracta, intc
lectl1alista y desarraigada de la practica y necesi
dades deI pais. En segundo lugar, despertar e im
pulsar conciencia de los valorcs inherentcs a la
cscuela del trahajo. Val ores de "probidad, so
bricdad, constancia y vcracidad" que adornan a
los hombres de acci6n y de caracter elevado, en
contraposici6n con esos hombres de espiritu apo
cado y sin iniciativa que la escuela tradicional
Janza a la vida.
El futmo ciudadano ha de formarse "no tanto
con las nocioncs de la instruccioll clvica cuanto
con el trabajo". Solo una escuela asi fundamen
tada, "cst< cn condicioncs de generar riqueza, de
difundir conocimientos y desenvolver habilidades

EDUCAC16N PRODUCTIVA

133

industriales y agricolas que, despertando la con

ciencia de las propias fuerzas, hagan crecer la
capacidad productora deI pals, revehindole la
certidumbre de la posibilidad de su autonomia
economica, base de toda autonomla poHtica".3
Resulta dificil encontrar cn la literatura pe
dag6gica latinoamericana deI primer cuarto de
siglo, un testimonio tan claro y fchacicnte de una
legislaci6n escolar que valore tanto cl trabajo,
como los programas de cducacion primaria da
borados por Brenes Mesn antes de terminar la
dcada de los veinte. De no habcr encontrado
la vio1cnta rcaccion dc los mcdios conservadores
de su poca, la escuela costarricense ofrccerla hoy
cn dia rcsultados muy difcrcntcs en muchos as
pcctos de formaci6n ciudadana, dc actitud cicn
tifica, dc prcparaci6n para la vida, dc producti
vidad y de cficicncia. Seglm afirmaci6n de Omar
Dcngo, dichos programas iban cncaminados a
dotar al pais de una escuda que fuera cl agentc
111<s cficaz de desarroll0 social.
La cri tica a la que ha sido somctida la cscucla
en los ltimos aios, resalta la extraordinaria vi
sion de una cscnda ascntada cn cl trabajo, tal
como la concihi6 Roberto Brellcs Mcsn. Una
cscncJa en la que el tral)ajo, la produccion y las
yirtndes activas presidan el proccso de aprendi
zaje, esta en la Hnea de 10 que algnnas corricntes
de cducacion soeialista han ycnido impulsando
rciterativamcnte. Hoy ya cs topico accptado por
la mayoria dc los pcdagogos, cl rcchazo de la
escuela separada de la vida, dei trahajo, de la pro
ducci6n y de la rellidad social. Algnnos han pun
a R. Blcncs Mc~n, 111truc11lt"cin ;1 los l''''I;''"IlUS <1c e<1ucuci6n
prim:,,;:). Sali J05(', Custa Jtlca. J Il.prclI!a ],C],IIJaIl, Il) 1R.

134

CARACTERfsTICAS DE LA EDUCACI6N

tualizado, incluso, c6mo este tipo de escuela

vacuna contra el trabajo creativo, inyecta despre
cio por el trabajo manual y "forma" bur6cratas
improductivos.
La dicotomla existente entre el trabajo inte
lectual yel trabajo manual, entre el homo sapiens
y el homo {aber, parece ser uno de los mas legi
timos y peligrosos resuItados de un sistema esco
lar que durante muchisimos afios ha desconocido
el valor humanizante y formador deI trabajo pro
ductivo. La escuela tradicional y la universidad
napole6nica llevan intrinseco en sus propias me
todologias desprecio por el trabajo manual. Den
tro de su espiritu y curriculum ocuIto, el trabajo
es visto coma una servidumbre de la cual el hom
bre debe intentar liberarse por todos los medios.
La escuela servidora de una sociedad mecani
cista y funcionalista ha contribuido -y contri
buye- a degradar y a rebajar el trabajo, a con
siderarlo coma algo tedioso y en consecuencia
a ejecutarlo de una manera rutinaria y sin la
menor inspiraci6n creadora. Pierre Hamp resalta
esta circunstancia: "Si el desdn deI trabajo exis
tiera en cada uno, como existe en las gentes de
manos blancas, y si los obreros no continuasen
en su oficio mas que por coacci6n, sin encontrar
en su obra ninguna complacencia deI espiritu, la
haraganeria y la corrupci6n aniquilarian al pue
blo desesperado." 4 LHasta qu punto nuestra es
cuela esta contribuyendo a desvalorizar y menos
preciar el trabajo, incluso el intelectual?, es una
interrogante que pone de manifiesto una de las
tantas contradicciones del sistema escolar.
Citado por J. c. Mariategui en Cuadcrnos de Educaci6n, num.
26, Caracas, p. 37.

EQUCACI6N

PRODUCTIVA

135

En el proyecto pedag6gico alternativo, el tra

bajo manual y el intelectual deben ocupaI un
mismo rango e importancia. Si para lograr este
objetivo en la escuela primaria deben introducir
se grandes cambios, en la ensefianza secundaria
y universitaria se deben realizar transformacione5
mucho mas radicales atm. Todos los niveles de
ensefianza se encuentran muy alejados deI tra
bajo y de la producci6n.
El que se separe tan intencionalmente el tIa
bajo de la formaci6n que se imparte en la escuela
y el prolongar desmesuradamente los afios de es
colaridad improductiva, son demostraciones evi
dentes de las flagrantes contradicciones deI siste
ma escolar en los paises subdesarrollados, en los
que la integraci6n cducaci6n-trabajo deberia sig
nificar "la capacidad creativa deI individuo fren
te a una sociedad en constante transformaci6n
en la que el sujeto pueda insertarse coma ele
mento creador".5 La educaci6n sera en conse
cuencia una acci6n transformadora de la realidad,
que obligara al sujeto a la adquisici6n de aquellos
conocimientos que fundamenten y sistematiccn
esa acci6n transformadora. Es preciso aclarar que
trabajo socialmente productivo no debe confun
dirse con asignaturas coma artes industriales, vida
en familia, artesania, etc., que no hacen sino
reforzar la dicotomia trabajo intelectual-trabajo
manual.
La educacin-trabajo busca hacer deI trabajo
productivo un elemcnto generador de la activi
c1ad escolar. Trata de insertar al estudiantc dentro
G C. Food y A. Tobin, La escIlc/a TlITaI prodllctiva, Sil contexto J'
l'0siblcs altcTJlativiJs, MadTid, OEr, monografias sobre educaci6n
rural, 1980.

136

CAllACTERfSTICAS DE LA EDUCACl6N

de las formas de productividad, de modo que su

trabajo asociado reditue beneficios economicos
que repercutan por 10 menos en la vida de la
institucion. Es evidente que esta alternativa con
Beva hacer deI centro educativo una "empresa
asociativa de produccion", de modo que la ense
fianza-aprendizaje sea un aspecto de todo el pro
ceso de la integracion deI estudio con el trabajo
productivo.
Hemos de concebir la educacion, ha escrito
Manacorda, como un proceso en donde coinci
dan la ciencia y el trabajo. El objetivo esencial
de la educacion cientHica es la omnilateralidad
del hombre, dado que el homore se realiza en el
trabajo. Es el trabajo la expresion creativa que
encierra las mayores posibilidades liberadoras para
l. Aprender es no solo conocer sino igualmente
aprender a haceI. El destino deI hombre es la
crcacion. Segun Buber, la liberacion de las po
tencias del ser humano es la condicion previa
de la educacion. Esta fundamentacion basica de
todo proceso de realizacion humana no puede se
guir desterrado por mas tiempo de la educacion.
Nue"tros sistemas de ensefianza han de garanti
zar el trabajo y la participacion deI estudiantc, si
efectivamente queremos llenar los objetivos mi
nimos de una educacion para la sociedad que
de1)emos engendraI.
Aseguraba Gramsci que el trabajo es el ele
mento catalizador de toda la vida deI individuo
y el medio eficaz para a1canzar un conocimiento
exacto y realista de la naturaleza. Diflcilmente
podra llegarse a conocer cientHicamente y a do
minar y transformar la na turaleza, sin un con

EDUCACI6N PRODUCTIVA

137

tacto directo y real con ella a travs del trabajo.

recisamente de la realidad y deI trabajo debe
desprender el estudiante el mtodo cientfico y
el concepto humanistico que necesita para rea
lizarse como "hombre total" en la nueva so
ciedad.
Sabemos de muchas experiencias de educacion
para el trabajo (no de educacion en el trabajo)
que han fracasado, pero tambin conocemos al
gunas que estan produciendo magnificos resul
tados. G Han fracasado muchas de ellas porque
"padres y estudiantes se resienten de la escolari
dad espedficamente disefiada para los asenta
mientos rmales y para cl trabajo, por sei: progra
mas intencionalmente planificados para mantc
ner a Jos estudiantcs atrapados prccisamentc en
las condiciones de las que e1los y sus padres de
sean escapar".7 Fracasan estas expcriencias por
que sicndo la educacion un problema social, se
pretende hacer de ellas un instrumento de acumu
lacion de capital en perjuicio de los propios tra
bajadores. La educacion en el trabajo sera valida
en la medida en que desarrolle actitudes y posi
bilite el cambio de Jas cstructmas socioecono
micas que son las que hoy esc1avizan al hombre
trabajadoI. El conflicto entre cl capital y el tra
bajo Jejos de solucionarse tienc1e a incrementar
6 Existe hastaute litelatura al respecto. La Ofieiua de Edllcaei6n
Ibcroaulcricalla c,t publieando una scric de monograflas ,obrc
el tema. entre el1as cabc dcstacar: La intcgmci6n cie la ec1l1caci6n
y cl tmhajo proJucti\'o; La c,cllc1a TIIml produetiv;l, Sil contexto y
posibles altcnwtiv;lS; Politicas de eclllcaci6n, eJlJpleo }' lrabajo pro
ducti,'o en Cuba.
7 D. RlIssel, "Escol:1ril:lci6n forlllal }' eneaci6n para el tlabajo
en los palses e bajos ingresm", en Edueaci6n 110)', n{nn. 27,
Bogot.

138

CARAcTERfsncAs DE LA EDUCACl6N

se. 8 El trabajo que deberia ser el instrumento de

liberaci6n del hombre se vuelve contra l y 10
degrada, "perjudicando no s6lo sus fuerzas fisicas
(10 cual, al menos hasta un cierto punto, es ine
vitable), sino, sobre todo, menoscabando su dig
nidad y subjetividad".il Porque hemos de partir
de una triste realidad en la que una gran mayoria
de los hombres trabajan para obtcner un salario
que ni siquiera les da para subsistir. lO
Una vez mas, tenemos que reconocer que este
cambio no vendra como fruto de la benevolencia
de las clases dominantes, sino que esta supedi
tado a la participacion y organizaci6n politicas
de las clases trabajadoras, 10 que a su vez implica,
como condicion previa, la educacian en el tra
])ajo, por eI trabajo y para el trabajo. La educa
cian en y para el trabajo, que cs inherente a la
cc1ucacion politica, viene dado por la dimension
cxacta deI valor deI trabajo y par la conjuga
cian mmonica entre el dcsarrollo personal y la
8 '''Este conflicto, interpretado l'or algnnos como un conflicto
socioeeon6mieo con caracter de clase, ha encontrado su expresi6n
en el conEiieto ideo16gico entre el liberalisll1o, entendido COIllO
ideologa deI capitalismo, y el marxismo, entendido camo ideolo
gia dei socialismo cientifico y del comunismo, que pretende in
tervenir como portavoz de la elase obrera, de todo cl proletariado
mundinl. De este modo el conflicto real, que exi>tia entre el
mundo dd trabajo y el mundo dei capital, se ha transformado en
la lucha progrnmada de elases, lIevada con mtodos no s610 ideo
16gicos sinn ineluso, y aute todo, politicos" (Juan Pablo II).
JlIan Pablo II, Laborem exercens.
10 "M:ls de 120 000 fami! ias cost~rriccnses no obtienen ingresos
suficientes ni siquiera para adquirir los alimentos que forman h
llamada canasta basi,,]. Este lIlIlnoro reprcscnta el 27% del total
de hogarcs. Este sector ha sido definido coma grupos de 'extrema
pobreza'. El ingreso de estas 120 000 familias es de 1 500 colones
o menos al mes. La estimaci6n revela tamhin que a csas 120 000
familias corresponden un as 600 000 personas, es deeir, mas del
cuarto de ln poblnei6n total deI pafs" (La Naci6n, 12 de octubre
de 1981). En Amriea Latina cl numero de los que viven en "ex
trema pohrcza" sohrepasa a Jas 100 nlilloncs de personas.

EDUCACl6N

PRODUCT!VA

139

practica social. No puede darse un compramiso

en el trabajo sin un crecimiento en el pIano de
]a conciencia; no habra formacian humana deI
trabajador si, par el trabajo, el hombre no con
tribuye a humanizar al mismo tiempo las estruc
turas sociales, economicas y poHticas. No de
bemos olvidar que "el trabajo en cuanto prablema
del hombre, ocupa el centra mismo de la cues
tian social".
"El mrito de los programas que combinan
trabajo y escolarizacion formaI es ligar la brecha
entre el trabajo y el estudio, introducir la disci
plina deI trabajo y el realismo de la produc
cion." 11 Es importante comprobar como en la
cducaci6n en el trabajo, el estudiante descubre
par si mismo objetivos que trasciendcn los mera
mente acadmicos. La actividad escolar, al com
prometer integralmente al educando, se ve libre
de presiones de tipo disciplinario y de cstimulos
ajenos al propio proceso. Al estudiante se le
abren horizon tes mas abarcadores que los que se
derivan de un curso que debe aprender y recitar
en vista a una nota 0 un diploma. Ademas, se
trascienden las barreras de la autoridad institu
nal; se supera el dogmatismo magistral; desapa
recen los ritos y rutinas escolarcs; se desacraliza
la ciencia, y se actualizan permanentemente los
conocimientos al contacta con Ulla realidaJ cam
biante y exigente.
El trabajo manual en la escuela ha de enten
derse coma un trabajo no alienante. Ell muchas
instituciones escolares se sobrevalora el aspecto
"pedag6gico" deI trabajo -verdadero pedagogisU

D. Russel, op. cit., p. 40.

140

CARACTERfsTICAS DE LA EDUCACION

mo- como si existieran valores pedag6gicos des

conectados de la creatividad, la productividad, cl
compromiso social y la vida misma. No sera tra
bajo pedag6gico si no logra generar pensamiento,
reflcxi6n, praxis, en una palabra, conocimiento
cientifieo. Trabajar para llenar un currIculum 0
aprobar un eurso es un trabajo alienante y esen
cialmente antiedueativo.
No se podran lograr estos objetivos mnimos
si los mismos maestros y profesores no modifiean
su actitud frente al trabajo y si no son capaces
de "ensuciarse las manos". En un mundo como
cl nuestro, es ridculo pretender educar con el
librito dc texto, el trozo de tiza y la verborrea
deI educador. El profesional de la educacion co
rre el riesgo de constituirse en un "parasito so
cial, complice de un sistema endurecido por los
intereses creados de una soeiedad irresponsable
y de una burocracia d6cil".J2
El proyecto aIternativo fundamenta la educa
ei6n en cl trabajo socialmente productivo. Tanto
en la educaci6n formaI como cn la informaI, cs
importante difercnciar en trc tra ba jo prod uct ivo
y socialmcnte productivo. El socialmcnte produc
tivo supone una participacion plena, conscicnte
y responsable del estudiante-trabajador como in
tcgrantc deI grupo. No se trata cxc1usivamentc
de incrcmcntar la productividad. Eso no basta.
Tampoco dc programar una produccion supcdi
tada a la cconoma deI mercado. Es neccsario
intcgrar los procesos productivo y organizativo
con el educa tivo. S610 as la participaci6n y la
interrelacion del grupo haran deI trabajo crcativo
'" G. C:!mara, "Los pasos hacia una encaciun socialmclilc pro
ductiva", cn Education IIo}'. m'nn. 9, Bogot:!.

l:DUCACION

PRODUCUVA

141

la escuela mas autntica de formacion humana

y la gnesis de una nueva sociedad. Si lograramos
como meta, par una parte, la humanizacion del
trabajo y, por otra, la socializacion de la produc
cion, "habramos dado un gran paso hacia el
hombre nuevo: este hombre que trabaja creati
vamente, que es comunitario y abiertamente pla
netario. Por ese hombre s yale la penOl luchar"
(Garaudy) .
II. EDUCAR EN LA CREATIVIDAD

La escuela C'reativa es la coronaci6n de la

cscuc1a 3C":va.
A. GRAMSCI

lComo es posible que siendo los ninos tan crea

tivos, inventivos y espontaneos los adultos seamos
tan rutinarios, estereotipados y conformistas?
lIlas ta qu grado la escuela cs culpable de este
proces6 de deterioro humano? Esa escuela que
no nos impulsa a amar la vida lno sera la respon
sable del hasto y de la faIta de creatividad de
los adultos?
El nifio es por naturaleza creador, y se realiza
y desarrolla como persona a travs de su propia
accion. Es mas, la actividad creadora es en l
una necesidad biol6gica. Impedir dicha actividad
es deshumanizarlo, domesticandolo. El hombre
se expresa por sus obms y no por la repeticion
de arquetipos 0 modelos estereotipados y apren
didos. Y se hace tanto mas autntico cuanto
mejor sabe expresar su propio yo. Sabemos que

142

CARACTERISTICAS DE LA EDUCACION

la autentIcidad de la acci6n no traiciona. Por

eso es que s610 un ser autntico y libre puede
ser creativo.
Pero al mismo tiempo que el hombre se cons
truye a si mismo en la autoexplesi6n creadora,
transforma y construye el l11undo que le rodea,
aumentando e incrementando con ello su propio
poder y su voluntad de autoformaci6n. Nada
mas natural en el nino que exprcsar sus senti
mientos, deseos, preferencias y hasta sus fanta
sias e inventos. ste es precisamente el secreta
que muchos educadores nunca llegan a descubrir,
porque viven convencidos de que la accion edu
cativa depende mas de ellos que de los edu
candos.
La expresion creadora es valida no s610 porque
lleva implicita la autorrealizaci6n deI yo y la
transformacion de la realidad, sino por la reIa
cion directa que guarcla con la misma adquisicion
deI conocimiento. "La suprema norma del co
nocimiento es para Vico el principio segun el
cual ningtm ser conoce y penetra verdaderamente
si no aquello que l misl110 crea. El campo de
nuestro saber no se extiende mas alla de los lI
mites de nuestra accion. El hombre s610 com
prende en cuanto crea." 13 ste es el principio
que nos permite asegurar que la expresion crea
dora es la que da sentido a la aecion educativa.
Por eso fundamentamos estas reflexiones en la
hipotesis de que la creatividad es un elemento
esencial al proceso educativo.
Seglin Rogers, la persona actualiza sus poten
cialidades en la meclida de su creatividad. Si cada
13 O. Pignatari, Informaci6n, Jenguaie, comunicaci6n, Balcelona,
Gustavo Gili, 1977, p. 62.

EDUCACION

PRODUCTIVA

143

individuo concreta sus propias potencialidades

por medio de actos cre!tivos, es evidente que el
proceso educativo no puede estar sometido a
estereotipos, a patrones y a normas convenciona
les y conforl11istas. De acuerclo con el grado de
sensibilizacion y problematizaci6n, cada persona
desatara un proceso creativo nico y original,
gracias al cual se formularan hip6tesis, se busca
ran soluciones, se concretaran y expresaran res
pues tas adecuadas y novedosas.
Seglin el parecer de los estudiosos de la crea
tividad, el desarrollo de las capacidades creativas
cn el estudiante llevaria a una autntica revolu
cion de los actuales sistemas de ensenanza. Los
ninos y adolescentes que vivieran permanente
mente en un al11biente educativo flexible, origi
nal, subjetivo, clesinhibido, desafiante, informaI,
motivador, independiente, constructivo, rico en
sentimientos y emociones, desarrollarian en si
mismos, un proceso de cambio y un incremento
en su organizacion psiquica, que necesariamente
daria nacimiento a un nuevo tipo de hombre: un
hombre diametralmente diferente del convencio
nal, conformista y estril que en la actualidad
sale de nuestras aulas.
Seria la rcvolucion de la educacion desde su
propio seno. Estariamos formando personas li
bres, originales, espontancas, desafiantes, y con
la capacidad de recrear permanentemente nuevas
y cada vez mas ricas interrelaciones educativas.
La educacion ya no seria la reproduccion de
modelos sino la perenne invencion de las formas
educativas mucho mas acordes con las necesida
des de una sociedad futura e impredecible. Se

144

CARACTERfsTICAS DE LA EDUCACI6N

pondria al estudiantc "en presi6n gentica hacia

su destino evolutivo". Esta evoluci6n gentica
favorecedora de "posibilidades creativas de un ser
ontol6gicamente original"/4 acabaria con las
practicas escolares esterilizantes y castradoras. El
profesor, coma dice Lauro de Oliveira, dejaria
de ser el depositario del saber -el sabelotodo
por profesi6n- para dejarse provocar, 10 mismo
que el alumno, por las multiples posibilidades
deI proceso creativo-educativo. Visto asi, el pro
ceso seria un desafio, una ruptura y una opci6n
comprometedora. La escuela coma la sociedad
estarian recreandose con la misma recreaci6n del
hombre. Crear -es decir educarse- supondria
no estar sujeto a formas mecanicas, a habitos de
conducta, a obediencia incondicional, a ritos sm
significado. Por 10 contrario, equivaldria a des
arrollar, a inventar, a descubrir nuevas posibili
dades con la alegria y el deJeite que produce la
transgresi6n, la fiesta y el ir mas all de 10 esta
blecido. Educar en la creatividad es, en sintcsis,
ofrccer a los educandos posibilidades de ser, re
novada y permanentemente.
Un ambiente asi de libertad, espontaneidad y
e"presividad genera necesariamente nuevas redes
de interrelaciones personaJes y de comunicaci6n
horizontal entre todos los participantes deI pro
ceso.
Previo - 0 por 10 menos paralelamente- al
nacimiento de la escuela creativa, tiene que dar
se el cambio de actitudes especialmente de parte
de Jos ensenantes. La actitud creativa es requi
sito para la actividad creativa. Se ha dicho que
H

65.

L. de Oliveira Lima, La educaci6n deI futuro..., op. cit., p.

EDUCACJ6N

PRODUCTIVA

145

todos los seres humanos tienen capacidad de

crear y adcmas ticncn deseo de haeerlo. Si exis
tcn variaciones en las manifcstaciones creativas,
cs porque tambin cxistcn difcrentes oportuni
clades de desarrollo de esas potencialidades. Fa
voreeer las acti tildes creadoras significa dinamizar
las potencialidades individuales, favorecer la in
ventiva, la expresion personal, la sensibilidad ante
los problemas.
El Dr. Rodrigo Zeled6n hablaba en alguna
oportunidad de las "improntas" que la familia,
la escuela y en general la sociedad, estampan en
la psique de un nino, de jando huellas que impi
dcn el sana desarrollo de Jas capacidades creati
tivas. John F. Arnold afirma que "todos los in
dividuos naeen con un potencial definido y va
riable para la actitud creadora", y que las grandes
diferencias que se observan en la vida real se
dcben mas a las frustraciones que entorpecen un
normal desarrollo de dicho potencial que a la
limitaci6n personal. La compulsividad y la re
presi6n permanentes refuerzan la tendencia a la
inercia, a la repetici6n, al sojuzgamiento y en
ltima instancia al silencio. Se mata no solo la
crcatividad sino inc1uso la reacci6n normal, la
respuesta oportuna, por 10 que el estudiante ter
mina actuando sin inters, por sumisi6n y porque
no queda mas remedio.
Podemos comprobar a diario que la sociedad
rcprime con tanta mayor violencia a los ninos
cuanto nUls originales son. La lucha por la exis
tcncia que llevaria al individuo a respuestas, mu
chas veces sublimes, segtm Maslow, mois bien por
culpa dc las represiones socia1cs, por la falta de

146

CARACTERfsTrCAs DE LA EOUCACr6N

cultura, por la ley del menor esfuerzo, por igno

rancia y otras muchas causas, les conduce al ado
cenamiento, a la indiferencia y al conformismo.
Lo sena16 muy bien Bachelard al afirmar que
"la omnisciencia de los padres, seguida inmedia
tamente a todos los niveles de la instrucci6n por
medio de la omnisciencia de los maestros, funda
menta un dogmatismo que es la negaci6n de la
cultura"Y La escuela y la familia no s610 no
favorecen el normal desarrollode la creatividad,
sino que sistematicamente tratan, por los mas
diversos medios, de sofocar el embri6n de la
creatividad y de triturar met6dicamente la espon
taneidad e imaginaci6n creadora. De no ser asi
viviriamos "en un mundo poblado de espiritus
inventivos haciendo alarde de originalidad e in
geniosidad; un mundo en donde 10 ins61ito seria
regla y 10 sorprendente seria habitual".16 Pero
no, 10 que la actual sociedad necesita, para man
tener su estatus y su divisi6n de clases, son indi
viduos moldeados, amaestrados y "socializados",
listos para ser incorporados a alguna de las "cajas
skinnerianas" que la sociedad les tiene prepara
das. 17 Salta a la vista que la gente creativa, es
decir, inconforme, provocadora, "revolucionaria"
seria una amenaza para la estructura de la socie
dad. Asi como las escuelas actualmente aseguran
la "estabilidad social", de igual modo la escuela
,. Citado por R. Gloton y C. Clero en La creatividad en el
niJo, MadIid, Narcea Ediciones, 1972, p. 59.
Ibid.
, "J'.h", .(, son gente en realidad. Son -como Saint
E.._~..
J!:o tJll encantadoramente en El principitcr- reyes,
'(""h- .: ~ negocios, ge6grafos. Dado que estan tra
'" i1',( roI
por los papeles que desempcnan. Actuan en
formas lllnItadas y repetitivas..." (G. Leonard).

1.

),)

EDUCACl6N

PRODUCTIVA

147

creativa provocaria la movilizaci6n y desplaza

miento de los conformistas y la aceleraci6n de
las contradicciones sociales. Los adultos en la
sociedad, 10 mismo que el nino en la escuela,
aprenden muy pronto que si quieren evitar pro
blemas, si quieren ser considerados y aceptados
como "gente de bien" tienen que someterse a la
burocracia, a la disciplina institucional, tienen
18
que callarse y tener paciencia.
Por las razones apuntadas, creemos que la es
cuela que nazca del proyecto alternativo tiene
que conceder una importancia capital al desarro
Ho de las capacidades creadoras del educando.
Tiene que promover la creatividad a sabienda'i
de que el potencial creativo s610 se logra acrecen
tar enfrentando directamente al individuo con
situaciones provocadoras y con problemas por
resolver. En el incremento de esta capacidad des
empefia un papel primordial la educaci6n de la
sensibilidad y de los sentidos del nino, llevandolo
tambin a un estado de perceptividad empatica,
de apertura afectiva, de integraci6n cordial con
el mundo que le rodea y que le obliga a un cues
tionamiento y a una problematizaci6n permanen
tes. Por eso es que de alguna manera "saber ver",
"saber observar", es ya una operaci6n creadora,
por cuanto es una forma de "apoderarse" emp
,. "La quintaesencia de la virtud en la mayorfa de las institu
ciones esta contenida en una sola palabra: paciencia. Si no se da
esa cualidad la vida seria absurda para los que tienen que vivir
en las prisiones, los que pasan gran parte de su tiempo en las
fabricas, en las oficinas, en las escuclas. En todos estos lugares
los participantes tienen que aprender a tlabajar y a esperar. Hasta
cierto punto tienen que aprender a suffir en silencio. Se les pide
que soporten con ecuanimidad constante, la espcra, la interrupci6n
y la negaci6n de sus deseos y aSpir3ciones personales" (P. W.
Jackson) .

148

CARACTER(STICAS DE LA EDUCACI6N

ticamente deI objeto. Este acercamiento connota

tivo-afectivo, con la realidad que interroga, es la
motivacion tanto de la acci6n como de la expre
sion creadora. Ese ir a la realidad y adueiarse
de c1Ja emocionalmente, y a veces hasta fisio16
gicamente, cs un paso metodo16gico que debe
mos integrar al proceso edueativo. Desde la es
cuela primaria el niiio tiene que comprobar que
cl sentimiento y la afectividad desempeiian un
importante papc1 en su formaei6n. La ereativi
dael, en consecueneia, es un expresar 10 que se
tiene dentro, liberar emoeionalmente las propias
emociones. Esto hace que la eseuela tenga que
de jar de fundamentar sus mtodos pedagogicos
en el frio razonamiento, en la logiea y en moldes
formales porque de esa manera esta eonst~i'1endo
la afloracion deI ser creativo. Jll La 16gica no fun
ciona si no esta fundamentada en la seguridad
deI yo que se afianza en la libre expresi6n. Eseri
bi6 Sehliek que "la intuici6n es goce y el goce es
vida, no conocimiento".20
Por eso cs que expresarse creativamente es li
beraci6n deI propio yo. En la base deI desarrollo
ele la personalidad, por la expresion creadora, esta
ln espontaneidad que, euando es verdadera y
creativa, cs gozo, alegria, satisfaceion y eompro
miso. Por esta la eseuela tiene que ser 10 que eti
mologieamente significa: diversion, gozo. Mien
trns no sc logra ese gozo, esa fiesta, ese placer, esa
ID"
.el invcnto de la 'raz6n' flle un modo ingenioso de inte.
riorizar cl ldtigo, pueslo que cl concepto nlismo .1610 existe l'or
0polici6n nIas sentilllientos, las emociones y los impulsos... lIn~
gr.!11 p~Tle, quid la mayor, de la edllC3ci6n de nn individllo sc
dedica ~ ensel:lrle a SCT menos dc 10 que poddn .1er. .." (Maslow).
CI' Cilado en Varios autoTes, l bcin uun psico]ogf~ de libre c.x.
prcsiu, Mxico, Rocn, 1978, p. 38.

ED,UCACI6N

l'RODUCTIVA

149

sa tisfaccion de ser y de realizarse, la escuc1a no

sera el ambiente propieio para educar. No sera
posible el desarrollo de la personalidad por cuan
to la alegria y la satisfaccion en la acci6n cs
uno de los mas importantes reforzadores dcl ser
humano. 21
Todo hombre, y espccialmente el joven, sien
te a cada instante la imperiosa necesidad de afir
mar su libertad en la expansion gozosa de su
propio yo. Es sta una neccsidad vital. Si esa
satisfaccion para crcar en la libertad no existiera,
si ese ambiente "festivo" no se produjera, inevi
tablemente se dada un repliegue de la persona
lidad y un apocamiento y disminuci6n deI ser.
Bio16gica y psicol6gicamente el joven necesita
romper los diques que le impiden ser. Nadie
pucde "aprender a ser" en un ambiente que no
"permita ser", que no "deje ser".
Si insistimos en la importancia de la exprcsion
creadora es porque cstamos convencidos de que
el aprcndizaje por cl descubrimiento cs cl camino
scguro no solo para la ac1quisicion c1e conoeimien
tos sino sobre todo para la estructuracion y for
macion de la personalidad.
Pero hay mas. Tcncmos que encuadrar c1 pro
ccso creativo en las perspectivas que nos aportan
las dimcnsiones sociales. Si 10 haeemos as! esta
rClllos dando con la respuesta poHtico-pedag6gica
que mantenemos coma hiptesis central de este
ensayo. Dcsdc esta perspectiva poc1emos afirmar
que la exprcsi6n creadora cs c1 aspecto difcren
ciador de los dos tipos de educaci6n que con di
vcrsos maticcs hemos tratado de cnfrentar: la
C'

Cil F.dlle~ci6n y xt:lsj~ dc;arrolln

cdue~ci6n l'or el gaza, l'or el xtasis.

C. Leollard

ln tesis <le ln

nrnpliamente

150

CARACTERfSTICAS DE LA EDUCACI6N

educaci6n que busca que el estudiante asimile

la realidad transformandola y la que hace que
"asimile" el mundo copiandolo y reproducin
dolo; la que se basa en criterios dinamicos y la
que 10 hace en actos repetitivos; la que promueve
la expresi6n y recreaci6n y la que busca la imi
taci6n y la receptividad. En fin, una pedagogfa
fundamentada en la creatividad que inspira con
fianza, da seguridad y produce fecundidad, y la
que se mantiene en la re-presi6n, inculca inse
guridad, provoca hastfo y es causa de esterilidad.
Por la primera, el hombre se libera, se dinamiza
y transforma y por la segunda el hombre se some
te y se aliena. 22
Nuestra sociedad, coma asegura Rogers, nece
sita desesperadamente de personas creativas que
permanentemente estn desarrollando conductas
creativas. Nuestro mundo cada vez mas roba ti
zado, se humanizara en la medida en que la gen
te juegue inteligente y creativamente con las so
luciones de los problemas que nos agobian; gocen
con esa alegrfa "que es concomitante a la activi
dad productiva";23 sientan 10 maravilloso que es
crear, y comprueben, con la mayor frecuencia, el
placer inherente al proceso de hacerse y percibir
se mas humano.

.. "El fen6meno de la castraci6n no

de la imaginaci6n de los psicoanalistas,
educaci6n autoritaria y unilateral, tanto
escuela" (R. Gloton) .
.. E. Fromm, lTcncr 0 sel?, op. cit.,

es un algo ficticio, nacido

es la consecuencia de una
en la farnilia coma en la
p. II 6.

EDUCACl6N

PRODUCTIVA

151

III. EDUCAR EN LA PRAXIS

La razon de ser de la praxis es el hombre.

E. NICOL

La opci6n y compromiso deI docente no se dan

en el pIano te6rico. Son consecuencia 16gica y
necesaria de la praxis. La participaci6n creativa
y reflexiva es el media mas eficaz de llegar a la
comprensi6n y valoraci6n de la acci6n pedag6
gica. Al reflexionar sobre su practica -que cons
tituye su problema- educadores y educandos
tratan de encontrar su raz6n existencial y su com
promiso como sujetos de la historia que tienen
obligaci6n de transformar por su acci6n creadora.
"La practica de pensar la practica es la mejor
manera de aprender a pensar recta y correcta
mente" 24 y, a su vez, es tambin el modo mas
adecuado de mejorar la misma practica. La dia
lctica acci6n-reflexi6n condiciona tante el pen
samiento coma la acci6n, de modo que ambos
momentos se iluminen, se valoren y se enriquez
can mutuamente. Ni la acci6n excesiva y mecani
zada ni la mas hermosa teorfa concientizadora
IIevan a la verdadera praxis. "La conciencia,
como dice Paulo Freire, no se transforma a travs
de cursos y discursos, 0 de sermones elocuentes,
sina par la acci6n de los seres humanos sobre el
mundo." Supone conjunci6n entre teora y prac
tica "en la que ambas se van constituyendo, ha
cindose en un movimiento permanente de la
.. P. Fleire, ponencia en el Simposio de Perspolis.

~
Il

152

CARACTER{STICAS DE LA EDUCAC16N

pdctica a la teora y de sta a una nueva prac

tica".2G
La reflexi6n critica sobre su acci6n, que no
rednnde en una acci6n mejor, mina su conciencia
hasta verse como una pieza mas del engranaje
del sistcma. Al no encontrar significado a 10 que
hace, el educador podria caer en dos posturas
igualmente peligrosas. Por un lado el desanimo,
la indiferencia y la pasividad. No es raro encon
trar educadores que ante esta situaci6n reaccio
nan con un mecanismo de defensa consistente
"en aehacar el fracaso al sistema, a la instituci6n
y a las condiciones de trabajo", y 10 que seria
peor, en aceptar "que el conformismo y docilidad
son mas rentables y mas seguros en la practica
cotidiana y el desarrollo de la carrera profesio
nal".20 Por otro lado, los mas inquietos yactivos,
tal vez reaccionen promoviendo nuevas metodo
logIas, a travs de un uso mas intensivo de tecno
loglas apropiadas, y por la utilizaci6n de dimlmi
cas y metodologlas activas que al acaparar total
mente su tiempo y atenci6n "tranquilizan" su
conciencia.
Ambas posturas -la accion cxccsiva y el dejar
hacer- son consecuencia de la faIta de reflexi6n
sobre el porqu y el para qu de la accion edu
cativa. La ausencia de praxis convierte la educa
ci6n en mera instrucci6n; hace caer al doccntc
en un activismo pedag6gico que desvirtua total
mente los a1cances polticos de la acei6n educa
tiva. La educaci6n es praxis, 0 de 10 contrario
no es educaci6n. Sin praxis, ni el educador ni el

EDUCAcr6N

153

ec1ucando se construyen a si mismos, y al no in

tegrar el trabajo productivo y la expresi6n crea
dora, tampoco logran transformar la realidad. La
educaci6n en la praxis es por tanto una "acci6n
transformadora consciente" que supone dos mo
mentos inseparables, el de la acci6n y el de la
reflexi6n. El primero como punto c1e arranque
en la medida en que la accion parte de una cicrta
forma de conciencia y con duce hacia una nueva
forma de conciencia, m,ls csc1arecida, mas plena.
Podemos c1ccir con propicdad, por 10 tanto, que
la educaci6n es el "momento reflexivo de la
praxis".27
La praxis, tal como la concebimos aquI, con
duce a "una cierta mistica conereta de la eduea
ei6n renovac1a y actualizada, a un humanismo de
la educacion basado en valorcs y criterios de crea
tividad, dc iniciativa, de sentido crtico, de liber
tad antntica, de responsahilic1ad, de participa
ci6n y cooperaci6n, de servicio mntuo y de
solidaridac1 y de democracia vivida en la realidad
edueativa".28 La enumeraci6n de los objetivos
que preeeden, deja vislumbrar la transfonnaci6n
radical que sufriria cl sistema edueativo coma
consecucncia c1el proccso praxiologico. Educar
cn la praxis c1esencadenaria una serie de cfectos
que definirian el proccso como: a] un ir mas alla
del quehacer diario y de la periferia de las acti
vidades y de los hcchos, para llegar progresiva
mente a la esencia de los mismos; b] una per
cepci6n critica de las posihilidades de transfor
lllvestig3ci61l y eva/llaci6n ..., op. cit.
ClEt:, El bita ec/ue"dnr cri~tiil1/0. l111agcn y lllisi"n cn cl
conle.<lo cd1lciltil'0 de A'IIl'ric.1 /.:lti1lil, Bogot:', secrd,",a gcncral
de cn:c, 1976.
Z7 Il.I'EC,

,.. P. Freire, L,IS iglesi"s, la ecIucaci6n y cl proceso de libcmcion

11111/J,11/3 Cil la l/istoria, BlIcnos Aircs, La Aurora, 1974.
"" J. J. NalallS011, La e1/S(,":l1/23 iJllj>osilJle, op. cil., PI'. 49 Y 55.

PRODUCTIVA

!li

154

CARACTERfSTlCAS DE LA EDUCACl6N

maci6n de la educaci6n y de los medios practicos

que deben aplicarse para hacer realidad esa trans
formacion; c] una toma de conciencia de la exis
tencia de los otros hombres, ubicados hist6rica
mente coma elementos capaces de modificar las
relaciones estructurales de la institucion educa
tiva. S610 la praxis puede dar esta apertura a los
otros hacindose as! factor imprescindible para el
desarrollo personal y socia1.
Toda praxis pedagogica requiere un mtodo
concreto, dial6gico y comprometedor. Concreto,
es decir, que debe partir de la realidad y que no
puede darse en el vaclo. Cada aqui y ahora, cada
situaci6n concreta, cada acci6n vivida, tienen
que ser el arranque y el sostn del "momento
reflexivo" de la praxis.
Dial6gico porque va de la realidad a la con
ciencia, de la conciencia a la realidad, en un mo
vimiento esclarecedor y transformador. Se anali
za una situaci6n vivida con el proposito de re
crearb de acuerdo con el nuevo nivel de concien
cia adquirido. El enfrentamiento dialctico ac
cion-reflexion es 10 que da origen al cambio,
tanto deI nivel de conciencia coma de la estruc
ura sosia1. Este cambio supone por tanto una
aproximacion crHica de la realidad. Un conoci
miento de la misma. Este cuestionamiento Crl
tico trae .consigo la afloraci6n de situaciones exis
tenciales, que Bevan al sujeto a un nuevo acerca
miento reflexivo de la realidad estudiada. Los
da tos que arroje este "estudio situacional" son
los que definen los contenidos, actividades y ob
jetivos de todo el proceso. Es importante recalear
que as! nace no slo el "mundo tematico" de

EDUCAcr6N

PRODUCTIVA

155

que habla Paulo Freire, sino el porqu y el para

qu de una realidad que se da en el presente
historico pero con vistas a su transformaci6n.
El tercer paso metodologico es el compromiso
que desemboca en el acta transformador. Sin
compromiso no hay posibilidad de transforma
cion alguna. Pero partamos del hecho de que
todo conocimiento, cuando es verdadero, es trans
formante, tanto para el sujeto que conoce coma
para el objeto conocido. sa es precisamente la
prueba de su veracidad. El acta de conocer es
una actividad deI sujeto que logra objetivarse y
prolongarse dando al proceso educativo una his
toricidad que 10 constituye coma ta1. El' hombre
se realiza en la concreci6n de la realidad, es decir,
en la construcci6n de la historia.
Es precisamente este ultimo momento de la
praxis el que complementa la concientizaci6n deI
sl1jeto, por cuanto le hace capaz de expresarse y
de expresar el mundo que le rodea con un signi
ficado que le es propio. Esta expresi6n 0 pronun
ciamiento deI mundo, coma exigencia existencial,
se potencia y actualiza por el enCllentro con los
otros hombres. Por eso la praxis no puede ser
individual coma tampoco 10 puede ser la acci6n
transformadora, ni 10 debe ser el proceso educa
tivo. Educarse en el trabajo productivo, en la
expresi6n creadora tiene que ser praxis, es decir,
accion y reflexion comunitaria coma base para
la accion y transformaci6n individual y social.

EDUCACl6N LIBERADORA

5. EDUCACI6N LIBERADRA
En cducaci6n coma cn todo, s610 los homo
bres libres pucden scr libcrados.
G. GIRARD!

La educacion liberadora sigue siendo una meta

por a1canzar no obstante las muchas y ricas ex
periencias llevadas a eaho durante las dos ltimas
deadas. Es posible que 1cs resultados no corres
pondan a los esfuerzos realizados y a los recursos
empcnaclos, no por culpa de los grupos de edu
cadores comprometidos, sino porque vivimos en
un muudo de in justicias en donde los sistemas
de ense!anza, mas que liberar a los explotados,
colaboran con la estrnctura dominante. Mientras
las mayodas se vean coartadas en su libq-tad par
la constrnccion y disfrute de una sociedad mas
igllaJi taria y fraternal, muy poco es 10 que sc pue
de espcrar "actuando exc1usivamente desde y so
bre la educaeion".
Senalamos en la primera parte de este ellsayo
que la escuela como vehiculo de "soeializaeion"
cs una exigencia de la soeiedad de clascs. Eso
hace que la liberaeion desde la escucla resulte
diflcil, maxime si los educadores no toman con
cicncia de que la promocion de la justicia cs in
scparable de la accion educativa.
Aun teniendo en cucnta estas limitaciones, la
eseuela constituye un espacio en doude se pucde
[J56J

157

y sc clebe promover una ardua lucha por la libc

racion dcl hombre, siempre y cuando tcngamos
presente que las altcrnativas pcdagogicas sef<ln
liberadoras en la medida en que estn integradas
CI alternativas mas globales. sta cs precisamente
la premisa que sostenemos en este ensayo: con
vertir el acto educativo en activador deI cambio
y, de algun modo, en "praxis social".
Si educacion liberadora es educar en y para
la justicia en el marco de la utopla de una nueva
sociedad, hemos de admitir que el hecho educa
tivo tiene una dimension poIltica que no pode
mos soslayar. Antes al contrario, nos obliga a
hacer de la educacion una militancia desde y por
la educacion para lograr personas conscientes de
que "las injustieias estructurales de nuestra so
ciedad" son la causa de la "extrema pobreza y
la violacion de los derechos humanos". Militan
cia para hacer comprender a las futuras genera
ciones que mientras perdure el "grito -claro,
creciente, impetuoso, amenazante- de un pue
blo que sufre, que demanda justicia, libertad y
respeto de los derechos fundamentales"/ la tarea
educativa "consistira en capacitarlos para que
ellos mismos, como autores de su propio pro
greso, desarrollen de una manera creativa y ori
ginal, las respuestas que les liberen de las servi
dumbres culturales, sociales, economieas y poIlti
cas que se oponen a su desarrollo".2
La lucha l'or la libertad y la justicia son tareas
ec1ucativas extremadamente exigcntes que van
mas alla de 10 meramente escolar. Donde quiera
que se luche por la liberacion -familia, iglesias,
Documenta dc Puebla, nm. 64.

, Doculllento de Medellin, p. 93.

158

CARACTERfsTICAS DE LA EDUCACI6N

sindicatos, partidos- se esta haciendo educacion

liberadora. Si la lucha por la liberacion humana
es la esencia misma deI proceso educativo, es
evidente que los problemas pedag6gicos son ante
todo problemas polticos. Por eso es que educar
significa liberar al hombre de las estructuras que
poltica y economicamente le oprimen y le im
piden ser.
Esto explica que la alternativa pedagogica sea
valida en cuanto busque y prepare la instaura
cion de un nuevo sistema social. No hacerlo as!
seria "educar" al margen de la historia. Educar
en la justicia y en la libertad es concretar COI1
hechos el proyecto alternativo en la esperanza
de una sociedad mas libre, mas justa y mas hu
mana.

I. EDUCAR EN LA LIBERTAD

La libertad funciona.
H. READ

La cducaci6n s610 es posible en la libcrtad. Sin

libcrtad no hay educacion. Solo en la libre posi
bilidad de elegir construye el educando su propia
e inconfundible personalidad. Cualql1ier ambien
te educativo -llamese familia, escuela, universi
dad, iglesia- tiene que propiciar las condiciones
que garanticen la toma de decisiones por parte
deI individuo, porque s610 en la libre opci6n pue
de darse la responsabilidad y el compromiso.

EDUCACI6N LIBERA DORA

159

Consciente 0 inconscientemente, son enemi

gos de este clima de libertad los educadores, pa
dres de familia, dirigentes y gobernantes que
prefieren -porque les resulta mas facil- un am
bien te en el que se d menos cabida a las opcio
nes personales. Educar en libertad origina situa
ciones no previs tas que, precisamente por su no
vedad e imprevisi6n, desconciertan tanto a edu
cadores coma a los mismos educandos. Refugiarse
en la rutina es una tentaci6n muy generalizada
y tacil, que suele caracterizar la vida de las aulas.
Existen dos actitudes deI educador igualmente
peligrosas para el desarroHo arm6nico de la per
sonalidad del educando: el autoritarismo y el pa
ternalismo. Para efecto de la toma de decisiones,
y en consecuencia para la autorrealizaci6n perso
nal, tan contraproclucente es el abuso de libertad
coma la Hamada "tiranla dorada".
Educar en libertad supone un cambio de acti
tud que implica un nuevo tipo de comunicaci6n
y en consecuencia nuevas y mas ricas interrela
ciones entre educadores y educandos. Si acepta
mos coma principia basico que la libertad coma
forma natural e intrinseca de la actividad huma
na contribuye al desarrollo de la personalidad, es
obligatorio depositar nuestra fe y confianza en la
libre y responsable actuaci6n de los dem:is. La
confianza mutua entre educadores y educandos
es condici6n del xito del proceso educativo.
En cuanto al tratamiento de libertad crco ne
cesario hacer ver como la libertad es no solo
manifestaci6n subjetiva y voluntaria de la perso
na, sino ademas resultado de las relaciones con
cretas deI individuo y su medio social, economico

]60

CARACTmlfs1'JCAS DE LA ED\JCACI6N

y cultural. Tambin creo neccsario insistir en

que el educador no puede convertirse en agente
de ]a educacion liberadora micntras siga creyenc10
el "mito de libertad" que, su medio le ha in
cu1cado.
Tampoco puedc darse una pnktica liberadora
(educaci6n en y para ]a libcrtad) sin que cl cdu
eando y el educador cuenten con los medios con
cretos para la producci6n creativa de soluciones
a los problemas sociales que los aquejan. Medios
concretos de orden material, como libros, ali
mentaci6n, materiales, etc., y mec1ios de orden
espiritual, como desarroll0 de la cnciencia, cri
tica mediante la praxis dialctica, etctera.
Si los educadores furamos ducfios de la ver
c1ad y tuviramos p]ena seguridad de 1" validez
de l1Uestras f6rmulas educativas, se podria expli
car una relaci6n educador-educando impositiva
y vertical. Pero en educaci6n sabemos que existe
una dimlmica propia de cada ser y de cada cir
eunstancia, que exige un proceso completamente
imprevisible. En modo alguno podemos tener
"respuestas" prefabricadas que el edncac10r podra
conocer muy bien, pero de nada le servircin si
desconoce las preguntas. En este sentido, el edu
cador tiene que ser consciente de sus limitaciones,
mas que de "su verdad" ha de preocuparse par
organizar la libertad del proceso. La verdad sera
una consecuencia de la comunicaci6n dia16gica
y del aporte de todos.
Existe la idea generalizada en muchas mentes
adultas de que la disciplina es la mejor mcdicina
preventiva en educaei6n. Se asegura incluso que
la disciplina es la "maestra de la vida" y que, por

EDUCAC16N L1DERADORA

161

10 tanto, en un centra educativo sin disciplina

no puede haber educaci6n. Sc da por scntado,
segun esta forma de pensar, que libertad y disci
plina son antag6nicos. Si la libertad es un pro
ceso, la disciplina tambin 10 es. Ambos son
procesos end6genos. Si la disciplina se considera
como un recurso externo al individuo, necesaria
mente se acudira a la contenci6n, al silencio, :1
la atenci6n forzada, a la incomunicabilidad, al
orden, a la obediencia para obtener "educaci6n".
Una instituci6n escolar que funciona con este
tipo de disciplina seria mas bien una fabrica 0
un cuartel.3
La mayor parte de los mtodos, estructuras,
estatutos, reglamentos, planes de estudio, amblul
te fsico, muy seriamente pensados por los pIani
ficadores de los sistemas de ensefianza, "ponen
en peligra la iniciativa, la motivaci6n intrinsec3,
]a imaginaci6n, el ingenio, la confianza en unD
mismo, la libertad y finalmente, incluso, el sen
tido comun y la salud".4 Nuestras metodologas
esencialmente disciplinarias tienden mas a l1enar
funciones que a suscitar modos de ser, mas a
3 "La escuc1a de cortc fabril" ha sido denunciada profunda
mente por pcnsadores de todas las ideologas. A. Toffler en la
'fercera o/a dice que "se condiciona a los alumnos a Ilegar a la
rscucla cuando suena la campana a fin de que, mils tarde, pucda
confiarse cn que l\egaran a la fabrica 0 a la oficina cuando suene
la sirena". Fcrnand Oury y Jacqucs Pain, en Cr6nica de la eseucla
cl/artel, testimonian que "la escucla cllartcl cxiste, CJuc cs una
realic1ad", "no es un concepto, a 10 sumo cs una categoria estruc
tllral". "Padres, estudiantes, profesores, inspeetores, prisioneros
cie estrllcturas burocraticas que ridiculizan vucstros esfuerzos, no
tolcris por mas tiempo la compiraci6n del si\cncio en tomo a la
escllcla cU<lrtcl."
P. Coodman, La Ilucva relof/Jla. Un nucvo manjfjcsto anar
qlljst~, BJr<:clona, Kair6s, 1971, p. 95.

162

CARACTERfSTlCAS DE LA EDUCACI6N

cumplir tareas que a lograr la plena y voluntaria

participacin de los estudiantes.o
Este tipo de disciplina engendra compulsin
y rebelin. Es esencialmente antieducativa. No
es sa la disciplina necesaria para educar en la
libertad, sino mas bien la que proviene de la
conviccin personal y de las exigencias de la vida
grupal. La que hace del estudiante coparticipe en
la programacin, desarrollo y evaluacin deI pro
ceso, y la que le estimula y favorece en la auto
construccin de su propio yo, en la direccin de
si mis ma de acuerdo con sus intimas necesidades,
sus inclinaciones y sus capacidades.
La escuela y la misma ciencia serian del todo
inUtiles y estriles si no promovieran estas prin
cipios libertanos. La escuela dogmtica, coma la
ciencia dogmatica y la verdad dogmatica, des
estimula el proceso y la bsqueda de soluciones
a los tantos problemas que se oponen a nuestra
realizacin personal.
La libertad no esta refiida con la responsabili
dad, antes al contrario, son la imposicin y las
relaciones autoritarias las que imposibilitan la
participacin responsable. "La libertad responsa
biliza a una persona mucho mas que las leyes y
rutinas." 6 En educacin, 10 mismo que en otros
procesos sociales, el objetivo fundamental de
beda ser el llegar al autogobierno, a la autorreali
zaci6n y a la libertad responsable y comprome
tida.
"No temo escandalizar a algunos padres al decir que la pe
dagogia autoritaria, la que ellos conocieron, tal vez sca eapaz de
fabriear 'grandes eerebros', pero fraeasa genelalmente en la for
maei6n de hombres" (G. Lapassade).
I. Illich y otlOS, Un lllul/do sin cscuelas, Mxico, Nueva Ima
gen, 1977, p. 170.

EDUCACI6N LIBERADORA

163

Dice Paul Goodman que una sociedad que

distribuye ampliamente el poder es aparentemen
te conflictiva, pero basicamente estable. Digase
la mismo de los sistemas educativos. Ms que
canalizar el desarrollo deI ser humano, 10 que se
necesita [~S romper los diques que sofocan, con
dicionan y a veces hasta estrangulan las posibili
dades de su
La libertad camo caracteristica de tada expe
riencia alternativa es aquella que favorece, es
timuJa y promueve la realizacin de la persona;
la que logra abrir de par en par las puertas de
ingreso en el futuro; la que despierta en los estu
diantes la fuerza para explorar, para hacer ca
mina, para inventar futuros, la que en fin, le
impulsa a aprender y hace del aprendizaje una
aventura. 7
Para lograr este tipo de libertad es preciso re
moyer muchos obstaculos institucionales que im
piden que el estudiante se sien ta a gusto en la
escuela.
La libertad que deseamos para una sociedad
democrtica es la que tiene que ser vivida a pleno
pulmn por los estudiantes dentro de las institu
ciones educativas. Las estructuras, normas y re
glamentos habran de ser generados por el grupo,
en la medida en que la vida y el crecimiento as!
10 exijan. Sern consecuencia deI proceso, nunca
su condicin.
, "AI niJlo nada Je gusta tanto eomo aprcnder. A pesar de e1lo,
su macstro puede haber caido en un elror corn un : creer que
tiene m~s que enselar al nifio, de 10 que ste puede ensenarle.
PCl1sando asl, es probable que establezca -con la mejor voluntad
dcl mundo- limites a las pereepeiones deI nilo, que canaliee su
torreneial imaginaci6n pOl estrechas, predeterminadas vias y que,
en breve tiempo, haga de un estudiante mentalmente libre, un
caehorrito bien edueado" (G. Leonard).

EDUCACJ6N LIBERA DORA

16+

165

CARACTER{STICAS DE LA EDUCACl6N

Se precisa un ambiente edl1cativo en el cual

por el goce de ser y por la satisfaccion de rea
lizarse, se garantice la plena participacion de
los estl1diantes. Si la realizacion de la persona
es mas facil en la confianza, en la estima, en la
entrega y en el amor, no hay razon para someter
a los estl1diantes a situaciones adversas. Si "el
desarrollo personal es en si rnismo un proceso
gratificante y excitante" (Maslow) hernos de
dejar al ni no que explore, escoja, perciba y par
ticipe con libertad. En esa forma el educando
podra satisfacer sus necesidades psicologicas ba
sicas: la libre elecci6n, independencia, esponta
neidad, inters, autodisciplina, placer deI trabajo,
aprendiza je.
Educar en libertad supone por 10 tanto nuevas
estructuras educativas, interrelaciones personales
mas ricas, novedosas formas de perceptividad,
participacion y expresion. Solo asi se acrecenta
dm y floreceran posibilidades de ser inditas y
originales. Estructuras que, aunque mas dificiles,
son las t'micas que pueden garantizar el logro de
ese hombre libre, critico y creador, meta funda
mental deI proyecto alternativo.
Aceptemos, para terminar, que el "miedo a la
libertad", el temor a equivocarnos, es un riesgo
que hemos de correr.

Il. EDUCAR EN LA JUSTICIA

Una de las raices profundas de estas hechos

es la vigencia de sistemas economicos que
no consideran al hombre coma centro de
la sociedad y no realizan los camhios pro
fundos y necesarios para una socicdad justa.
DOCUMENTO DE PUEBLA

En Costa Rica, la mismo que en otros paises del

continente, salta a la vista, por poco inters que
se tenga en percibir la realidad, que por un lado
existen grupos privilegiados que gozan deI maxi
mo de bienes y recursos y acaparan el poder eco
n6mico y politico y, por otro, una masa inmensa
de marginados que viven en condiciones de mise
ria. Esta marginalidad y miseria educativamente
hablando resulta de suma gravedad, dado que el
marginado se encuentra radical mente incapaci
tado para poner fin por si mismo a la miseria ex
trema en que vive. Esto hace que la marginaci6n
sea la raiz de otros muchos problemas que llevan
a la aniquilaci6n y destrucci6n de 10 que hay en
el hombre de mas esencial coma persona.
Para efectos de este ensayo, importa subrayar
algunos rasgos de este hombre marginado ya que
las experiencias alternativas tienen camo meta el
tipo de educaci6n que mas le favorezca y ayude
para salir de su marginaci6n.
Sc ha hablado deI marginado como de "otro
hombre", con valores y actitudes distintas, con
aspiraciones insatisfechas, capacidades disminui
das y brutalmente sometido a unas cstructuras

166

CARACTERfSTlCAS DE LA EDUCACI6N

injustas que hacen imposible su mas elemental

participacion social.
La extrema pobreza en la que viven mayorias
cada vez crecientes de nuestros pueblos, trae
coma resultado seres inferiores, social y cultural
mente imposibilitados para salir de su estado de
postracion. El hombre marginado, par su misma
situacion socioeconomica, es un hombre domi
nado y oprimido. "Oprimido economicamente
par cuanto no se le ha dejado decidir su vida ni
su futura; subyugado cuIturalmente porque se
han reprimido, cuando no violado, sus profundos
valores, su vision del mundo, sus formas de vida
y hasta sus costumbres populares."8
Las desigualdades sociales y las graves situa
ciones de injusticia son hoy demasiado patentes
coma para que pasen inadvertidas para las gran
des mayorias que las sufren. Estas desigualdades
excesivas que hacen que pocos tengan mucha cul
tura, riqueza, poder y prestigio y muchas tengan
poco, se mantienen gracias a un sistema de ense
fianza que no es sino rplica de esas mismas des
igualdades. Este acaparar poder, riqueza, cuItura
y educacion lleva coma condicion sujetar, repri
mir y explotar a las mayoras. 9
Las formas de explotacion son variadisimas:
discriminacion, hambre, desempleo, abusa de po
der, dominacion economica, social, poltica, cul
8 Documento final, Seminario sobre metodologia para una pc
dagogia libcmdora en Amrica Latina, Lima, 19O.
o "El mundo se cncuentra prisionero de una red de domina
ciones que constituyen un sistcma de cxplotaci6n dei hombre
por el hombre, de un as nacioncs por otras, de opresion de Jas
masas populares por una minorias en las que se acumuJa la riqueza
y el poder }' que explotan para su exc!usivo provecho el fruto deI
trabajo de todos" (Sinodo de obi,pos, ROI"", 191).

EDUCACJON LIBERADORA

167

tural y en ocasiones -par desgracia muy frecuen

tes- tortura, violencia y muerte. El hombre par
el solo hecho de existir, coma algo inherente a
su prapia naturaleza tiene derecho a desarrollarse
camo persona, y si la extrema pobreza, la explo
tacion, la injusticia y todas las demas formas de
dominacion que acabamos de enumerar, obstacu
lizan ese derecho, es evidente que tiene que reac
cionar luchando contra todas esas formas de ex
plotacion humana. Tiene que reaccionar "contra
la degradacion deI hombre coma sujeto deI tra
bajo, y contra la inaudita y concomitante explo
tacion en el campo de las ganancias, de las con
diciones deI trabajo y de la preeminencia hacia 1a
persona del trabajador".l0
Frente a una situacion tan deplorable resuIta
incongruente y chocante que los mismos sistemas
educativos sean utilizados camo instrumentos
para mantener y fortalecer una situacion tan in
justa. El prablema, en muchos de nuestras palses,
no es que tengamos "un dficit cronico de es
cuelas y un equivalen~c ~uperavit de analfabetos,
sino que esas escuelas han configurado un hom
bre hecho para imponer y aceptar la sumision,
coma realidad fatal e inapelable"Y La compra
bacion de esa cruda realidad debe obligar a los
educadores a un compramiso de conciencia -que
es al mismo tiempo compromiso poHtico- que
les impulse a hacer de su escuela un centra de
concientizacion, de "praxis social" y de lucha
contra la injusticia.
Esta concientizacion y esta opcion polltico
Juan Pablo Il, Laborem cxercens.
D. Restrepo, "Una educaci6n para la sumisi6n", en Educa
ci6n Hay, nom. 3, Bogota.
10

li

]68

CARACTERfsTJCAS DE LA EDUCACr6N

pedagogica es, a nuestro juicio, la condici6n ne

cesaria para hacer de toda experiencia alterna tiva
un proceso liberador. Resulta impostergable
orientar la educaci6n hacia la promoci6n de la
justicia. Educar en la justicia conlleva por parte
de educadores y educmdos, la adopci6n de unos
valores diametralmente opuestos al "adquirir,
poscer y lucrar" de la ideologia dominante.
Como requisito basico para educar en la justi
cia se impone par tanto una rectificaci6n de estos
falsos valores, en otras palabras, no se puede
educar en la justicia sin una gran claridad sobre
las causas productoras de la miseria humana, de
la injusticia y de la opresion. Solo asi, por la
adopci6n de nuevos valores, se podra ordenar
todo el quehacer educativo para logfr despertar
la facultacl critica y detectar las causas estructu
raIes de la injusticia; sacudir las conciencias ador
mecidas con el fin de que sepan reaccionar ante
ellos, y fonnar hombres nuevos con capacidad y
decisi6n que sean agentes eficaces de transfor
maci6n social. El logro de estos objetivos afecta
no tante los contenidos cuanto el espiritu que
tiene que impregnar a toc1os y cada uno de los
factores ec1uca tivos: "planes y programas de es
tudio, sistema administra tivo, actuacion de los
c1ocentcs, espacio fisico y demas recursos deI
aprendizaje".n Bernos de saber saturar el am
bien te, las asigna turas, las re1aciones, las activi
dades y todo cuanto hagamos en la instituci6n
escolar, de esc l1UCVO espiritu y de la voluntad de
cambio de modo que generen un clima educativo
l' CIF.C, MctodoIngi" para II11a ce/llr.lCiII cn 1" jus/icia, clocu
mcnto prcpmatorio para el XII r Congrc~o inlcr'"ncric~no dc cclu
caci,',,,, i"1io de J 979, Salllo J)nllllll~n, RCJllIlll.<:a J)olllinir:IO".

EDUCAC16N J.IDERADORA

169

desde el cual se pueda contribuir a acercar el ad

venimiento de la sociedad justa.
En este orden de ideas la educaci6n viene a
ser un esfuerzo de ruptura dificil y con frecuen
cia doloroso, para salir de tantos condicionamien
tos con los que se la mantiene prisionera del siste
ma educativo. La educacion en la justicia nos
obligara a abrir las puer tas del establecimiento
para que la "educaci6n pfctica se realice a travs
de la accion, participaci6n y contacta vital con
la rcalidad de la in justicia" .l3 Se deben enfocar
y juzgar los problemas reales, que nos ofrece el
inmenso laboratorio de la sociedad; con su cru
deza y realismo tienen que servirnos de nucleos
gencradores de un proceso que l1evar a estudian
tes y c10centes al hallazgo de aquel1as soluciones
que signifiquen compromiso personal y partici
paci6n activa en la gestaci6n de una nueva so
ciedad.
Educar en la justicia es una manera de vivir
y de estar en el munc1o, listas no solo para de
nunciar criticamente las injusticias, sino dispues
tos a involucrarse en la solucion de las mismas.
Transformacion del hombre y compromiso en el
ac1vcnimiento de una socicdad ms justa son dos
aspectos de un proceso educativo, que exige al
ec1ucac1or un compromiso radical.
Esta tarea, grave y urgente, es tante mas difi
cil cuanto que la 1egitimaci6n y la reproducci6n
de esta sociedad injusta es llevada a cabo, entre
otras estructuras, par el sistema de ensefianza.
Son precisamente los docentes, por su carencia
de sentido social, de justicia vivida y de solida
" La jllsticin tn cl Jl1I/1le/o, Sinodo dc obispos, !{oma, 1971,
p. 19.

"

170

CARACTERlsTICAS DE LA EDUCACr6N

EDUCACl6N LIRERADORA

171

ridad con los mas necesitados, los que se consti

tuyen en instrumentos de tan lamentable situa
cion.
Una de las tentaciones mas frecuentes ante
la que suelen sucumbir muchos de ellos es la de
acogerse a una supuesta "neutralidad" para dejar
las cosas como estan. No se arriesgan a denunciar
las estructuras injustas por miedo a ser catalo
gados de "subversivos" y por miedo a las conse
cuencias que eso trae consigo. Prefieren las re
compensas personales y "sociales" de un silencio
complice. Una vez mas se cumple aquello de que
el docente es vlctima deI sistema.
Es precisamente la crisis de educadores social
mente comprometidos, el obstaclllo mas serio
para la puesta en marcha de experiencias alter
nativas. El educador tiene que tomar partido por
la justicia, de no hacerlo no es educador. La edu
cacion en la justicia y por la justicia no es algo
que dep",enda deI querer 0 no querer de las perso
nas, es una exigencia inherente a la actual es truc
tura social.

ESPERANZA

'et IIOIIl~nto proftico es un momento ne

cesario de toda pedagogia coma de toda
acci6n revol ucionaria.
R. GARAUDY

Dice W. Capps que el futuro que los hombres

tendremos sera el que nosotros queramos. No se

trata de prepararnos para el futuro, scgn la tesis

de A. Toffler, sino mas bien de crear futuros. Es
e\idente que en la creacion de futuros la educa
cion jllega la carta mas importante. "El porvenir
esta en manos de todos pero muy especialmente
en las de los educadores, porque es factible por
su influencia creadora, la eleccion y determina
cion de un futuro mejor. En educacion no pode
mos olvidar que el futuro es presente." 14 Aqui
cuadra en todo su realismo y legitimidad el pro
yecto alternativo en edllcacion.
El futuro, en un potencial insospechado, esta
presente en ese alto porcentaje que, a tiempo
completo y por largos afios, en los centros de en
sefianza, trata de formarse para ser ciudadano del
mafiana. En este sentido educacion es un proceso
intencionado hacia el porvenir, proceso que sera
valido no solo en la medida en que actualice el
mayor nmero de metas y propositos, sino por la
riqueza y creatividad con que sea vivida en cada
unD de sus instantes.
La validez del proceso educativo esta en rela
cion directa con la posibilidad de modificar en
profundidad, modelos de vida existentes, en la
esperanza de un futuro mejor.
La pedagoga, por estar asentada en procesos
mucho mas que en objetivos, encierra como la
propia vida, la gran dosis de riesgo e incertidum
bre que nos impulsa intencional y vitalmente
hacia el futuro. Este amasar el presente en la
esperanza constitllye la aventura huma na mas
trascendente y que, por SI sola, explica la impor
tancia deI sistema educativo.
" F. Gutirrez, La Costa Rica del ana 100, San Jos, Costa
Rica, Ministerio de Cultura, Juvcntud y Deportes, p. 381.

172

CARACTER!STICAS DE LA EDUCACI6N
EDUCACI6N L1BERADORA

Conviene destacar el significado y valor que

las instituciones educativas tienen en la orienta
cion y reorientacion deI proceso de actualizar
fllturOS amalgamando presentes. El presente an
ticipa el futuro, no s610 en la logico y racional
mente planificado, sino en la forma coma cada
individuo la viva. La vivencia comprometida y
apasionada deI presente engendra futuros insos
pechados. La historia de las grandes y pequei'ias
gestas la confirma.
Si la escuela tradicional esta asen tada en el
pasado, la que explica su inmediatez, el proyecto
alternativo debe reeuperar el valor de la esperan
za, deI anhelo, de la confianza e incluso de la
ilusion de un futuro que depende no tanto de
la razn, cuanto de la totalidad deI ser huma no
que con frecuencia intuye la mejor, sin lograr
explicarselo. Durante los alos de formacion, el
estudiante debe gozar de la libertad suficiente
coma para vivir apasionadamente el presente en
funcion deI futuro. Impedir buscar en el mafiana,
sofocando la fluidez y creatividad en el presente,
es hacer de la educaci6n un proceso necr6filo. La
espontaneidad, la flexibilidad, el dinamismo, la
vitalidaq, la creatividady el instinto constituyen
componentes claves deI proceso educativo. Estas
posibilidades educativas abren insospechados ho
rizontes a futuros muchisimo mas ricos y huma
nos que los que ha venido produciendo la civili
zacin cristiano-occidental, excesivamente con
eeptualista y teenoeratica. El sistema de ense
fianza esta contribuyendo poderosarnente a rcdu
eir al hombre a ulla sola direeein. "En semejante
eoneepcion unidimensional, el espiritu qneda rC

173

ducido a la mera inteligencia. Ni el amor, ni la

fe, ni la poesia tienen un valor en l."15 El artista
y el profeta no tienen cabida en nuestra soeic
dad, y sin embargo, nadie coma ellos esta capaci
tado para inventar futuros y en conseeuencia para
ser autntieos educadores.
Aun cuando el quehacer educativo nos exige
mirar esperanzados hacia el parvenir, la debemos
hacer en tanto en cuanto nos permita modificar
el presente. En educaci6n no se debe, rutinaria
y eronomtricamente, perseguir objetivos y me
tas, sino realizarse dando significaci6n plena l
cada momento presente. No se trata tanto de
lograr fines cuanto de crearlos. "Los fines consti
tuyen el horizante de eada accin pero un hori
zante siempre movil, siempre en nacimiento, ya
que ese horizon te, esos fines, se engendran en la
accin, y asi los fines no pueden aspirar a una
perfeccion mayor que los medios puestos en prac
tica."16 En sintesis, de la que se trata es de mo
dificar los fines en un perfeccionamiento per
manente del presente.
Educar en la esperanza no
sustituir una dominacion par
que broten "valores sociales radreatmerttc ildCVS,
que garanticen la autonomia y la responsabilidad
de cada un 0, para permitirle no ser ya objeto de
la historia, sino sujeto, y creador pleno deI futuro
de todos"Y
Gtra de las dificultades, en cuanto a nuestras
esperanzas y propositos, proviene de que los edu
16

R. Garaudy, Dialogo de las civjjjzaciones, op. cil.

,. Ibid., p. 195.
17 E. Block y J. Moltmann, El fuluro de la esperanza, Salaman

ca, Ed. Sigueme, p. Ill.

Iii

174

CARACTER(STICAS DE LA EDUCACION

cadores no comprenden ni valoran en sus dimen

siones reales, el mundo que los adultos hemos
creado para las nuevas generaciones. Nos senti
mos coma peregrinos caminando por tierra ex
trafia, segn expresim de M. Mead.
Algunos grupos conservadores mantienen la te
sis de que para sobrevivir coma humanos, es
preciso resta urar los legados, tradiciones y valores
de nuestros mayores. La soeiedad, segun e11os, ha
entrado en una profunda erisis y solo podra sal
varse volviendo al rumbo primitivo. "El futuro,
aseguran, s610 puede surgir de Su pasado, pues es
este ultimo quien da forma al presente." Los
grupos progresistas, por el contrario, aseguran que
la "humanidad debe inventar un futuro desarro
llando estructuras, lenguajes y simbologias ade
euados a nuestro nuevo mundo".
Estas dos pereepeiones de la realidad social,
eselletamente presentadas, conl1evan camo es 10
gico, enfoques educativos diametralmente opues
tos. A los partidarios de remediar la crisis edu
cativa recurriendo al pasado -tendencia muy
generalizada entre los educadores- no pareee
prcocuparles mayormente el futuro. TaI vez 01
vidan que las posibilidades y riquezas deI pasado
son valores s610 en la medida en que puedan
vitalizar y enriquecer el presente. "El fl1turo se
realiza a si mismo en la historia y coma historia
y, al trascender todas sus historicas realizaciones,
se convierte una vez mas en futuro, la que 11a
mamos historia es el elemento deI futuro, el
campo experirnental deI futuro." 18 De hecho, la
lB R, Garaudy, Palabra de hombre, Madrid, Cuadernos para el
Dialogo, 1977.

EDUCAC:ON LIBEllADORA

175

categoria normativa para una cornprensin his

torica de la realidad no puede ser el pasado sino
el presente, en funcion del futuro. El pasado s610
es modlico en cuanto nos sirve para entender,
enriquecer y realizar el presente. En sntesis, una
educacion en funcion deI futuro significa respon
der con acierto y cornpromiso a todos los interro
gantes que nos plantea la invencion deI rnismo.
Si la edueacion es tanto mas historiea y valida
cuanto mas fuertemente influya el futuro en el
presente: ~de qu manera la educacion puede
ser un fuerte impulso para crear futuros? En
primer lugar sustituyendo las categoras teoricas
y la pedagogia abstracta por el estudio de la rea
lidad, por el trabajo y por la accion sobre es.1
misma realidad. Nuestra re1acion con el futuro,
dice J. B. Metz, debe ser operativa. A la actitud
pasiva y receptiva debemos oponer la accion
creadora. Contra la obediencia hernos de oponer
el inconformismo, contra la aeeptaci6n y suje
ci6n la perceptividad inql1isitiva, contra la pasi
vidad receptiva el pensarniento critico, la imagi
naci6n creadora y la accion transformante. Si
hasta ahora, repitiendo a Marx, nos hemos limi
tado a interpretar el mundo, en adelante tenemos
obligacion de transforrnarlo.
En segundo lugar, si nos proponemos preparar
hombres para 10 no existente, es imprescindible
despertar en el educando y en el educa,dor acti
tudes y valoraciones que no encajan en la pe
dagogia tradicionaI. Contra un presentismo aplas
tante, el educador debe oponer una actitud visio
naria y proftica. Contra un espacio y tiempo
atomizados, el estudiante debe vivir un entomo
estimulante y totalizador.

176

CARACTERfSTICAS DE LA ElJUC,\CI6N

Para educar al hombre nuevo, en devenir y

hacindose, que se actualiza en el acto edl1cativo,
hemos de paner la vista en ese mundo posible
que se hace, se transforma y se construye con
nosotros. Edl1cadores y educandos tienen obliga
ci6n, en consecuencia, de hacer que las realida
des inexistentes, existan. Se trata de enfrentarnos
en forma dialctica con un mundo inconcluso y
abierto. Debemos ser protagonistas, hacedores de
la historia, corresponsabilizandonos con un mun
do que quedaria sin terminar si faltara nuestro
concurso y colaboraci6n.
La educaci6n en la esperanza consistc, por
tanto, en una fecundaci6n plena y audaz como
cxigencia ut6pica de una humanidad mejor; en
un hacer visible 10 invisible por el permanente
rebasamiento del presente; en la ruptura de la
realidad par la busql1cda de la absoll1to; en un
movimiento sin fin hacia 10 inacabado; en la prio
rizaci6n de la subjetividad y de la imaginaci6n
creadora; en una linea de fuerza que da sentido
y plenitud a la epopeya humana.
Educar en la esperanza es visionar e imaginar
la utopa que supone un orden nuevo, una so
ciedad diferente en la que se haga posible la afir
maci6n, liberaci6n y recreaci6n del seI. Esta
utopa se aleja a medida que nos acercamos ~
ella, y sin embargo y tal vez por eso mismo, es
la sostenedora de nuestra acci6n, "aunque no sea
mas que para poder juzgar la alienaci6n en que
vivimos y camo fuente de provocaci6n, ruptura,
apertura, trascendencia, fe. Es la pro fUll da con
vicci6n que orienta y penetra, que construye y
vive. Es la fe que engendra una nueva dimension

ElJUCACl6N LlDERADORA

177

de la existencia humana, un compromiso mili

tante en la construcci6n de una sociedad mas hu
mana, un fermento del proyecto de haccr cielos
nuevos y una nueva tierra". Es la fuerza trans
formante que complementa con exigencias abso
lutas la responsabilidad social y politica que tiene
todo individuo. "Es par elIo, coma asegura G.
Gutirrez, que la esperanza cumple una funci6n
movilizadora y liberadora de la historia." 19
Seamos 0 no cristianos, esta fe es el fundamen
to de nuestra esperanza y la certeza activa y mili
tante de que todo es posible si nos acompafia la
fuerza proftica y el fermento de un mundo nue
vo y de un hombre libre y creador.
Esto es 10 que buscamos en el proceso de edu
car en la esperanza. Por eso pensamos que es
mucha mas educativo moverse en el reino de las
posibilidades que en el mundo de las pobres exis
tencias que conforman el asfixiante ambiente deI
salon de clases. Tenemos que mirar el mundo
como una tarea para la que no existen modelas.
Se trata de un camino que debemos hacer nI
caminar. La historia de cada hombre y de cada
pueblo es unica e irrepetible. La juventud, que
esta llena de futuro, de esperanza y de profctis
mo, quiere vivir esa historia intensa y arriesga
damente.
Educar en la esperanza supone ante todo el
nuevo concepto de hombre que deseamos para la
sociedad deI futuro. "Un hombre que no se de
fiu mas que par su porvenir, es decir, par sus
posibilidades",20 y como un movimiento abicrto
10 G. Gl1tirrez, Tcologia de la Jibcraei6n, Lima. CEP, Editorial
Uni\ersitaria. p. 271.
'" R. Garauciy, Palabra de hOlllbre, op. cit., p. 207.

178

CARACTERfSTlCAS DE LA EDUCACI6N

al futuro en un oceano de posibles. La educaci6n

sera tanto mas valida cuanto mas ayude a cada
individuo en esta tarea de haeer real el proyecto
que es cada uno, como la mejor forma de con
cretar el proyecto hist6rico. En la medida en que
hagamos surgir educadores-profetas, la educacion
recobrar el sentido historico que siempre dcbio
tener, y 10 recobrar porque el espiritu proftico
de la nueva equcaci6n irrumpir en la historia
con una fuerza irresistible, al igual que los gran
des movimientos profticos, antiguas y modernos,
que han ayuc1ado a las masas populares a tomar
conciencia de su opresion.
A ese hombre que se educa en la esperanza, no
debemos contraponer mednicamente las "leyes
cicntificas" que el mismo hombre inventa so
pretexto de progreso. Hacerlo asi seria convertir
al ec1ucando en objeto y no en sujeto de su rea
lizacion huma na. En nombre de la ciencia y del
progreso no debemos olvidar que el hombre es
un ser trascendente, es dccir, con capacidad de
sobrcpasar el presente por la rcalizacion de posi
bIcs. "La traseendencia es el atributo primera
del hombre... que por su trabajo logra -prece
dido por la conciencia de sus fines- el surgi
miento de 10 nuevo."21 Sobrepasa la realidad ac
tuaI y convierte en presente el futuro dcseado.
Es precislmcnte en esta perspectiva de trasccn
dencia doude cobra sentic10 la dimension del
eclucador. "Cada vez que somos capaces de ven
cer y romper con nucstras rutiuas, con nuestras
resignaciones, con nuestras complacencias, con
nuestras alicnaciones respecto al ordcn estableci
21

Ibid., p. 219.

EDUCACI6N L1BERADORA

179

do 0 respecto a nuestra individualidad mezquina,

y en la medida de tal ruptura, llevamos a cabo
un acto creador", por el que nos sobrepasamos
a nosotros mismos; y nos haeemos creadores de
nuestro propio porvenir que cs el porvenir de
todos.
Educar en la cspcranza es fll11~mentar la edu
cacion en la traseendencia
valores de su espiritu, en su .1Itcnonda<.l. en su
conciencia. La pedagogia tradicional se ha enre
dado en la trama de un racioualismo estril. Ha
sobrevalorado la re1Zon, 10 abstracto, 10 logico, 10
objetivo, malogrando con ello el acta educativo. 22
Se ha pretendido educar a la persona de una
manera impersonal. Nada extrana por tanto que
esta "pedagogia racional" se haya convertido en
una docencia asptica, en un traspaso impersonal
de conocimientos. El proceso educativo -que 10
sea de verdad- tiene que arrancar de profundas
motivaciones personales. Tiene que ser resultado
de un impulso que naee deI interior y que ponc
en juego las potencialidades deI sujeto: su per
ceptividad, inters, admiracion, criticidad, crea
tividad ... Utilizar la razon, el lenguaje verbal, la
abstraccion, la logica aristotlica como las for
mas habitua1es de acercamiento a la realidad, es
dcsconocer los principios mas elementales de 10
que es el hombre, de sus formas de conocimiel1
to, de sus valores, intereses y problemas.
La persistencia en separar -y mantener sepa
.~ "Las abstracciones, en la medida en que resultan de utilidad,
son tambin fnlsas. l'ercibir de una forma abstracta un objeto no
signifiea percihir algunos de sus aspectas. Esto explica elaramente
una selecci6n de algunos atribntos, desestimaci6n de otws y crea
ci6n 0 distorsi6n de uoos terceras. Haeemos del objcto 10 que
queremos. Lo ereamos. Lo fabricamos" (MasJow).

180

CARACTERfsTICAS DE LA EDUCACJ6N

rados- el pensamiento deI sentimiento ha hun

dido al sistema de ensefianza en un desastroso
fracaso. Dice Erich Fromm que la supremacia deI
pensamiento manipulador, cerebral, atrofia la
vida emocional. "Como las emociones no se cul
tivan, ni se necesitan, sino que constituyen un
estorbo para el funcionamiento optimo, perma
nec~n sin desarroHo y no maduran mas all deI
nivel infantil." Y es que al no darse ni emociones
ni sentimientos ni autoestimacion tampoco se
logra despertar el inters por comprender y co
noeer la realidad. La faIta de reacciones emocio
nales puede ser una de las grandes lagunas que
invalidan desde su misma base el acta educativo.
No hay explicacion racional aIguna -fuera de
las necesidades ideologicas deI sis tema- para
eliminar sistemticamente deI proceso educativo
emociones humanas bsicas tales camo la intui
cion, la empatia, la autenticidad, el afecto, h
entrega, el placer, la alegria, el amor, la autoesti
ma, etc. Si el acta de conocer -el aprendizaje
coma cambio de la persona- es un proceso muy
activa y que consume mucha cnergia, en modo
alguno esa actividad puede ser motivada y ali
mentac1a por principios puramente racionales. Si
eso no sucede en el adulto en su vida normal,
mucha menos en el nifio y en la anormalidad
deI salon de clases.
En el acta de conocer tiene que participar
todo el seI. La capacitaci6n de la realidad, la
apropiacion deI mundo, es ante todo un acta
humano que se concreta en la integraci6n de 10
subjetivo y la objetivo. En esta asimilaci6n de la
realidad par el sujeto, la realida Ldriqucce al

EDUCAcr6N LTBERADORA

lBI

sujeto y el sujeto enriquece al objeto. Mas que

un acta de conocimiento es un acto creativo, una
relaci6n dialctica, gracias a la cual se humaniza
el objeto y se objetiva el sujeto. Esta apropiacion
de la realidad par el sl1jeto, este crecimiento per
sonal, este aprendizaje, para utilizar un trmino
cJasico, es la que Hamamos educaci6n.
Aun cuanda el ideal educativo apunta hacia la
integraci6n sujeto-objeto, dentro deI ambito de
nuestra cultura y en el momento hist6rico actual,
coma apunta Maslow, es ms importante endere
zar la balanza en favor de la espontaneidad, de
la interioridad, de la subjetividad, de la capaci
dad de expresion, de la creatividad y de la tras
cendencia.
En reSl1men, fundamentar la educacion en la
esperanza es hacer deI hombre el eje central deI
proceso; es ocuparse de l como "el ser que se va
creando a si mismo sin limite alguno"; es pe
netrar en el flltUro para que se nos ilumine el
presente; es recrear permanentemente los fines;
es sustentar toda nllestra labor en las posibilida
des creadoras que se encierran en todo hombre
y creer en esas potencialidades; es concretar uto
PIaS y realizar esperanzas; es, en fin, crear un
nuevo hombre y una nueva sociedad.
Lograr estos objetivos es hacer realidad "el
proyecto esperanza" ~3 no tanto en el nivel indi
vidual si no en el social, par la modificacion en
profundidad de los estilos de vida, por la ruptnra
de la logica de una sociedad irracional y por la
adopcion de un modelo de crecimiento centrado
en el hombre.
00 En su libro Una nueva civilizaci6n, R. Garaudy nos dice que
El proyccto espcranza cs "cl manifiesto" de esa nucva era.

Educaci6n como praxis po/{lica constituye un analisis

politico sistematico y globalizante de la educaci6n.
Aporta uno iluminoci6n ordenadora y cualitativa de
una serie de temas que en nuestro medio siguen siendo prohibidos para los educadores. Plantea la hip6tesis de que 5610 por medio de la acci6n politico-pedag6gica se podra sacar a la educaci6n dei atolladero en
que esta sumida. Mientras no se resuelva esa apoliticidad de la educaci6n es muy poco 10 que puede esperarse de las reformas educativas y dei perfeccionamiento tcnico-pedag6gico dei sistema.
En palabras de Poulo Freire, Francisco Gutirrez
"superandose siempre ante uno reflexi6n a la que ilumina paro mejor comprenderla, nos ofrece hoy un
nuevo libro, con alto nivel de criticidad, en que experimenta, coma toi vez no se haya hecho hosto ahora,
la dialctico entre la denuncia y el anuncio. Educaci6n
como praxis po/{tica es un libro para ser seria mente
estudiado y no simplemente leido".
Francisco Gutirrez es doctor en pedagogia. Ho sida
profesor universitario en Colombia, Peru, Mxico y
Costa Rico. Actualmente es director dellnstituto Latinoamericano de Pedagogia de la Comunicaci6n, con
sede en Costa Rica.

ISBN 968- 23-1308- 2

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