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CONCEPTOS BSICOS DE UNA PEDAGOGA PARTICIPATIVA PARA LA CONSTRUCCIN DE

UN SUJETO INTERCULTURAL

Para efectos de la investigacin, se hace necesario abordar tres conceptos fundamentales


para comprender y entender las alternativas de proyectos que se van a plantear, las cuales tienen
como objetivo, no slo dar cuenta de una diversidad cultural dentro del colegio Gladys
Valenzuela, sino que adems, abrir una alternativa para trabajar con y desde la interculturalidad,
dando cuenta de un posicionamiento poltico claro con respecto a la escuela que queremos.
En este sentido, los conceptos transversales que utilizaremos son: diversidad cultural,
interculturalidad e investigacin-accin participativa. Estos tres conceptos se relacionan
directamente con las propuestas de proyectos, que tienen como fin la construccin de un sujeto
intercultural.
1. DIVERSIDAD CULTURAL

La diversidad cultural se fundamenta en dar cuenta de las diferencias existentes que se


presentan en las diferentes culturas, ms concretamente, segn la UNESCO, en cristalizar la
originalidad y pluralidad de las identidades que caracterizan las sociedades humanas (2006). En
base a esto, todas las sociedades presentan una identidad cultural que difiere segn las
cosmovisiones, valores y tradiciones de cada grupo humano. En la misma lnea, en su
Declaracin Universal sobre la Diversidad Cultural, se plantea que la diversidad cultural es un
patrimonio comn de la humanidad y es tan necesaria para el gnero humano como la
biodiversidad lo es para los seres vivos. Pero para aprovechar sus beneficios es necesario que se
establezcan relaciones igualitarias entre los diferentes grupos sociales (UNESCO, 2006). Se
seala, adems, que la diversidad cultural abre el abanico de las formas de vida, tradiciones y
creencias que puede elegir el ciudadano. As, la diversidad cultural supone un factor de desarrollo
no slo econmico sino tambin personal, y por esta razn es inseparable del respeto a los
derechos humanos y a las libertades fundamentales, especialmente los derechos culturales de la
lengua, la educacin y la expresin (UNESCO, 2006).
Se declara como patrimonio de la humanidad, en pretensin de que no se perciba como
patrimonio esttico, sino como un proceso que garantice la supervivencia humana; aspira tambin
a prevenir toda tentacin segregacionista y fundamentalista que, en nombre de las diferencias
culturales sacralice esas mismas diferencias contradiciendo as el mensaje de la Declaracin
Universal de Derechos Humanos (UNESCO, 2006).

Por lo tanto, la diversidad est ligada directamente con los derechos humanos, y se plantea
entonces que, la defensa de la diversidad cultural es un imperativo tico, inseparable del respeto
de la dignidad de la persona humana. Supone el compromiso de respetar los derechos humanos y
las libertades fundamentales, en particular los derechos de las personas que pertenecen a minoras
y los de los pueblos autctonos. Nadie puede invocar la diversidad cultural para vulnerar los
derechos humanos garantizados por el derecho internacional, ni para limitar su alcance
(UNESCO, 2006).
Aun cuando la Unesco afirme una diferencia cultural, no asume categricamente un
compromiso con la misma ms all de sealar que hay diferencias, pero bajo un supuesto de
igualdad enmarcada en los derechos humanos. Bajo esta lgica, es que Margarita del Olmo
plantea una diversidad cultural que se asume no slo como diversidad, sino que tambin como
contradiccin. En este sentido, desde la antropologa, la diversidad cultural se presenta como un
instrumento til para entender y comprender el contexto social y para adecuar mejor la
convivencia a la realidad social. Desde este enfoque el medio escolar es ejemplo de diversidad y,
al mismo tiempo, de contradiccin, pues la diversidad no es entendida como riqueza sino como
dificultades y problemas (2004, pg. 1)
Al tomar en consideracin que la escuela funciona bajo la lgica de la homogeneidad, es
que la definicin se contradice en s misma, al pretender homogeneizar la diversidad que en ella
existe. En este sentido, la diversidad no aparece slo cuando comparamos sociedades sino
tambin cuando contemplamos una sociedad, ya que con frecuencia es mayor la diversidad
interna que la que presenta en la comparacin con otras sociedades (2004, pg. 2)
Es as que, la Unesco, plantea lo que es la diversidad bajo sus trminos, pero no se plantea
el cmo abordar la diversidad en el contexto de la escuela, en tanto se limita al sealar lo que se
debe entender como diversidad cultural bajo parmetros funcionales a la economa/turismo. Sin
plantear las contradicciones que se viven da a da no slo en la escuela, sino tambin, a nivel de
sociedad. Siguiendo en la lnea de Del Olmo, todos a nuestra manera, somos diversos cultural y
socialmente y que nuestra diversidad es precisamente el motor que nos impulsa a relacionarnos
(2004, pg. 6). Por lo tanto, la diversidad cultural no slo debe visibilizarse, sino que tambin
relacionarse, asumiendo una dialctica individual y social.
Para esto es necesario el intercambio, pues el intercambio social se produce siempre
gracias al desequilibrio entre las partes: si todos furamos iguales, si consiguieran construirnos

iguales, no tendramos nada que decirnos. La heterogeneidad es precisamente el motor del


intercambio (Del Olmo, 2004, pg. 6) Pero agrega, si cada uno furamos completamente
diferentes, perderamos la capacidad de comunicarnos porque no podramos establecer cdigos
arbitrarios comunes, para relacionar los smbolos comunes, que nos permiten comunicarnos con
las experiencias personales y distintas que nos impulsan a comunicarnos. De manera que, ni
somos totalmente homogneos ni tampoco totalmente heterogneos, y fundamentar el aprendizaje
en uno u otro extremo nos incapacita para realizar la actividad que caracteriza a los seres
humanos, es decir la comunicacin.
Por lo tanto, la diversidad cultural no es slo teora como lo plantea la UNESCO, sino
tambin una prctica que debe ser social, en tanto se fundamenta en la relacin e interaccin con
el otro. Valorar la diversidad cultural entonces, pasa no slo por hacerla visible, sino que ms por
reconocerla y trabajar en ella, pues contribuye a enriquecer el patrimonio de cada individuo,
proporcionndole perspectivas diferentes para analizar su entorno; es decir, formas distintas de
vivir la vida (2004, pg. 6)
2. INTERCULTURALIDAD

En otro sentido, la interculturalidad va ms all de las relaciones entre culturas. Supone


el reconocimiento del otro y la afirmacin de s mismo (Lpez, ao, pg.28). Por lo tanto, se
diferencia de la diversidad cultural en la medida en que no slo visibiliza una diferencia, sino que
adems la reconoce en la diferencia. Moya, adems, plantea que la interculturalidad o las
relaciones interculturales se encuentran en el marco de las relaciones de poder, de manera que
reestructurar dichas relaciones de poder en favor de los sectores excluidos y oprimidos requiere
de una interculturalidad que promueva mayor equidad de las relaciones sociales , culturales y
econmicas (2009, pg. 28).
Frente a esto, la interculturalidad se posiciona polticamente en tanto busca intervenir para
transformar el sistema social y poltico que excluye y discrimina. Busca transformar las lgicas
sociales y culturales de dominacin estructural y dar paso a una sociedad que se reconoce como
diferente pero que se asume igual. Para ello, es necesario que la interculturalidad promueva la
ampliacin de la democracia social, econmica y cultural, la misma que solo tiene posibilidades
de ser, si se incrementan las posibilidades de generar conocimientos especficos sobre tales
desigualdades y diferencias y si se promueven transformaciones en el marco de las mismas
relaciones sociales (2009, pg. 28)

La interculturalidad, entonces, busca transformar las lgicas hegemnicas del sistema


operante en tanto se fundamente en el reconocimiento de la diversidad, no para homogeneizarlas,
sino para asumir nuestras diferencias y reconocernos en ella, bajo una lgica de ser uno mismo
pero con los otros.
En cuanto al contexto escuela, la interculturalidad en la educacin debe enmarcarse en el
mbito de los derechos colectivos e individuales y los derechos interculturales deben ser ejercidos
en funcin del buen vivir colectivo, desde los parmetros de calidad socialmente construidos y
socialmente pertinentes (2009, pg. 49)
En otras palabras, segn lo planteado por lvaro Bello, la interculturalidad, es una forma
de mirar la realidad de nuestros pases cruzados por una diversidad cultural estructural. []
Forma de comprender, pensar y organizar nuestra realidad (2009, pg. 58). De ah que, la
interculturalidad no slo visibiliza y reconoce la diferencia, sino que adems busca la
valorizacin de las diferencias culturales, otorgndoles un lugar central dentro de las nuevas
formas de convivencia poltica (2009, pg. 63).
La interculturalidad asume la diversidad, porque reconoce y entiende que contribuye al
enriquecimiento social y cultural de la nacin y que debe estar sujeto al cumplimiento de
derechos (2009, pg. 63). En consecuencia, la interculturalidad no es slo el acto de
reconocimiento de en otro como distinto sino el proceso de activo reconocimiento de su
legitimidad como distinto (2009, pg. 65) Asumir la interculturalidad entonces, es asumir un
proyecto liberador que busca transformar las desigualdades sociales derivadas de las diferencias
culturales (2009, pg. 66).
3. INVESTIGACIN-ACCIN PARTICIPATIVA

Dentro de la misma lnea pretendemos hacer una aproximacin a los lineamientos de la


I.A.P., de acuerdo a la cual entornaremos nuestro trabajo con la comunicad educativa, a travs de
los conceptos ya definidos, para as, lograr nuestro objetivo principal.
La Investigacin-Accin, ha sido delimitada desde dos campos, el de la sociologa y el de
la educacin. En esta ltima vertiente, ha sido influenciada por las ideas y prcticas de Paulo
Freire, Hilda Taba, John Elliott, entre otros. En especfico, implica una emancipacin y un
desarrollo de los seres incluidos en ella, tanto investigador como investigado, en un proceso de
crecimiento y aprendizaje dialctico. Este aprendizaje, se localiza en el espacio educativo y en las
prcticas cotidianas de la pedagoga, en las cuales surgen problemticas que es necesario observar

y estudiar, para luego, ser resueltas y superadas, generando al mismo tiempo, un aprendizaje
humanamente enriquecedor.
En palabras de John Elliott, la Investigacin-Accin en las escuelas analiza las acciones
humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores [], se relaciona con los
problemas prcticos cotidianos experimentados por los profesores, en vez de con los problemas
tericos, definidos por los investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber (2005,
pg. 24). En este sentido, Elliott pretende dar a entender que la I.A. acta en la praxis, en el lugar
entre teora y prctica, siendo esta ltima la fundamental para llevarla a cabo. Es fundamental
entender que lo que hace a la I.A. un trabajo, en suma, importante, es debido a su calidad de
trabajar con los sujetos dentro del entorno en el que se desenvuelven, participando con ellos, en
la investigacin, no quedndose solo con hiptesis tericas demasiado abstractas y alejas de la
realidad diaria.
En la I.A. si los profesores son los investigadores, los alumnos, se configuran como coinvestigadores, participando activamente en el problema que est siendo develado y trabajado, un
problema que, asimismo, los afectar directamente, debido a lo cual, participarn con inters, ya
que tanto el proceso investigativo como los resultados, se construirn en conjunto. De esta forma,
el investigador, solo actuar como un mediador y facilitador de proporcionar las herramientas
necesarias a los co-investigadores (investigados) para organizar discusiones grupales y catalizar
problemticas emergentes. Es fundamental, siguiendo con lo anterior, tomar en cuenta el contexto
en que se llevan a cabo los estudios de caso partes de la I.A., puesto que esta interpreta lo que
ocurre desde el punto de vista de quienes actan e interactan en la situacin problema, por
ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director (2005, pg. 25).
Otro punto de suma importancia es recalcar que la pretensin de la I.A. es alejarse de una
ciencia positivista, ya que los hechos se interpretan como acciones y transacciones humanas, en
vez de procesos naturales sujetos a las leyes de la ciencia natural (2005, pg. 25). En cambio, la
investigacin se enmarca en procesos que se relacionan directamente con los sujetos, como por
ejemplo, la comprensin que el sujeto tiene de su situacin y las creencias que alberga, las
intenciones y los objetivos del sujeto, sus elecciones y decisiones (2005, pg.25).
Es as la I.A. se funda en el dilogo libre con los sujetos investigados, pues contempla el
punto de vista de quienes se encuentra implicados en ella. Con esto, se hace posible lograr en los
sujetos un autorreflexin sobre su propia situacin, legitimando una crtica ideolgica a travs de

un inters cognoscitivo emancipatorio intencionado por los docentes investigadores. Al mismo


tiempo, se obtendr una reflexin y autocrtica sobre el propio quehacer docente, su desarrollo y
su actuacin, concluyendo en un crecimiento y aprendizaje que ser de ayuda en el mbito
profesional y personal, tanto en el aula como fuera de ella.