U N I V E R S I DAD D E

SAN MARTN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,

TURISMO Y DE PSICOLOGA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

PRACTICAS PRE PROFESIONALES I

PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

MANUAL DE LECTURAS

IX CICLO SEMESTRE 2005-II

Elaborado por: Lic. Carlota Ojeda Snchez

CONTENIDO

Introduccin

Educacin Especial, Evolucin Histrica

Psicologa Clnica Educativa

22

Evaluacin Y Diagnostico Del Retardo Mental

25

Diversidad

31

Modelo De Informe Psicolgico

32

Evaluacin Y Anlisis Funcional Conductual

34

Distincin Entre La Evaluacin Conductual Y La Tradicional

40

Nios Con Sndrome De Down Y Autismo Infantil

49

Lesin Cerebral

54

Trastornos Por Dficit De Atencin con Hiperactividad (Tda H)

57

Problemas De Aprendizaje

62

Nios Superdotados

65

Escuela de Padres

68

Integracin

72

Educacin Inclusiva

74

Bibliografa

77

INTRODUCCIN
Los autores han encontrado que el trabajo con nios, jvenes y adultos que
requieren educacin especial es de gran inters y ofrece satisfacciones singulares. Pese a
que llega a haber momentos de desaliento, tambin los hay de alegra y grata
comunicacin. En el tratamiento de esas personas, la perspectiva de uno mismo adquiere
gran importancia: se puede maldecir un rosal por tener espinas, o bendecir a las espinas
por tener rosas. Quienes son incapaces de apreciar las cosas positivas de la vida, muy
pronto descubren que las espinas merman el entusiasmo y la fortaleza para sobrellevar los
momentos difciles.
Se percataron de que estaban cometiendo el mismo error que muchos otros al tratar
de ensear a sus alumnos acerca de individuos que requieren educacin especial. No
haban advertido la esencia de esta rea. Su preocupacin por el anlisis acadmico les
haba hecho pasar por alto el aspecto emocional de su labor. Se haban olvidado de la
satisfaccin experimentada al ver a una nia con incapacidad fsica, dar sus primeros
pasos; a otro pequeo con retraso mental, aprender finalmente a escribir su nombre; o a un
chico perturbado emocionalmente, controlar su ira. Incluso ya no recordaban los malos
momentos, como por ejemplo la decepcin de ver que un nio que regresa de vacaciones
ha olvidado todo lo que haba aprendido con tanto trabajo; la pena que causa ver llegar a
consulta a un pequeo perturbado emocionalmente que presenta conducta autodestructiva;
y la angustia de tener que explicarles a unos padres desesperados que se carece de los
servicios locales que requiere su hijo.
Si los profesionales en Educacin Especial y servicios asistenciales no expresan
tanto las alegras como las penas que implica la labor con estas personas atpicas, no dan
una idea exacta de la realidad. Si los alumnos que inscriben en un curso introductorio
acerca de este tipo de problemas, slo aprenden cuntas veces se mece durante el
almuerzo un chico con Sndrome de Down, la frecuencia con que se chupa el dedo un
estudiante minusvlido profundo, o el nmero de veces que se golpea la cabeza un nio
con perturbacin emocional severa, entonces no debe sorprender que se considere como
extraos a estos sujetos, ni que se juzgue un poco locos a los especialistas que atienden a
estas personas.
Muchos profesores - en su afn por ayudar a que los alumnos asimilen informacin
esencial aunque muchas veces confusa - olvidan comunicar los aspectos emocionales de
la Educacin Especial. Adems, stos maestros con frecuencia enredan a los estudiantes
con complicados detalles de conceptos muy simples. Un ejemplo de esto, es la siguiente
exposicin breve acerca del concepto "exgeno - endgeno".
Casi en todo texto introductorio sobre nios que requieren educacin especial,
aparecen los trminos "exgeno" y "endgeno" en relacin con el retraso
mental. La mayora de estas obras a base de sondeos, explican que dichos
trminos los emplean de diferente manera las distintas autoridades en el rea.
Sin embargo, agregan que - en general - 'exgeno' se refiere a causas de
retraso mental que se originan fuera del cuerpo humano o son ajenas a l, y
que tambin se conocen como causa patolgicas. El trmino 'endgeno' se usa
normalmente para referirse a las causas de retraso mental que se producen
dentro de cuerpo humano o en el sistema nervioso central, y se les llama as
mismo, causas no patolgicas o retraso mental psicosocial (cultural - familiar).

Ejemplos de causas exgenas de retraso mental son anomalas cromosmicas,

trastornos metablicos, incompatibilidad de tipos de sangre, hipoxia (anoxia),
nacimiento prematuro, etc., todas las cuales, a primera vista, parecen ocurrir
mas bien dentro que fuera del cuerpo humano. La mayor parte de los casos de
retraso mental endgeno o cultural - familiar, se debe a una combinacin de
factores biolgicos y ambientales. Es claro que el mayor nfasis se debe poner
en el ambiente, el cual se encuentra fuera del cuerpo ms que dentro del
mismo. En la mayora de los diccionarios, se definen los trminos en relacin
con las plantas. Los ms grandes y caros definen 'exgeno' como 'de origen
externo', en tanto que 'endgeno' significa que 'se origina por dentro'. Al
parecer, 'exgeno' se refiere a algo externo, pero con respecto a las causas del
retraso mental, alude a un origen interno, y si bien 'endgeno' quiere decir
'interno', en caso de dicho retraso significa 'externo'.
Ahora bien, lo cierto acerca de estos dos trminos es - en pocas palabras - lo
siguiente. Cuando alguien utiliza el trmino endgeno, considera que las prcticas de
crianza de nios, la falta de oportunidades educativas y la herencia, son posibles factores
que contribuyen al retraso. Si una persona emplea la palabra exgeno, juzga que las
causas pueden ser las anormalidades genticas, el trauma fsico, la enfermedad, el
nacimiento prematuro o los trastornos metablicos.
El mensaje que deseo transmitir es simple: la Educacin Especial es un rea muy
interesante y llena de vitalidad. En lugar de permitir que en estos cursos predominen ridas
posiciones acadmicas, detalles insignificantes y experiencias emocionales dolorosas,
conviene realzar la ntima satisfaccin que proporciona el poder asistir a personas que
requieren este tipo de educacin..
Consideramos que quienes requieren de educacin especial, son aquellas personas
cuyos rasgos fsicos, caractersticas mentales, habilidades psicolgicas o conductas
observables (o todos estos factores) difieren significativamente de los de la mayora de
cualquier poblacin determinada. Esta desviacin se puede dar en cualquier direccin y
abarcar sujetos superdotados.
Con todo lo anterior, es un esfuerzo el proporcionar una lectura fcil y agradable y
compartir la profunda alegra que ofrece el trabajo con gente que requiere de educacin
especial.

Carlota Ojeda Snchez

U N I V E R S I DAD D E
SAN MARTN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,

TURISMO Y DE PSICOLOGA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

PRACTICAS PRE PROFESIONALES I

PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

Tema : EDUCACIN ESPECIAL, EVOLUCIN HISTRICA

Tomado de:
GONZALES M., Ral (2001) Teoras de la Psicologa Cognitiva.

EDUCACIN ESPECIAL
UNA DEFINCIN DE EDUCACIN ESPECIAL:
La Educacin Especial puede definirse de muy distintas formas. Por ejemplo, puede
entenderse como una normativa legal del Gobierno. Esta concepcin debera centrase en las
implicaciones legales y en informar a los padres de los alumnos discapacitados acerca de sus
derechos y ayudarlos a elegir los Programas de Educacin Individualizada ms adecuados para sus
hijos. Desde una perspectiva puramente administrativa, la Educacin Especial debera entenderse
como una parte del sistema educativo ordinario que requiere una cierta empata entre profesor y
alumnos, y que tiene unas frmulas especiales para determinar los contenidos concretos que se han
de ensear, de acuerdo con el tipo especfico de discapacidad. Desde una perspectiva sociolgica o
poltica, la educacin especial es el resultado de la movilizacin de la sociedad civil, una
demostracin del cambio de actitudes hacia las personas con discapacidad que se ha producido en
la sociedad. Cada una de estas aproximaciones tiene aspectos vlidos, y cada una de ellas juega
un papel importante, tanto en la definicin de la educacin especial, como en la forma en que se
aplica. Sin embargo, ninguna de estas definiciones capta la autntica esencia de la educacin
especial.
QUINES SON LOS NIOS EXCEPCIONALES?:
Todos los nios muestran diferencias respecto a su desarrollo fsico (algunos son ms bajos,
ms fuertes) y a sus capacidades de aprendizaje (por ejm., algunos aprenden muy rpidamente y
generalizan con facilidad lo aprendido a situaciones nuevas; otros necesitan mucha prctica y tienen
dificultades para recordar y utilizar lo que han aprendido). Las diferencias entre la mayora de los
nios son relativamente pequeas, siendo stos nios en general capaces de beneficiarse de los
programas educativos ordinarios.
Sin embargo, algunos nios denominados nios excepcionales presentan diferencias
fsicas y/o en su capacidad de aprendizaje que difieren significativamente de la media (por encima o
por debajo) y que son tan amplias que requieren de la puesta en marcha de programas de
Educacin Especial. El trmino nios excepcionales, incluye tanto a aquellos que experimentan
problemas de aprendizaje como a los que presentan una respuesta muy superior a la media y
necesitan una educacin especial que les ayude a desarrollar todo su potencial. Por tanto, ese
trmino, hace referencia a los nios que poseen problemas de aprendizaje, problemas de conducta,
discapacidades fsicas, deficiencias sensoriales y a los nios superdotados.
OTRAS DENOMINACIONES:
El trmino discapacidad, se refiere a una sensible reduccin de las funciones o incluso a la
prdida de una parte del cuerpo o de un rgano. Con frecuencia se utiliza como sinnimo de
deficiencia. Una discapacidad limita la habilidad para responder ante determinadas tareas (por ejm.,
ver, or, andar), del mismo modo que lo hace el resto de la gente. Una persona con una discapacidad
no es minusvlida, aunque las discapacidades fsicas pueden generar problemas educativos,
personales, sociales, profesionales y de otros muchos tipos. As, por ejemplo, un nio que ha
perdido una pierna y aprende a usar una pierna artificial que le permite manejarse en la escuela sin
problemas, no es un nio minusvlido. El trmino alumnos con discapacidad, es ms restrictivo que
el de nios excepcionales, pues no incluye a los superdotados.
El trmino minusvala, se refiere a un problema concreto que presenta una persona con una
discapacidad o deficiencia cuando interacta con el ambiente. Una discapacidad, puede generar una
minusvala en un determinado ambiente, pero no en otro. Un nio con una pierna artificial, puede ser
un minusvlido cuando trata de competir con sus compaeros no discapacitados en un partido de
baloncesto, pero puede no experimentar esa minusvala en su clase. Los individuos que poseen
discapacidades, a veces experimentan minusvalas que no tienen nada que ver con sus deficiencias,
sino mas bien con las actitudes y las conductas negativas de quienes les rodean que,
necesariamente restringen su habilidad para participar plenamente en la sociedad. Aunque hay

diferencias tcnicas entre los trminos discapacidad y minusvala, tradicionalmente se han utilizado
como sinnimos. En la actualidad, se prefiere el descriptor discapacidad.
El trmino riesgo, hace referencia a aquellos nios que, aunque no presentan ninguna
discapacidad, se considera que tienen muchas posibilidades de mostrar problemas en el desarrollo.
Este trmino se aplica con frecuencia a aquellos bebs y nios preescolares que por las
condiciones que rodearon su nacimiento o por el ambiente en el que viven se espera que
presenten problemas de aprendizaje en un aula ordinaria y que, por esta razn, corren el riesgo de
que la escuela no les identifique como alumnos con Necesidades Especiales.
En captulos separados examinaremos las caractersticas definitorias y las implicaciones
educativas de cada una de las siguientes categoras de nios excepcionales:
Retraso Mental
Problemas de Aprendizaje
Alteraciones Emocionales y de Conducta
Desrdenes de la Comunicacin (habla y lenguaje)
Deficiencia Auditiva
Deficiencia Visual
Deficiencias Fsicas y Problemas de la Salud
Discapacidades Severas
Superdotados
Sin embargo, es un error pensar que existen dos tipos de nios los nios normales y los
nios especiales. Los nios excepcionales son mas similares a otros nios que diferentes. Todos los
nios son sujetos nicos, que necesitan una atencin individualizada, cuidados fsicos y cario.
Desde los primeros momentos, todos difieren entre si en una serie de caractersticas que se
disponen a lo largo de un continuo. Los nios excepcionales son aquellos cuyas diferencias son lo
suficientemente grandes como para necesitar el Diseo de un Programa de Instruccin
Individualizado. En otras palabras, son aquellos que para beneficiarse de la educacin, requieren de
un tratamiento diferencial: la Educacin Especial.
CLASIFICACIN DE LOS NIOS EXCEPCIONALES:
Hace siglos, las etiquetas y las clasificaciones tenan muy poca importancia: lo importante
era sobrevivir. Aquellos sujetos cuyas discapacidades no les permitan participar plenamente en las
actividades necesarias para sobrevivir, eran abandonados para que perecieran y en algunos casos
llegaba a ser asesinados. Aos ms tarde, etiquetas despectivas como burro, imbcil y tonto,
fueron aplicadas a los sujetos que padecan retraso mental o problemas de conducta. Otras palabras
degradantes fueron utilizadas para referirse a las personas con discapacidades fsicas o
deformidades. Sin embargo, el propsito de la clasificacin era siempre el mismo: excluir a las
personas con discapacidades de las actividades, privilegios y facilidades de la sociedad normal.
LOS PRO Y LOS CONTRA:
Muchos educadores piensan que las etiquetas y los sistemas de clasificacin de los nios
excepcionales tienen la funcin de excluirlos de la sociedad normal. Otros argumentan que una
buena taxonoma para clasificar a este tipo de nios (o a sus necesidades especiales de
aprendizaje) es un requisito previo para poder proporcionarles los Programas de Educacin Especial
que necesitan, y para poder integrarlos en la sociedad. A pesar de que los pro y los contra de la
utilizacin de categoras diagnsticas ha sido un tema ampliamente debatido durante ms de dos
dcadas, los investigadores no han llegado a resolver el problema. Muchos de los estudios
realizados para evaluar la eficacia de las etiquetas no han llegado a resultados concluyentes, los
datos que proporcionan son contradictorios o se les pueden achacar importantes deficiencias
metodolgicas (Mac Millan, 1982).
Una taxonoma adems de tener un inters cientfico, legal y educativo incluye
consideraciones de tipo ideolgico, poltico y tico. Como en la mayora de los problemas complejos,

existen argumentos vlidos en ambas direcciones. A continuacin, exponemos las razones que se
citan ms frecuentemente a favor y en contra de la clasificacin de los nios excepcionales:
Ventajas de las Etiquetas:
Las categoras pueden relacionarse con estrategias educativas o tratamientos especficos.
El etiquetado puede entenderse como una forma de proteccin, con la cual, la conducta
atpica de los nios con discapacidad, es mejor entendida por sus compaeros, que si esa
misma conducta la emitiese un nio sin discapacidad.
Las etiquetas ayudan a los profesionales a comunicarse entre s, as como a clasificar y
evaluar los resultados de sus investigaciones.
A menudo, los fundamentos de los Programas de Educacin Especial, se basan en
categoras especficas de excepcionalidad.
Las etiquetas sirven para generar grupos de apoyo a los discapacitados (por ejm., los
padres de los nios autistas), para promover programas especficos y para acelerar las
acciones legales.
Las etiquetas ayudan a hacer ms visibles para la opinin pblica las necesidades
especiales de los nios excepcionales.
Desventajas de las Etiquetas:
Dado que las etiquetas generalmente se centran en la discapacidad, la deficiencia y los
dficits en la respuesta, algunas personas piensan solamente en trminos de lo que el
sujeto no puede hacer, en lugar de pensar en lo que puede hacer o lo que sera capaz de
hacer o aprender.
Las etiquetas pueden generar bajas expectativas, que tendrn como consecuencia un
tratamiento diferencial y que finalmente darn lugar a una profeca auto cumplida. Por
ejemplo, en un estudio se comprob que los alumnos de magisterio hacan ms
correcciones a las respuestas verbales incorrectas de un nio que haba sido diagnosticado
como autista, que a otro cuyo diagnstico fue normal (Eikeseth y Lobas, 1992). Este
tratamiento diferencial puede impedir la adquisicin de nuevas habilidades y contribuir a
desarrollar y mantener niveles de respuesta consistentes con las predicciones del
diagnstico.
Las etiquetas que describen los dficits de respuestas de los nios adquieren con
frecuencia, errneamente, el papel de constructos explicativos (por ejm., Sheryl acta de
ese modo, porque tiene problemas emocionales).
Las etiquetas sugieren que los trastornos de aprendizaje son fundamentales el resultado de
un problema interno al nio, reduciendo la posibilidad de que se examinen las variables
instruccionales como posibles causas del dficit en las respuestas. Esto es especialmente
peligroso cuando el diagnstico proporciona al educador una excusa para no ensear de
forma eficaz (por ejm., Julio no ha aprendido a leer porque es....).
Los nios etiquetados suelen desarrollar un autoconcepto muy bajo.
Los diagnsticos pueden hacer que los compaeros ridiculicen o rechacen al nio
etiquetado.
Las etiquetas tienen una cierta permanencia; una vez que el nio ha sido diagnosticado es
difcil que vuelva a considerrsele normal, aunque desaparezcan los trastornos.
Con frecuencia, las etiquetas sirven para mantener a los nios fuera de las aulas ordinarias.
Un nmero desproporcionado de nios de diversas culturas, razas y lenguas han sido
incorrectamente diagnosticados como discapacitados, incluyndoseles especialmente en la
categora de retrasados mentales.
La clasificacin de los nios excepcionales requiere el gasto de una gran cantidad de dinero,
as como un gran nmero de profesionales que diseen y planifiquen su instruccin.
Parece evidente que hay fuertes argumentos tanto a favor como en contra del diagnstico
de los nios excepcionales. Vamos ahora a examinar cmo la utilizacin de categoras diagnsticas
determina el acceso de los nios a los servicios de educacin infantil y la forma en que stos se
benefician de ellos.

ETIQUETADO Y SERVICIOS:
Las etiquetas que se usan para clasificar a los nios con Necesidades Educativas
Especiales, pueden utilizarse como herramientas para organizar la administracin de servicios
especiales en la escuela. Para que un nio pueda beneficiarse de los servicios educativos
especiales, debe tener alguna discapacidad y debe ser incluido en alguna de las categoras legales
tales como retraso mental o trastornos del aprendizaje. En la prctica, un alumno con una
determinada discapacidad puede elegir entre diferentes modalidades de educacin especial y
apoyos educativos. Cuando un alumno no entra dentro de ninguna de las categoras clasificatorias,
no tiene derecho a recibir atencin especializada y por tanto, es bastante improbable que la reciba.
As, por ejemplo, en 1979, la definicin de retraso mental cambi, y todos aquellos nios que
previamente haban sido incluidos en la categora de retrasados mentales lmite, no estaban dentro
de esa definicin; por consiguiente no podan beneficiarse de los servicios educativos especialmente
diseados para los retrasados mentales. Muchos alumnos que entran dentro de la categora
denominada otras discapacidades, reciben atencin especializada, sin embrago, el grupo ms
numeroso de alumnos con problemas el de trastornos de aprendizaje no recibe educacin
especial.
LA EDUCACIN ESPECIAL COMO ENSEANZA:
Lo que en definitiva persigue la Educacin Especial es ensear. Pero ese es en general
el objetivo de la educacin; qu es entonces lo que tiene de especial la Educacin Especial?. Una
forma de responder a esta pregunta es analizar la educacin especial en trminos de a quin
ensea?, qu ensea?, dnde ensea? y, cmo ensea?
A quin ensea?:
Los nios que reciben educacin especial son aquellos que tienen necesidades educativas
especiales y deben recibir un programa educativo individualizado. Los profesores, tanto los que dan
clase en el sistema ordinario como los de educacin especial aquellos que han recibido una
formacin especializada y desarrollan su trabajo, enseando a alumnos con necesidades educativas
especiales tienen que proporcionar la instruccin adecuada a cada tipo de alumno. Trabajando con
los profesores de educacin especial y con los profesores del sistema ordinario, hay otros muchos
especialistas psiclogos escolares, logopedas, psicoterapeutas y mdicos, por mencionar solo
unos cuantos que ayudan a educar y a proporcionar los servicios educativos necesarios a estos
nios. Este equipo multiprofesional trabaja conjuntamente con padres y familias, y tiene como
principal responsabilidad, ayudar a los nios excepcionales a aprender, a pesar de sus necesidades
especiales.
Qu ensea?:
La Educacin Especial se diferencia de la Educacin Regular en cuanto al currculo, esto es
por lo que ensea. algunos nios con discapacidades, necesitan una instruccin intensiva y
sistemtica para aprender las habilidades de la vida diaria, como vestirse, comer, asearse; no
forman parte del currculo ordinario, pero, pero sin embargo son una parte importante del currculo
de muchos alumnos con discapacidades severas. Tambin, algunos alumnos reciben instruccin
para compensar o reducir las minusvalas que aparecen como consecuencia de una discapacidad.
Un nio ciego, puede recibir entrenamiento especial para leer y escribir en Braille, mientras que uno
vidente no necesita aprender estas habilidades. Por tanto, podemos decir que en el sistema
educativo ordinario, es el propio sistema el que dicta el currculo, pero que en la Educacin Especial,
son las necesidades educativas del nio las que determinan el currculo (Lieberman, 1985). No
debemos olvidar que, aproximadamente el 70% de los nios con discapacidades son educados al
menos parcialmente en aulas ordinarias, lo que significa que la mayor parte de los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales, siguen el currculo ordinario.
Dnde ensea?:
La Educacin Especial puede, a veces, identificarse segn el lugar donde se imparte.
Aunque muchos nios con discapacidades reciben la mayor parte de su instruccin en las aulas

ordinarias, otros asisten a clase en aulas separadas, internados y centros de da. Muchos nios que
asisten a clases regulares, pasan un determinado nmero de horas al da en aulas especiales,
donde reciben una instruccin individualizada. Los profesores de Educacin Especial, tambin
ensean en muchos ambientes que no forman parte de la escuela. Un profesional de la Educacin
Especial que se dedique a la intervencin temprana, emplear mucho tiempo en ensear a los
padres cmo deben trabajar en casa con su hijo. Los profesionales de la Educacin Especial,
sobretodo aquellos que trabajan con alumnos que tienen discapacidades severas, utilizan una
metodologa que denominan instruccin comunitaria. Esta aproximacin ayuda a los alumnos a
aprender y a practicar habilidades de la vida cotidiana y profesionales en los contextos en que se
utilizan.
Cmo ensea?:
A veces, la metodologa que utilizan los profesores de Educacin Especial, difiere de la
utilizada por los profesores del sistema ordinario. Un profesor de Educacin Especial, puede usar el
lenguaje de signos para comunicarse con sus alumnos. Otro, puede emplear un procedimiento muy
estructurado y complejo para ensearles a discriminar letras y conseguir finalmente que
distingan su nombre del de otro nio. Pero en la mayor parte de los casos, las tcnicas que utilizan
los profesionales de la educacin ordinaria, no difieren de las que usan los buenos profesionales de
la educacin regular. No hay dos conjuntos diferentes de mtodos de instruccin uno para los
alumnos con Necesidades Educativas Especiales y otro para el resto de los alumnos. Ni tampoco es
cierto que aquellos mtodos que son buenos para la educacin de un determinado tipo de alumnos
discapacitados, no sirvan para la educacin de nios con otro tipo de discapacidad. Morsink,
Thomas y Smith Davis (1987), revisaron la literatura existente al respecto y no encontraron datos
suficientes para defender la idea de que los mtodos utilizados con los alumnos que poseen retraso
mental, problemas de aprendizaje y trastornos emocionales, son diferentes. Por tanto, todos los
profesionales de la Educacin Especial, deberan recibir una formacin especfica sobre
procedimientos de diseo, implementacin y evaluacin de la instruccin (Mercer y Mercer, 1993;
Polloway y Patton, 1993; Snell, 1993).
CAMBIOS ACTUALES:
La Educacin Especial, ha asistido a una gran cantidad de cambios durante los ltimos 25
aos, muchos de stos cambios han sido dirigidos a ser ms libres, a proporcionar una educacin
ms adecuada a los nios discapacitados que durante muchos aos no han tenido acceso a la
educacin. Otros, se han encaminado a descubrir cules son los mtodos de enseanza ms
eficaces para este tipo de alumnos. Los padres y los profesionales de la Educacin Especial han
aprendido a trabajar juntos, en beneficio de los nios excepcionales. Los avances tecnolgicos han
ayudado a superar a muchos nios sus limitaciones fsicas y/o sus problemas de comunicacin. Los
cambios se pueden observar en las siguientes reas:
El ambiente menos restrictivo posible, los alumnos con discapacidades deben educarse en los
contextos ms normalizados posibles y no fomentar la educacin separada.
Intervencin temprana, para bebs y nios con alguna discapacidad y para los de alto riesgo.
Transicin a la vida adulta, preparndolos para que puedan vivir de forma independiente.
Relaciones entre la educacin ordinaria y la educacin especial, los profesores de ambos sistemas
deben desarrollar estrategias para trabajar conjuntamente y prevenir los fracasos.
Antiguamente no haban evaluaciones educativas, ni tampoco anotaciones de juntas de
personal o de toma de decisiones, ni datos que indicasen quin haba determinado que los
pequeos requera educacin especial, ni por qu?
La Educacin Especial para retrasados mentales era todava un cesto de basura para todos
los inadaptados, es decir, los nios con mala conducta u otros problemas que se consideraban como
la escoria de los colegios. Nadie esperaba que uno les enseara algo, solo que los tuviera
contentos. Algunos especialistas en los aos 70, eran contratados para impartir este tipo de
educacin, porque eran profesores de msica o de arte. Se supona que haba que ensearles a
recordar, engomar, cantar, pero no a leer ni realizar clculos.
Muchos estudiantes que inician su conocimiento de la Educacin Especial, tienen
dificultades para comprender los cambios que han ocurrido durante la dcada pasada en esta rea.
Las prcticas que hoy son consideradas como algo ya establecido, fueron impuestas por la ley

10

federal hace slo 10 aos. Muchos piensan equivocadamente que sta educacin es una disciplina
del siglo XX. En realidad, la profesin data de fines del siglo XVIII y principios del siglo XIX.
En el siglo XIX, los profesionales que atendan a los dementes (hoy llamados perturbados
emocionales o enfermos mentales) exigan ayudantes muy preparados. Estaban concientes de que
stos quienes trabajaban a toda hora y diariamente con nios y adultos eran probablemente los
miembros ms importantes del personal.
En todas las sociedades han existido individuos anormales, por lo que siempre se han
manifestado actitudes sociales encubiertas o explcitas hacia stos. Para tener idea de la evolucin
histrica de este tipo de educacin, es necesario estudiar las actitudes que han prevalecido a lo
largo del tiempo hacia estas personas y su tratamiento
Al examinar los acontecimientos histricos relacionados con la poblacin anormal, se
obtienen dos importantes beneficios. El primero es que se pueden comprender mejor los sucesos
que dieron lugar a la situacin actual. El segundo es que se tiene una perspectiva de los futuros
cursos de accin (Mesibov, 1976). El propsito final de estudiar la historia debe ser: lograr mejoras
por medio de un anlisis del pasado, una planeacin de medidas adecuadas y una actualizacin de
dichas ideas. Blatt (1975) resume como sigue, este proceso continuo: La historia es la ciencia
bsica. De ella fluye algo ms que conocimiento, ms que normas, ms que ancdotas de lo que
sucedi: nos indica cmo alcanzar los resultados deseados. Hay que estar concientes de este
ltimo, a fin de conseguir que los individuos anormales aprovechen al mximo su vida.
En trminos histricos, las actitudes generadas hacia los individuos anormales, pueden
ubicarse en los siguientes periodos: de abuso, descuido, ignorancia, aceptacin benvola,
conciencia, optimismo, escepticismo, alarma, progreso limitado, inters renovado, optimismo
renovado y reconsideracin.
EVOLUCIN HISTRICA:

Periodo de Abuso, Descuido, ignorancia y Aceptacin Benvola (antes de 1700):

Desde la poca de los antiguos griegos, romanos y chinos, las personas anormales nunca
han pasado inadvertidas por la sociedad. Si bien, casi todos los incapacitados leves, quizs no
llamaban la atencin, los casos consignados por estas sociedades debieron referirse ms bien a
incapacitados profundos. Existen testimonios de que los antiguos griegos abandonaban en las
laderas a los nios que tenan alguna deficiencia para que pereciesen. Aunque, segn las normas
actuales, este acto se considera mas bien inhumano, no deja de ser un Programa de Intervencin
muy directo. Con frecuencia, los romanos utilizaban a los anormales como bufones para
entretenerse: durante parte de su reinado como emperador, Csar Augusto posey uno llamado
Gabba (Kanner, 1964). En China, en el ao de 50 a. C., Confucio insista en la responsabilidad hacia
los dems, que inclua a los anormales (LAbate y Curtis, 1975). Con el desarrollo del Cristianismo,
con su idea de que todos son hijos de Dios, el trato se empez a humanizar. Gracias a ello, estos
individuos comenzaron a ser cuidados en monasterios y asilos.
Muchas veces, la descripcin de dichas personas anormales era mal interpretada y daba
lugar a ciertas supersticiones. Martn Lutero (1483 1546) enseaba que algunos retrasados
mentales estaban posedos por el demonio, mientras que el renombrado astrnomo dans, Tycho
Brahe (1546 1601), pensaba que su acompaante imbcil profera revelaciones divinas. En
muchas sociedades poco civilizadas, el anormal era un pequeo del buen Dios, razn por la cual,
gozaba de ciertos privilegios que le permitan movilizarse libremente en la sociedad sin que se le
molestase.
Antes del siglo XVIII, se careca de programas sistemticos para educar y entrenar a estos
individuos. En el mejor de los casos, se contaba con instalaciones para proporcionar cuidados a
algunos de ellos. A mediados de dicho siglo, se realizaron los primeros intentos para entender a
estas personas. Por lo general, a lo largo de la evolucin histrica de la educacin especial, los
primeros en recibir atencin fueron los sordos y los ciegos.

Periodo de conciencia y optimismo (1740 1860):

11

Numerosos documentos histricos revelan que en la primera mitad del siglo XIX surgi una
poca de optimismo, caracterizada por enseanzas eficaces. En un caso de Charles Emile, un chico
presentaba retraso y una perturbacin muy severos, pero con la educacin inteligente y eficaz que le
impartieron educadores especiales del siglo pasado, cambi notablemente, lo cual se compara de
modo muy favorable, con lo que sucede a los pequeos de hoy:
Ese mismo muchacho idiota, tiene ahora modales dciles y hbitos decentes y, es capaz
aunque con grandes esfuerzos de encauzar sus atrofiados sentidos y atencin divagante, con lo
que ha logrado desarrollar su memoria, adquirir cierto conocimiento sobre diversos objetos y estar
conciente de la presencia de sus profesores y amigos, a quienes ahora estima. Su aspecto general
es an el de un idiota. Su semblante, su forma de andar, todo lo que hace, delata lo limitadas que
estn sus facultades. La naturaleza ha sido tan poco prdiga en los alcances de este chico que
apenas es eficaz cualquier mtodo para ampliarlos. Sin embargo, se ha salvado del dominio
constante de las mas bajas tendencias animales: varias de sus facultades intelectuales se han
cultivado, algunas de ellas han aparecido y ya es capaz de dirigir sus mejores sentimientos hacia
ciertos objetos. En un caso como este, el mrito en gran parte no se debe a lo que logra el individuo
por s solo. Con este caso queda establecido un gran principio a favor de miles de instituciones para
deficientes mentales. Luego de comprobar los esfuerzos de esta escuela para personas de tan
acentuada imbecilidad y conocer los detalles de la historia de Charles Emile, era en verdad
conmovedor ver cmo acuda al llamrsele y entonaba un pequeo tono al pedrsele que lo hiciera.
Aunque al principio no le sala bien, pona ms atencin y lo mejoraba. En esos das me mostraron
su cuaderno y vi que su caligrafa era tan buena como la de sus coetneos. Su maestro quien se
vea muy complacido con los progresos del pobre chico nos explic cmo le ense a contar por
medio de canicas y pequeos trozos de madera o marcas trazadas en la pizarra, colocadas en
lneas, donde la primera contena un 0; la segunda 00; la tercera 000; etc. A veces, le fallaban sus
primeros clculos, pero haca un esfuerzo y l mismo rectificaba. Era capaz de diferenciar una cifra
de otra y de decir su valor. Sucesivamente, colocaban en sus manos grandes trozos de cartulina de
diversas formas. As nombraba cada uno como cuadrado, tringulo, etc., y luego trazaba su silueta
en la pizarra. Posteriormente, a indicacin de E. Seguin, marcaba una lnea perpendicular, horizontal
u oblicua, con tanto cuidado; que si le sala mal, la borraba y empezaba de nuevo. Tambin escribi
varias palabras en la pizarra, as como el nombre del director del Bicetre, sin que se le dijera cul
era.
En una poca de drsticos cambios mundiales de revolucin francesa y norteamericana del
siglo XVIII, dieron preponderancia a los principios del igualitarismo. Con la expansin de este nuevo
espritu de humanismo por toda Europa y los Estados Unidos, las condiciones sociales eran
propicias para nuevas formas de concebir a los anormales. A fines de este siglo, ciertos
acontecimientos ocurridos en Europa dieron lugar a la creacin de la Educacin Especial.
En numerosas reseas histricas acerca de este tema, se considera que el rea nace con
Jean Marc Itard (1774 1838) y su trabajo sistemtico de 1799 a 1804 con Vctor, el Nio
salvaje de Aveyron. Sin embargo, no dejan de ser meritorios los trabajos individuales, en la
segunda mitad del siglo XVIII, de Pedro Ponce de Len y Jacob Perire con sordos; y de Valentine
Hauy, con ciegos. Adems de sus logros con distintos individuos anormales, esos lderes
establecieron las bases de esta educacin. No es de sorprender que los primeros sectores
atendidos fuesen los sordos y los ciegos.
El trabajo de Jean Itard con Vctor es trascendental, ya que Itard una autoridad mdica en
enfermedades del odo y educador de sordos utiliz un nuevo enfoque para enfrentar el reto de
educar y entrenar a un nio que no era sordo, sino que haba carecido de los estmulos y la
educacin elementales. Por primera vez, se instaur un programa intensivo para ensear a un chico
que era retrasado, privado de estimulacin y cuya conducta estaba atrofiada, en lugar de uno que
fuese sordo o ciego. Itard pensaba que la estimulacin sensorial era esencial para el desarrollo del
muchacho y atribua su retardo a la falta de sta. Despus de 5 aos de arduo trabajo con Vctor,
Itard se decepcion con los resultados y suspendi el programa educativo. Juzgaba que haba
fracasado, aunque los profesionales de su poca reconocieron sus logros. Pero lo ms importante
para el rea de Educacin Especial, fue el precedente que sent este investigador y su labor
sistemtica con Vctor, as como la influencia que tuvo en otras figuras clave que surgiran ms
tarde.

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Edward Seguin (1812 1880), discpulo de Itard, bas muchas de sus ideas y
procedimientos en los de su maestro. Estaba encargado de elaborar mtodos de enseanza para la
educacin fisiolgica y de elaborar mtodos de enseanza para la educacin fisiolgica y moral de
retrasados mentales, mejor conocidos en ese entonces como idiotas. A fines de los aos 30 del
siglo pasado, Seguin comenz a ocuparse de las necesidades y educacin de estos individuos. En
1848, se traslad a los Estados Unidos y trajo consigo la experiencia de uno de los autnticos
precursores de esta nueva rea. Una gran aportacin a sta, fue su obra Idiocy and its Treatament
by the Physiological Method (Tratamiento de la Idiocia con el Mtodo Fisiolgico), publicada en
1866.
De igual importancia para el mejoramiento continuo de los servicios para personas con
impedimentos fue la apertura de internados que proporcionaban a los pacientes, entrenamiento y
educacin de buena voluntad. Una de tales instituciones fue la Abendberg, establecida en Suiza en
los aos 40 del siglo pasado por Johann Guggenbuhl (1816 1863). La primaca de este internado
se debi a que tuvo gran influencia en los numerosos y prominentes visitantes que atrajo (Kanner,
1964). Pese a que despus hubo que cerrarla a causa de sus deficiencias, la Abendberg fue sin
duda la primera de las instituciones formales para el cuidado y educacin de retrasados mentales.
Para ese tiempo, ya se haban fundado tanto en Europa como en Estados Unidos instituciones
dedicadas a la enseanza y preparacin de sordos y ciegos.
Mientras que en Europa se creaban programas formales de Educacin Especial, en los
Estados Unidos estaban igualmente interesados por seguir el ejemplo del otro continente. En la
poca de la colonia, los incapacitados leves o moderados eran parte de la sociedad. A menudo
pasaban por personas normales, ya que en ese entonces culturalmente no se les exiga mucho.
Se les daba preponderancia a las habilidades fsicas ms que a las mentales o acadmicas. Por
eso, estos individuos no tuvieron dificultades sino hasta que la sociedad requiri habilidades ms
complejas. Como la Revolucin Industrial, iniciada en Inglaterra a fines del siglo XVII, hizo
apremiante la necesidad de ciudadanos mejor educados, muy pronto empez a detectarse a un
grupo de personas anormales. La deteccin de nios con incapacidad muy leve, aument debido a
las leyes que ordenaban educacin obligatoria. A pesar de estos cambios, la situacin de los
retrasados ms profundos prcticamente no se alter, ya que siempre haba sido muy evidente su
incapacidad.
En los Estados Unidos, Samuel Gridley Howe (1801 1876) mostr gran preocupacin por
el estado de las personas anormales. Aunque era un mdico dedicado bsicamente a los problemas
de los ciegos, este investigador fue muy importante para la fundacin de la Escuela Perkins para
Ciegos de Watertown, Massachussets. En 1848, Howe extendi su ayuda a los retrasados mentales
al establecer el primer colegio para jvenes idiotas y dbiles mentales en dicho Estado.
Previas a los logros de Howe, hubo otras dos conocidas personalidades que ya trabajaban
en su respectiva rea. En 1817, el Reverendo T. H. Gallaudet (1787 1851), fund la primera
escuela internado norteamericana para sordos, el Asilo Norteamericano para Sordomudos, en
Hartford, Connecticut. Al ao siguiente, esta institucin tambin atendi a un reducido nmero de
retrasados mentales. En 1829, Louis Braille (1809 1852) public su sistema de puntos en relieve
(braille) gracias al cual, personas ciegas, pueden leer y escribir.
Es evidente que el trabajo de precursores tales como Howe, Gallaudet y otros profesionales,
mostraba que en los Estados Unidos surga un inters real por proporcionar atencin a los
individuos anormales. Adems, durante los aos 40 del siglo pasado, acapar la atencin, una
cruzada en pro de un mejor tratamiento de estos individuos, encabezada por la entusiasta Dorotea
Diz. Tambin fue clebre el enconado enfrentamiento de Samuel Howe con el gobernador de
Massachussets, quien amenazaba con suspender los fondos destinados a la poblacin anormal.
Haba esperanza y optimismo de que los incapacitados ms profundos pudiesen ser educados y
reincorporados a la sociedad. Durante esa poca, pareca promisorio que los impedidos fueses
capaces de aprender y pudiesen tal vez asumir algn da funciones productivas dentro de su
comunidad. Pero este espritu optimista, producto de los primeros logros de personas tales como
Itard, Seguin, Guggenbuhlp y Howe, pronto se vino abajo ante las acerbas crticas que tanto
perjudicaron al rea de Educacin especial durante mucho tiempo.

Periodo de escepticismo (1860 1900):

Para fines del siglo XIX, las promesas incumplidas de los apasionados iniciadores de la
Educacin Especial, levantaron fuertes crticas. Aunque estos educadores opinaban que gran parte

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de la poblacin gravemente incapacitada podra aspirar a ocupar un lugar en la sociedad mediante

una educacin y un entrenamiento adecuados en los internados; muchos crticos afirmaban que la
prometida cura no haba tenido lugar. Si bien era falsa la idea de que pudiese curarse a estos
individuos, no dej de ser un importante factor en que apoy el nmero cada vez mayor de ataques
a la educacin de personas con impedimentos en este pas.
La actitud general hacia la integracin en la sociedad de estas personas anormales, se
convirti en una segregacin. Los internados empezaron a funcionar como instituciones protectoras
de la sociedad al aislar tras sus muros a estos individuos. Al adoptar esta funcin como guardianes,
dichos establecimientos se preocuparon poco por proporcionar educacin y entrenamiento. Los
cuidados que ofrecan a los incapacitados en estos das de fines del siglo pasado, eran distintos a
los que se les proporcionaban mucho antes en los asilos monsticos (fines del siglo XVII). Ahora la
ignorancia ya no disculpaba las fallas en los servicio como era el caso antes del siglo XVII. No es lo
mismo la aceptacin benvola que hubo antes de 1700, debido a la falta de conocimientos
adecuados, que la suspensin de los servicios educativos de fines de siglo pasado por razones de
escepticismo.
Es en ese entonces que empezaron a suscitarse ciertas caractersticas del siguiente periodo
(conocido como de alarma), que sealan el inicio del siglo XX. Debido a que a fines del siglo
pasado la sociedad relacionaba la deficiencia mental con la conducta delictiva, la pobreza, la
incorregibilidad y la enfermedad; fueron an mayores los esfuerzos por separar de la sociedad a los
dbiles mentales. En 1869, Sir Francis Galton public su obra titulada Hereditary Genius (Genio
Hereditario), que ampli las ideas evolucionistas de su primo, Charles Darwin, para abarcar
caractersticas mentales. El movimiento eugensico, cuyo objetivo era controlar los rasgos
hereditarios mediante la cra selectiva, madurara a principios del siglo XX con base en numerosos
conceptos de Galton.
Antes de la Guerra Civil, en los aos 60 del siglo pasado, la sociedad norteamericana era
en esencia agraria, pero tras la conflagracin comenz la urbanizacin a pasos agigantados. Las
complicaciones fueron mayores por la llegada de inmigrantes provenientes de Europa, as como por
las constantes consecuencias de la Revolucin Industrial. Estos factores fueron decisivos para el
establecimiento de las leyes educativas obligatorias.
El periodo de escepticismo no dej de tener sus logros. En 1869 se instaur en Boston,
Massachussets, el primer da de clases para ciegos, y en Providence, Rhode Island, el primero para
retrasados mentales. As mismo, en 1871, se inici en New Haven, Connecticut, la primera clase sin
distincin de grados para nios con problemas de conducta.
A finales del siglo pasado, el optimismo y el entusiasmo de la sociedad se haban
transformado en crticas y escepticismo, que culminaron en un estado de alarma al comenzar este
siglo. Pese a que continuaban los servicios para sordos y ciegos, iban en retroceso los destinados a
retrasados mentales. Producto de una serie de acontecimientos que empezaron a fines del siglo
XIX, el periodo de alarma lleg a su clmax a principios del XX.

Periodo de Alarma (1900 1920):

En los albores de este siglo ocurrieron hechos contradictorios, pues a pesar de los
progresos legislativos conseguidos a favor de los individuos anormales se gener una actitud
paranoica. Este estado de alarma se acentu cuando mayor era la controversia en torno a la
eugenesia, que se aceler con el descubrimiento realizado por Gregor Mendel de las leyes de la
herencia, y la creacin de las pruebas de inteligencia.
El movimiento eugensico, muy apoyado por los trabajos de Mendel, sostena que los
dbiles mentales no solo eran una amenaza directa a sta y futuras sociedades, sino que tambin
se poda heredar el trastorno a los descendientes. En 1912, H. H. Goddard cre an ms
conmocin al publicar su estudio sobre la familia Kallekak, que aparentemente constaba la
transmisin gentica de dicha deficiencia a travs de cinco generaciones.
En 1905, Alfred Binet y Theodore Simon, dotaron a la sociedad francesa de un instrumento
que tendra importantes implicaciones en el transcurso de este siglo. La escala mental o prueba de
inteligencia que elaboraron ambos investigadores, ahora detecta a muchos incapacitados quienes
antes hubiesen pasado inadvertidos. Con este avance, los partidarios de la eugenesia pudieron
continuar con su ideologa dentro de las ciencias sociales que apenas se iniciaban. En 1916, Louis

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Terman y sus colaboradores perfeccionaron el instrumento de Binet hasta conseguir una escala que
se poda emplear en los Estados Unidos.
No pas mucho tiempo para que los efectos del movimiento eugensico se hiciesen
patentes por todo este pas. En 1907, en Indiana se aprob la primera ley sobre esterilizacin de la
nacin. Y para 1930, 30 Estados decretaron leyes similares. Al parecer, se estaba haciendo caso a
los defensores de este movimiento. As como a fines del siglo pasado, la actitud de la sociedad hacia
los retrasados mentales se haba mostrado cautelosa, ahora se consideraba a estas personas como
una carga para ella, en lugar de ciudadanos productivo.
Pese a la atmsfera alarmista que imper durante la segunda dcada del presente siglo,
Estados Unidos aprob leyes que mejoraban la atencin a las personas con impedimentos. En 1911,
New Jersey decret que en todo el Estado era obligatoria la enseanza para incapacitados. En
1919, se aprobaron leyes parecidas en Ohio. Para 1918, todos los Estados contaban con leyes de
educacin obligatoria para todos los nios. Como ahora todos deban asistir al colegio, quienes
padecan incapacidades leves, dejaron de pasar inadvertidos.
La Primera Guerra Mundial influy de diversas formas en el tratamiento de los
incapacitados. Ya que la atencin de los Estados Unidos estaba totalmente puesta en los sucesos
ocurridos en Europa, el periodo alarmista se apacigu. An cuando en este enfrentamiento haba
ms muertos que lisiados, la necesidad de ayuda federal para veteranos incapacitados dio lugar a la
Ley Federal de 1920 sobre Rehabilitacin de Civiles. El temor hacia las personas gravemente
incapacitadas a principios del siglo XX disminuy tal vez debido al gran nmero de esposos e
hijos lisiados que ahora retornaban de los estragos blicos. Esta guerra no solo tranquiliz la
inquietud generada por la eugenesia, sino que adems abri paso a un nuevo periodo que se
distingui por una suspensin parcial en el desarrollo de la Educacin Especial.

Periodo de Progreso Limitado (1920 1946):

A medida que los Estados Unidos trataron de restablecerse de la guerra, la educacin
especial experiment un receso. Sin embargo, durante los aos veinte, se verificaron diversos
acontecimientos positivos. En 1921, se estableci la Sociedad Norteamericana para Nios Lisiados.
Un ao despus, se fund en Nueva York el Consejo para el Nio Anormal (CEC, Council for
Exceptional Children), con Elizabeth Farrel como primera presidente, se trataba de una organizacin
nacional para profesionales dedicados a atender a personas con impedimentos. Aunque su efecto
no se observ de inmediato, el establecimiento del CEC fue de gran trascendencia, ya que por vez
primera se organizaba un rea que anteriormente haba carecido de toda estructura unificadora.
Debido a las leyes sobre educacin obligatoria y el empleo cada vez ms extendido de las
pruebas mentales, los educadores pblicos se percataron de la necesidad de la educacin especial.
Asimismo, en esta poca se elaboraron hiptesis acerca de muchos conceptos psicolgicos y
sociales nuevos, a juzgar por la obra de conceptos psicolgicos y sociales nuevos, a juzgar por la
obra de conceptos psicolgicos y sociales nuevos, a juzgar por la obra de J.B. Watson, Behaviorism
(Conductismo), publicada en 1919. Si bien los aos veinte no se distinguieron por su optimismo
general, peor an fue la quiebra del mercado de acciones en 1929 que provoc una catstrofe
financiera generalizada. Por tanto, hubo limitaciones econmicas en las totalidad de la Unin
Americana.
Sin embargo, la educacin especial avanz gracias a ciertos sucesos sobresalientes de los
aos treinta. En 1930, Herbert Hoover inform a todo el pas de las necesidades de los
incapacitados en una conferencia sobre jvenes y nios que present en la Casa Blanca. En 1939,
Kurt Goldstein public The Organism (El organismo), libro que sintetizaba su trabajo con soldados
que haban sufrido lesin cerebral durante la Primera Guerra Mundial. A juicio de muchas
autoridades, la labor de este autor constituye una de las primeras aportaciones para la creacin del
rea de problemas de aprendizaje.
En la segunda mitad de los aos treinta, la educacin especial norteamericana cont con la
valiosa colaboracin de numerosas personalidades talentosas e importantes que emigraron a este
pas cuando los nazis ganaron el control de Alemania. Entre ellas se encuentran Marienne Frostig,
Alfred Strauss y Heinz Werner, quienes crearon diversos programas para individuos anormales y
ejercieron una poderosa influencia en otros profesionales de rea (Hallahan y Kauffman, 1976).

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A principios de los aos cuarenta, el mundo se conmocion de nuevo con la guerra y la

educacin especial otra vez experiment un receso. No obstante, hubo cierto progreso a juzgar por
algunos trabajos realizados con nios que sufran problemas de conducta. El inters por atender a
stos se refleja en programas tales como la Escuela Ortognica de Bruno Bettelheim (fundada en
Chicago en 1944), y las escuela "600"de la Ciudad de Nueva York para chicos con este tipo de
problemas (fundadas en 1946). Al igual que la Primera, la Segunda Guerra Mundial marc el fin de
un periodo y el inicio de otro. En este caso, finaliz una etapa de escaso progreso y comenz otra de
inters renovado. La Segunda Guerra Mundial junto con la guerra de Corea fueron en esencia
fuentes de lisiados, por lo que eran muy visibles los residuos humanos de las mismas. La nacin
empez a favorecer y apoyar ms los programas de rehabilitacin, puesto que eran muchas las
familias que haban experimentado las crueldades del conflicto blico. Como consecuencia, una
actitud social ms positiva hacia los incapacitados se extensin a otras formas de anormalidad e
introdujo un nuevo inters por la persona incapacitada.

Periodo de Inters Renovado (1946 1960):

Si bien la segunda mitad de los aos cuarenta se concentr en la recuperacin de otra
guerra mundial, tambin se gener una nueva actitud social y las investigaciones de diversos
profesionales culminaron en progresos sustanciales. En 1947, Alfred Strauss y Laura Lehtinen
publicaron su obra Psychopathology and Education of the Brain lnjured Child (Psicopatologa y
educacin del nio con lesin cerebral), basada en muchos aos de trabajo en la Escuela de
Capacitacin del Condado de Wayne, en Northville, Michigan. En esta institucin, Alfred Strauss,
Heinz Werner y sus colaboradores influyeron directamente en numerosos lderes futuros de la
educacin especial, tales como Newell Kephart, William Cruickshank y Samuel Kirk. Gran parte de
la labor realizada en esta escuela constituy la base para el posterior desarrollo de la educacin
especial en el campo ahora conocido como problemas de aprendizaje.
Los progresos legislativos a nivel estatal prosiguieron de tal modo que, para 1948, en 41 de
los 48 estados de los Estados Unidos se exiga a los sistemas escolares locales que proporcionaran
educacin especial para por lo menos un tipo de anormalidades. Aunque todava quedaba mucho
por mejorar, este avance llevaba la direccin correcta. En 1954, la legislacin federal cre un fondo
para investigacin cooperativa en educacin; sin embargo, esto no tuvo efecto sino hasta 1958 con
la aprobacin de la Ley sobre Investigacin Cooperativa. Fue as como se estableci una medida de
apoyo financiero a la educacin especial gracias a los esfuerzos de los grupos de presin, y ms
adelante, a la influencia de lderes polticos como John F. Kennedy y Hubert H. Humprey, quienes
tenan parientes incapacitados.
Aunque a principios de los aos cincuenta los Estados Unidos participaron en el conflicto
coreano, sus recursos econmicos no se mermaron tanto como en las dos guerras mundiales; por
tal razn, no se suspendi el avance de la educacin especia;. La dcada de los cincuenta fue en
verdad una poca decisiva para esta rea. Fue entonces cuando aparecieron dos de las ms
importantes fuerzas que conformaran la situacin actual de los servicios de educacin especial: las
organizaciones de padres, y los litigios.
En 1950, se cre la Asociacin Nacional para Nios con Retraso Mental (NARC, National
Association for Retarded Children), un grupo de padres preocupados por las necesidades de estos
pequeos. La trascendencia de esta agrupacin resida en el carcter colectivo de sus actos. A sta
siguieron organizaciones similares de padres de familia para otras reas de educacin especial.
Hallaban y Kauffman (1986) resumen la funcin esencial con que cumplen estos grupos:
1)
2)
3)

representan una agrupacin informal para padres que estn conscientes de sus
problemas y necesidades comunes y se ayudan entre s a enfrentar la ansiedad y las
frustraciones;
suministran informacin acerca de servicios y recursos potenciales; y
ofrecen una estructura para obtener la atencin que requieren sus hijos.

En 1954, la decisin tomada por la Corte Suprema de los Estados Unidos en el caso sin
precedente de Brown contra el Consejo de Educacin, declar como anticonstitucional la
discriminacin racial. Pasaran algunos aos antes de observar las implicaciones de dicha decisin
en la educacin especial y los individuos anormales, pero lo ms importante fue que sent un

16

precedente legal que garantizaba ciertos derechos, .os derechos de tas personas anormales
acabaran por ser cimentadas gracias a otras decisiones legales tomadas a principios de los aos
setenta.
El rea de problemas de aprendizaje, por as decirlo, an en gestacin, se acerc al
alumbramiento en 1957 al publicar William Cruickshankk su investigacin sobre nios con parlisis
cerebral. El gran valor de dicho estudio radicaba en que su autor haba extendido los trabajos
iniciales con chicos retrasados mentales vctimas de lesin cerebral, a nios con dao neurolgico
que tambin mostraban una inteligencia normal.
Para fines de los aos cincuenta, la educacin especial estaba preparada para el
crecimiento exponencial que se avecinaba en los setenta. En esta predisposicin influy un inters
renovado por los individuos anormales, asi como la necesidad de un progreso tecnolgico derivada
del lanzamiento del Spuntnik en 1958. No pas mucho tiempo para que se suscitase un
renacimiento de los servicios para la poblacin anormal.

Periodo de Optimismo Renovado (1960 1970):

Desde el optimismo de la primera mitad del siglo XIX no haba existido entusiasmo
semejante por la educacin y el entrenamiento de personas anormales, como lo hubo en los aos
sesenta Este activismo se gener gracias al gobierno de John F Kennedy En 1962, este mandatario
instituyo una
comisin presidencial para el retraso mental, cuya tarea consista en elaborar un plan para combatir
este padecimiento en la siguiente dcada.
Para tener idea del progreso de la educacin especial, en esta poca, hay que examinar la
cantidad y la naturaleza de las leyes que se aprobaron entonces En el transcurso de los aos
sesenta se promulgaron algunas muy importantes Como el pas apoyaba esta enseanza, estaba
dispuesto a aportar una considerable cantidad de dinero para su sostenimiento En 1965, la
aprobacin de la Ley sobre Educacin Elemental y Secundaria provey servicios para los
incapacitados Dos enmiendas a la mis, ampliaron su alcance original a los individuos anormales
Este mismo ao, la Ley garantizaba que a los nios anormales de colegios u hospitales pblicos se
les proporcionara atencin educativa patrocinada por el gobierno federal La Ley Pblica 89-750,
promulgada en 1966, tenia tres efectos a) suministrar un prototipo de programa para la educacin de
personas con impedimentos, b) ofrecer un programa de subvenciones en beneficio de stos, y
c)instaurar la Oficina de Educacin para el Incapacitado (BEH, Bureau of Education for the
Handicapped).
Durante este periodo tuvieron gran difusin los programas para incapacitados En 1965 se
inici un proyecto muy relacionado con ellos, el Head Starr Este surgi a raz de las investigaciones
sobre intervencin temprana y de la Guerra a la Pobreza declarada por el presidente Lindn
Johnson Este proyecto tambin atras un ciclo de optimismo, escepticismo y perfeccionamiento
(Payne, Mercer y Epstein, 1974) Un concepto fundamental de muchos programas de educacin
especial es la intervencin temprana.
A principios de los aos sesenta, el rea de problemas de aprendizaje se constituy en una
rama de la educacin especial En 1963, Samuel Kirk se refiri a dicha rea en una ponencia
presentada en una reunin de padres verificada en Chicago Durante ese tiempo se form asimismo
la Asociacin (ACALD,
Association for Children and Adults with Learnung Disabilities), una
organizacin de padres de familia preocupados por los problemas de este sector Los primeros
trabajos de Goldstem, Strauss y Werner, as como los postenores de Kephart, Cruickshank y Kirk,
contribuyeron a la evolucin del campo de problemas de aprendizaje como un rea bien
diferenciada. Dos obras que en estos aos sirvieron como guas para maestros de educacin
especial fueron The Slow Learner in the Classroom (El nio de lento aprendizaje en el aula) (1960)
de Kephart, y A Teaching Method for Brain-lnjured and Hyperactive Children (Mtodo de enseanza
para nios con lesin cerebral e hiperactividad) (1962) de Cruickshank Otro elemento decisivo para
la educacin especial fue la creacin de la Prueba llinois de Habilidades Psicolingusticas (Kik,
1961).
En el transcurso de los sesnenta tambin se lograron avances en el campo de problemas
emocionales y de conducta de los nios (Kauffman, 1985) Nicholas Hobbs y sus colaboradores
iniciaron en 1961 su Proyecto Re-ED, de ndole ecolgico, en Tennessee y Carolina del Norte. El
concepto de la ingeniera aplicada al saln de clases fue introducido por Frank Hewet en su libro The
Emotionally Disturbad Child in the Classroom (El nio con perturbacin emocional en el aula) (1968).

17

Si bien a finales de estos aos la educacin especial se encontraba en una situacin

controlada y entusiasta, se empezaban a plantear ciertas interrogantes clave En 1968, Lloyd Dunn
public un articulo que cuestionaba la ubicacin de los nios en clases integrales de educacin
especial
Otras personas interesadas comenzaron a alarmarse al ver la cantidad de nios
pertenecientes a minoras y a estratos socioeconmicos bajos que eran enviados a enseanza
especial Muchos observadores se sintieron igualmente impresionados al conocer el gran nmero de
retrasados mentales leves que se encontraban internados En los crculos profesionales pareca
tener lugar un apreciable cambio de actitud, aunque hubo muchos que en los aos setenta
conservaban si entusiasmo en esta rea, otros ms conscientes empezaron a revalorar vanos
aspectos de la misma Quizs no era la maravilla que muchos pensaban!.
Actualmente es imperdonable concluir que se dispone de tcnicas para cambiar a los nios
al antojo de uno, sin importar sus incapacidades A pesar de los avances logrados an queda mucho
por hacer Por ejemplo, en el caso de nios psicticos ha resultado sumamente eficaz el trabajo de
Lovaas y sus colaboradores Mediante tcnicas de modificacin de conducta, stos han conseguido
mejorar el estado de numerosos chicos autistas, esquizofrnicos y retrasados mentales Pero,
nunca fallan sus tcnicas'? Con todo nio con quien ha trabajado Lovaas ha obtenido mejoras,
segn informes de sus investigaciones En algunos casos, ha habido un gran progreso, pues el nio
que era psictico parece ahora bastante normal (Lovaas, 1982) En otros, la mejora ha sido penosa
y lenta Se recuerda el caso de Jos? no es una historia de xito arrollador, al igual que muchas
otras de hoy:
Tal vez progresamos menos con Jos que con cualquier otro nio Al darlo de alta, sus
avances lingsticos eran mnimos Obedeca algunas instrucciones en su vocabulario haba varios
sustantivos comunes, algunos nombres y unos pocos verbos Utilizaba estos vocablos para nombrar
objetos o expresar un deseo, pero nunca para hacer comentarios A veces trataba de imitar nuevas
palabras de manera espontnea Su mejora mas notable fue la social Su cociente social de 74
reflejaba incrementos en las habilidades para sonrer, rer y ayudarse a si mismo. Controlaba
parcialmente sus esfnteres Era susceptible a fa aplicacin de la Escala de Inteligencia de StanfordBmet (CI-47).
Ahora, Jos slo emplea de modo espontneo unas pocas palabras (tales como "automvil", "ir a la
escuela", etctera), y ha retenido demasiado poco de su entrenamiento verbal Es capaz de
alimentarse solo y controla por completo sus esfnteres Sus mayores progresos en casa han sido en
su forma de jugar, que es ms elaborada y creativa que antes, lo que le permite entretenerse Se
muestra indiferente ante los dems Aunque al ingresar parecera no percatarse del contacto social (o
era "ciego" y "sordo" ante el mismo), ahora da la impresin de que no le interesa si alguien est
presente o no Hay que vigilarlo todo el tiempo, ya que de lo contrario huye de casa sin un destino
particular Sus padres temen que muera pues desconoce los peligros comunes de la calle Por tanto,
han pensado internarlo en un hospital estatal cercano Durante los fines de semana y las vacaciones
cortas podr venir a su hogar Estamos de acuerdo con su decisin (Lovass, Simmons y Long,
1973).

Periodo de Reconsideracin (1970 Al Presente):

Varios temas de controversia en los aos sesenta no dejaron de serlo durante los setenta
Algunos temas tales como pruebas de inteligencia, clasificacin, ubicacin, prevencin, derechos
fundamentales, encauzamiento y supresin de la internacin, han sido examinados por personas
competentes e inteligentes que sostienen activamente su opinin en dichas controversias Es por ello
que esta es una poca en que los profesionales del rea revaloran sus esfuerzos al igual que los de
otros Pro ejemplo, se han puesto en duda los programas a favor del entrenamiento perceptivomotor y de proceso, ya que por el momento se carece de estudios contundentes que los validen. A
fin de acelerarla resolucin de stas y otras interrogantes, es preciso elaborar proyectos rigurosos
de investigacin, promover la rplica de estudios previos, as como (quizs lo ms importante)
fomentar el pensamiento creativo.
En aos recientes, el crecimiento y los cambios han sido posibles gracias principalmente a
las medidas legislativas En realidad, la actitud de los Estados Unidos se ha reflejado en los actos de
la dependencias de su gobierno Acontecimientos tales como fa Conferencia de Hoover en la Casa
Blanca, el activismo de Kennedy y la Guerra a la Pobreza de Johnson, son muestras palpables de la
preocupacin del poder ejecutivo Antes de 1970, los logros legislativos establecieron leyes que
ordenaban una educacin obligatoria, servicios de rehabilitacin y atencin de muchos tipos para
los incapacitados Sin embargo, slo recientemente el poder judicial se convirti en una parte integral

18

y activa del desarrollo de la educacin especial.

A principios de los aos setenta, cuatro importantes decisiones legales ayudaron a conformar el
estado actual de la educacin especial En 1972 qued garantizado el derecho a la educacin de las
personas con retraso mental, al ganar su pleito la Asociacin para Nios con Retraso Mental de
Pennsylvania (Pennsylvania Association for Retarded Children, PARC contra Comunidad de
Pennsylvania) En ese mismo ao, este derecho se extendi a todos los nios anormales (Mili contra
el Consejo Educativo del Distrito de Columbia) En 1971, en una corte de Alabama se garantiz el
derecho de los retrasados mentales internados a recibir tratamiento (Wyatt contra Stickney).
Asimismo, en 1970 el problema de la clasificacin equivocada se mencion en un juicio californiano
(Diana contra el Consejo Estatal de Educacin) Aunque se arregl fuera de la corte, esta batalla
legal dio lugar a ciertas exigencias relativas a la ubicacin, que se observaran en el futuro Pese a
que stos y otros casos que han llegado a la corte han influido en la educacin especial, no siempre
se ha cumplido con los reglamentos debido a lo difcil que es ponerlos en prctica.
Al parecer, no acabarn ah los juicios legales, sin embargo, Mc. Millan (1982) advierte que
los futuros procesos legales podran tomar un nuevo giro.
Un problema potencial que quizs algn da sea motivo de preocupacin es que en los
juicios a favor de retrasados mentales, se podra empezar a nombrar a profesionales especficos
como sus defensores y demandarlos por daos.
En los setenta, tambin han tenido lugar importantes sucesos legislativos que han aportado
una base legal para la atencin a personas con impedimentos A fines de 1973, el presidente Nixon
dio carcter legal, luego de dos previos vetos, a las enmiendas revisadas a la Ley sobre
Rehabilitacin Vocacional (PL 93-112) La seccin 504 de esta Ley se ha considerado como la "Carta
Magna de los Incapacitados" Fue as como se prepar el terreno para la aprobacin de las
Enmiendas Educativas de 1974 (Ley Publica 93-380), que aumento la ayuda bsica a los estados y
garantiz los derechos legales de los nios anormales y sus padres (La Vor, 1977) En noviembre de
1975, se ampliaron grandemente estas medidas legislativas cuando el presidente Ford formaliz la
Ley de Educacin para todos los Nios Incapacitados (PL 94-142).
La ley Pblica 94-142 marc un hito en la historia de la educacin especial Como
consecuencia de decisiones legislativas anteriores, esta ley sin fecha de expiracin autorizaba
aumentos sustanciales en la ayuda brindada a esta enseanza a travs de fondos federales para los
estados Adems, esta ley reafirmaba las garantas y los derechos legales de los individuos
anormales a una educacin pblica gratuita y adecuada Ninguna otra accin legislativa federal en la
enseanza de los alumnos incapacitados haba tenido el impacto de la Ley Publica 94-142.
Sin embargo, no ha sido fcil poner en prctica esta ley No solo ha sido problemtico
cumplir con los procedimientos ordenados (incorporacin de los alumnos a clases regulares o
deteccin de los alumnos incapacitados), sino que no han quedado definidos con claridad algunos
conceptos bsicos de la ley (por ejemplo, enseanza adecuada y ambiente menos restrictivo) Por
otra parte, el Congreso norteamericano jams ha asignado los fondos originalmente autorizados
Kauffman (1981) incluso se pregunta si la estructura legal y burocrtica ya establecida no acabara
por perjudicar a las personas con impedimentos.
PERSPECTIVAS
Sin duda sta es una poca que se caracteriza por el uso de trminos tales como austeridad,
recortes presupustanos y control fiscal, los cuales nunca han significado beneficios para quienes
necesitan o dependen de diversos servicios sociales No obstante, hay que considerar aspectos
muy trascendentes Por ejemplo, hace pocos aos la Asociacin para Ciudadanos con Retraso
Mental (ARC, Association for Retarded Citizens) public un documento titulado Issues Related to
Services for Mentally Retarded Persons (Cuestiones acerca de los servicios a personas con retraso
mental) (1981). La ARC pretende recibir retroalimentacin sobre los temas que trata esta
publicacin Aqu se presentan algunos de ellos a fin de dar una panorama de los problemas que hay
que enfocar en el futuro.
1. Qu implicaciones tiene el modelo de desarrollo para personas con retraso mental de

19

distintas edades y niveles funcionales?

2. En qu medida debe aplicarse el principio de normalizacin
3. Como hay que interpretar y aplicar el principio de menor restriccin?
4. Es la integracin un medio u objetivo (o ambos) adecuado para todos los retrasados
mentales?
5. Son necesarios y significativos los planes de educacin individualizada?
6. Deben todas las personas con retraso mental participar en actividades relativas a
trabajo y empleo?
7. Se abusa de, o se emplean errneamente los procedimientos de modificacin de
conducta en los programas para retrasados mentales?
8. En los programas de manejo de conducta, se debe recurrir a mtodos de aversin?
9. Las instituciones con programas integrales desempean realmente una funcin
importante en el sistema de servicios residenciales?
10. Si conviene disminuir (o eliminar por completo) las instituciones tradicionales, que tan
rpido hay que hacerlo? Debe aplicarse esta reduccin o eliminacin a las instituciones
privadas?
11. Es el nmero total de participantes una variable crtica en los programas de internado?
12. Qu importancia relativa debe concederse a los derechos de los padres con respecto a
los de sus hijos con retraso mental?
13. Deben los retrasados mentales gozar de privilegios especiales de los cuales no disfruten
los ciudadanos normales?
Si bien algunas de estas dudas se aplican a otras reas adems del retraso mental, son muy
pertinentes en este tipo de anormalidad La importancia de estos planteamientos ejemplifica el tipo
de preguntas a las que se enfrentan los profesionales de todas las reas de la anormalidad.
En los tiempos actuales se requiere accin como lo indica la siguiente advertencia:
Lo que hacemos o al menos tratamos de hacer hoy, puede influir de mltiples maneras en el
futuro. En tiempos como stos ya no se puede ser observadores pasivos, es esencial participar
activamente en la solucin de los problemas de las personas con impedimentos Pero no hay que
considerar tan solo a stas, sino tambin al publico, ya que en el residen las bases del futuro.
Sin una actitud positiva del publico hacia las personas anormales basada en la comprensin
de los sucesos presentes y que se refleje en el apoyo econmico para nuestros esfuerzos, el
porvenir de estos individuos es desolador Por tanto, es evidente que las metas ms importantes
debe consistir en que esta poblacin sea aceptada socialmente, que los representantes ciudadanos
intervengan de modo activo y que prosigan las investigaciones en la bsqueda de conocimientos.
Sin duda, esta poca es la ms propicia, ya que hay mayores posibilidades de ayudar a los
individuos anormales. El modo de pensar experimenta una revolucin debido a los avances en
tecnologa medica, computadoras y otros dispositivos electrnicos Cada ao hay ms facilidad de
recurrir a la ciruga reconstructiva, los trasplantes, miembros artificiales y programas de
microcomputadora para controlar mecanismo que les permitan a los incapacitados comunicarse o
desplazarse mejor Stowitscheck, 1984).
A veces se piensa que la tecnologa es algo deshumanizado, incluso atemorizante Pero casi
siempre se han obtenido reacciones humanas muy clidas y conmovedoras al aplicarla en la
solucin de problemas cotidianos de personas con impedimentos Por ejemplo, se tiene el caso de
Lois, mujer de 50 aos de edad con parlisis cerebral, incapacitada fsica de gravedad. Jams
haba podido comunicarse con palabras hasta que Howard F Bat demostr sus sistema de
comunicacin por computadora Y qu fue lo primero que dijo cuando al fin pudo enviar un mensaje
verbal a uno de sus semejantes? "Gracias", que repito una y otra vez Y cul fue su primera oracin
articulada en 50 aos, dirigida a su madre'? "Querida madre Te estoy muy agradecida por el cario y
la paciencia que he recibido toda mi vida" (Myers, 1982).
La revolucin tecnolgica en educacin especial se encuentra en marcha y cada da se
acelera ms Los maestros necesitaran contar con conocimientos acerca de tecnologa pedaggica
y de los avances tecnolgicos ms adecuados segn el tipo de nios con quienes trabajen Estos
avances tambin repercutirn en la capacitacin de estos profesores En un futuro muy cercano,
como parte de su aprendizaje, quizs tengan que impartir clases a nios "simulados" con

20

microcomputadora (Kauffman, Strang y Loper, 1985).

CONCLUSIONES
Para comprender la historia de la educacin para personas anormales, es imprescindible
analizar qu hay detrs de las leyes, los juicios legales y los programas relativos a ellas Hay que
estar conscientes de que todo progreso es sntoma de la situacin social prevaleciente A menos que
exista una atmsfera social adecuada que respalde las recientes medidas legislativas, la eficacia de
estos logros slo ser ficticia y acabarn por venirse a tierra en medio de crticas Sin una actitud
social positiva, tanto las decisiones como las legislaciones de la corte son poco ms que faramalla
poltica.
Hace ms de siglo y medio, apareci el rea de educacin especial gracias al inters de
unas cuantas personas preocupadas por quienes la requeran Desde ese entonces, ha habido
cambios en la actitud de los norteamericanos hacia la poblacin anormal Actualmente se debaten
numerosas cuestiones acerca de esta enseanza que tienen su origen en el pasado Este fenmeno
cclico se observa en aspectos tales como la enseanza individualizada, el encauzamiento y
diversas tendencias pedaggicas As como ha cambiado la actitud del pas y ciertas cuestiones son
de nuevo vigentes, tambin se ha modificado el concepto de anormalidad La postura de una
sociedad pone de relieve las preocupaciones especficas proclamadas por diversos movimientos
sociales de un periodo determinado.
Mediante el estudio histrico de la educacin especial, se puede comprender cmo se
obtuvieron los logros actuales a fin de planificar para el futuro de acuerdo con ello Si se cuenta con
una visin general de la evolucin de esta rea, tal vez se puedan evitar muchos escollos del
pasado.
Por ltimo, meditar en las siguientes palabras profticas de los funcionarios de la Comisin
Nacional Consultiva sobre el Incapacitado (National Advisory Commitee on he Handicapped, 1976)
en su informe anual:
El problema bsico y decisivo va mucho ms all de las prcticas pedaggicas ptimas, las
investigaciones, los fondos o los mtodos para ubicar a los jvenes en distintos mbitos La cuestin
primordial en sta y todas las dems medidas relacionadas con los incapacitados, es la que
concierne a las actitudes.
Los avances logrados en los 2 siglos pasados, en particular la ltima dcada, permanecern
carentes de significado a menos que las personas con impedimentos ocupen el lugar que les
corresponde, no slo en aulas "comunes" en la "sociedad comn". Esto ltimo ser muestra de que
no nicamente se piensa en su valor como seres humanos.

21

U N I V E R S I DAD D E
SAN MARTN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,

TURISMO Y DE PSICOLOGA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

PRACTICAS PRE PROFESIONALES I

PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

Tema: PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

Tomado de:
FRIEND, M. & BURSUCK, W. (1999). Los alumnos con dificultades
Gua Practica para la Deteccin e Integracin Argentina

22

PSICOLOGA CLNICA EDUCATIVA

Es el rea que aplica los mtodos y principios de la psicologa para estudiar e intervenir en el
comportamiento de las personas que presentan marcadas deficiencias o limitaciones en el aspecto
fsico, sensorial, social, intelectual y/o en su capacidad de aprendizaje que difiere significativamente
de la media y que requiere de la puesta en marcha de programas de educacin especial. Tambin
comprende el estudio de las personas talentosas.
Hace uso de estrategias, mtodos y tcnicas para efectuar la evaluacin, el diagnstico y la
intervencin a fin de lograr la independencia personal y la integracin familiar, educativa, social y
laboral de las personas con discapacidad. As mismo disea y ejecuta acciones de prevencin
dirigidas a la comunidad.
ROL DEL PSICLOGO
1.
2.
3.
4.

Promotor de la formacin integral de las personas con necesidades especiales.

Proveedor de informacin psicolgica, sistematizada y completa de cada educando para
optimizar el aprendizaje y la integracin,
Promotor de la salud emocional de los alumnos, docentes y padres de familia.
Asesor del personal directivo, docentes y padres de familia en aspectos psicolgicos que
competen al tratamiento dentro y fuera del centro educativo.
FUNCIONES DEL PSICLOGO

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Realizar acciones de deteccin de casos de personas con necesidades especiales.

Realizar evaluacin y diagnstico de los educandos elaborando sus respectivos informes y
perfiles psicolgicos.
Planificar y ejecutar acciones de intervencin.
Desarrollar acciones de seguimiento dirigidos a determinar el progreso y/o reajuste de los
programas de tratamiento.
Realizar acciones de prevencin orientado a disminuir la incidencia de nuevos casos de
discapacidad.
Brindar asesora y orientacin psicolgica a los docentes y padres de familia.
Aplicar programas de integracin social educativa y laboral en coordinacin con otros
especialistas.
Realizar investigacin psicolgica en aspectos relacionados a la modalidad que atiende el
Centro educativo.
Realizar docencia universitaria y asesorar a los internos de psicologa segn las normas de
la institucin y de la universidad.
PERFIL DEL PSICLOGO CLNICO EDUCATIVO

PERFIL PERSONAL
Estabilidad Emocional: Manejo adecuado de las emociones, seguridad personal, adecuada
autoestima y asertividad.
Actitudes: Vocacin de servicio, sensibilidad con la problemtica de las personas con
necesidades especiales.
Disposicin: Para escuchar, establecer cordiales relaciones interpersonales, brindar y recibir
asesoramiento y trabajar en grupo.
Cualidades Personales:
Comunicativo, entusiasta, dinmico, emprendedor, colaborador,
afectuoso, capacidad de empata, paciencia, tolerancia a la frustracin, perseverante y tener
don de mando sin ser autoritario.

CUALIDADES INTELECTUALES Y ACADMICAS

Competencia: Capacidad de anlisis y sntesis, razonamiento y abstraccin, persuaden,
motivacin, inters y observacin aguda.

23

Conocimiento: Dominio terico y aplicativo de los principales modelos tericos del rea clnica
educativa; conocimiento bsico de las disciplinas afines a la Psicologa Clnica Educativa.
Cultura general y disposicin para una continua actualizacin profesional.

ETICA
Responsabilidad, confidencialidad, eficacia, respeto a la integridad y bienestar de las personas,
sinceridad, honestidad y humildad, respeto a la libertad individual, solidaridad y uso adecuado
de las tcnicas e instrumentos de evaluacin, diagnstico e intervencin.

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U N I V E R S I DAD D E
SAN MARTN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,

TURISMO Y DE PSICOLOGA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

PRACTICAS PRE PROFESIONALES I

PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

Tema: EVALUACIN Y DIAGNOSTICO DEL RETARDO MENTAL

Tomado de:
GUTIERREZ, V. & Colab. (1988) Nios Excepcionales, Diagnostico y
Tratamiento. Lima

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EVALUACIN Y DIAGNOSTICO DEL RETARDO MENTAL

La evaluacin segn Saltes (1996), es un conjunto de actividades profesionales orientadas a
recopilar informacin sistemtica y objetiva de las diversas funciones psicolgicas del individuo a fin
de tomar las decisiones ms convenientes que lo beneficien. Tiene como objetivos describir y
explicar:
a) El estado actual del individuo, las caractersticas relacionadas con la inteligencia, aptitudes,
personalidad, habilidad social, aprendizaje, deficiencias, impedimentos, tipo y grado de
limitacin rasgos que pongan en evidencia algn problema.
b) Los factores que dificultan o impiden el aprendizaje y la adaptacin de la persona especial al
ambiente familiar, educativo, social y laboral.
c) El potencial y las habilidades especficas con que cuenta el individuo as como los factores que
favorece el desarrollo, el aprendizaje y la adaptacin al medio circundante; debe sealarse las
reas del logro, las aptitudes, los intereses y los recursos para desarrollar todo su potencial.
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Y DIAGNOSTICO
Estrategia, es la secuencia de acciones y el empleo de un conjunto de mtodos y tcnicas
para efectuar la evaluacin y el diagnostico. La deteccin de problemas o dificultades ha de
realizarse lo ms antes posible a fin de que no se genere ms complicaciones. La evaluacin
Psicolgica sigue la siguiente secuencia:

Recopilacin de Informacin del Referente:

El referente, puede ser el padre de familia, el tutor, el docente, los directores de las
instituciones educativas u otros profesionales que brinden informacin sobre las caractersticas del
problema que esta presentando el educando, la informacin recibida deber ser considerada como
una hiptesis de trabajo que ser aceptada o rechazada al final del proceso de evaluacin.

Elaboracin y Anlisis de la Anamnesis Psicolgica:

Esta orientado a obtener informacin detallada del estado actual y de la historia individual; y
familiar del educando poniendo nfasis en la etiologa y en la evolucin del problema. Se explorara
los antecedentes familiares, gestacin, parto, enfermedades, infecciones, desarrollo evolutivo, etc. Al
finalizar se tendr una presuncin diagnstica o una estimacin del problema el cual ser
contrastada con las informaciones que se obtengan durante el proceso de evaluacin.

Entrevista:
Es una tcnica usada para recoger informacin acerca del individuo. Se inicia estableciendo
la relacin emocional positiva, luego en el curso de la entrevista el examinador observar la
conducta verbal y no verbal del individuo como su manera de hablar, su postura, la dificultad que
puede evidenciar al tratar ciertos tpicos; tambin deber de muestrear los conocimientos y
habilidades as como las diversas funciones psicolgicas que el educando posee como:
inteligencia general, razonamiento abstracto, racionamiento numrico, vocabulario, atencin,
concentracin, memoria, personalidad, rendimiento escolar, intereses, etc. La entrevista se efectuar
formulando algunas preguntas o asignndoles algunas tareas sencillas para saber si comprende y si
logra realizar la actividad. Al final se tendr una estimacin global de las caractersticas del individuo
as como de sus diversas funciones psicolgicas.

Observacin:
Es otra forma de averiguar como suele comportarse el sujeto, consiste en observar sus
acciones en situaciones cotidianas. La observacin del comportamiento en diversas situaciones nos
da una idea sobre la conducta y el problema del educando; cualquier conducta que el individuo
realice como: caminar, saltar, hablar, agredir, comer, etc. Puede ser identificado mediante la
observacin. La observacin se efecta para describir, medir e interpretar la conducta que se halla
sometida a observacin. La observacin suministra informacin complementaria a otras formas de
recogida de informacin y es de mucha utilidad porque permite obtener informacin acerca de la
conducta o de los problemas del individuo. El mtodo de observacin a veces resulta siendo el nico
procedimiento de recogida de datos cuando se trata de nios pequeos, de personas que presentan
un retraso profundo o que no pueden hablar.

26

Registro: Son mtodos o formas para medir y representar visualmente la conducta que ha sido
observada en un determinado momento. El registro solamente se puede hacer de las conductas
que son observables y medibles. La conducta puede ser observada en varias formas: Viendo,
oyendo, gustando, sintiendo u oliendo y el registro se hace para comunicar lo observado.
Pasos para efectuar un registro:
a) Primero Tiene que observarse al individuo para saber que hace y con cuanta frecuencia lo
hace.
b) Despus de observar la conducta deber de describirse como eventos que pueden
observarse y registrarse evitando hacer interpretaciones.
c) Debe especificarse las dimensiones de la categora de la conducta (la categora de la
conducta debe definirse con claridad para saber si la conducta del sujeto pertenecen a dicha
categora).
Ejemplo pertenece a la categora de hacer ruido:
Hablar en voz alta o gritar,
Golpear libros, Arrastrar sillas,
Hacer algn tipo de ruido deliberadamente que perturbe a los dems.
Existe una variedad de mtodos para medir y registrar la conducta:
Registro continuo o anecdtico (registra todo lo que ocurre)
Registro de frecuencia: N de veces que ocurre la conducta
Registro de duracin: Mide el tiempo que dura la conducta.

Reporte de los padres o tutores.

Informe de docentes y especialistas.
Juicio de los Compaeros.
Muestras de trabajo.
Aplicacin de instrumentos Psicolgicos:
La seleccin de los instrumentos psicolgicos para su aplicacin depender del objetivo de la
evaluacin, de la experiencia del examinador en el manejo del instrumento, as como, de la edad
cronolgica y del nivel de retraso del examinado. Las reas a explorarse pueden ser:

rea Intelectual:
Comprende el aspecto cualitativo y cuantitativo de la inteligencia, la edad mental, el potencial con
que cuenta el nio para poder funcionar, la memoria a corto y largo plazo, atencin, concentracin,
anlisis, sntesis, imaginacin, comprensin, razonamiento, tipo de pensamiento, facilidad para
anticiparse y para resolver problemas de sentido comn, etc., para lo cual se puede hacer uso de
alguno de los siguientes instrumentos:

Escala de Inteligencia Standford Binet.

Test de Inteligencia No Verbal de Peabody
Escalas de Inteligencia de Wechsler: (WPPSI, WISC-R, WAIS-R.)
Test de Matrices Progresivas de Raven (especial).
Test de GOODENOUGH.
Escala Diferencial de Rendimiento Intelectual de Borelli. (3 a 11 aos)
Prueba de Madurez Mental de California, (forma abreviada).
Escala de KETTLER (deficientes mentales adultos).
Escala de Inteligencia Prctica de Alexander (de 7 aos a ms).
Escala Preescolar de Minnesota.
Escala de Madurez Mental de Columbia (3 a 11 aos).
Escala Manipulativa Internacional de LEITER.
Escala de Performance BORELLI - OLIRON.
Test de Inteligencia de WILLIAMS (4 a 16 aos).
Escala de Inteligencia de HAPTIC (adultos).
Test de Inteligencia de PERKINS - BINNET.

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rea Social:
Esta rea tiene que ver con el ajuste o desajuste que presenta y las desviaciones respecto a
la norma, evala si el individuo es tmido, retrado, agresivo, cooperador, dominante, lder, sumiso,
independiente, dependiente, pleitista, rebelde, amiguero, desafiante, alegre, triste, etc. Para esto
utilizamos algunos instrumentos como:
Escala de Madurez Social de Vineland.
PAC-Forma 1
PAC - Forma 2
PAC - Down
PAC - Preescolar
Lista de Chequeo Conductual de Syracusa
Escala de Clasificacin de Autismo Infantil (CARS)

rea Psicomotora:
Tambin se tiene que explorar el rea psicomotora que comprende la coordinacin motora
fina y gruesa, de que manera es capaz de manejar objetos, de manejar el lpiz, papel, postura
adecuadas, inadecuadas, nocin del esquema corporal, lateralidad, dominancia lateral, nocin
espacio temporal, deficiencia en la coordinacin visomotora, deficiencia en la fuerza muscular etc.
Cada una de stas funciones son pre-requisitos de la escritura y la lectura. Para estos se hace uso
de algunos instrumentos como:

Test de Dominancia lateral de HARRIS

Escala de McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para nios.
Test de OZERESTKY (4 - 16)
Test Neurolgico de OZER
Test de Habilidad Manual de HEUYER - BAILLE
Test del Esquema Corporal - CONDEMARIN
Escala de Desarrollo Psicomotriz - Quiroz
Escala de Desarrollo Psicomotor de DENVER
Prueba de Desarrollo Psicomotor para nios de 0 - 4 aos. TEPSI
Test del Examen de la Coordinacin Visomotriz y Dinmica Manual Dalila Molina de Costallat.

rea Senso perceptual y Visomotora:

Explora el nivel de madurez en la percepcin visomotora, la coordinacin oculo manual,
memoria visual, discriminacin auditiva, discriminacin visual, discriminacin tctil, desrdenes
perceptuales, rasgos de organicidad sea por lesin o funcin. Cuando hay indicadores de L. O. C. se
formula de la siguiente forma: "presenta alteraciones visoperceptivas de base orgnica. Entre los
instrumentos que se puede utilizar tenemos:

Test G. V. M. deBender
Test de R. V. de Benton
Test de Percepcin Visual de FROSTIG
Test de Desarrollo de GESSELL
Test de la Figura Compleja de REY
Escala de Eficiencia Visual
Test de Percepcin de Diferencias.

rea Acadmica:
Otro aspecto a evaluarse es el relacionado con el rea acadmica especfica en el cual el
nio est presentando el problema; para esto tambin se cuenta con una serie de instrumentos que
nos pueden proporcionar alguna informacin que sea de utilidad para poder hacer el diseo del
programa de tratamiento del nio. Dentro de algunas de las cosas que se pueden detectar en las
pruebas podemos mencionar algunos problemas que se pueden presentar en la lectura y escritura,
puede ser la omisin de letras, de slabas de palabras, la rotacin o inversin, la distorsin total, la

28

falta de espaciamiento entre palabras, la escritura ilegible, mala inclinacin, la disortografa, la

discalculia, la dificultad en la comprensin lectora, etc. Tambin se deber evaluar si el educando
puede comprender y cumplir las instrucciones de clase, realizar las tareas, si le es difcil seguir el
ritmo de la clase, realizar las tareas, si le es difcil seguir el ritmo de la clase, si es capaz de efectuar
la transparencia de lo aprendido, de conservar lo aprendido y si est en condiciones de iniciar el
aprendizaje de lo lecto - escritura. Entre las pruebas que se pueden usar tenemos:

Test de Jordn y Massey

ABC de FILHO
Prueba de Ejecucin Crtica.
Test de Conceptos Bsicos de BOHEM

rea Socio emocional:

Tambin se deber de evaluar el autoconcepto del nio (cmo se percibe a s mismo tanto
dentro de la escuela como en su casa), la tolerancia a la frustracin, grado de estabilidad de las
respuestas emocionales, relaciones familiares, se explorar si es susceptible, hostil, amable,
ansioso, rgido, si tiene reacciones violentas y explosivas, su estado de nimo (decado, deprimido,
presenta rabietas, pataletas, sntomas ansiosos), intereses, motivaciones, para esto tambin
contamos con algunos instrumentos como:

Test del Dibujo Libre.

Test del Dibujo de la Familia
Test de la Figura Humana de MACHOVER
Test del rbol
Test de la Casa, rbol, Persona

rea de lenguaje:
Se deber evaluar tambin aspectos de su vocabulario en general. Cmo es capaz de
manejar su informacin?, La informacin que recibe del medio?, Cmo la organiza?, Cmo la
expresa?; es decir se debe explorar el lenguaje expresivo y comprensivo asi como los trastornos del
lenguaje; para esto se pueden usar algunos instrumentos como:

Test de Articulacin del lenguaje de VILCHEZ

Test de Articulacin del lenguaje MELGAR

Conductas Bsicas:
Explora las conductas bsicas como atencin, imitacin, seguimiento de instrucciones,
conocimientos bsicos, etc. Entre las escalas que se pueden aplicar tenemos:

Lista de chequeo conductual de SYRACUSA

Lista de repertorio conductual de KOZLOFF
Cuestionario para evaluar el repertorio conductual bsico de Mayo,
Montezuma, Sato.

La Evaluacin permite determinar la existencia de una discapacidad pero sobre todo, conocer las
reas en que el nio requerir mayor apoyo, esto es, sus necesidades educativas especiales. La
Evaluacin es prioritariamente cualitativa, los datos cuantitativos son solo referenciales.
La Evaluacin Conductual, es una evaluacin ideogrfica porque evala la conducta considerando la
naturaleza nica y peculiar de cada individuo; describe y explica la conducta de manera clara y
objetiva estableciendo la relacin funcional, es decir identificando los estmulos antecedentes y
consecuentes de dicha conducta. En el proceso de evaluacin hace uso de la observacin, registro,
escalas de repertorios conductuales, cuestionarios y encuestas. En relacin con el tratamiento es
directa y continua.
El Diagnstico Conductual es: Descriptivo, objetivo, analtico, operacional y funcional; Se propone
determinar el problema y las caractersticas de exceso o dficit conductual.
La Evaluacin Psicomtrica o Tradicional, describe la conducta como estable y consistente dando
importancia a los determinantes internos y a la influencia del ambiente pasado. En el proceso de
evaluacin hace uso de instrumentos psicomtricos y proyectivos, para determinar el nivel de

29

funcionamiento del individuo en las reas: intelectual, social, psicomotora, sensoperceptual, lenguaje
y emocional. Tiene como meta asignar una etiqueta o categora diagnstica y en relacin con el
tratamiento es indirecta.
Evaluacin Psicopedaggica: La Evaluacin es parte del proceso educativo, que permite el anlisis
del aprendizaje y de la enseanza y construir estrategias para acompaar dicho proceso como la
toma de decisiones en relacin con las competencias del currculo.
La Evaluacin Psicopedaggica se caracteriza por ser formativa. contnua, integral e individualizada,
cualitativa y contextualizada.
a. Es formativa, porque orienta y regula el proceso de enseanza y aprendizaje para ser modificado
y adaptado a las necesidades educativas especiales.
b. Es contnua, porque se realiza a todo lo largo del proceso enseanza - aprendizaje.
c. Es integral porque considera todos los elementos y procesos que estan relacionados con lo que
se evala.
d. Es individualizada o personalizada, porque se ajusta a las caractersticas de aprendizaje,
respetando la diversidad de estilos y estrategias de aprendizaje.
e. Es cualitativa, porque describe e interpreta los procesos del entorno del evaluado.
f. Es contextualizada, porque las decisiones sobre evaluacin se basan en la currcula.
DIAGNSTICO
Es la descripcin sistemtica y consistente de las caractersticas psicolgicas y/o psicopatolgicas
que definen o tipifican a un individuo. Es el resultado final del proceso de evaluacin. Los tipos de
diagnstico son: nosogrfico, etiolgico, diferencial, descriptivo y funcional.

Diagnstico Nosogrfico, tiene su origen en la medicina psicosomtica y consiste en

identificar y describir con una o dos palabras el cuadro clnico que presenta el individuo.
Diagnstico Etiolgico, est centrado en describir las manifestaciones de un trastorno y
en determinar su naturaleza, origen y evolucin.
Diagnstico Diferencial, hace la comparacin de la sintomatologa o sndromes
psicopatolgicos entre dos o ms diagnsticos, su objetivo es establecer diferencias entre
dos o ms categoras diagnsticas que presentan manifestaciones o sntomas comunes.
Diagnstico Descriptivo, consiste en describir la conducta de manera clara y objetiva
destacando las deficiencias y habilidades que presenta el individuo.
Diagnstico Funcional, denominado tambin diagnstico conductual, describe la
conducta y sus caractersticas de exceso o dficit as como las circunstancias en la que se
dan. Es descriptivo, objetivo, operacional y analtico.

En el rea Clnico Educativa, se usa preferentemente el diagnstico descriptivo, el

diagnstico adicional o complementario es el nosogrfico y es til para efectuar estudios
estadsticos de la incidencia de casos y para comunicarse entre profesionales del rea.

30

DIVERSIDAD
DEFINICIN:
Aceptacin y respeto a las diferencias individuales de los alumnos considerando estas
diferencias a la horad e aprender como condicin inherente al ser humano.
Es con este sustento que los alumnos presentan diversidad de ideas, experiencias y
actitudes previas, debido a que cada persona - ante un nuevo contenido - tiene unos registros
diferentes.
Diversidad en el estilo de aprendizaje, en referencia a los estilos de pensamiento (induccin,
deduccin, pensamiento crtico); estrategias de aprendizaje como por ejemplo, el aprendizaje
cooperativo, relaciones de comunicacin para asimilar el conocimiento.
Diversidad de ritmos de desarrollo, cada persona necesita un tiempo para asimilar el
conocimiento, diversidad de intereses, motivaciones y espectativas.
La diversidad es tnica, cultural, lingstica; presentes en nuestra sociedad peruana, debido
al fenmeno migratorio y centralista, esto se ve en los Centros Educativos, especialmente en los
estatales, donde se puede apreciar otras culturas.

31

MODELO DE INFORME PSICOLGICO

I. DATOS GENERALES
Apellidos y Nombre
Edad
Lugar de Nacimiento
Fecha de Nacimiento
Domicilio
Grado de Instruccin
Centro Educativo de
Procedencia
Fecha de Evaluacin
Motivo de Evaluacin
Responsable

: ............................................................................................
: .............................................................................................
: .............................................................................................
: .............................................................................................
: ...............................................................................................
: .............................................................................................
:
:
:
:

.............................................................................................
.............................................................................................
............................................................................................
.............................................................................................

II. FUENTES DE INFORMACIN

..............................................................................................................................................................
...
..............................................................................................................................................................
...
..............................................................................................................................................................
...
III. OBSERVACIONES DE CODUCTA
..............................................................................................................................................................
...
..............................................................................................................................................................
...
..............................................................................................................................................................
...
..............................................................................................................................................................
...
..............................................................................................................................................................
...
IV. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS
..............................................................................................................................................................
...
..............................................................................................................................................................
...
..............................................................................................................................................................
...
..............................................................................................................................................................
...
..............................................................................................................................................................
...
..............................................................................................................................................................
...

32

V. CONCLUSIN DIAGNOSTICA
..............................................................................................................................................................
...
..............................................................................................................................................................
...
..............................................................................................................................................................
...
..............................................................................................................................................................
...
VI RECOMENDACIONES
..............................................................................................................................................................
...
..............................................................................................................................................................
...
..............................................................................................................................................................
...
FECHA

FIRMA

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U N I V E R S I DAD D E
SAN MARTN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,

TURISMO Y DE PSICOLOGA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

PRACTICAS PRE PROFESIONALES I

PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

Tema : LA EVALUACION Y EL ANLISIS FUNCIONAL CONDUCTUAL

Tomado de:
NAVAS (1995) Modificacin conductual y Disciplina Asertiva. Puerto
Rico: First Book Publishing. Pp 53 -64

34

LA EVALUACION Y EL ANLISIS FUNCIONAL CONDUCTUAL

La base sobre la cual la modificacin de conducta interpreta, corrige y evala los dilemas
humanos a intervenir, se le da el nombre de Evaluacin Conductual y ms especficamente dentro
de esta metodologa se desarrolla una estrategia principal denominada El Anlisis Funcional
Conductual.
La evaluacin conductual es el instrumento general para buscar todas las variables que
contribuyen a la manifestacin de la conducta de un individuo Los mtodos son los mecanismos
para recopilar los datos para la evaluacin, los cuales sern explicados ms adelante. El Anlisis
Funcional es el resultado final en que se resumen los datos para hacer el estudio del caso particular
La evaluacin conductual, el anlisis funcional y los mtodos para recopilar los datos son tres
elementos que estn muy interrelacionados.
Antes de explicar lo que es el anlisis funcional conductual, es conveniente explicar varios
trminos que ayudarn a entender ms claramente el concepto.
Qu es una relacin funcional? - Es la dependencia entre dos o ms eventos un evento depende
de otro y/o de otros.
Ejemplo: Si ponemos a hervir agua en una olla, para que el agua hierva necesitamos calor.
La ebullicin del agua depende del calor. Entre la ebullicin del agua y el calor existe una relacin de
dependencia El calor es la "causa" que produce el "efecto" de ebullicin Tambin podemos decir
que el calor controla la ebullicin Debido a que la ebullicin del agua depende del calor podemos
designar a ese evento, ebullicin, con el nombre de variable dependiente A la vez, como el calor que
produjo la ebullicin no dependi de nada, podemos designar a este evento, calor, como una
variable independiente.
Cmo se define una variable dependiente? - Es un evento que depende de una
condicin antecedente (que ocurre antes).
En nuestro caso siempre la variable dependiente es el comportamiento o conducta puesto que
depende de los estmulos Entonces, aquella condicin de la cual depende la conducta es la variable
independiente (desde la visin conductual es igual a los estmulos ambientales, que incluye las
actuaciones de las personas) Es decir que el anlisis funcional conlleva una dependencia entre dos
o ms eventos y/o variables.
Cmo se define una variable independiente? - Es el evento que controla la variable dependiente
y/o es el evento desde la cual manejamos la variable dependiente.
Pasando ahora al anlisis funcional propiamente, que como se dijo anteriormente es la base
sobre la cual la MC interpreta, corrige y evala los dilemas a ser intervenidos El comportamiento
humano no se da en un vaco, tanto las conductas aceptables como las conductas no-deseables
ocurren en un contexto que se puede identificar, y por consiguiente tener un panorama ms amplio
de cuando, donde y porque ocurre la conducta De la misma manera, en base al contexto podemos
establecer si una conducta es la adecuada, asi como establecer niveles de prediccin de la futura
ocurrencia de un comportamiento (al tener conocimiento de los eventos que han sucedido previo a
dicho comportamiento y os eventos que han sucedido despus).
A este tipo de explicacin o de estudio, se le conoce como Anlisis Funcional de la Conducta y/o
como la Contingencia de Tres Trminos Por ejemplo, un maestro se queja de que los alumnos no le
prestan atencin al momento en que expone su clase Para hacer que atiendan tiene que regaarlos
constantemente Desde el punto de vista de la MC abordaramos el problema como sigue:
Como podemos apreciar, hemos puesto el problema en tres partes La columna izquierda
se refiere a todo aquello que ocurre inmediatamente antes de que se manifieste la conducta
problemtica y sirve de estmulo para "dispararla " El concepto se refiere en general a cualquier
conducta, sea esta apropiada y/o apropiada de un individuo o varios individuos (en el caso de un
comportamiento colectivo), y recibe el nombre de Antecedentes de la Conducta, y equivale a la
variable independiente, (el evento de cual depende el comportamiento y las consecuencias que
suceden despus de este) La columna derecha describe lo que ocurre inmediatamente despus
de la conducta (como resultado de la ocurrencia de dicha conducta), y recibe el nombre de
Consecuencias de la Conducta Obviamente, la columna central describe el comportamiento bajo

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estudio y/o anlisis (la cual puede extenderse hasta la variable dependiente o consecuencias de la
conducta).
De acuerdo con el anlisis anterior, se dice que ante ciertos antecedentes (eventos de
estimulo que se encuentran al dar la clase el profesor) estos "disparan" la conducta de no prestar
atencin, lo cual origina ciertas consecuencias (del ambiente y/o personas en el contexto especfico
en que ocurre el dilema) que en nuestro ejemplo son los regaos del maestro La idea fundamental
es que toda conducta surge porque hay "estmulos" en el contexto ambiental inmediato que nos
impelen a actuar (correcta o incorrectamente), y una vez que nos comportamos hay "estmulos" que
van despus de la conducta que la fortalecen si son eventos que para el individuo son "interpretados
como positivos" y/o la disminuyen si "los interpreta como negativos o desfavorables".
As es como la MC interpreta la conducta humana en general (incluyendo los problemas
psicolgicos), sealando sus antecedentes y sus consecuencias A esto, es lo llamamos el anlisis
funcional o contingencia de tres trminos El poner de esta forma un "problema" de un individuo nos
obliga a buscar las causas de la conducta y/o de los problemas de estos tres aspectos y no en uno
solo en el interior de la persona Las causas del problema en el ejemplo anterior, podran entonces
estar en los antecedentes (una clase aburrida, poco interesante, ya conocida, etc), en el
comportamiento de los alumnos como un habito aprendido y/o en las consecuencias (enojar al
profesor y ser regaados como una forma de obtener atencin).
PRINCIPIO DEL ANLISIS FUNCIONAL: Para comprender la conducta de alguna persona
debemos mirar ms all del simple acto, es decir, mirar las condiciones que rodean su ocurrencia
para obtener informacin que nos lleve a establecer los antecedentes y consecuencias, y realizar el
anlisis funcional para poder entender el porqu ocurre y/o las razones de un comportamiento. El
marco en el cual ocurre la conducta (Cundo, dnde?) nos ayuda tambin a evaluar si la conducta
es la adecuada al contexto en que ocurre.
Por ejemplo:
CONDUCTA Juanita habla mucho con sus compaeros
1. Cundo, dnde? En el saln de clases (podemos entonces juzgar la adecuacidad de la
conducta relativo al contexto en que ocurre).
2. Qu sucede momentos antes y/o en el momento en que ocurre la conducta? Es
ocasin de revisar las tareas.
Juntamos 1 y 2:
Tenemos posibles factores que inician la conducta de Juanita
(hiptesis de trabajo a corroborarse).
El hecho de estar en el saln de clases
El hecho de revisar las tareas
Llamar la atencin

3. Qu sucede o sigue despus de la conducta? Los compaeros y la maestra le prestan

atencin, se sonren con Juanita, y no se le revisa la tarea Claramente, esto ltimo fomenta
que la conducta de Juanita continu al evaluar estos eventos como consecuencias
"positivas".
En relacin con las consecuencias de la conducta, debemos recordar siempre una regla o ley sobre
la conducta humana muy sencilla, que es la siguiente:
Es ms probable que las conductas seguidas por consecuencias "agradables", ocurran de
nuevo
en el futuro y es ms probable que, las conductas seguidas por consecuencias
"desagradables", disminuyan y/o no se presenten en el futuro Es decir, que las consecuencias
pueden fortalecer y/o debilitar la conducta futura.
Lo que sigue a la conducta nos ayuda a predecir si ocurrir otra vez, dependiendo si son
consecuencias "agradables y/o desagradables" para el individuo, segn su evaluacin de dichas
consecuencias.

36

El conocimiento de los antecedentes y de las consecuencias, asi como de sus efectos

combinados sobre el comportamiento, nos permite manejar este con mayor xito y de una forma
sistemtica, lo cual es un aspecto muy relevante de la MC.
El Anlisis Funcional tambin puede verse como
un indicador de los puntos donde
potencialmente deben dirigirse las estrategias de cambio conductual Por ejemplo, establecer
cambios en
1 Los antecedentes
2 Las consecuencias
3 En ambos anteriores (No 1 y No 2)
ALGUNAS CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN CONDUCTUAL:
La evaluacin conductual tiene vanas caractersticas, de las cuales merecen la pena conocer las
siguientes:
1. La Evaluacin Conductual es Individualizada:
EL propsito de la evaluacin conductual es el obtener informacin para disear un plan de
tratamiento y para medir su efectividad En otras palabras, la evaluacin conductual es una tarea que
es por completo relacionada al programa de intervencin Diferente a otras formas de tratamiento y/o
intervencin psicolgica, que tpicamente tiene como meta en sus evaluaciones el asignar al
individuo una etiqueta diagnostica exclusivamente (ejemplo, "reaccin depresiva", "desorden de
personalidad", etc ) basados en caractersticas que se presume que la persona comparte con otros
individuos con el mismo diagnostico La evaluacin conductual NO envuelve la comparacin con las
dems personas. Ms bien, se hace una anlisis detallado de las conductas problemticas
especficas del individuo y de las condiciones que mantener a estas al buscar por los eventos
antecedentes y consecuencias de la conducta bajo estudio De esta manera, tenemos que la
evaluacin conductual es individualizada (en caso de un grupo que comparta un mismo problema y
circunstancias, podras considerarse la posibilidad de evaluar como si fuese el caso de un individuo).
2. La Evaluacin Conductual es Limitada:
La evaluacin conductual conlleva el evaluar unas reas limitadas de la vida de la persona
y/o de unas conductas especificas (las conductas que se desean intervenir, solamente), NO se
evala la personalidad total del individuo Esta caracterstica va de acuerdo con la naturaleza y
principios de la MC la cual trabaja con conductas "blanco" especificas en vez de trabajar con un
cambio general de la personalidad.
En la evaluacin conductual, las conductas problemticas se toman como el problema
mismo de la persona y NO se tratan de hacer interpretaciones o suposiciones de lo que podra
significar dichos comportamientos Por ejemplo, si un nio se levanta constante mente de su asiento
en el saln de clases, entonces precisamente el problema del nio estar levantndose
constantemente (el nmero de veces que corresponda) de su asiento Esto simplifica la labor de
anlisis de los problemas y nos mantiene focalizados en la finalidad de la intervencin, es decir LA
CONDUCTA.
3. La Evaluacin Conductual Focaliza en el Presente:
La evaluacin conductual le asigna propiedad a los factores actuales de las circunstancias
que rodean la problemtica de la persona y a la manera como le afectan en el presente La
informacin acerca del pasado es selectivamente explorada si entendemos se relaciona al
funcionamiento actual del individuo La razn para esto tiene base en que los factores que pudieron
dar origen al problema es posible hayan cambiado con el tiempo, y al momento actual los factores
que dan lugar y perpetan el dilema, pueden ser diferentes. Por consiguiente, tiene mayor sentido el
enfocarnos primordialmente en el presente.

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ANLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA

Antecedentes

Ocasin de revisar
las Tareas (en el
saln de clases)

Conducta

Hablar con
compaeros

Consecuencias

los

En la clase
Juanito ...

Levant la mano para

hacer una pregunta

En la clase de
Espaol

Marta comienza
hacer chistes

Futuro

Atencin
de
los
compaeros
Sonrisas
de
los
compaeros
La maestra no revisa
la tarea

Es ms probable
que vuelva a
ocurrir

La maestra le dijo:
Muy
bien!
Por
levantar la mano

La maestra suspendi el
recreo
Los
compaeros
molestaron

se

Es
ms
probable que
vuelva
a
ocurrir

Es
ms
probable que
vuelva a ocurrir

El marco donde ocurre la conducta: Dnde ocurre? Cundo ocurre? Edad del individuo?. Ayuda a
establecer si la conducta es apropiada o inapropiada. Tambin influye la percepcin y valores de las
personas que hace la evaluacin.
Antecedentes: Qu sucede momentos antes y/o en el mismo momento en que ocurre la conducta?:
Pueden ser "situaciones" que se encuentran ocurriendo, pueden ser conductas de otras personas,
circunstancias y/o detalles del contexto donde se presenta la conducta bajo estudio.
Consecuencias: Lo que sigue a la conducta despus que se presenta pueden ser: Conductas de
otras personas, "cosas" que el individuo recibe (por ejemplo, atencin, dinero, aplausos, sonrisas,
"buenas" notas, aprobacin, regaos, prdida de privilegios, "malas" notas, etc. Es todo aquello que
la persona evala como "positivo" y/o "negativo".
NOTA: Recordemos que si son consecuencias que la persona evala como "positivas" propician
que la conducta vuelva a ocurrir en el futuro, si son consecuencias que la persona evala como
"negativas" propician que la conducta disminuya y/o que no vuelva a ocurrir en el futuro.
EL ANLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA

Antecedentes
Durante la clase de Historia
Miriam levanta varias veces
su mano para participar y
no consigue la atencin del
(la) maestro (a).4

Conducta

Consecuencias

Miriam se levanta a
platicar con otros
compaeros

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Miriam consigue la
atencin del (la)
maestro (a) que le grita
y le regaa a la vez
que los compaeros se
ren

Futuro
Es ms probable que
la conducta de
platicar vuelva a
ocurrir cuando Miriam
desee obtener
atencin del (la)
maestro (a) y/o de los
compaeros

- El anlisis funcional pone de manifiesto con total claridad la importancia de considera la

evaluacin de una conducta dentro del contexto en que ocurre. Toda conducta de un individuo
(conducta apropiada o inapropiada) debe considerarse como un resultado y/o como una
interaccin recproca entre la persona y las circunstancias ambientales que le rodean, no
solamente como resultado de la persona aisladamente.
- Cuando se evalan con relacin a un marco de referencia, las "conductas problema" son a
menudo formas en que las personas tienen xito en lograr del ambiente lo que desean. En el
ejemplo anterior, Miriam logr lo que deseaba del maestro y compaeros, pero lo hizo con una
conducta inapropiada que fue recompensada inadvertidamente con consecuencias "positivas".
MODIFICACIN CONDUCTUAL:
Ejercicios para Establecer el Anlisis Funcional de las siguientes Situaciones Problemticas:
Primer Caso:
Joaqun es descrito por su maestra corno agresivo". Le grita y le pega a sus compaeros, en
particular a los que se encuentran sentados detrs de l. Al hacer las observaciones y registro sobre
la problemtica, la maestra se dio cuenta que un compaero hincaba con la punta del lpiz a
Joaqun. Segn esta observacin, Cul parece ser la causa de la conducta agresiva?. Desde el
punto de vista de los conceptos del Anlisis Funcional, la causa de la conducta agresiva se
encuentra principalmente en:
a. Los antecedentes
b. Las consecuencias
c. En ambos aspectos anteriores (a y b).
Segundo Caso:
Martn es un nio de 9 aos que presenta una problemtica de evacuarse encima la excreta
(encoprsis). Por lo comn la situacin se presenta durante el perodo de recreo mientras juega con
sus compaeros. Martn le ha dicho a algunos de sus amigos que no le agrada ir a los baos de la
escuela porque siempre estn muy sucios. Tambin ha dicho, que cuando se encuentra jugando
"aguantar" los deseos de ir al bao. La madre de Martn es muy cariosa y le trae golosinas al nio
al salir de la escuela, adems de cambiarlo de ropa como una manera de recompensarlo por el
"sufrimiento" con su problemtica.
Segn el Anlisis Funcional, la causa de que Martn contine con su problema se encuentra en:
a. Los antecedentes
b. Las consecuencias
c. En ambos aspectos anteriores (a y b).
Nota: El nio no tiene problemas de salud fsica.
Tercer Caso
Mayra hace berrinches y camina de un lado a otro en el saln de clases todos los das casi toda la
maana, permaneciendo callada tan solo por breves momentos. Su maestra trata de ser muy
comprensiva y paciente con ella. Por lo general, cuando Mayra comienza el berrinche, ella trata de
ignorar su comportamiento como una forma de tratar de tratar de eliminar la conducta problemtica.
Sin embargo, su asistente abraza a la nia y le pide que se tranquilice, pero esta comienza a gritar y
patalear ms fuertemente. Poco a poco la maestra va perdiendo la paciencia y junto con su asistente
tratan por todos lo medios de tranquilizar a Mayra. Al finalizar la maana, la nia se tranquiliza y se
sienta en su pupitre. La maestra y su asistente tambin se sientan a descansar agotadas, mientras
permanecen calladas de manera que Mayra no vuelva a alterarse.
Segn el Anlisis Funcional, la conducta de Mayra est siendo fomentada principalmente
por los eventos:
a. Antecedentes
b. Consecuencias de la conducta
c. Por ambos aspectos anteriores (a y b).

39

U N I V E R S I DAD D E
SAN MARTN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,

TURISMO Y DE PSICOLOGA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

PRACTICAS PRE PROFESIONALES I

PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

Tema: DISTINCIN ENTRE LA EVALUACIN CONDUCTUAL

Y LA TRADICIONAL

Tomado de:
IRVIN, B. WEINER (1992) Mtodos en Psicologa Clnica. Mxico:
Limunsa pp. 284 - 316

40

DISTINCIN ENTRE LA EVALUACIN CONDUCTUAL Y LA TRADICIONAL

Las diferencias esenciales entre los procedimientos conductuales y tradicionales para
evaluar la personalidad se derivan de las suposiciones en que se basa cada uno de ellos para tratar
de comprender el funcionamiento humano La mayor parte de las teoras no conductuales conciben
la personalidad como un conjunto de motivos, caractersticas y dinmica relativamente estables
interrelacionados que sustentan y dan lugar a los actos manifiestos de un individuo. Por
consiguiente, para entender bien por qu la gente se comporta como o hace, se requiere conocer a
fondo la dinmica que hay detrs de ello Desde esta amplia perspectiva, es inadecuado limitarse a
observar y clasificar la conducta que se manifiesta en diversas situaciones de la vida real, puesto
que la esencia de la personalidad es mucho ms profunda y significativa de lo que puede apreciarse
directamente
Ms bien, en la evaluacin se deben enfocar los componentes estructurales o
dinmicos que se supone integran la estructura de la personalidad Esto se logra mediante la
administracin de cuestinanos de lpiz y papel o pruebas proyectivas, que al parecer acentan la
tendencia de los individuos a manifestar las caractersticas esenciales de su personalidad.
Cuando
los clnicos e investigadores de orientacin conductista se refieren a la
personalidad, lo hacen de modo muy distinto Segn Goldfned y Kent (1972), "la personalidad se
puede analizar como una variable interviniente que se define de acuerdo con las probabilidades de
que alguien manifieste ciertas tendencias de conducta en las diversas situaciones que constituyen
su vida diaria". Esto significa que personalidad es en cierto modo un trmino abreviado que resume
cmo los individuos interactan con su medio social. Un sujeto no tiene una personalidad, sino ms
bien el concepto de personalidad es una abstraccin que se obtiene luego de evaluar cmo
interacta el individuo en una amplia muestra de circunstancias.
En contraste con una concepcin mas tradicional de la personalidad que considera que los
constructor tales como impulso, rasgo y motivo, son la unidad bsica de anlisis para entender
cmo funciona la personalidad, Mischel subraya que lo que interesa en la evaluacin conductual es
"lo que una persona hace en determinados casos, mas que inferir qu atributos tiene Este punto de
vista coincide con los razonamientos de Wendell Johnson (1946), para utilizar trminos
operacionales en la evaluacin y modificacin de la conducta humana.
Decir que Henry es malo implica que tiene cierta clase de rasgo inherente, pero no explica
qu hizo Por tanto, no sugiere una forma especifica de mejorarlo Pero si se dice que Henry le quit a
Billy su gorra y la arroj al fuego, la situacin se aclara y en realidad los detalles ayudan ms.
Quizs nunca se elimine su "maldad", pero se pueden tomar medidas bastante definidas para evitar
que Henry sienta deseos o tenga oportunidades de lanzar gorras a las hogueras. La tarea del
psiquiatra no consiste en, lograr que la persona le diga lo que es o lo que tiene, sino lo que hace,
adems de las situaciones en las que lo lleva a cabo Cuando ya no habla acerca del tipo de
individuo que es, de cules son sus rasgos principales y del tipo de trastorno que padece (cuando
deja de expresarse por medio de oraciones con sujeto y predicado, y comienza a emplear trminos
activos para describir su conducta y las circunstancias que la rodean), tanto el cliente como el
psiquiatra empiezan a percatarse de lo que se puede hacer en concreto para cambiar la conducta y
las situaciones en las que ocurre.
Desde una perspectiva conductual, tal vez lo ms conveniente es examinar la personalidad
de un individuo del mismo modo que se hara con cualquier otro conjunto de habilidades o aptitudes.
Las secretarias pueden demostrar niveles de competencia, segn sea su habilidad para realizar
varias tareas, como mecanografiar, taquigrafiar, contestar el telfono, concertar citas, etctera Las
habilidades de los jugadores de ftbol las determina su eficiencia en la suma total de actividades que
se requiere que lleven a cabo As, la habilidad interpersonal de todo ser humano se puede definir de
manera parecida, de acuerdo con las diversas aptitudes relacionadas con el desenvolvimiento en
distintas situaciones de la vida.
Para ofrecer una concepcin de la personalidad en trminos de habilidades o aptitudes, es
obvio que una de las tareas ms complejas es describir cmo se conduce un individuo en
"situaciones de la vida" En lugar de generalizar con respecto a stas, los evaluadores de la conducta
buscan aptitudes interpersonales en cierta clase de situaciones, como las que requieren una actitud
autoafirmativa, interaccin social o comunicacin con el cnyuge Con referencia a la evaluacin de
aptitudes sociales, McFall (1982) sugiere que sera provechoso subclasificar las situaciones sociales
segn las tareas que impliquen (por ejemplo, iniciar una conversacin en una fiesta, con una
persona desconocida del sexo opuesto) y luego evaluar la habilidad de un individuo para

41

desempearlas con eficacia Aun despus de haber esbozado determinada clase de situaciones, el
evaluador conductual todava tiene que decidir a qu nivel de abstraccin se deben valorar las
aptitudes de una persona McFall afirma que el nivel adecuado de anlisis se encuentra entre un
modelo de rasgos globales (tal como extraversin) y una observacin molecular (por ejem. duracin
del contacto visual) Por tanto, la habilidad para enfrentarse a determinada clase de situaciones
sociales implica una serie de aptitudes secundarias, que incluyen percepcin e interpretacin
apropiadas de los sucesos, habilidad para decidir qu es lo socialmente adecuado en ciertas
circunstancias, adems de la capacidad para reaccionar de modo conveniente Ademas, si en el
anlisis de aptitudes sociales el clnico adopta este enfoque ms amplio de sistemas mltiples,
podr definir con ms facilidad los componentes defectuosos de todo el sistema a los cuales debe
dirigirse finalmente la intervencin teraputica. En Curran y Monti (1982) se tratan muchos aspectos
relacionados con la evaluacin y adquisicin de aptitudes sociales.
Las distintas concepciones de la personalidad, tanto desde el punto de vista tradicional
como del conductual, tiene importantes implicaciones en el diseo de pruebas. De acuerdo con el
enfoque ms tradicional, en la evaluacin interesan mas los motivos, la dinmica, y los
componentes estructurales primarios, que la naturaleza de la situacin en que se desenvuelve el
individuo. Segn la orientacin conductual, la concepcin de la personalidad en funcin de las
habilidades implica que los requisitos de tareas amplia y cuidadosamente muestreadas se reflejan
en la medicin de la personalidad Debido a ello, la validez de contenido de la prueba es de
importancia decisiva, ya que se debe lograr una muestra representativa de aquellas situaciones en
las que es probable que se manifieste una habilidad particular Cuando se menciono en los
Standards for Educational and Psychological test (Normas para las pruebas educativas y
psicolgicas) de la APA que esta validez era necesaria para las pruebas de capacidad pero no en las
de personalidad, es evidente que no se haba considerado el enfoque conductista de la evaluacin
de la personalidad.
La diferencia bsica entre los procedimientos de evaluacin tradicional y conductual se
aprecia mejor en la investigacin que originalmente realizo Goodenough en 1949, cuando ella
comparo la tcnica de muestras con la tcnica de signos de interpretacin de pruebas. Si se
consideran las respuestas a la prueba como una muestra, se supone que son similares a la forma
como es probable que se comporte el sujeto en una situacin ajena a la prueba Por tanto, si una
persona ofrece una respuesta agresiva en una prueba, se supone que esta agresividad aparece
tambin en otras circunstancias Pero si se consideran como signos, se infiere que el desempeo es
una expresin indirecta o simblica de alguna otra caractersticas Ejemplo de ello son las respuestas
de carcter Dimensional en la Rorschach, en las cuales parece que lo percibido se observa desde
cierta distancia (tal como "una montaa muy lejana") Cuando se interpretan dichas contestaciones
no se concluye que el sujeto necesita acudir al optometista, sino que tiende al autoexamen crtico,
como si se mirara a s mismo desde lejos En la evaluacin tradicional se ha recurrido mucho ms a
la tcnica de signos que a la de muestras para interpretar pruebas Por lo que respecta a la
evaluacin conductual, slo la tcnica de muestras tiene sentido
La distincin entre muestra y signos puede ayudar para diferenciar los procedimientos de
evaluacin conductual de los tradicionales, debe recalcarse que hay casos en que se ha utilizado la
tcnica de muestras dentro del contexto de la evaluacin tradicional Por ejemplo, cuando se aplica la
Rorschach, se puede afirmar que la situacin de prueba desempea casi la misma funcin que una
entrevista estructurada (Goldfned, Stncker y Wemer, 1971), puesto que las respuestas verbales y no
verbales del sujeto, tanto a la prueba como a la situacin misma, se pueden observar e interpretar
como muestras de la conducta del individuo Es obvio que esta interpretacin es legtima, con tal
que se sea cuidadoso al hacer inferencias sobre posibles generalizaciones Por lo que respecta a la
interpretacin de las respuestas del sujeto a la Rorschach, incluso hay sistemas de puntuacin
basados en la tcnica de muestras Friedman (1953) elabor uno de dichos sistemas, que se
emplea para evaluar el nivel de desarrollo de la organizacin perceptiva En el sistema de Friedman,
las percepciones del sujeto se interpretan como una muestra de la conducta perceptivo-cognoscitiva,
y se ordenan a lo largo de una escala de organizacin e integracin Si interesa evaluar el nivel de
organizacin perceptiva de determinado sujeto, entonces se puede utilizar la Rorschach como uno
de los procedimientos de evaluacin ms directos Este planteamiento no slo tiene sentido en
trminos apnoristicos, sino que tambin se ha comprobado que es uno de sus usos ms vlidos
(Goldfned y col.1971) Exner considera a la Rorschach como una tarea perceptiva-cognoscitiva y de
solucin de problemas.

42

A pesar de que algunos mtodos tradicionales de evaluacin se podran interpretar de

acuerdo con la orientacin conductista, los evaluadores de esta corriente han preferido crear
nuevos procedimientos que son ms congruentes con las teoras que apoyan la concepcin
conductista de la personalidad. Goldfried y D'Zurilla (1969) sealan ciertas pautas generales que se
pueden seguir para establecer la validez de contenido de las mediciones conductuales. En este
modelo conductual-analtico para evaluar la capacidad, se tiene muy en cuenta no slo la manera
como un individuo reacciona a situaciones especificas, sino adems la forma en que es probable
que se valoren tales respuestas dentro del contexto de su ambiente particular. Esta tcnica
conductual-analtica de diseo de pruebas incluye el anlisis de situaciones, la recopilacin de
respuestas y la valoracin de las mismas. Cada uno de estos pasos se dise para lograr el mayor
paralelismo posible entre lo que se evala y las conductas de criterio final que interesan.
En el anlisis de situaciones se requiere cierto tipo de muestreo emprico de las diversas
circunstancias a las que deben enfrentarse las personas en el mbito de la vida real. Hay varias
maneras de realizar este anlisis, por ejemplo, a travs de entrevistas a individuos que conocen
bien determinado ambiente, autoobservaciones de quienes por lo regular enfrentan estas
situaciones, as como observaciones directas de las situaciones que tienden a ocurrir en el medio
de que se trata.
Durante la fase de recopilacin de respuestas, se determina una muestra de
las posibles respuestas a cada una de las situaciones que ocurren con frecuencia, derivada del
anlisis de stas. Dicha recopilacin se efecta mediante la observacin directa en circunstancias
naturalistas o artificiales, por medio de la dramatizacin de roles, o a travs de informes elaborados
por los sujetos mismos a cerca de cmo han reaccionado por lo regular a tales situaciones.
Al igual que los dos pasos anteriores, la valoracin de respuestas requiere una
determinacin emprica ms que a priori. En lugar de que los creadores de la prueba sean quienes
decidan qu tan eficaz es cada respuesta para enfrentar las circunstancias que se presentan, estas
valoraciones las realizan personas allegadas al sujeto, que son quienes de hecho estiman dicha
eficacia en mbitos de la vida real. Estos jueces pueden ser coetneos, supervisores, profesores,
patrones, parientes o terapeutas, segn sean las situaciones y respuestas que interesen.
En conjunto, el modelo de evaluacin conductual-analtico consiste en un anlisis de
criterios orientados a la conducta que asegura la validez de contenido de la medicin. Proporciona
tanto los reactivos que contendr la medicin, como los criterios que seguirn para calificarlos. Cada
situacin o reactivo problemticos puede vincularse a un conjunto de distintas respuestas, que se
pueden agrupar funcionalmente segn su nivel estimado de eficacia. Se debe subrayar que este
procedimiento enfoca en esencia la validez de contenido de la medicin, sin especificar el formato
de la misma que se utilizar en el muestreo final de las interacciones entre situaciones y
respuestas. Segn sea la clase de respuestas que se estn evaluando y las limitaciones reales que
impone el mbito donde se mide, se puede emplear cualquiera de varios mtodos de evaluacin,
incluidos la observacin directa, dramatizacin de roles, autoreportes o procedimientos fisiolgicos.
El modelo analtico-conductual se dise en un principio para evaluar la capacidad de
estudiantes universitarios de primer ao (Goldfried y D'Zurilla, 1969), pero despus se ha aplicado
una gran variedad de reas de contenido. stas abarcan la creacin de mediciones de competencia
social (Levenson y Gottman, 1978; Mullinix y Galassi, 1981); aptitudes heterosociales (Bellack,
Hersen y Lamparski, 1979); Kilich y Conger, 1978; Perri y Richards, 1979); aptitudes interpersonales
entre adultos con retraso mental (Bates, 1980); aptitudes sociales de nios (Edelson y Rose, 1978);
aptitudes sociales entre muchachas delincuentes (Gaffney y McFall, 1981); depresin (Funabiki y
Calhoun, 1979); culpabilidad (Klass, 1982); autoafirmacin (MacDonald, 1974), culpabilidad debida a
la autoafirmacin (Klass, 1980); manera de enfrentar enfermedades crnica (Turk, 1979); aptitudes
ocupacionales (Mathews, Lang y Fawcett, 1980); capacidad para controlar la conducta (Bernstein,
1978).
Livingston (1977) seal que ciertos trabajos efectuados en el rea de la evaluacin
educativa son importantes en particular para establecer los patrones con los cuales comparar la
ejecucin de cualquier persona en una medicin conductual. En el mbito educativo, a menudo
interesa poder determinar qu tanto se acerca un individuo a algn criterio absoluto, no slo el lugar
que ocupa con respecto a otros. En tales circunstancias, se dice que la prueba se basa en criterios
ms que en normas. En vista de que con frecuencia en la evaluacin conductual se trata de estimar
con cunta eficacia se desenvuelve una persona en determinada situacin, parece que lo ms
apropiado es seguir patrones absolutos relacionados con pruebas basadas en criterios.
Livingston opina asimismo que la teora de la generalizacin (Cronbach, Gleser, Nada y

43

Rajaratnam, 1972) se aplica en particular a la evaluacin conductual, a diferencia del concepto

tradicional de confiabilidad segn el cual una respuesta a la prueba incluye componentes de
puntuacin verdadera y puntuacin errnea. Esto significa que la afirmacin que se hace acerca de
determinada puntuacin de prueba conductual es el grado en que se puede generalizar a otras
circunstancias, ya sea que se trate de distintos ambientes, ocasiones, puntuaciones, etctera. De
acuerdo con Cone (1981), en un planteamiento conductista se seala lo siguiente Error es slo un
trmino para encubrir una serie de dudas, ninguna de la cuales es aleatoria De hecho, la palabra
aleatorio es en realidad un pseudnimo de no lo he averiguado an desde una perspectiva
conductista, ya que toda conducta sigue leyes, independientemente de que se conozcan o no las
variables de control precisas" Se puede apreciar el enfoque microscpico que adoptaron los
evaluadores conductuales para definir las variables del individuo y del ambiente que determinan
cmo reacciona la gente en situaciones particulares.
La comparacin de pruebas tradicionales y conductuales no ha demostrado que los
procedimientos de evaluacin conductual sean superiores Si bien existen testimonios del potencial
de los procedimientos conductuales en cuanto a una mayor exactitud de prediccin, hasta ahora se
han realizado pocos estudios comparativos sobre prediccin Lo que se sugiere es que las
suposiciones en que se apoya la evaluacin conductual son menos y estn mejor definidas, por lo
que es ms fcil confirmarlas empricamente Cuando la eficacia de prediccin de una prueba no es
tanta como se deseara, es probable que estn equivocados una o ms de las suposiciones bsicas
vinculadas al proceso de prediccin Las mediciones conductuales no slo implican menos
suposiciones, sino tambin stas se pueden probar ms rpido por medios empricos y permiten
efectuar las modificaciones necesarias a fin de aumentar su capacidad de prediccin
MTODOS DE EVALUACIN CONDUCTUAL:
Se pueden emplear vanos procedimientos diferentes para muestrear la respuesta de un
individuo a ciertas situaciones de la vida En la evaluacin conductual se recurre a: a) observacin
directa en ambientes naturalistas, b) observacin de la respuesta a circunstancias generadas por el
evaluador, c) respuestas manifestadas en situaciones de dramatizacin de roles, d) autoinformes, e)
mtodos psicofisiolgicos, adems de la entrevista conductual.

Observaciones en ambientes naturalistas:

Congruentes con la orientacin de muestreo de criterios de la evaluacin conductual, los
evaluadores se basan mucho en este tipo de observaciones, ya que permiten medir las diferentes
dimensiones de una respuesta o interaccin de alguien (como son frecuencia, fuerza y penetracin),
y ofrecen asimismo una buena oportunidad para descubrir las variables externas que pueden
estar ocasionando la conducta actual.
Barker y Wnght (1951) subrayaron la importancia de observar el flujo de conducta en su
mbito ecolgico apropiado. Esto lo ejemplifican de manera notable en su libro One Boy"s Day (Un
da en la vida de un nio), en el que presentan una relacin detallada de las actividades de un
pequeo de 7 aos a quien los observadores siguieron prcticamente todo un da Cualquier intento
semejante por observar el flujo natural de conducta constituye una tarea admirable (si no es que
asombrosa), como lo certifica el hecho de que los datos que reunieron ambos autores en tan slo un
da de observaciones llenan una obra completa.
Debido en gran parte a factores prcticos, en general los evaluadores conductuales, al hacer
sus observaciones, han estado ms orientados a objetivos que Barker y Wnght Por tanto, segn sea
el propsito particular de la evaluacin, se suelen disear cdigos conductuales que definan las
categoras que se van a considerar durante el procedimiento de observacin Los investigadores han
ideado diferentes cdigos para observar la conducta tal como se manifiesta en vanos mbitos, por
ejemplo, escuelas, hogares y hospitales Dichas observaciones por lo general se efectan en
periodos especficos y estn adaptadas a la poblacin del sujeto que se evala En Haynes y Wilson
(1979), Kazdm (1981), as como en Kent y Foster (1977), se describe y valora en detalle el estado
actual de las observaciones directas que utilizan los evaluadores conductuales.
O'Leary y Becker (1967) comentan uno de los primeros intentos de realizar observaciones
de conducta dentro de la escuela La finalidad principal de estas consista en valorar el efecto de un
programa de reforzamiento por medio de fichas con un grupo escolar de nios traviesos Grupos de
observadores preparados registraron la incidencia de diversas categoras de conducta en periodos
especficos, que por lo regular duraban hora y media cada uno El observador se sentaba en

44

direccin a la parte trasera del aula y procuraba interferir lo menos posible Las categoras que
abarcaba el cdigo conductual inclua actos tales como hacer ruidos molestos, hablar sin pedir
permiso y empujar El cdigo se ha depurado y actualizado con base en amplias investigaciones y
continuas revisiones (O'Leary y O'Leary, 1972).
Tambin se ha diseado un cdigo de observaciones para evaluar conductas de
reforzamiento (+) En las 10 categoras conductuales de ste cdigo, estn reacciones positivas
(como son administrar gratificaciones concretas, elogios verbales o no verbales, atencin y contacto
fsico), conductas que al parecer son neutras con respecto a sus caractersticas de reforzamiento
(por ejemplo, hacer preguntas), aparte de respuestas de naturaleza desagradable (tales como
amonestaciones y desaprobacin no verbal).
El empleo de cdigos de observaciones conductuales que incluyen registrar la frecuencia de
las diversas categoras de conducta, constituye un procedimiento muy valioso para que tanto
investigadores como clnicos valoren la eficacia de distintos programas de intervencin teraputica.
Pese a su evidente utilidad, se pueden plantear interrogantes acerca de la importancia de los datos
que no estn considerados en dichos cdigos De especial trascendencia es la probabilidad de que
la conducta de los individuos sea una reaccin a algn suceso anterior en su medio, y de que los
actos que se observan tambin repercuten en ste.
Con el propsito de valorar los sucesos anteriores o consecuentes (o ambos) que pudieran
sustentar cualquier conducta en particular, Patterson, Ray, Shaw y Cobb (1969) elaboraron un
cdigo de observaciones se relacionan en concreto con muchachos delincuentes, en especial la
manera como interactan con sus familiares dentro del hogar En esencia, el cdigo trata de captar
el complejo flujo de conducta y dividirlo en categoras enfocadas a diferentes aspectos de la
conducta del chico (tales como gritar, hablar, molestar, golpear y llorar), y a la forma como otros
miembros de la familia se comportan con l (por ejemplo, contacto fsico positivo, indiferencia o
desaprobacin). El cdigo de conducta lo utilizan observadores capacitados que van directamente al
domicilio y registran las interacciones familiares con base en un muestreo de tempo Se han
diseado otros cdigos para llevar a cabo valoraciones similares de la interaccin entre adultos y
nios en el hogar, la escuela y en algunas instituciones.
Lewinnsohn y Shaffer (1971) elaboraron un cdigo para evaluar interacciones entre adultos,
estos investigadores estaban interesados concretamente en observar individuos deprimidos Aqu
tambin los observadores acuden directamente a la casa y hacen muestreo de tiempo de la
interaccin entre los miembros de la familia a la hora de la comida Aunque a veces resulta difcil
hacer la distincin, con este cdigo se trata de clasificar la conducta de una persona ya sea como
accin o como reaccin a la de otro miembro de la familia Entre las acciones se encuentran
categoras tales como criticas, solicitudes de informacin, planteamientos de problemas personales
y quejas. Las reacciones que supuestamente tienen el potencial de sustentar una conducta
determinada, pueden ser tanto positivas como negativas
Entre las positivas se encuentran
aprobacin, risas e inters, las negativas abarcan desacuerdo, critica, castigo e indiferencia.
En el contexto de las observaciones efectuadas en hospitales, Paul y sus colaboradores
(Manorro y Paul, 1974, Paul y Lentz, 1977, Paul, Tobas y Holly, 1972) disearon una lista de
verificacin de conductas con base en muestras de tiempo para utilizarlas con pacientes
psiquitricos crnicos
Observadores capacitados registraron conductas tales como, delirios o
alucinaciones manifestadas verbalmente, movimientos repetitivos o estereotipados, muecas o
fruncimiento de ceo sin estmulo aparente, ataque fsico, mirada perdida y vanas otras formas de
conducta inadecuada. En la lista de verificacin, la confiabilidad entre observadores es alta ya que
los coeficientes son por lo general de entre 90 y 99.
Ittleson, Rivlin y Proshansky (1970) describen el uso de observacin naturalista para
elaborar mapas conductuales Este procedimiento, que en un principio se cre para utilizarse en un
pabelln psiquitrico, enfoca tanto la conducta como el lugar en que ocurre El observador registra
sitio, tiempo de observacin, nmero y tipo de participantes que manifiestan cada categora de
conducta este mtodo constituye una tcnica muy til para examinar las influencias ambientales
que afectan la conducta, en diversos mbitos.
Aunque a primera vista parece que la observacin naturalista directa es la mejor manera de
realizar la evaluacin conductual, este procedimiento presenta ciertos problemas metodolgicos.
Uno es el relativo al grado en el cual los observadores realmente interfieren con o influyen en los

45

fenmenos que tratan de evaluar. En los mtodos de observacin de conducta, a ste se le conoce
como el problema de reactividad Al estudiarlo, Purcell y Brady (1966) intentaron determinar la
medida en la cual el ser vigilados por un pequeo radiotransmisor inalmbrico alterara la conducta
verbal de un grupo de adolescentes. A los sujetos se les vigil una hora diana durante un total de 10
das seguidos, y se comportaron de modo ms natural despus de las primeras ocasiones No
obstante, los juicios de que su conduca se volvi ms espontnea estaban basadas en criterios
poco slidos, teles como la disminucin en el nmero de alusiones con respecto al transmisor,
cantidad de pltica y autoinformes sobre sus impresiones.
El problema de la reactividad lo investig ms a fondo Moos (1968), quien estudi el efecto
que les produca llevar un radiotransmisor a un grupo de pacientes psiquitricos que eran
observados tanto cuando lo portaban como cuando no lo llevaban Sus hallazgos revelaron que el
efecto de ser vigilados por el radiotransmisor era leve y slo apareca entre los pacientes ms
trastornados. Sin embargo, al interpretar estos datos hay que tener presente una limitacin, y es que
lo que en realidad se determin fueron las reacciones de los enfermos a llevar un transmisor cuando
saban que se les observaba de otro modo. Esto significa que no se logr una medicin "pura' de
las tendencias conductuales. La misma limitacin interpretativa se aplica al estudio de Johnson y
Bolstad (1974), quienes encontraron que las interacciones familiares grabadas en audiocinta no
diferan, estuviesen o no presentes los observadores.
Desde el punto de vista tico, no es correcto observar a los individuos sin su
consentimiento; adems, los evaluadores conductuales an tienen que resolver la cuestin
metodolgica de la reactividad. Debido a esto, a los observadores por lo general se les indica que
interfieran lo menos que puedan, que se conviertan en parte del mobiliario". Por otra parte, hay que
dar margen a un perodo de adaptacin a fin de que los sujetos se acostumbren a la presencia de
los observadores, y este lapso inicial de observaciones no debe incluirse en la lnea de referencia
real con la cual se compara cualquier cambio de la conducta.
Otra dificultad metodolgica que encierran las observaciones directas se refiere a los sesgos
potenciales que ocasionan las expectativas del observador. Aqu el problema es saber si las
hiptesis o expectativas iniciales con respecto a lo que se "supone que se ver" pueden influir en el
proceso mismo de observacin. Algunos datos proporcionados por Kent, O'Leary y Dietz (1974)
demuestran que, mientras se utilice un cdigo de observaciones apegado a la conducta, sern
mnimos los sesgos provocados por la expectativa diferencial. Estos autores manipularon en forma
experimental las expectativas de los observadores referentes al tipo de cambio que podra ocurrir
(es decir, una disminucin o ninguna modificacin en la conducta perturbada). En realidad, ambos
grupos vieron las mismas videocintas, que de hecho no mostraban cambio alguno en la frecuencia
de esta conducta, de la lnea base a la fase de tratamiento. En el estudio no se encontr ninguna
diferencia en el empleo del cdigo conductual como funcin de las expectativas diferenciales; por el
contrario, los juicios generales y ms impresionistas de cambio en las dos condiciones estuvieron
influidos significativamente por las expectativas iniciales. Es notable en particular la influencia en la
impresin global, ya que estos observadores acababan de realizar observaciones concretas y
detalladas donde obtuvieron informacin contraria a sus impresiones generales. En el estudio de
seguimiento de O'Leary, Kent y Kanowitz (1975), se encontr que era posible influir en los
observadores en el uso del cdigo conductual concreto, siempre que el experimentador les diera
retroalimentacin diferencial en la direccin "esperada" cada vez que realizaran sus observaciones.
Por tanto, para controlar el problema de la expectabilidad se debe hacer todo lo necesario
para que las categoras de conducta sean muy concretas y definidas operacionalmente. A los
observadores no se les debe revelar los cambios esperados y, de ser factible, deben ignorar las
manipulaciones experimentales o teraputicas aplicadas a los individuos en observacin. Adems,
mientras el estudio no termine no hay que examinar con detenimiento los datos de las
observaciones, a fin de evitar cualquier reforzamiento inadvertido acerca de lo que ha registrado el
observador.
Otro problema metodolgico es el relacionado con el grado en que los observadores
independientes pueden utilizar de modo confiable un determinado cdigo de conducta. Aunque
disminuyen los factores que pueden afectar la confiabilidad cuando se emplea un sistema de
codificacin enfocado a conductas especficas, se debe advertir que la mayora de los cdigos
conductuales requiere cierto nivel de interpretacin. Por ejemplo, si se trata de observar con qu
frecuencia un nio en el aula manifiesta una conducta ociosa (como no trabajar), pueden surgir
algunas dificultades de interpretacin. Dicha categora representa una clase de conducta a la que

46

puede pertenecer una amplia variedad de conductas especficas potenciales que se incluiran en
esta categora, y sepa distinguirlas de las ociosas. No obstante, hay ocasiones en que puede ser
muy difcil hacer un juicio acerca de una conducta especfica (por ejemplo: jugar con un lpiz durante
un ejercicio de aritmtica). En cada cdigo particular de observaciones, la especificidad de los
lineamientos para resolver tales ambigedades puede tener gran importancia en la confiabilidad del
observador.
Otro factor que puede influir en la confiabilidad y que a veces se pasa por alto es el
problema de desviacin (O' Leary y Kent, 1973). En un procedimiento tpico de aplicacin de
cdigos conductuales se requiere utilizar equipos de observadores. Despus de los perodos de
observacin, stos equipos tienen la oportunidad de comparar de manera ms estrecha sus
observaciones y comentar entre ellos cualquier factor que pudiera afectar la confiabilidad. Gracias a
la colaboracin entre los miembros del equipo, se aclaran varias ambigedades sobre el uso del
cdigo. Aunque al principio esta prctica no representa ningn peligro, el problema surge cuando
cada equipo aplica su idiosincrasia al interpretar el cdigo. Esto no se aprecia de inmediato, ya que
la verificacin de la confiabilidad efectuada entre pares de observadores lleva a concluir que el
acuerdo entre todos ellos es bueno. Sin embargo, aun cuando los equipos de observadores
utilicen de modo confiable el cdigo conductual, es posible que se desven unos de otros con
respecto a lo que en realidad estn observando. En la medida en que dicha desviacin ocurra,
cada equipo de observadores estar empleando cdigos conductuales en cierto modo distintos, sin
percatarse de ello.
Al igual que en el caso del problemas de la expectabilidad, se puede reducir la falta de
confiabilidad entre los observadores si se clarifican las ambigedades inherentes al cdigo
conductual. Adems, se puede ampliar el perodo de capacitacin, vigilar continuamente la
confiabilidad de los observadores y hacer rotaciones constantes de los equipos de observadores a
fin de evitar cualquier posible desviacin.
Una dificultad ms que puede presentar al efectuar observaciones de la conducta en
ambientes naturalistas es la referente a la representatividad de las conductas muestreadas. En el
caso de la lista de verificacin conductual de muestreo de tiempo que disearon Paul y sus
colaboradores para emplearla con pacientes psiquitricos, esto no constituye un gran problema,
puesto que las observaciones se realizan durante intervalos de 2 segundos en cada hora que los
pacientes estn despiertos. Por tanto, el problema del muestreo se presenta cuando se utilizan
cdigos en que las observaciones se llevan a cabo slo durante ciertos lapsos y en lugares
determinados. La dificultad surge cuando se trata de determinar si es correcto generalizar lo que se
observa a una clase ms grande de conductas o interacciones. Hasta ahora, se ha investigado poco
acerca de esta situacin tan importante.
Por motivos prcticos, las observaciones de conducta las han llevado a cabo las personas
que usualmente estn presentes en el mbito naturalista del sujeto, por ejemplo, amigos, cnyuges,
padres, profesores, enfermeras y otros allegados. Aunque es posible que sus observaciones no
sean tan detalladas o precisas como las de observadores altamente capacitados, es muy ventajoso
obtener informacin de individuos que tiene oportunidad de estar en contacto con el sujeto durante
perodos relativamente prolongados, en una gran variedad de situaciones, y con la menor
probabilidad de que haya reactividad. Un ejemplo de este procedimiento es la Lista de verificacin
de Observacin del Cnyuge (Patterso, 1976; Weiss y Perry, 1979), que contiene una larga relacin
de conductas cotidianas del cnyuge que pueden resultar agradables o desagradables. Otras listas
de verificacin que se han empleado son las que se basan en observaciones realizadas por
enfermeras psiquitricas (Honigfeld, Gillis y Klett, 1966), compaeros de clase (Wiggins y Winder,
1961) y profesores (Ross, Lacey y Parton, 1965).
El ltimo ejemplo de prueba de situacin que se explicar constituye uno de los
procedimientos de Evaluacin Conductual que se emplea con mayor frecuencia. Se trata de la
prueba de conductas de Evitacin (BAT por un nombre en ingls Behavioral Avoidance Test), que se
utiliza para medir la intensidad de temores y fobias. Aunque los procedimientos exactos varan un
poco de un estudios a otro, en la prueba se requiere bsicamente que el individuo entre en una
habitacin donde se encuentra el objeto al que teme (por ejemplo, una serpiente enjaulada), se le
acerque, lo mire, lo toque y de ser posible, lo tome entre sus manos. Adems de valorar la
disposicin del sujeto a acercarse a dicho objeto, este mtodo permite evaluar los ndices
conductuales de ansiedad subjetiva, fisiolgica y manifiesta. Con la BAT se han evaluado, aparte de
varias fobias de animales pequeos (como serpientes, ratas, araas o perros), temores ms

47

sintomticos de trastornos clnicos, tales como la claustrofobia y acrofobia.

A diferencia de los objetivos velados de las pruebas de situacin, el propsito de la BAT es
muy evidente, y en la investigacin se ha descubierto que el modo como los sujetos perciben las
caractersticas de las instrucciones de ejecucin en la evaluacin puede influir mucho en el grado en
que se acercarn al objeto temido o permanecern en el estado de fobia. Por ejemplo, en un estudio
de Miller y Bernstein (1972) se dividi un grupo de sujetos claustrofbicos en dos condiciones
experimentales, despus de lo cual se coloc a cada sujeto en un pequeo cuarto oscuro por
separado. En la condicin de baja exigencia se les deca que podan abandonar el cuarto en
cualquier momento con slo hacer una seal, en tanto que en la de alta exigencia se les animaba a
permanecer en el cuarto sin importar qu tanta ansiedad sintieran. Luego de este procedimiento
experimental, se invirtieron las condiciones, de modo que los sujetos que estaban antes en un grupo
de baja exigencia se encontraban ahora en uno de alta exigencia y viceversa. Los hallazgos
demostraron claramente el efecto tan poderoso que tena el nivel de exigencia en las instrucciones
en la conducta de los sujetos, ya que a quienes se les haba dado instrucciones de baja exigencia se
comportaron de manera ms temerosa que los que estaban en la condicin de alta exigencia. Esto
se comprob cuando se compararon los grupos de sujetos, y cuando se cambiaron las
instrucciones para cada sujeto individualmente. Otro hallazgo interesante fue que las instrucciones
experimentales, pese a que tenan un efecto obvio en la conducta de los sujetos, no repercutieron en
sus reacciones de ansiedad, a juzgar por informes subjetivos o mediciones fisiolgicas.
Otras investigaciones sobre el efecto de las caractersticas de las instruccin han revelado
igualmente que al cambiar la percepcin del sujeto de los requisitos de la tarea, influye
significativamente en su disposicin a acercarse a a ratas (Smith, Diener y Beaman, y serpientes
enjauladas (Bernstein y Neitzel, 1973). En el estudio de Smith y sus colaboradores se confirm
adems el hallazgos de Miller y Bernstein (1972) de que, aun cuando la ndole de las instrucciones
de la situacin influye significativamente la conducta de acercamiento, en cambio afecta
relativamente poco los ndices subjetivos y fisiolgicos de ansiedad.
Al valorar la BAT con base en los descubrimientos de investigacin acerca de las
caractersticas de las instrucciones y con la perspectiva que obviamente no posean los primeros
usuarios de este procedimiento de evaluacin, no es raro encontrar que en la conducta de
acercamiento de los sujetos influyan factores ajenos a su temor real. Son muy frecuentes los casos
de individuos temerosos que en algunas circunstancias han podido realizar actos sbitos de
valenta, o de alguna gente que ha dado muestras poco comunes de arrojo, a pesar de las gran
ansiedad que pudieron haber experimentado en esos momentos.
La naturaleza de las instrucciones de ejecucin que se eligen para administrar la BAT vara
de acuerdo con el propsito de la evaluacin que lleva a cabo el experimentador o el clnico. Si se
desean detectar todos los individuos excepto aquellos cuya fobia es ms aguda, entonces los
niveles de exigencia de las instrucciones para que se aproximen a los sujetos temidos deben ser tan
altos como sea posible. No obstante, si se quiere predecir la respuesta probable del sujeto en un
contexto naturalista (como cuando se est en el bosque y se ve una serpiente que baja por un
rbol), en este caso se debe adaptar la BAT a fin de que resulte lo ms parecida posible a la
situacin de la vida real. El modo exacto como se lograr y validar esta semejanza representa un
desafo al ingenio de los evaluadores conductuales.
Uno de los problemas relacionados con la evaluacin de la conducta fbica es que
comprende un operante as como un respondedor, lo que significa que en ocasiones pueden influir
en ella contingencias externas. Sin embargo, en una investigacin de Borkovec, Stone, O'Briene y
Kaloupek (1974) se ejemplifica el hecho de que el carcter de las instrucciones de ejecucin no
influye necesariamente en todas las pruebas de situacin en que es obvio el propsito de la
evaluacin. Borkovec y sus colaboradores encontraron que las instrucciones de comportarse "de
manera relajada y libre de ansiedad" no afectaban el desempeo de sujetos en una prueba de
situacin de ansiedad heterosexual. En comparacin con la evaluacin de conducta fbica, esta
ltima prueba estaba enfocada slo a la ansiedad, medida por medio de autoinformes, signos
conductuales e ndices fisiolgicos. Es muy probable que la influencia potencial de los niveles de
exigencia de las instrucciones en las pruebas de situacin dependa del grado en que la conducta
que se mide est controlada por la voluntad del sujeto.

48

U N I V E R S I DAD D E
SAN MARTN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,

TURISMO Y DE PSICOLOGA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

PRACTICAS PRE PROFESIONALES I

PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

Tema : SINDROME DE DOWN Y AUTISMO INFANTIL

Tomado de:
KANASHIRO, A. (1984) Recopilacin de Autismo, Perfil Educativo.
Lima: Per

NIOS CON SINDROME DE DOWN

49

PERFIL EVOLUTIVO
Langdon Down, mdico ingls describi en el siglo pasado una entidad clnica a la que
denomin Mongolismo; en 1959 Turpin, Lejeune y Gautier, describen la presencia de un cromosoma
supernumerario como causa de este Sndrome; desde entonces por las contribuciones de las
diversas especialidades mdicas, puede decirse que esta entidad clnica es una de las mejores
descritas; desgraciadamente, no puede decirse lo mismo de los diferentes tratamientos que se han
llevado a cabo para su curacin. Este disformismo tiene como caracterstica comn, la presencia de
algn grado de deficiencia mental, desde profundo hasta moderado y leve, lo que determina su
condicin de invalidez y no simplemente de defectuoso o de incapacitado, donde la inteligencia est
disminuida, la capacidad de decisin de autodeterminacin entre otros factores compromete su
capacidad de adaptacin y lo hace altamente vulnerable.
La incidencia refiere datos de un caso por cada 700 nacimientos; estudios realizados en
nuestro medio indican un caso por cada 500 nacimientos. Se estima que el 10% de la poblacin que
tiene algn grado de deficiencia mental est constituido por personas con Sndrome de Down. En
estudios realizados en el Instituto Nacional de Rehabilitacin, mediante encuestas aplicadas a
estudiantes de Medicina, a terapeutas, psiclogos, profesores y padres de familia, pudo
comprobarse que no existe una real imagen de la persona Down; Arnold Gessell los presentaba
como que los pequeos monglicos tienen capacidad para una mmica que les habilita para
aprender gracias, que divierten mucho a la familia; penosamente vemos que apenas se acepta en
muchos casos su condicin de hominoide y no de seres plenamente humanos con futuro de vida
compatible con su dignidad humana, con significado y lugar en la comunidad. Durante nuestra
investigacin, observamos que el prejuicio no era lo ms importante en este concepcin, sino mas
bien el desconocimiento de la naturaleza del problema, de su evolucin de los recursos rehabilitorios
que buscan, mediante un programa de Asistencia continuada, buscar la salud bajo el concepto de
CALIDAD DE VIDA.
La Medicina de Rehabilitacin en el campo de la Deficiencia Mental en una participacin
multidisciplinaria, busca explicar lo que es la Deficiencia Mental, su diagnstico funcional donde los
factores: biolgicos, socioculturales, psicolgicos, se integran en una unidad clnica determinando su
grado, su etiologa, su prevencin y planifica sus acciones considerando las fases de:
Estimulacin Temprana
Escolaridad Especial
Rehabilitacin Laboral
A lo largo de este proceso, se desarrollan actividades de bienestar, de esta manera, nos
acercamos a las necesidades bsicas de amor, atencin y aceptacin que todo ser humano tiene y
tomar sentido el Principio de la Normalizacin, definido por primera vez en Escandinavia.
DIAGNSTICO:
Clnicamente, los indicios clnicos ms importantes son: deficiencia mental, el aspecto del
rostro, hipotona muscular y los rasgos dermatoglficos; otros signos clnicos: braquicefalia y
permetro de la cabeza menor de lo normal, orientacin antimongoloide de los ojos,
hiperterolismo, epicantus, presencia de Manchas de Brusfield, frecuentemente: estrabismo,
cataratas, miopa, puente nasal ancho, nostriles antevertidos, implantacin baja de orejas con
pabellones auriculares en rodete, micrognatia y retrognatia, lengua escrotal protuida, paladar
excavado, piel laxa, alta incidencia de malformaciones congnitas del corazn y del abdomen,
microgenitalia, manos anchas y dedos cortos, quinto dedo curvado (clinodactilia), pliegues falngicos
asimtricos a veces ausencia de la ltima falange, pliegue simiano, trirradio palmar distalmente
situado, pies cortos y anchos, dedo gordo en hallux, profundo surco longitudinal en la planta de los
pies, arcos articulares amplios, reflejo de Moro disminuido, hiporreflexia osteotendinosa. Se
describen unos 50 estigmas asociados de los cuales se manifiestan unos 6, lo que nunca falta es la
deficiencia mental, que en cifras estimadas, 20% correspondera al grupo de profundos y graves; el
70% al grupo de moderados; y el 10% a los leves.

50

El estudio cromosmico, determinar el tipo de trisonoma y confirmar el diagnstico

clnico.
Dada la caracterstica del mestizaje en nuestra poblacin y en la etapa de recin nacido, el
diagnstico puede dificultarse, por ello, es recomendable un estudio minucioso.

Estimulacin Temprana:
Fase de 0 a 6 aos promedio, etapa en la que se trata de estimular al mximo todas las
potencialidades que este nio diferente tiene, vigilar su estructura, su metabolismo, su ambiente,
para que todos ellos sean agentes de estimulacin de su desarrollo motor, de su coordinacin, de su
lenguaje, de su sociabilidad, de su autoavalamiento personal, con la participacin activa de su
familia y de su comunidad, logrando: su cario, su atencin y su aceptacin.
Se entiende que en la fase de estimulacin temprana, los padres aprenden a conocer a su
nio, cmo tratarlos y cul es la naturaleza de este Sndrome; se inicia as el tratamiento del shock
inicial que los impacta frente al nacimiento de este nio no esperado, de esta manera se iniciar su
aceptacin y se evitar el shoping en busca de nuevos informes.
La atencin a la familia deber ser cuidadosamente estudiada; lo que es bueno para una
familia, puede no serlo para otra por factores culturales econmicos, sociales, religiosos, etc.
El mdico deber buscar establecer una estrecha relacin activa, dar apoyo moral,
seguridad.
El tiempo de supervivencia de los nios con S. D. Ha aumentado significativamente con los
adelantos de la medicina moderna; hoy nuestras acciones no solamente sern para el infante,
sino tambin para el adolescente, el joven, el adulto y el anciano. En 1964, en el Congreso
Internacional de Copenhague, Oster y Co., refieren que la mortalidad era 10.9 veces mayor que la
mortalidad general en ese mismo lapso, otras referencias indican que 12 aos era la edad promedio
de vida, y como causas ms frecuentes de muerte, se consideraban 51% a las afecciones
respiratorias, 18% a las cardiopatas, y en menor escala, otras enfermedades infecciosas,
accidentes, enfermedades malignas.
Nuestra realidad tan compleja, en sus diversos componentes socioeconmicos, culturales,
genticos, la presencia o ausencia de recursos teraputicos, su cumplimiento, su estandarizacin,
solo nos permite estimar la evolucin del desarrollo del nio Down. Evaluaciones utilizando los
programas de Gessell y la Escala de Madurez Social de Vineland nos permiten decidir que en
edades promedio, las metas de desarrollo alcanzadas, fueron:
Incorporacin Ceflica
03 meses
Rotaciones
08 meses
Volteretas
09 meses
Sentado erecto sin apoyo
13 meses
Se arrastra y voltea
16 meses
Gatea
18 meses
Camina sin ayuda
27 meses
Obedece rdenes simples
29 meses
Bebe de un baso sin ayuda
30 meses
Control de esfnteres
36 meses
Combina 2 a 3 palabras
40 meses
Dibuja un crculo
48 meses
Evidentemente, hay reas que desarrollan ms y se toma en cuenta los denominados
saltos en el desarrollo descritos por Cambrodi.

Escolaridad Especial:
Fase de 6 a 18 aos promedio. Fueron los educadores que desde el siglo pasado abren
la posibilidad de la recuperacin de los Deficientes Mentales, quienes de los albergues pasan a los
Centros de Pedagoga Especial, y se sustituyen los conceptos de enfermedad, por los de
Integracin. Es indudable que las experiencias instructivas fomentan la autonoma y bienestar; los
nios con Sndrome de Down son un reto a la pedagoga y ya no se busca adaptar la escolaridad

51

normal a la del Deficiente Mental. Reconoce que la educacin no pude ser definida simplemente
como la provisin de experiencias acadmicas, debe considerrsela como un proceso continuo que
busca que los individuos aprendan a enfrentarse y contribuir con su medio ambiente.
En la etapa pre escolar, en nio con Sndrome de Down con sus propias capacidades,
por un principio humano y porque en esta edad no es muy diferente en sus manifestaciones
debera ser integrado a Centros de Educacin Inicial, donde los nios normales multiplicarn con
sus juegos, con su lenguaje, con su amor y an con su agresividad, los logros de la estimulacin
temprana que le pueda brindar un Centro Especial y despus, adultos integrarn a los nios
diferentes que acompaaron su niez.

Rehabilitacin Laboral:
Para las personas con Sndrome de Down con nivel de funcionamiento intelectual
moderado, son los Talleres Protegidos, las metas de su formacin laboral.
Sern competitivos y el xito estar ligado a la planificacin del taller de acuerdo a una
realidad socioeconmica y cultural y al apoyo que el gobierno debe prestar a estas empresas.
La presencia de un equipo tcnico multidisciplinario que entre otras acciones orientar la
sexualidad de los adolescentes y adultos, que sern los tutores permanentes garantizar una vida
comunitaria armnica.
Finalmente, el anciano con Sndrome de Down, es quizs la persona que ms nos
necesitar, nuestra experiencia es nula, pero somos concientes que al asumir la Rehabilitacin del
Deficiente mental es de nuestra responsabilidad llevar a cabo acciones para este futuro, la
propuesta de Centros de Atencin al anciano con DM a nivel Municipal con apoyo del Gobierno y la
participacin de los grupos de Voluntarios, es una solucin viable que pretendemos cumplir;
repetimos aquel refrn que dice: Cuando alguien te necesita, necesita que ests cerca.
AUTISMO INFANTIL
QU ES EL AUTISMO?:
El Autismo es un desorden de las destrezas de comunicacin en un nio y de sus patrones
de comportamiento. En su forma ms leve, el autismo puede parecer un problema de aprendizaje.
Las manifestaciones ms severas del autismo, comprenden conducta inadecuada y hasta infringirse
dao a s mismo. Los sntomas del autismo aparecen durante los primeros tres aos de la vida de un
nio. Los bebs que rechazan el ser abrazados o mimados y que tampoco reaccionan al ambiente
que les rodea, pueden estar dando seales de autismo.
CUL ES LA INCIDENCIA DEL AUTISMO EN LOS NIOS?:
Quince (15) de cada diez mil (10.000) nios, nacen con autismo. Esta condicin es cuatro
veces ms comn en varones que en mujeres.
QU CAUSA EL AUTISMO?:
El autismo ha sido atribuido a varias condiciones tales como una filquetonuria para la cual el
nio no recibi tratamiento mdico, la rubola (sarampin que dura 3 das y es causado por un
virus), una condicin celiaca de intolerancia al gluten de los granos y al hecho de que la madre
hubiese estado expuesta a sustancias qumicas durante el embarazo. No existe evidencia que
indique que el autismo se deba a factores del ambiente psicolgico del nio.
COMO SE DIAGNOSTICA EL AUTISMO?:
Dado el caso de que no tenemos pruebas mdicas que puedan detectar el autismo, el
diagnstico se ha de efectuar mediante la observacin de los patrones de conducta del nio para

52

determinar si los mismos caen dentro de los patrones de conducta que caracterizan al nio autista. A
medida que un nio crece, estos sntomas pueden cambiar y por lo tanto es muy importante que
los padres ofrezcan el historial mdico ms completo que les sea posible.
CMO PUEDE USTED AYUDAR A UN NIO CON AUTISMO?:
Grupo Multidisciplinario: un nio con autismo, necesita los servicios coordinados de un grupo de
especialistas que incluya un profesor de educacin especial, un patlogo del habla, un psiclogo
clnico y un especialista en el desarrollo del nio. La participacin de los padres es esencial y deben
formar parte del grupo de tratamiento que ha de entender en el caso de su hijo.
Medicacin: la dieta y los medicamentos pueden ayudar en casos de autismo. Algunos
medicamentos han podido aliviar sntomas peron no tenemos al presente cura alguna para esta
condicin.

Estrategias de Tratamiento:
Se persiguen seis metas en el tratamiento para nios con autismo:
1. Poner fin al comportamiento extrao, agresivo e inadecuado que no le permite al nio
relacionarse y comunicarse con los dems.
2. Aumentar el periodo de fijacin de su atencin y aumentar su capacidad de percepcin,
pues ambas necesita para el desarrollo de destrezas educativas.
3. Guiar al nio en el desarrollo de destrezas para cuidarse a s mismo.
4. Proveer oportunidades para que el nio se relacione con otros.
5. Estimular la adquisicin de vocabulario y el manejo del lenguaje suficiente para el desarrollo
de destrezas de comunicacin.
6. Adiestrar a los padres para que ellos puedan proporcionarle al nio experiencias educativas
y sociales para que aprendan a relacionarse adecuadamente con los dems.

Educacin:
Un nio con autismo necesita un plan individual para su educacin que haya sido diseado
especialmente para llenar sus necesidades especficas. La terapia del habla le facilitar el desarrollo
de las destrezas del lenguaje. Se deben realizar esfuerzos especiales para que el nio autista
aprenda a relacionarse con su familia y con sus amigos lo ms normalmente posible.

Conserjera:
Afrontar el reto de criar un nio autista es sumamente difcil para cualquier familia. Los
servicios de consejera pueden servir de vlvula de escape para parte de las presiones que van
acumulndose en una familia que tiene que armonizar su funcionamiento familiar y la incapacidad
tan compleja como lo es el autismo.
CUL ES EL FUTURO DE LOS NIOS CON AUTISMO?:
El Instituto Nacional de Desrdenes Neurolgicos y de Habilidades de Comunicacin
(NINCDS por sus siglas en ingls), patrocina al presente un estudio para determinar cules son los
mejores mtodos para el adiestramiento de nios autista en las destrezas del lenguaje y de
comunicacin.
PUEDE PREVENIRSE EL AUTISMO?:
Dado el caso de que varios casos de autismo han sido atribuidos a la exposicin a
sustancias qumicas a la madre durante el embarazo, es importante entonces evitar la
exposicin de la madre a drogas, productos qumicos y otras sustancias potencialmente txicas del
ambiente, durante el periodo del embarazo. El diagnstico temprano de la poliquiotonuria y el
tratamiento inmediato pueden reducir el riesgo de tener un nio autista. La vacunacin contra la
rubola previa al embarazo puede evitar el autismo atribuido a esta enfermedad.

53

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PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

Tema: LESION CEREBRAL

Tomado de:
Heward, W. (1997). Nios excepcionales, Una Introduccin a la
educacin especial. Madrid: Prentice Hall

54

LESION CEREBRAL
Segn Ingalls (1982), es la destruccin fsica del tejido cerebral o de las clulas cerebrales,
que puede ocurrir antes, durante o despus del nacimiento y tiene como efectos trastornos en la
percepcin, en el pensamiento, en el sistema neuromotor, en el aprendizaje y en la conducta
emocional. La Lesin Cerebral, puede causar epilepsia, parlisis cerebral, hiperactividad, trastornos
perceptuales e incapacidad. La Lesin Cerebral puede ser, aguda o crnica, las lesiones crnicas
son irreversibles y pueden causar retardo mental, y parlisis cerebral; las lesiones agudas, pueden
ser reversibles con una atencin oportuna.
PARLISIS CEREBRAL:
Es un trastorno neurolgico producido por una lesin orgnico cerebral y tiene como
efectos, impedimento motor, trastornos sensoriales, visomotores del lenguaje, de la memoria y de la
atencin, de aprendizaje, conceptuales y del pensamiento abstracto, de ajuste emocional, social y
vocacional; pueden estar asociados a Retardo Mental y Crisis convulsiva.
La poblacin con parlisis cerebral constituye el grupo ms grande de nios con deterioro
fsico que necesitan educacin especial. Literalmente, este trastorno significa parlisis del cerebro.
De acuerdo con Bleck (1975), parlisis cerebral "es un trastorno no progresivo del movimiento o la
postura , que se inicia en la niez debido a un mal funcionamiento o dao del cerebro (disfuncin
cerebral)". Dicho estado puede tener mltiples causas que aparecen antes, durante o despus del
nacimiento. Entre las etiologas posibles estn anoxia, infeccin, intoxicacin, hemorragia, trauma,
fiebre y parto prematuro. El deterioro fsico resultante puede oscilar entre uno que apenas inhiba y
otro que debilite profundamente. Se estima que la prevalencia de la parlisis cerebral es del 0.15 por
ciento de la poblacin infantil. Hay distintas formas de clasificar a los nios que padecen esta
alteracin:
a) Segn los miembros afectados, tambin conocida como clasificacin anatmica o
topogrfica.
b) Por la naturaleza de la incapacidad motora.
La primera no slo se aplica al describir sujetos con parlisis cerebral, sino tambin al clasificar
diferentes tipos de parlisis. Las descripciones topogrficas especficas, as como el porcentaje
estimado de individuos con parlisis cerebral que muestran un determinado tipo de deterioro,
pueden esquematizarse del modo siguiente (Denholff, 1976):

35-40 por ciento

Hemiplejia, extremidades superior e inferior en el mismo lado.
10-20 por ciento
Oiplejia: piernas ms afectadas que brazos.
15-20 por ciento
Cuadripleja. las cuatro extremidades.
10-20 por ciento
Parapleja: slo las piernas.
rara
Monopleja: una extremidad.
rara
Triplejia: tres extremidades afectadas (casi siempre un brazo y ambas
piernas)
rara
Hemiplejia doble: ambas mitades del cuerpo afectadas pero de distinta
manera.
El otro mtodo de clasificacin se basa en el tipo de incapacidad motriz del individuo (sin importar
los miembros afectados), y se resume como sigue:
Espasticidad: movimientos
musculares sin armona; los msculos
se
contraen
involuntariamente al tratar de moverlos o estirarlos.
Atetosis: movimientos
involuntarios, espasmdicos, desorganizados
y
retorcidos; el
movimiento coordinado intencional no es posible debido a contracciones musculares.
Ataxia: falta de coordinacin y torpeza en los movimientos requeridos para el equilibrio, la
posicin en el espacio y la postura.
Temblor, sacudidas rtmicas e involuntarias de las extremidades.
Rigidez: tensin muscular difusa y continua.
Combinada: se conjugan varias clases de incapacidad motriz, generalmente espasticidad y
atetosis.

55

Estos dos sistemas clasifcatenos, si se complementan con una dimensin de lateralidad,

suministran una descripcin adecuada del deterioro de un chico (por ejemplo, parlisis cerebral,
hemiplejia espstica izquierda), por lo que se les emplea para facilitar la comunicacin.
Las implicaciones educativas para este grupo de nios se relacionan directamente con varios
factores Aunque algunos nios con parlisis cerebral poseen una inteligencia normal o superior al
promedio, la mayora tienen un Cl inferior a ste Muchos son retrasados mentales En segundo lugar,
muchos de ellos sufren de otros deterioros que quizs afectan la audicin, visin, percepcin, el
lenguaje o la conducta En tercero, puesto que la parlisis cerebral provoca deterioro motor, puede
ser necesario emplear equipo e instalaciones especiales para estos menores, en particular si se
pretende proporcionar una educacin apropiada en el ambiente menos restrictivo posible. En cuarto,
estos pacientes por lo general requieren los esfuerzos conjuntos de un equipo multidisciplinario de
profesionales Por ltimo, el maestro desempea una funcin de gran importancia, a juzgar por el
siguiente comentario.

El anlisis cuidadoso del nio como un todo, en el que se considere la complejidad de su

impedimento para aprovechar sus cualidades, es la tarea ms difcil pero la ms
significativa del profesor (Bleck 1975 pag 68)
ENCEFALOPATA INFANTIL:
Es la lesin generalizada al encfalo que afecta a la motricidad y diversas funciones
psicolgicas, puede presentar prdida de conocimiento y convulsiones Se origina por un cuadro
infeccioso, ocurrido antes del nacimiento, durante el nacimiento o despus del nacimiento Puede ser
reversible si la infeccin es detectada y controlada a tiempo De lo contrario, se origina un cuadro de
mayor nesgo, como es la parlisis cerebral

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PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

Tema : TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCINCON HIPERACTIVIDAD

(TDA-H)

Tomado de:
SANCHEZ, A. (1997) Educacin Especial I, Ambitos especficos de
intervencin. Madrid: Pirmide S. A. pp. 185 194.

57

TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN

CON HIPERACTIVIDAD (TDA-H)
Trastorno por dficit de atencin con Hiperactividad (TDA-H) es e! nombre con el que se
denomina actualmente un sndrome que ha recibido con anterioridad toda una pluralidad de
trminos, tales como lesin cerebral, sndrome Strauss, disfuncin cerebral mnima, sndrome
hipercintico, reaccin hipercintica en la infancia y la adolescencia o hiperactividad.
El mdico ingls G F Still fue quien describi sistemticamente las caractersticas del sndrome en e!
ao 1902 Still defini la hiperactividad como "fallos en el control moral" que no obedecan a
deficiencias intelectuales Sealo tambin como sntomas asociados a esta escasa capacidad para
internalizar reglas los problemas atencionales, la mentira, el robo, una aparente reduccin de la
sensibilidad al castigo, acusada inmadurez, labilidad emocional y elevada frecuencia de anomalas
fsicas sin importancia Para Still, la etiologa ms probable del trastorno era gentica y
el pronstico muy negativo.
El enfoque dominante en toda la mitad de este siglo consider que la hiperactividad estaba
causada por una alteracin neurolgica debida a algn tipo de lesin o dao cerebral. A partir de los
aos sesenta se empiezan a distinguir planteamientos distintos de las comunidades mdica y
educativa que siguen en buena medida mantenindose en la actualidad As, desde la medicina, se
sustituye la interpretacin de la hipercinesia como un trastorno del comportamiento resultante de un
dao cerebral por el concepto ms sutil de "disfuncin cerebral mnima" y se asimila a un modelo
mdico. Por el contrario, en el enfoque psicolgico y pedaggico condujo a la bsqueda de una
definicin de carcter ms funcional y que hiciera ms hincapi en los aspectos comportamentales
del problema Desde esta visin educativa, el aspecto central son las dificultades en los aprendizajes
escolares y del lenguaje que suelen presentar los nios hiperactivos Adems, la hiperactividad se
caracteriz como un trastorno del comportamiento en el que la actividad excesiva fue el aspecto ms
destacable. Asi, Werry (1968) la defini como un grado de actividad motora diana claramente
superior a la normal en comparacin a la de nios de sexo, edad y status socioeconmico y cultural
similares. Segn la DSM-II el trastorno se caracteriza por hiperactividad, inquietud y un perodo
corto de atencin.
Hacia los aos ochenta se acentan las dimensiones cognitivas del trastorno Fue Virginia
Douglas (1972) quien argument que la principal dificultad de los nios hiperactivos no era el
excesivo grado de actividad sino su incapacidad para mantener la atencin y su impulsividad. La
DSM-lll (APA, 1980) asume la nueva visin del sndrome y lo denomina "trastorno por dficit de
atencin con hiperactavidad", sealando como criterios diagnsticos de la misma tres rasgos
fundamentales dficit de atencin, impulsividad e hiperactividad
SINTOMATOLOGA BSICA
Inatencin

Impulsividad

Hiperactividad

Son menos capaces de mantener el

mismo grado de compromiso en las
tareas que otros nios.
No pueden prestar atencin
suficiente a los detalles.
Pierden su concentracin en tareas
rutinarias.
Sus trabajos suelen ser sucios y
desordenados.
Cambian de una actividad a otra sin
terminar ninguna de ellas.
Pierden el material y olvidan las
cosas.

Son impacientes, les cuesta mucho

respetar el turno e interrumpen
constantemente a los otros.
Sufren
accidentes
al
realizar
acciones sin pensar los peligros que
conllevan.
No reflexionan sobre distintas
alternativas disponibles.
La impulsividad no disminuye con la
edad, como ocurre con la actividad.
Incumplimiento de normas
bsicas del hogar o la escuela

Excesivo movimiento corporal que

se traduce en una actividad casi
permanente e incontrolada
que se caracteriza por no tener una
meta concreta y por aparecer en los
momentos ms inoportunos.
Su energa la dirige hacia tareas y
objetivos
diferentes
a
los
encomendados por sus padres y
profesores.
Falta de flexibilidad y cierto
grado de rigidez.
Sufren
cadas
y
tropezones
frecuentes.
Manifiestan
torpeza
en
su
coordinacin visomotora.

58

En la actualidad siguen vigentes las tres interpretaciones mdica, conductual y cognitiva,

con un mayor peso de la ltima Segn el DSM-IV (APA, 1994) el trastorno por dficit de atencin
con hiperactividad se caracteriza por "un patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad /
impulsividad que es ms frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de
desarrollo similar". Adems, distingue tres tipos de trastornos por dficit de atencin con
hiperactividad trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio del dficit de
atencin, trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo /
impulsivo, y tipo combinado.
DIFERENTES TIPOLOGAS EN EL MBITO DE LA INTERVENCIN EN EL TDA-H:
No hay un modelo nico de intervencin en TDA-H Existen distintas perspectivas
relacionadas con los diferentes enfoques del problema que se han sucedido a lo largo del tempo.
Tres son los procedimientos con mas vigencia en la actualidad el farmacolgico, que se basa en la
prescripcin de psicoestimulantes, el conductual, que intenta manipular las contingencias
ambientales, y el cognitivo-conductual, que combina el anterior con la enseanza de tcnicas de
autorregulacin y de solucin de problemas para potenciar el autocontrol.

Tratamientos farmacolgicos:
Una gran mayora de escolares con un diagnstico TDA-H reciben tratamiento mdico que
consiste en la administracin de psicoestimulantes El nombre de psicoestimulantes obedece al
efecto positivo que ejercen sobre el nivel de activacin cerebral al aumentar la disponibilidad de
ciertos neurotransmisores en el cerebro Los psicoestimulantes potencian la motivacin y hacen
posible que se intensifique el esfuerzo intelectual, disminuyendo la fatiga.
Con la toma de los frmacos pueden aparecer efectos indeseables que no suelen revestir
gravedad, como insomnio, prdida de apetito, dolores de cabeza y de estmago y, con menor
frecuencia, sntomas de ansiedad, como onicofagia Potencian la emotividad y la irritabilidad, sobre
todo en las ltimas horas de la tarde, cuando ha desaparecido su accin positiva.
Entre las razones que justifican iniciar un tratamiento farmacolgico ante un caso de TDA-H,
los expertos destacan la severidad de los sntomas y el grado de tensin que suscite en el propio
nio, en sus padres o en sus profesores En las fases verdaderamente criticas, la medicacin
constituye la modalidad de intervencin ms efectiva Otras terapias, como las conductuales o las
cognitivas, parecen necesitar mas tiempo para proporcionar efectos beneficiosos Ahora bien,
muchos investigadores y clnicos coinciden en afirmar que los estimulantes no parecen ser
suficientes para el tratamiento de los nios con TDA-H, requiriendo un tratamiento adicional.

Tratamientos conductuales:
Las tcnicas de modificacin de conducta constituyen, junto con las cognitivo-conductuales,
las intervenciones psicolgicas ms relevantes para nios con TDA-H dentro del sistema escolar. La
modificacin de conducta aglutina un conjunto de estrategias que utilizan el refuerzo y el castigo
para establecer o incrementar las conductas positivas y para reducir o eliminar las conductas
negativas, conductas disruptivas e hiperactivas La idea central es que las conductas estn
moldeadas por contingencias ambientales En el caso de las conductas hiperactivas, por
contingencias inadecuadas. Una modificacin directa de las mismas llevar a cambios en
comportamientos concretos que se generalizarn por el aumento de refuerzos positivos y la mayor
aprobacin social, lo que redundar en sentimientos de dignidad y de responsabilidad sobre la
propia conducta.
Estos mtodos son fciles de implementar, rpidos, de bajo costo y adaptables a mltiples
contextos De hecho, es frecuente y recomendable que participen en la intervencin activamente
padres y profesores En general, el proceso que se sigue en los programas de intervencin
conductuales consiste en 5 pasos:
1 Determinar las conductas objeto de modificacin,
2 Elaborar, a partir de los datos obtenidos mediante registros observacionales, la lnea base de
dichas conductas

59

3 Planificar el programa de contingencias especificando con toda claridad los procedimientos a

utilizar as como la forma de aplicacin
4 Aplicar los procedimientos seleccionados de forma contingente a las conductas que queremos
modificar, y
5 Evaluar los resultados comparando los datos del postratamiento y los del seguimiento con los del
pretratamiento o lnea base.
Los padres y los maestros disponen de un repertorio de tcnicas y procedimientos mediante
los cuales pueden disciplinar a sus hijos y alumnos con eficacia, sin enfadarse, sin gritar y sin utilizar
el castigo fsico Bsicamente existen dos grandes grupos de tcnicas para modificar la conducta de
los nios tcnicas para incrementar el comportamiento deseado y tcnicas para disminuir las
conductas indeseadas.

Tcnicas para incrementar el comportamiento deseable:

La alabanza, los premios, los privilegios comparten el hecho de ser tcnicas con
consecuencias positivas que pueden ayudar a los padres y profesores a conseguir incrementar
conductas que consideren positivas Los pre requisitos para su aplicacin son tres:
a.
b.
c.

Detectar el comportamiento correcto

Aplicar las tcnicas con frecuencia y rapidez
Dirigir la atencin slo a los comportamientos en los que se desea aumentar su
frecuencia de aparicin

Las tcnicas positivas requieren que los educadores presten atencin a las conductas
adecuadas, que normalmente pasan desapercibidas Por ejemplo, cuando un nio trabaja o juega
tranquilamente, este es el momento ptimo para el uso de alabanzas, premios o privilegios. Si no se
acta asi y slo se responde ante las malas conductas se crear un circulo de castigo y mal
comportamiento en el nio que estar mantenido por la misma atencin de los adultos.
Entre las tcnicas positivas pueden distinguirse las alabanzas y las recompensas. La
alabanza sirve de fundamento a otras tcnicas Las recompensas o privilegios suelen ser las tcnicas
ptimas para la adquisicin de conductas positivas.
Una tcnica de recompensa frecuentemente utilizada es la "ley de la abuela", llamada asi
porque es frecuentemente utilizada por estas personas con una enorme sabidura popular.
Esencialmente implica exigir a los nios que hagan algo que no les gusta hacer como condicin
indispensable para conseguir hacer algo que les gusta y que haban planificado hacer.

Tcnicas para disminuir la conducta inadecuada:

Padres y profesores disponen de un repertorio de tcnicas para hacer frente a los
comportamientos incorrectos de sus hijos y alumnos extincin, coste de respuesta, aislamiento y
castigo.
La extincin se puede definir como la retirada sistemtica de la atencin que sigue inmediatamente a
un comportamiento no deseado como una manera de mostrar al nio que su conducta no merece
nuestra atencin.
El aislamiento es un procedimiento que es adecuado para tratar la desobediencia ante
reglas bsicas, la hiperactividad y la agresividad Consiste en enviar al nio a un lugar relativamente
aislado y aburrido durante unos minutos inmediatamente despus de un comportamiento incorrecto.
Debe permanecer all por 3 5 minutos.
Es Conveniente aplicarlo despus de una advertencia y si se ha mandado al nio a
aislamiento por desobediente debe darse la misma orden inmediatamente despus de salir y, si no
obedece, mandarle nuevamente a time-out Por ltimo, debe alabarse al nio por la primera conducta
positiva que realice despus de salir del aislamiento.
La retirada de privilegios o coste de respuesta significa que el nio tiene que pagar con un
beneficio o privilegio la realizacin de una conducta inapropiada Los privilegios deben retirarse
inmediatamente despus del mal comportamiento, deben ser proporcionales a la conducta
realizada, deben cambiarse los privilegios que se retiran con cierta frecuencia y debe aplicarse
combinada con otras tcnicas positivas contingentes a las conductas deseables.

60

El castigo fsico tiene muchas consecuencias negativas puede provocar miedo y rechazo y
ensea a los hijos, por modelado, a solucionar sus problemas mediante la agresividad Sin embargo,
puede ser conveniente su empleo, si otros mtodos no dan resultado, pero su aplicacin requiere de
ciertas recomendaciones

Tratamientos cognitivo-conductuales:
Las tcnicas cognitivo-conductuales surgieron ante la incapacidad de los procedimientos
conductuales para mantener los cambios producidos y conseguir la generalizacin de los mismos.
Estos mtodos combinan estrategias cognitivas y tcnicas conductuales para ensear al sujeto
procedimientos dirigidos a ejercer el control de su propio comportamiento. Los mtodos cognitivos
se basan en el hecho de que tos nios TDA-H no analizan sus experiencias en trminos de
mediacin cognitiva No formulan ni internalizan reglas Su conducta es impulsiva y se caracteriza por
una escasa comprensin de la naturaleza del problema, un fracaso en la produccin de mediadores
adecuados y la no aplicacin de los que produce. Entre las tcnicas que potencian el autocontrol del
propio nio tenemos: la auto observacin, el entrenamiento en autoevaluacin forzada, el
entrenamiento de correspondencia y el entrenamiento autoinstruccional.

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PRACTICAS PRE PROFESIONALES I

PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

Tema : PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Tomado de:
SHEA, E. & BAVER, A. (1999). Educacin Especial. Un enfoque
ecolgico. Mxico. D.F.: Trillas

62

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
TEORIAS DEL APRENDIZAJE:
1. Aprendizaje de Modelos: se centra en los modelos Cognitivos y Simblicos.
2. Aprendizaje de Seas: es una progresiva adquisicin de un nuevo valor funcional
(condicionamiento de Pavlov).
3. Aprendizaje por Contigidad: enfatiza la simultaneidad estmulo respuesta (representante:
Guthrie).
4. Aprendizaje por reforzamiento: se determina por el logro o resultado. Skinner dice que es
contingencial.
Concepto: es un proceso de enriquecimiento de la accin por asimilacin mutua en funcin
de la experiencia real; su funcin es mejorar la conducta, hacindola ms adecuada y
flexible a las situaciones.
TRASTORNOS SECUNDARIOS O PROBLEMAS GENERALES DEL APRENDIZAJE:
Son perturbaciones ms globales del aprendizaje escolar, debidos a mltiples factores que
interfieren el rendimiento escolar normal El retraso en el proceso de aprender, no se manifiesta
solamente en algunas materias sino en el rendimiento global del nio, igualmente presenta
deficiencia en la atencin a los estmulos escolares y dificultad para concentrarse en determinadas
tareas La incidencia de los fracasos escolares es alta sobre todo en los primeros grados educativos
y por los constantes fracasos son considerados como escolares de aprendizaje lento o limtrofe y a
veces pueden aparentar ser casos de retardo mental leve Las causas son diversas entre las cuales
estn:
Factores Fsicos defectos fsicos, deficiente salud, deficiencia nutricional que puede producir
dao irreversible en el S N C y afectar el desarrollo intelectual.
Factores Pedaggicos tienen relacin con la dispedagogia que consiste en el mal uso de una
metodologa de enseanza-aprendizaje
Programas de Enseanza Sobrecargados
Cambios de Centros Educativos
Inicio Tardo de la Escolaridad
Inasistencias continuas por motivo de salud
Relacin Madre-Nio inadecuadas
Relacin Nio- compaero inadecuadas
Factores Emocionales-Socioeconmicos y Culturales
DISLEXIA:
Son trastornos que presenta el educando en el aprendizaje de la lecto-escritura y se caracteriza por
presentar los siguientes errores:
1.

Rotacin:

2.

Inversin

3.

Omisin
salida)

4.

Agregados

5.

Contaminacin o
Confusin de letras

(d-b) (u-n) (p-b) (n-m) (q-d) (u-v) (h-n)

El tratamiento consiste en el entrenamiento en percepcin y
discriminacin visual.
(el-le) (es-se) (los-sol)
El tratamiento consiste en el entrenamiento en percepcin visual y
auditiva
(apato-zapato) (camelo-caramelo) (bazo-brazo) (futa-fruta) (lida(paza-plaza)
El tratamiento consiste en desarrollar ejercicios de anlisis, sntesis,
composicin y descomposicin de palabras
(palato-plato) (aratn-ratn) (arire-aire)
El tratamiento consiste en
ejercicios de anlisis y sntesis,
composicin y descomposicin de palabras, anlisis de escritura y
anlisis fnico
(mava-lava) (tama-cama) (cocholate-chocolate)
(lodo-loro) (chinemea-chimenea)
Consiste en el cambio de una

63

6.

letra por otra de pronunciacin similar.

Disociacin
Consiste en juntar la ltima slaba de una palabra con la primera de
la siguiente palabra (saca-camisa) (cacamisa), (color-blanco) (lorblanco)

DISCALCULIA:
Es la dificultad para hacer operaciones de clculo mental, para razonar, para resolver
problemas matemticos, para leer o escribir nmeros Est asociado a torpeza y retraso motor,
alteraciones del esquema corporal, alteraciones en el espacio, alteraciones en el funcionamiento
viso-motor, dficit de memoria visual y problemas de dominancia interhemisfrica.
DISORTOGRAFIA:
Es la dificultad para escribir correctamente conforme a normas y reglas de un idioma, a
pesar de tener un nivel educativo adecuado Est asociado a trastornos de la lectura, se manifiesta
por desconocimiento o negligencia de las reglas gramaticales, olvido, confusin de plurales, tiempo,
acentos, omisiones, adiciones, sustituciones de slabas y letras, se cambia una letra por otra de
contenido fontico anlogo (nonte por monte), (titn por gitana), (g por j).
DISGRAFA:
Es la deficiente calidad de la escritura, las letras no estn trazadas adecuadamente, pueden
estar muy inclinadas a la derecha o a la izquierda, les falta espaciamiento, es ilegible, impulsiva,
dbil, irregular y desorganizada Por ejemplo, la escritura en espejo.

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PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

Tema : NIOS SUPERDOTADOS

Tomado de:
PATTON, J. & Colabs. (1997) Casos de Educacin Especial. Mxico:
Limusa. Pp. 189 - 206

65

NIOS SUPERDOTADOS
DEFINICIN:
... 'por nios superdotados y con talento', se entiende a aquellos... que demuestran... poseer
habilidades manifiestas o potenciales que son testimonio de cierta capacidad excepcional en reas
tales como la intelectual, creativa, acadmica, de liderazgo, o en las artes interpretativas y visuales,
y quienes por razones obvias quieren servicios o actividades poco comunes en las escuelas
ordinarias.
Con los aos, han cambiado las definiciones de superdotado. Las primeras se basaban casi
exclusivamente en el CI. Otras ms actuales tambin consideraban la creatividad, la motivacin o el
desempeo excepcional (o todo en conjunto) en alguna actividad cultural. Todas las definiciones
afirman que los chicos superdotados son superiores en alguna habilidad, a la mayora de sus
coetneos. Para definir adecuadamente a los superdotados, es necesario contestarse interrogantes
esenciales tales como: qu tan superiores deben ser estos individuo?, con respecto a qu grupo
se les puede juzgar aventajados?, y de qu maneras especficas manifiestan su superioridad?.
Renzulli, Reis y Smith (1981) sugieren que el superdotado debe ser conceptuado de
diversas formas. Opinan que ste ha demostrado o muestra un potencia en las siguientes reas:
1. Gran habilidad (abarca la inteligencia).
2. Alta creatividad (implica el desarrollo y la aplicacin de ideas innovadoras).
3. Gran perseverancia (relacionada con un alto grado de motivacin y entrega).
Es necesario aplicar pruebas para medir la inteligencia y para detectar otras habilidades.
Tanto a los maestros como a los padres les es difcil formarse juicios realistas acerca del potencial
de un nio. La mayora de los maestros son incapaces de identificar a ms de la mitad de los
menores superdotados detectados por pruebas individuales de inteligencia.
CARACTERSTICAS:
Al definir a los superdotados, sin importar cmo se les describa, hay que mencionar la
aportacin monumental de Terman, Generic Studies of Genius (Estudios Genricos de la
Genialidad). Este autor dedic prcticamente toda su vida a estudiar a 1528 nios superdotados
(con un alto CI), a quienes observ durante 35 aos, desde 1920 hasta la muerte del investigador en
1956. Se espera que este estudio de cinco volmenes se prolongue hasta el ao 2010. Dicho trabajo
no slo destaca por el gran tamao de la muestra y la contribucin longitudinal, sino tambin por su
consistencia. Los hallazgos de la investigacin de Terman se han confirmado una y otra vez, 'hasta
el exceso'.
EDUCACIN DIFERENCIAL:
Basada en las siguientes suposiciones y observaciones:
1. Como grupo, los chicos superdotados difieren de otros en su capacidad para el aprendizaje.
Aprenden con mayor rapidez y tienen una mejor memoria; adems, tienden a reflexionar ms
profundamente con y acerca de lo que aprenden.
2. Como adultos, estas personas an sobresalen entre los dems y tienden a desempear
importantes funciones sociales de liderazgo en la creacin y el progreso de cualquier actividad
que emprendan.
3. Los planes de estudios ordinarios difcilmente satisfacen las exigencias de la mayor capacidad
de aprendizaje o las funciones sociales previstas de los superdotados.
4. Es posible elaborar un programa educativo que en verdad satisfaga mejor estas exigencias
bsicas, el cual - como solamente es adecuado para superdotados - es tanto innecesario como
imposible de cumplir en el caso de alumnos menos talentosos.

66

5. La educacin diferencial para superdotados es conveniente para detectar a ms individuos

como ellos, mejorar su preparacin y encauzarlos ms pronto a la vocacin que han elegido, a
fin de que la sociedad - al igual que estas personas - pueda disfrutar ms de los frutos de sus
actividades productivas y creativas.
RECOMENDACIONES PARA LA ATENCIN DE NIOS SUPERDOTADOS:
1. Cuando se intenta motivar a un chico de bajo rendimiento, es conveniente tanto exponerle ideas,
como asignarle actividades en funcin de sus necesidades e intereses.
2. Orientar a los nios para que se fijen metas realistas.
3. Brindarles varias opciones en cuanto a objetivos y actividades de aprendizaje. Esta diversidad
les ofrece la oportunidad de desarrollar una autoestima y un sentido de competencia.
4. No se debe esperar que sean perfectos. Los chicos superdotados necesitan percatarse de que
los errores son una parte del crecimiento y del aprendizaje.
5. Asignarles actividades y experiencias adicionales, pero sin exagerar. Hay que asegurarse de
que estos nios no trabajen en exceso.
6. Procurar que, tanto el nio superdotado como sus compaeros de clase, entiendan que tienen
ms cosas en comn que diferencias. Como todo el mundo, el nio superdotado a veces tiene
temores y sentimientos de inadaptacin, una gran necesidad de afecto y aceptacin, as como
deseos de jugar y divertirse.
7. Asegurarse de que las experiencias educativas representen un reto para el nio y despierten su
inters por aprender. Hay que estar alerta ante cualquier seal de aburrimiento. Estos nios
requieren escuelas que los entusiasmen, no lugares donde tengan que sentarse por largas
horas a aprender actividades inferiores a su nivel.
8. Darles oportunidades de ejercitar la solucin creativa de problemas.
9. Evitar compararlos con otros chicos, en particular hermanos o hermanas.
10. Ayudarlos a desarrollar una actividad respetuosa hacia los sentimientos, aptitudes y habilidades
de sus compaeros que nos son superdotados.
11. Fomentar en ellos, habilidades de liderazgo.

Apreciar al nio superdotado simplemente por ser un buen ser humano. Se le

debe hacer entender que es alguien agradable, no slo por su habilidad
superior, sino porque es una gran persona, cuya compaa resulta grata.

67

U N I V E R S I DAD D E
SAN MARTN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,

TURISMO Y DE PSICOLOGA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

PRACTICAS PRE PROFESIONALES I

PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

Tema : ESCUELA DE PADRES

Tomado de:
MINISTERIO DE EDUCACIN (1996) Material de Trabajo Unidad
de Educacin especial. Lima- Per

68

ESCUELA DE PADRES
I.

DEFINICIN:
La Escuela de Padres es un Programa educativo no formal que el Centro Educativo brinda a
los padres de familia y tutores con la finalidad de conocer y analizar la realidad familiar a
travs del dilogo de saberes, para una oportuna y adecuada toma de decisiones familiares,
educativas y sociales en bien del desarrollo integral de sus hijos y mejoramiento de la calidad
de vida de la familia.

La Escuela de Padres implica entonces:

Una educacin para ser, ms que para hacer y tener.
Una educacin para el desarrollo personal y social.
Una educacin en valores.
Una educacin para la participacin.

La Escuela de Padres es:

Dilogo de saberes e inter aprendizaje.
Intercambio de experiencias y vivencias.
Bsqueda conjunta de soluciones.
Momento de reflexin y encuentro familiar.
Interaccin e integracin personal y grupal.
Compromiso de cambio y prctica de valores.
Modelo participativo para ejecutar la democracia, paz y respeto.

La Escuela de Padres no es:

Un curso acadmico.
Charlas y conferencias.
Comit de padres de familia.
Recetario de soluciones.
Programa poltico o religioso.
Centro de enseanza.

II.

COMO IDENTIFICAR LAS NECESIDADES, INTERESES Y RECURSOS DE LOS PADRES?:

El trabajo con los padres de familia, requiere de la realizacin de tareas que
conllevan responsabilidades; se propone principalmente, tareas de sensibilizacin y
motivacin como primer acercamiento a los padres de familia, que posibilite lazos y
relaciones de simpata y confianza entre el Psiclogo Promotor y los padres de familia,
propiciando la necesidad y los beneficios de los intercambios de experiencia, como una
alternativa para mejorar las relaciones familiares y prevenir las situaciones de riesgo.
Para esto, se aprovechan las asambleas, reuniones de comits de aula, afiches,
etc., para saber cules son las motivaciones y la problemtica de los padres por medio de
encuestas, dilogo, testimonios, etc.

III.

PROGRAMA DE ESCUELA DE PADRES:

Organizacin: toda accin a realizarse, requiere de la elaboracin de un plan de trabajo es los
diferentes niveles.
Fundamentacin: es necesaria la constitucin de las escuelas de padres dentro del contexto
de la Educacin escolarizada para la mayor y mejor participacin de los padres.
Marco Legal: Constitucin Poltica del Per.

IV.

OBJETIVOS:
Generales: promover el fortalecimiento d e la familia en valores y con bases slidas que
garanticen la seguridad y bienestar de sus integrantes.

69

V.

VI.

Especficos: lograr la participacin activas de los padres en los Centros Educativos

propiciando la reflexin y el intercambio de experiencias en la educacin de sus hijos.
Fomentar la prctica de valores y habilidades sociales que mejoren la dinmica familiar.
META:
Poblacin beneficiada.

RECURSOS:
Humanos:
Integrantes del equipo.

Materiales:
VHS.
Televisor.
Videos.
Dpticos.
Guas.

VII.
-

EVALUACIN: se harn las siguientes preguntas:

Cmo se sintieron durante la sesin?
Qu aspectos les gust ms?
Qu les pareci el tema?
Les ayudar en su vida familiar?

70

ANALISIS CONDUCTUAL APLICADO

Es el establecimiento y manipulacin de relaciones funcionales entre estmulo (E),
conductas (O) y consecuencias (R).
El estmulo precedente adquiere control sobre la respuesta, en tanto distingue la ocasin en
que esta respuesta va seguida de una consecuencia determinada. Los estmulos precedentes son
estmulos discriminativos, su funcin es aumentar la probabilidad de que la conducta en cuestin,
ocurra.
La conducta se define en trminos fsicos, su forma, su duracin, etc. Interesa cun probable
es que ocurra o no en el futuro.
Tasa de respuesta = nmero de frecuencia de respuesta sobre el tiempo N/T:
Tasa de repuesta = _N_
T
Por lo que se debe registrar las conductas cuantas veces ocurra en un espacio determinado y el
tiempo.
Tasa elevada ser la conducta que ms ocurra.
Tasa baja ser la conducta que ocurra menos en el tiempo.
TIPOS DE ESTMULOS:
a. De respuesta, de imitacin: se hace uso de repertorio imitativo del sujeto que es una respuesta
arbitraria desde el punto de vista de conducta por lo que se debe preparar al nio en dar la
respuesta. Ej.
b. Instrucciones: provee al sujeto de informacin precisa sobre el tipo de respuesta que se
requiere, la que debe ser reforzada. Ej.
c.

Estmulos discriminativos: Ejem.: queremos que el nio discrimine los sonidos 'ba' de 'pa'.

d. Estmulos de apoyo: Ejem.: ensear paso a paso.

TECNICAS:
- Tiempo fuera del reforzamiento.
- Castigo positivo.
- Estmulos aversivos condicionales
- Costo de respuestas o castigo negativo.
- Sociedad.
- Moldeamiento, modelamiento.
Lnea base: medicin de una conducta con la frecuencia.
Lnea base simple: se hace el registro de la conducta, se grafica. Las tcnicas de control para
obtener cambios entre la lnea base y el registro obtenido despus de la aplicacin del programa.
Ej.: Un nio que se desviste habitualmente cuando llega al C. Educativo (registrar la frecuencia) una
hora durante siete das.
Lnea base concurrente: registro de dos o ms conductas que pueden presentarse simultneamente,
se registra bajo situaciones naturales.
El objetivo de esta lnea base, el programa de intervencin es planeado para abarcar ms de una
conducta por lo que se plantea ms de un programa.
Se proyecta la modificacin de varias conductas, pero solo se intervendr sobre una conducta. Ej.:
Lnea base mltiple: registro sucesivo de dos conductas iguales en situaciones diferentes o, lo
contrario.

71

U N I V E R S I DAD D E
SAN MARTN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,

TURISMO Y DE PSICOLOGA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

PRACTICAS PRE PROFESIONALES I

PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

Tema : INTEGRACION

Tomado de:
MINISTERIO DE EDUCACIN (1996) Material de Trabajo Unidad
de Educacin especial. Lima- Per

72

INTEGRACIN
Es la aplicacin del principio de normalizacin que plantea que las personas con
discapacidad tienen derecho de llevar una existencia lo mas normal posible y hacer uso de todos los
servicios con que cuenta la comunidad, como tiendas, parques, transporte pblico, centros
educativos regulares y que puedan tener un trabajo cuando sean adultos al igual que cualquier otra
persona El objetivo de la integracin es proporcionar a las personas con discapacidad el mximo de
oportunidades, para que lleven una vida lo ms normal posible y aprendan a relacionarse con
personas sin discapacidad. La integracin puede darse en cuatro niveles, escolar, familiar, laboral y
social
INTEGRACIN ESCOLAR:
Pone en prctica el principio de normalizacin y sectorizacin en la educacin de los nios
discapacitados, para que desarrollen sus potencialidades, capacidades y su autonoma personal
social de manera conjunta con los nios considerados normales Surge como una alternativa a la
segregacin y marginacin por un trabajo que slo persigue del nio su dficit y limitacin. La
integracin escolar se basa en los siguientes postulados
1
2
3
4

No existen nios que no puedan ser educados, incluso los discapacitados con un mayor
grado de severidad o limitacin pueden aprender, solo depende del uso apropiado de
procedimientos de enseanza.
El objetivo de la educacin es desarrollar al mximo las potencialidades del nio
La escuela debe respetar las diferencias individuales
La educacin de todo nio debe tener lugar preferentemente en la escuela comn de la
vecindad o barrio donde estos viven

VENTAJAS DE LA INTEGRACIN:
Para los alumnos especiales la integracin les permite tener experiencias reales que los
prepara para vivir en comunidad, tienen acceso a modelos adecuados que les permita aprender
nuevas habilidades, asi como aprender cmo y cundo usarlas, disponen de oportunidades para
desarrollar amistad, con personas sin discapacidad, asimismo al estar integrados prescinden de los
efectos negativos de una educacin segregada Para los alumnos sin discapacidad, la integracin
les permite disponer de oportunidades para aprender de manera real y precisa acerca de las
personas con discapacidad y desarrollar actitudes positivas hacia otras personas diferentes,
aprenden valores de solidaridad, respeto y el compartir.
Las familias de nios sin discapacidad tienen la oportunidad de desarrollar relaciones con
familias de nios con discapacidad y realizar una importante contribucin a ellos y a sus
comunidades, tienen la oportunidad de ensear a sus hijos acerca de las diferencias individuales y
la aceptacin del ser diferente.
La integracin escolar no significa la desaparicin progresiva de los Centros Especiales,
estos tienen gran utilidad y seguirn brindando el servicio educativo a nios con un mayor grado de
severidad y que no puedan integrarse, a su vez, el equipo de profesionales especializados apoyarn
a las escuelas comunes, donde se lleva a cabo la integracin
INTEGRACIN AL HOGAR:
Se refiere a que en el hogar sean tratados como un miembro ms de la familia con
derechos y responsabilidades La integracin es un concepto ms amplio que ha sido descrito por la
doctora LeBlanc como Integracin a la vida diaria.
INTEGRACIN SOCIAL:
Se refiere al derecho de ser tratados como un miembro ms de la comunidad, sin sufrir
ningn tipo de discriminacin.
INTEGRACIN LABORAL
Se refiere al derecho de ser capacitados en alguna opcin ocupacional, para su posterior insercin
a la actividad laboral.

73

U N I V E R S I DAD D E
SAN MARTN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,

TURISMO Y DE PSICOLOGA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

PRACTICAS PRE PROFESIONALES I

PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

Tema : EDUCACION INCLUSIVA

Tomado de:
MINISTERIO DE EDUCACIN (1996)Material de Trabajo Unidad de
Educacin especial. Lima- Per

74

LA EDUCACIN INCLUSIVA
El trmino educacin inclusiva ha reemplazado recientemente al concepto de iniciativa del
sistema ordinario como elemento central para la reforma de la educacin especial. Algunos
especialistas en educacin especial creen que el continuo de servicios educativos debera situar a
todos los alumnos discapacitados en las aulas ordinarias.
1.

2.

3.

Legitimar los ambientes restrictivos, hay profesionales que han desechado la posibilidad de
enviar a los alumnos a ambientes restrictivos. Por el contrario, otros profesionales defienden
la existencia de contextos segregadores porque afirman que son los que mejor responden a
las necesidades de determinados individuos.
Difundir la segregacin y la integracin con la intensidad de los servicios. Tal como se
representa en el continuo, la segregacin se hace equivalente al ambiente ms restrictivo
posible y la integracin al menos restrictivo. Sin embargo, la segregacin y la integracin
han de ser entendidas como dimensiones independientes de la intensidad de los servicios
educativos.
Estar basado en un modelo de disponibilidad. Implcitamente se asume que la persona con
trastornos del desarrollo tiene derecho a recibir educacin en el ambiente menos restrictivo
posible. En otras palabras, esa persona debe estar preparada o debe estar lista para
vivir, trabajar o estudiar en un contexto normalizado.

En la actualidad no se ha conseguido un consenso acerca del significado de la inclusin.

Para algunos, la inclusin supone que los alumnos discapacitados pasen la jornada escolar
completa en el aula ordinaria; para otros, este trmino hace referencia a los distintos tipos de
integracin y los defensores de la inclusin definen la escuela inclusiva como un lugar en el que
todo el mundo se siente aceptado, apoyado y ayudado por sus compaeros, profesores y otros
miembros de la comunidad escolar y donde se da respuesta a sus necesidades educativas.
En principio, todos los profesionales de la educacin especial apoyan la idea de incluir
alumnos discapacitados en las aulas ordinarias, as como el desarrollo y evaluacin de los modelos
de trabajo en elaboracin con los profesores de las aulas ordinarias.
La educacin inclusiva se ha desarrollado como un proceso que desafa las polticas
excluyentes y en la ltima dcada se ha convertido en el enfoque preferido para satisfacer las
necesidades de aprendizaje de todos los alumnos y alumnas en escuelas y aulas ordinarias. Las
iniciativas internacionales realizadas por las Naciones Unidas, UNESCO, UNICEF y el Banco
Mundial, en conjunto con otras agencias internacionales, se suman a un creciente consenso
respecto de que todos los nios y nias tienen el derecho de educarse juntos, independientemente
de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas, u otras, y que la
inclusin es posible desde el punto de vista educacional y social.
La inclusin debe considerarse como parte de una ms amplia contra las prcticas y el
discurso exclusivista, y la ideologa que considera a cada individuo como separado e independiente.
La inclusin se basa en la mejora de las escuelas. Ms que propiciar la inclusin como un tema
marginal sobre cmo incorporar un grupo relativamente pequeo de alumnos y alumnas en escuelas
ordinarias, es el enfoque que posibilitara la transformacin del propio sistema.
COMPONENTES DE LA EDUCACIN INCLUSIVA:
1.
Agrupamiento heterogneo. Todos los alumnos son educados, en grupos en los que hay
una proporcin natural de alumnos con y sin discapacidad. La filosofa que subyace a este
tipo de agrupamiento es que los alumnos alcanzan niveles de desarrollo ms altos cuando
se encuentran, en una proporcin natural, en presencia fsica, social, emocional o
intelectual de personas no discapacitadas (Brown, Ford, Nisber, Sweet, Donnellan y
Gruenwald, 1993, p. 17). Esto significa, que por ejemplo en una clase de 25 alumnos
podemos encontrar uno con dificultades severas, otro con una discapacidad ms ligera, y
muchos alumnos sin una discapacidad claramente definida, pero que presentan distintos
niveles de desarrollo.

75

2.
3.

Sentido de pertenencia al grupo. Todos los alumnos se consideran miembros del grupo.
Dentro de estos grupos los alumnos con discapacidad son tan bien recibidos como los
alumnos sin discapacidad.
Planteamiento de actividades de distinto nivel de dificultad. Todos los alumnos reciben
distintas experiencias educativas (lecciones magistrales, grupos de trabajo, grupos de
aprendizaje, etc.) al mismo tiempo (Schnorr, 1990). A pesar de que todos los alumnos estn
implicados en las mismas actividades, los objetivos educativos propuestos para cada uno
de ellos son diferentes. Los alumnos pueden perseguir distintos objetivos de aprendizaje
dentro del mismo rea curricular (por ejemplo lenguaje) en el transcurso de una misma
actividad. Esta metodologa de trabajo se conoce con el nombre de instruccin de nivel
mltiple. Dentro de la misma actividad, un alumno puede tratar de conseguir unos objetivos
curriculares concretos (por ejemplo habilidades sociales), mientras que sus compaeros se
centran en la consecucin de otros objetivos (por ejemplo ciencias naturales). Esta prctica
se denomina currculum solapado.

4.

Uso de ambientes frecuentados por personas sin discapacidad. Las experiencias

educativas deben tener lugar en ambientes frecuentados fundamentalmente por personas
sin discapacidad (aulas ordinarias, centros comunitarios, etc.)

5.

Experiencias educativas equilibradas. La educacin inclusiva debe establecer un equilibrio

entre los aspectos acadmicos del currculum y los componentes sociales / personales del
mismo. Por ejemplo los profesores de las escuelas inclusivas deben tener muy en cuenta el
auto-concepto de los alumnos y su red de relaciones sociales, para plantear el desarrollo de
actividades que mejoren sus habilidades intelectuales y sus estrategias de aprendizaje.

POLTICAS DE INCLUSIN EN LA ESCUELA:

El Comit para los nio Excepcionales cree que todos los nios, adolescentes y adultos
deben ser educados para poder conseguir una vida independiente, que les permita tener relaciones
sociales satisfactorias y participar plenamente en la sociedad en la que viven. Para conseguir este
objetivo debe existir una amplia variedad de opciones educativas, en todos los niveles. El acceso a
estos programas debe estar fundamentado en las necesidades educativas y en los deseos del
alumno. Asimismo, los alumnos y sus padres o tutores deben participar en la decisin acerca de a
modalidad educativa en la que se les va a ubicar.
El Comit considera que el continuo de servicios educativos es til para todos los nios,
adolescentes y adultos. Tambin cree que el concepto de inclusin debe ser un objetivo a conseguir
dentro de cada escuela y de cada comunidad. En resumen, el Comit propone que se incluya a los
nios, adolescentes y adultos discapacitados en los ambientes ms normalizados posibles y que en
aquellos para que sus necesidades sean satisfechas.
Adaptado a partir de la Asamblea del Comit para los Nios Excepcionales celebrada en 1993, San
Antonio, Texas.

76

CLELAND, Ch. & Swartz, J.

1990

Retardo Mental / 2 Edicin

Mxico Trillas

Compiladores

1999

Recopilacin de Autismo
Espaa

CRUICKSHAN, W.

1992

El Nio con Dao Cerebral en la Escuela, en el

Hogar y en la Comunidad
Mxico Trillas

FRIEND, M. & BURSUCK, W.

1999

Los Alumnos con Dificultades. Gua Prctica

para su Deteccin e Integracin
Argentina Troquel

GONZALES M., Ral

2001

Teoras de la Psicologa Cognitiva

Per Ed. CEDEIS

GUTIERREZ, V. y Cols

1988

Nios Excepcionales: Etiologa, Deteccin y

Prevencin.
Lima / Per CECADE

GUTIERREZ, V. y Cols

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Nios Excepcionales: Diagnstico y Tratamiento

Lima / Per CECADE

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Programa de Educacin Especial

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Nios Excepcionales: Una Introduccin a la

Educacin Especial
Madrid Prentice Hall

KANASHIRO, Ana

1984

Perfil Evolutivo
Per

LOVAS O., Ivar

1990

La Enseanza de Nios con Trastornos del

Desarrollo
Espaa Martnez Roca

NAVAS, J.

1995

Modificacin Conductual y Disciplina Asertiva

Puerto Rico First Book Publishing

PATTON, J. y Cols

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Casos de Educacin Especial

Mxico Limusa

SNCHEZ , A. & TORRES, J.

1992

Educacin Especial II. mbitos Especficos de

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Madrid Pirmide

SHEA, T. & BAVER, A.

1999

Educacin Especial. Un Enfoque Ecolgico

Mxico Mc Graw Hill

1985

Nios Autistas. Nuevas Esperanzas de una

Curacin
Barcelona Martnez Roca

TIMBERGEN,
TIMBERGEN, E.

N.

&

77