UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

NCLEO UNIVERSITARIO DEL TCHIRA

DR. PEDRO RINCN GUTIRREZ
COORDINACIN DE POSTGRADO
MAESTRIA EN EVALUACIN EDUCATIVA
SAN CRISTOBAL - TACHIRA

Cuestionario y Gua de Estudio

Participantes:
Jos Delgado. C.I. V- 10.909.379
Yelitza Guerrero. C.I.V- 13.972.697

Teoras de Aprendizaje. Prof. Edixon Chacn.

San Cristbal, Agosto 2015.

1.- Omrod (2005) destaca que El aprendizaje es el medio mediante el que no slo adquirimos
habilidades y conocimiento, sino tambin valores, actitudes y reacciones emocionales (p.5).
A partir de esta definicin y revisando los contenidos del autor en mencin en el texto:

Aprendizaje humano, Capitulo 1: Definiciones y perspectivas del aprendizaje, explique de

modo analtico reflexivo lo que usted comprende acerca de la naturaleza del aprendizaje y la
importancia de los principios en relacin con la vida cotidiana de los seres humanos. Su
escrito debe ser centrado en el tema requerido, cuidando el proceso de argumentacin; por
favor, sea coherente, sistemtico y con aportes significativos al campo de la educativo,
psicoterapia, pastoral o consejera profesional.
Omrod (2005) destaca que El aprendizaje es el medio mediante el que no slo adquirimos
habilidades y conocimiento, sino tambin valores, actitudes y reacciones emocionales (p.5). El
aprendizaje se adquiere mediante habilidades a travs de la experiencia, es decir , mediante el
cambio de conductas por medio de la recompensa el individuo expresa de forma observable
cambios en su comportamiento que no se vuelven a repetir como es el caso de amarrarse las
trenzas a cambio de una recompensa,

por otra parte el aprendizaje se adquiere mediante

conocimiento como por ejemplo el salir bien en sus asignaturas por obtener un premio al final
del ao escolar donde el estudiante de forma cognitiva adquiri diversas formas de memorizar
para alcanzar sus metas, todo ello se logra por el cambio de actitud que logra una persona a otra
y transformando y controlando sus emociones de forma positiva hacia el cambio el cual es
influenciado por una determinada recompensa, producindose una conducta satisfactoria y
positiva en el logro de sus actividades, incrementando el aprendizaje, este tipo de recompensa
puede ser de forma monetaria, o emocional dependiendo del tipo de situaciones presentadas, sin
embargo, al no haber recompensa su aprendizaje no ser tan rpido debido a su falta de atencin
para aprender. Debido a ello los docentes debemos buscar la manera de forma cuantitativa en
determinados momentos del aprendizaje de ciertos temas en dar incentivos en forma de puntos
para poder avanzar en los contenidos y cambiar la actitud sobre el aprendizaje de ciertas
asignaturas o temas impartidos en el aula.
2.-Teniendo como apoyo los textos de Ormrod (2005) Aprendizaje humano y de Schunk, D. H.
(2012) Teoras del aprendizaje. Una perspectiva educativa, realice las tareas siguientes:
a) En qu consisten las bases biolgicas del pensamiento y del aprendizaje.
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b) Elabore un resumen sobre la estructura del cerebro: reas funcionales del cerebro,
Neuronas, Sinapsis y Clulas Gliares, Localizacin e interconexiones y plasticidad,
Desarrollo del cerebro, Cerebro y lenguaje.
c) Realice un resumen con anlisis crtico del tema bases fisiolgicas del aprendizaje y la
memoria.
d) Exponga los principales argumentos para desaparecer los mitos ms comunes sobre el
funcionamiento y el desarrollo del cerebro.
a) las bases biolgicas del pensamiento y aprendizaje estn relacionados mediante el
sistema nervioso humano la cual produce conductas apropiadas e inapropiadas generadas por la
forma como pensamos o sentimos, teniendo dos componentes principales: El sistema nervioso
central, que comprende el cerebro y la mdula espinal, este sistema es el centro de coordinacin
que conecta lo que sentimos, lo que vemos, omos, olemos, gustamos y sentimos;, con lo que
hacemos (por ejemplo, la forma en que movemos nuestros brazos y piernas). El otro componente
es el sistema nervioso perifrico siendo el sistema de mensajera que transmite la informacin
desde las clulas receptoras, que estn especializadas para detectar los tipos especficos de
estimulacin (luz, sonido, qumica, calor, presin) hasta el sistema nervioso central y, de vuelta,
hacia las distintas partes del cuerpo para responder a estos estmulos.
b) El cerebro humano adulto pesa aproximadamente tres libras y tiene el tamao de un
meln. La superficie exterior es rugosa. El cerebro est cubierto por la corteza cerebral, una capa
delgada que constituye la materia gris plegada del cerebro. Los pliegues permiten que la corteza
tenga ms neuronas y conexiones nerviosas. Las neuronas o clulas nerviosas proporcionan el
medio para que el sistema nervioso transmita y coordine la informacin. Resulta curioso que las
neuronas no se tocan entre s de manera directa, sino que envan mensajes qumicos a las
neuronas adyacentes a travs de pequeos huecos que reciben el nombre de sinapsis. A su vez,
las neuronas dependen de otras clulas, conocidas como clulas gliares que les proporcionan
estructura y apoyo. Tambin la corteza cerebral tiene dos hemisferios (izquierdo y derecho), y

cada uno de ellos consta de cuatro lbulos (occipital, parietal, temporal, frontal). Con algunas
excepciones, la estructura del cerebro es bastante simtrica. La corteza es la principal rea
involucrada en el aprendizaje, la memoria y el procesamiento de la informacin sensorial.
Algunas otras reas fundamentales del cerebro son el tallo cerebral, la formacin reticular, el
cerebelo, el tlamo, el hipotlamo, la amgdala, el hipocampo, el cuerpo calloso, el rea de Broca
y el rea de Wernicke.
Por lo general, el hemisferio izquierdo del cerebro domina el campo visual derecho y a la
inversa. Muchas funciones cerebrales estn hasta cierto punto localizadas. Al parecer el
pensamiento analtico se localiza en el hemisferio izquierdo, mientras que los procesamientos
espacial, auditivo, emocional y artstico ocurren principalmente en el hemisferio derecho. Al
mismo tiempo, muchas reas del cerebro trabajan en conjunto para procesar la informacin y
regular las acciones. Existe un gran traslape entre los dos hemisferios, ya que estn unidos por
conjuntos de fibras, de los cuales el ms grande es el cuerpo calloso.
El trabajo conjunto de mltiples reas cerebrales se ve con claridad en la adquisicin y uso
del lenguaje. La corteza cerebral izquierda es fundamental para la lectura. Regiones cerebrales
especficas estn asociadas con el procesamiento ortogrfico, fonolgico, semntico y sintctico
que requiere la lectura. El rea de Wernicke, en el hemisferio izquierdo, controla la comprensin
del habla y el uso de la sintaxis adecuada en la produccin del lenguaje. El rea de Wernicke
trabaja de forma estrecha con el rea de Broca en el lbulo frontal izquierdo, que es necesario
para hablar. Sin embargo, el hemisferio derecho es fundamental para interpretar el contexto y,
por lo tanto, el significado de gran parte del lenguaje.
c) El aprendizaje se produce en las interconexiones entre las neuronas, especialmente en el
fortalecimiento de las sinapsis ya existentes y en la formacin de otras nuevas, segn, (Byrnes y

Fox, 1998; Greenough y otros, 1987; Merzenich, 2001; Rosenzweig, 1986), hasta hace muy
poco, se crea que las neuronas que una persona tendra a lo largo de su vida se producan
durante las primeras semanas de la etapa prenatal. Sin embargo, algunos investigadores estn
encontrando que la neurognesis, esto es, la formacin de nuevas neuronas, contina
producindose a lo largo de toda la vida, al menos en una zona concreta del hipocampo, y
posiblemente tambin en otras regiones de los lbulos frontales y parietales (Gould, Beylin,
Tanapat, Reeves y Shors, 1999; Sapolsky, 1999; R. A. Thompson y Nelson, 2001). La
neurognesis parece estar estimulada en parte por las nuevas experiencias de aprendizaje (Gould
y otros, 1999).
Es necesario destacar que el proceso de la formacin y fortalecimiento de las conexiones
sinpticas (aprendizaje) modifica la estructura fsica del cerebro y altera su organizacin
funcional (National Research Council, 2000). El aprendizaje de tareas especficas produce
cambios localizados en las reas del cerebro correspondientes a la tarea, y estos cambios
establecen una nueva organizacin cerebral.
La informacin disponible indica que la memoria no est formada por completo en el
momento en que ocurre el aprendizaje inicial. Ms bien parece que la formacin de la memoria
es un proceso continuo en el que se establecen conexiones nerviosas durante un tiempo (Wolfe,
2001). Mediante el proceso de estabilizacin y fortalecimiento de las conexiones nerviosas
(sinpticas) se conoce como consolidacin, donde, la organizacin, el repaso y la elaboracin
son importantes porque sirven para establecer una estructura memorstica.
d) Aunque los cerebros de los seres humanos son estructuralmente similares, existen
diferencias entre los individuos, donde el funcionamiento y desarrollo del cerebro humano est
influenciado por ciertos factores que hace diferenciarse unos de otros as como de los animales,

siendo: la gentica, la estimulacin ambiental, la nutricin, los esteroides y los teratgenos

(Byrnes, 2001)
Gentica: El cerebro humano difiere en tamao y composicin del cerebro de otros animales.
Aunque la diferencia entre el genoma humano y el de nuestro pariente animal ms cercano (el
chimpanc) es de slo 1.23% (Lemonick y Dorfman, 2006), los cerebros humanos tienen una
estructura gentica similar, pero difieren con respecto a su tamao y estructura.
Estimulacin ambiental: El desarrollo del cerebro requiere estimulacin del ambiente. Por
ejemplo, las mujeres embarazadas que le hablan y le cantan a sus bebs podran, mediante su
discurso y su canto, ayudarlos a establecer conexiones nerviosas (Wolfe, 2001). El desarrollo del
cerebro se retrasa cuando las experiencias son escasas o nulas. Aunque existen ciertos periodos
crticos en los que la estimulacin puede producir efectos profundos (Jensen, 2005), la
investigacin sugiere que la estimulacin es importante durante toda la vida para garantizar un
desarrollo continuo del cerebro.
Nutricin: La falta de una buena nutricin puede tener efectos importantes sobre el desarrollo
del cerebro y los efectos especficos dependen del momento en que se presenta la mala nutricin
(Byrnes, 2001). Por ejemplo, la desnutricin prenatal desacelera la produccin y el crecimiento
de las neuronas y de las clulas gliales. Uno de los periodos crticos se da entre el cuarto y el
sptimo mes de gestacin, cuando se producen la mayora de las clulas cerebrales (Jensen,
2005). Si la desnutricin ocurre posteriormente, desacelera la velocidad a la que crecen las
clulas. Aunque este ltimo problema podra corregirse con una dieta adecuada, el primero no
puede solucionarse debido a que se han desarrollado muy pocas clulas.
Esteroides: Los esteroides son una clase de hormonas que afectan varias funciones,
incluyendo el desarrollo sexual y las reacciones ante el estrs (Byrnes, 2001).

Teratgenos: Los teratgenos son sustancias extraas (como el alcohol y los virus) que
pueden provocar anormalidades en un embrin o feto en desarrollo (Byrnes, 2001). Por ejemplo,
la cafena en pequeas cantidades no suele ser teratgena, pero podra serlo si se ingiere en
grandes cantidades. Los teratgenos pueden afectar el desarrollo y la interconexin de las
neuronas y las clulas gliales.
3.-Exponga razonada y analticamente los procesos principales que definen el desarrollo del
cerebro expuestos por Omrod (2005), en el Capitulo 2: Aprendizaje y cerebro, p.24.
Especficamente: Sinaptognesis, Poda Sinptica y Mielinacin. Adicionalmente, destaque la
importancia de estos procesos en la consejera profesional para contribuir en la asistencia de
las personas en funcin del desarrollo de capacidades, habilidades cognitivas y actitudinales.
En el momento de nacer, el cerebro humano supone una cuarta parte del tamao adulto, pero
hacia los tres aos, ya habr alcanzado tres cuartas partes de su tamao adulto (Johnson y de
Haan, 2001; Kolb y Whishaw, 1990). La corteza cerebral es la parte menos madura del cerebro
en el momento de nacer, de manera que los cambios que se producen en la misma durante la
infancia y la niez temprana probablemente expliquen la mayora de los progresos que podemos
observar en el razonamiento y el pensamiento de los nios (Quartz y Sejnowski 1997; Siegler,
1998). Durante estos primeros aos hay tres procesos principales que definen el desarrollo
cerebral: sinaptognesis, poda sinptica y mielinacin.

Sinaptognesis: Las neuronas empiezan a establecer sinapsis antes del nacimiento. Pero,
inmediatamente despus de nacer, el ritmo de establecimiento de sinapsis se incrementa de
manera espectacular. Merced a este proceso, los nios tienen ms sinapsis que los adultos (Bruer,
1999; Byrnes, 2001). Eventualmente, esta rpida proliferacin de sinapsis se detiene. Por
ejemplo, las sinapsis alcanzan su apogeo en la corteza auditiva (lbulos temporales) alrededor de
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los tres meses, en la corteza visual (lbulos occipitales) alrededor de los doce meses, y en los
lbulos frontales, hacia los dos o tres aos (Bruer, 1999; Huttenlocher, 1979, 1990). Es
interesante destacar que el pico ms alto en la densidad sinptica en la corteza motora tambin es
a la edad de 7-8 meses (Huttenlocher, 1997). A esta edad los nios tienen la capacidad para la
memoria representacional y aparece primero cuando el nmero de sinapsis por unidad alcanza
sus valores mximos en el cerebro. Estos estudios nos ayudan a entender cmo la experiencia y
el aprendizaje de las habilidades psicomotoras contribuyen a mejorar la memoria
representacional y cmo sta influye en el desarrollo cognitivo. Los nios de aproximadamente 7
meses empiezan a asociar los movimientos que van practicando con los resultados obtenidos. Por
lo tanto, a esta edad es crucial que trabajemos teniendo en cuenta que los aprendizajes motrices y
practicados activamente por el nio, no slo influyen en mejorar la habilidad motora sino
tambin en su proceso cognitivo (Gofman, Rakic et al 1997). Siendo la actividad de alcanzar con
la mano es un ejemplo interesante para explicar cmo el aprendizaje de una habilidad implica un
aumento en el nmero de sinapsis dentro de la corteza motora. Las actividades y movimientos de
alcanzar con la mano que los bebs suelen hacer a partir de los 3 meses es una de las actividades
precoces del nio y esencial para el control de los movimientos de los ojos.

Poda sinptica: Cuando nace un nio, hasta el ao de vida, se produce una oleada de
proliferaciones sinpticas, pequeas uniones entre las neuronas, que transmiten las seales. A
medida que los nios encuentran una amplia variedad de estmulos y de experiencias en su vida
cotidiana, establecen algunas sinapsis que se utilizan frecuentemente. Sin embargo, hay otras
sinapsis que son intiles e irrelevantes, y que por ello van desapareciendo gradualmente. De

hecho, el sistema parece estar diseado para garantizar que tenga lugar esta poda sinptica. En
algunas zonas del cerebro, el perodo intenso de poda sinptica ocurre muy pronto, mientras que
en otras zonas empieza ms tardamente y se prolongar hasta bien entrada la adolescencia
(Bruer, 1999; Huttenlocher y Dabholkar, 1997; Johnson y De Haan, 2001). De hecho, un
aprendizaje y una conducta eficaces exigen no slo que pensemos y hagamos ciertas cosas, sino
tambin que no pensemos o hagamos otras cosas; en otras palabras, que seamos capaces de
inhibir ciertos pensamientos y acciones (Dempster, 1992; Haier, 2001). Por lo tanto, la poda
sinptica es la forma en que nuestros cerebros se tornan ms eficaces con la experiencia de
acuerdo al crecimiento del individuo pero al mismo tiempo hace que el cuerpo consuma ms
energa, producindose as un declive en la actividad normal siendo necesaria la comprensin de
los seres que lo rodea, ya que su estado emocional, fsico y psicolgico est indefenso.
Mielinacin: Cuando las neuronas empiezan a desarrollarse no tienen mielina; esta sustancia
se produce posteriormente, cortesa de las clulas gliares. El proceso de recubrir los axones, se
denomina mielinacin y se produce gradualmente a lo largo del tiempo. En ocasiones, la
mielinacin comienza hacia el final del perodo prenatal, sobre todo en ciertas reas bsicas para
la supervivencia, pero la mayor parte de la misma tiene lugar durante los primeros aos despus
del nacimiento, y adems, siguiendo una secuencia predecible (Diamond y Hobson, 1998). Este
proceso explica una considerable proporcin del incremento del tamao del cerebro (Byrnes,
2001). Sin duda, tambin estimula la capacidad del cerebro para responder al entorno de una
manera ms rpida y eficiente.
La poda sinptica contina durante la niez media y la adolescencia, sobre todo en la corteza,
mientras que la mielinacin se sigue produciendo incluso durante la dcada de los veinte
(Johnson y De Haan, 2001; Merzenich, 2001; Paus y otros, 1999). Desde la niez media hasta el

final de la adolescencia o, incluso, la edad adulta, diversas partes del cerebro, principalmente los
lbulos frontales y temporales, el hipocampo, la amgdala y el cuerpo calloso, todos los cuales
desempean un papel crucial para el pensamiento y el aprendizaje, incrementan de manera
importante su tamao (Giedd y otros, 1999a; Sowell y Jernigan, 1998; Walker, 2002). Los
lbulos frontales muestran evidencias de una maduracin considerable durante el final de la
adolescencia y el principio de la edad adulta, lo que posiblemente permita una mejora de la
atencin, la planificacin y el control de los impulsos (Pribram, 1997; Sowell, Thompson,
Holmes, Jernigan y Toga, 1999).
4.-Exponga por escrito de forma breve y coherentemente argumentado, acerca de los
Componente del Aprendizaje: Memoria, procesos y resultados, Registro sensorial y
percepcin, Atencin, Memoria: de trabajo y a largo plazo, Niveles de procesamiento y
activacin. Ilustre con ejemplos prcticos cada uno de ellos.
La memoria se relaciona con la capacidad para recuperar informacin que se ha aprendido
previamente, muchos de los trminos que utilizan estn sacados de la jerga informtica:
almacenar significa colocar informacin en la memoria, codificar supone modificar la
informacin para almacenarla de manera ms eficaz, y recuperar es encontrar la informacin
que previamente se haba almacenado, en 1968 Richard Atkinson y Richard Shiffrin (1968,
1971) propusieron que la memoria tiene tres componentes y recurrieron a los trminos registro
sensorial (RS), memoria a corto plazo (MCP) y memoria a largo plazo (MLP). (El modelo se
denomina de almacenamiento dual en referencia a la distincin entre memoria a corto plazo y
memoria a largo plazo). La informacin que procede del entorno entra primero en el registro
sensorial, donde se mantiene durante un perodo de tiempo muy breve (como mucho unos
cuantos segundos). Si la informacin se procesa de una manera determinada, entonces se traslada
a la memoria a corto plazo.
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Sin embargo, la informacin no se mantiene en la memoria a corto plazo durante ms de un

minuto, por lo que debe ser procesada para poder trasladarla a la memoria a largo plazo. El
procesamiento de la informacin en la memoria a corto plazo suele requerir tambin la
utilizacin de informacin ubicada en la memoria a largo plazo. Si una informacin llega al
registro sensorial o a la memoria a corto plazo pero no se procesa de manera suficiente como
para poder ser transferida al siguiente componente del sistema de memoria, se supone que esta
informacin se perder, o en otras palabras, se olvidar. La posibilidad de que tambin se pueda
perder informacin de la memoria a largo plazo.
El registro sensorial, mantiene la informacin entrante durante el tiempo suficiente como para
sufrir un procesamiento cognitivo preliminar. Toda la informacin ambiental que somos capaces
de sentir, probablemente, permanece en el registro sensorial durante un perodo muy breve. Por
ejemplo, cuando usted est sentado durante ms de una hora en clase y su atencin
inevitablemente termina por distanciarse en algn momento. Se habr dado cuenta de que cuando
regresa a lo que est diciendo el profesor, usted puede recordar las dos o tres ltimas palabras
que dijo antes de que reapareciera en clase con l. Probablemente su registro sensorial haya
grabado casi todo lo que el profesor ha estado diciendo a pesar de su ausencia mental de la clase,
si bien, slo las dos o tres ltimas palabras todava estn ah cuando usted decide de nuevo
hacerse mentalmente presente.
Si deseamos trasladar la informacin desde el registro sensorial hasta la memoria de trabajo,
lo mejor que podemos hacer, al menos en la mayora de los casos, es prestarle atencin (Atkinson
y Shiffrin, 1968; Cowan, 1995; Kulhavy, Peterson y Schwartz, 1986). Por ejemplo, mientras
usted est leyendo este libro, probablemente est atendiendo slo a una pequea parte de la
informacin visual que reciben sus ojos, por lo que la informacin a la que se presta atencin

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pasa a la memoria de trabajo, mientras que la informacin no atendida desaparece de la memoria.

Por lo tanto, una de las razones por las que las personas no recuerdan algo que han visto u odo,
es que realmente nunca le han prestado atencin. Atkinson y Shiffrin (1968) utilizaron el trmino
memoria a corto plazo para referirse a un mecanismo de almacenamiento que mantiene la
informacin durante un breve intervalo de tiempo despus de que haya sido atendida, a fin de
que pueda procesarse mentalmente. Pero como se ha mencionado ms arriba, en la actualidad la
mayora de los tericos consideran que este componente de la memoria es tambin el lugar en
que tiene lugar el procesamiento cognitivo, por lo que prefieren utilizar el trmino memoria de
trabajo (Baddeley, 1986; Cowan, 1995; Daneman y Carpenter, 1980).
Para examinar la naturaleza de la memoria de trabajo, vamos a analizar las mismas
caractersticas que revisamos para el registro sensorial: capacidad, forma de almacenamiento y
duracin. A diferencia del registro sensorial, la memoria de trabajo parece tener una capacidad
muy limitada para almacenar la informacin. Tras revisar diferentes estudios, George Miller
(1956) propuso que su capacidad es el nmero mgico siete, ms o menos dos: las personas
pueden mantener en su memoria entre cinco y nueve unidades de informacin, con una media de
siete unidades. Sea cual sea la forma en que se reciba, parece que la mayor parte de la
informacin que se almacena en la memoria de trabajo se hace en la modalidad auditiva,
especialmente cuando dicha informacin tiene un carcter verbal (Alegra, 1998; Baddeley,
1986; Baddeley y Logie, 1992; Conrad, 1962, 1964). Por ejemplo, en un estudio de Conrad
(1964), se mostraba a un grupo de adultos secuencias compuestas por seis letras, de manera que
cada letra se presentaba de manera visual a intervalos de tres cuartos de segundo. En cuanto
terminaba la presentacin de la ltima letra de una secuencia, los participantes del estudio tenan
que escribir las seis letras que haban visto, aunque ello les obligara a adivinar cualquiera de las

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que no pudieran recordar con seguridad. De esta manera, se comprob que cuando los sujetos
recordaban incorrectamente alguna letra, esta se pareca ms al sonido de la letra correcta que a
su aspecto visual.
Recurdese que el procesamiento necesario para almacenar la informacin en la memoria a
largo plazo se realiza en la memoria de trabajo. Recurdese tambin, que la memoria de trabajo
tiene una capacidad limitada y slo puede manipular cierta cantidad de informacin a la vez. Por
lo tanto, el almacenamiento en la memoria a largo plazo se produce de manera lenta, lo que a su
vez provoca que en el transcurso de este proceso se pierda mucha informacin que estaba en la
memoria de trabajo. En definitiva, la memoria de trabajo es el cuello de botella del sistema de
memoria: impide que gran parte de la informacin pase a la memoria a largo plazo, donde la
recuperacin en la memoria a largo plazo a est estrechamente vinculada con el proceso de
almacenamiento: cunto mejor se ha comprendido la informacin, cuanto mejor se ha organizado
y cuanto mejor se ha integrado con los conceptos previamente almacenados, tanto ms
fcilmente se recordar. Como por ejemplo: Recuerdas el nombre de tu maestra?, El ao que
Colon descubri Amrica?

5.-Tomando como referencia el texto de Schunk, D. H. (2012) Teoras del aprendizaje. Una
perspectiva educativa, describa los enfoques tericos clsicos del aprendizaje: Perspectivas
conductistas del aprendizaje acerca del Conexionismo, Condicionamiento Clsico,
Condicionamiento por contigidad, Condicionamiento Operante. Para ello, realizar una
matriz de doble entrada con los criterios siguientes: Teoras y sus principales exponentes,
Fundamentos principales, Conceptos bsicos, Ejemplos de aplicaciones prcticas, Utilidad en
la Consejera Profesional.

Exponentes

TEORIAS DEL CONDICIONAMIENTO DEL APRENDIZAJE

Conexionismo
Edward L. Thorndike (1874-1949)-USA

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Fundamentos principales

Conceptos bsicos

Ejemplos de aplicaciones
practicas

Utilidad en la consejera
profesional

Exponentes
Fundamentos principales

Conceptos bsicos
Ejemplos de aplicaciones
practicas
Utilidad en la consejera
profesional
Exponentes
Conceptos bsicos
Ejemplos de aplicaciones
practicas

Utilidad en la consejera
profesional

El aprendizaje implica la formacin de asociaciones (conexiones) entre las

experiencias sensoriales (percepciones de estmulos o eventos) y los impulsos
nerviosos (respuestas) que se manifiestan en una conducta. Thorndike crea que el
aprendizaje suele ocurrir por ensayo y error (seleccionando y conectando).
- las leyes del ejercicio y del efecto (consecuencias de la conducta). La ley del
ejercicio tiene dos partes: la ley del uso y la ley del desuso
- la ley de la disposicin
- El principio de cambio asociativo
- El principio de los elementos idnticos afecta la transferencia (generalizacin),
Un gato en una jaula, donde el gato puede abrir una compuerta de escape
presionando una varilla o jalando una cadena. Despus de una serie de respuestas
aleatorias, el gato termina escapndose al encontrar la respuesta que abre la
compuerta. Luego, se vuelve a colocar al gato en la jaula. Despus de varios
ensayos el gato lograr la meta (escapar) con mayor rapidez y cometer menos
errores antes de responder correctamente.
No espere que los hbitos se formen solos.
Cudese de formar un hbito que se deba de eliminar ms adelante.
No forme dos o ms hbitos si uno es suficiente.
Los estudiantes necesitan comprender cmo aplicar el conocimiento y las
habilidades que adquieren, debemos evaluar cmo investigar la forma en que las
diferentes materias influyen en la capacidad de los alumnos para pensar
Condicionamiento Clsico
Ivn Pavlov (1849-1936), RUSIA
El condicionamiento clsico es un procedimiento de varios pasos que en un
principio involucra la presentacin de un estmulo incondicionado (EI), el cual
provoca una respuesta incondicionada (RI). Pavlov crea que cualquier estmulo
percibido puede condicionarse a cualquier respuesta.
Estimulo incondicionado (EI). Respuesta incondicionada (RI). Estmulo
condicionado (EC). Respuesta condicionada (RC.) Extincin. La generalizacin
de estmulos. La discriminacin.
Condicionamiento de orden superior.
Condicionamiento de tercer orden. Seales primarias.
Al profesor decir que aplicar un examen podra causar ansiedad en los
estudiantes, pero no es el examen en s lo que le produce ansiedad, sino las
palabras o pensamientos acerca de ste, es decir, su representacin lingstica o su
significado
La realizacin de pruebas tipo simulacro antes de la prueba oficial reducira un
poco la ansiedad y el miedo que sienten los estudiantes a la misma
Condicionamiento por Contiguidad
Edwin R. Guthrie (1886-1959)-USA
Estimulo activo. Mtodo del umbral, la fatiga, respuesta incompatible. Aprendizaje
por contigidad. Fuerza asociativa. Aceptacin del concepto de Thorndike de los
elementos idnticos.
Las tarjetas didcticas ayudan a los estudiantes a aprender hechos aritmticos, ya
que aprenden a asociar un estmulo (por ejemplo, 4 4) con una respuesta (16).
Las palabras de un idioma extranjero se asocian con sus equivalentes en espaol y
los smbolos qumicos se asocian con los nombres de los elementos.
La eliminacin y formacin de hbitos. Los hbitos son disposiciones aprendidas
al repetir respuestas previas (Wood y Neal, 2007), la frase hay que ser respetuosos
con los dems en el contexto del alumno, ocurrir que la conducta respetuosa de
los estudiantes hacia los dems se convierte en un hbito.
El castigo no es eficaz para modificar hbitos (Guthrie, 1952). La amenaza de
castigo incluso podra resultar estimulante y fomentar el hbito. Es mejor modificar
los hbitos negativos reemplazndolos por hbitos deseables (es decir, respuestas

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Exponentes
Fundamentos principales

Conceptos bsicos

Ejemplos de aplicaciones
practicas

Utilidad en la consejera
profesional

incompatibles). Las recompensas podran servir para evitar el desaprendizaje (el

olvido)
Condicionamiento Operante
B. F. Skinner (1904-1990).
La instruccin, la motivacin, la disciplina y la creatividad en la educacin. La
prediccin y el control de la conducta. la conducta como anlisis funcional
Estmulos internos, estmulos (ambientales o privados) que producen respuestas
(abiertas o cubiertas). El aprendizaje. Condicionamiento. Conducta
correspondiente. El reforzamiento. Condicionamiento operante: estmulo
discriminativo, respuesta, estmulo reforzante, Extincin. Reforzador primario.
Reforzador secundario. Reforzador generalizado. Principio de Premack. El castigo.
Discriminacin. Cambio conductual. El moldeamiento. Encadenamiento. La
modificacin conductual. Modificacin cognitivo-conductual. Autorregulacin.
Los estudiantes que levantan la mano en clase pero nunca son elegidos podran
determinar ya no hacerlo. Las personas que envan muchos mensajes por correo
electrnico a la misma persona sin nunca recibir respuesta podran, con el tiempo,
dejar de enviarle mensajes. La modificacin conductual para ensear el lenguaje a
nios autistas.
Las tcnicas de modificacin cognitivo-conductual a menudo se aplican a alumnos
con discapacidades
Los alumnos consideran reforzantes eventos como los elogios del profesor, el
tiempo libre, los privilegios, las estampas y las altas calificaciones. Los profesores
pueden utilizar los reforzamientos positivo y negativo para motivar a los
estudiantes a desarrollar sus habilidades y a dedicar ms tiempo a las tareas.
La emisin de respuestas dura, mucho ms tiempo cuando hay un largo historial de
reforzamientos. El mtodo bsico del condicionamiento operante para el cambio
conductual es el moldeamiento. Dados los mtodos de enseanza que prevalecen
en nuestros sistemas educativos, los docentes deberan iniciar la instruccin en
diferentes puntos y cubrir el material a ritmos diferentes para cada estudiante.

6.- Realice un anlisis comparativo acerca del las Teoras de Aprendizaje: Socio cognitiva,
Cognitivista, Aprendizaje complejo y cognicin, Constructivismo. Para ello, destaque sus
semejanzas, diferencias y aspectos relevantes para apoyar la prctica profesional de la
consejera profesional.
La teora cognoscitiva social, que destaca la idea de que gran parte del aprendizaje humano
ocurre en un entorno social. Al observar a los dems, las personas adquieren conocimiento,
reglas, habilidades, estrategias, creencias y actitudes. Los individuos tambin aprenden la
utilidad e idoneidad de las conductas y las consecuencias de las conductas modeladas a partir de
la observacin de modelos, y actan de acuerdo con las capacidades que consideran tener y
conforme a los resultados esperados de sus acciones.

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Bandura, psiclogo, escritor, (naci en Alberta, Canad, en 1925) desarroll una teora
detallada del aprendizaje observacional (1986), que se ha extendido para abarcar la adquisicin y
el desempeo de diversas habilidades, estrategias y comportamientos, teniendo entre los
principios de la teora lo siguiente:

Las personas podemos aprender mediante la observacin de la conducta de los dems, as

como del resultado de sus acciones. Por ejemplo: Los alumnos suelen aprender simplemente
observando a los dems.

El aprendizaje puede tener lugar sin que se produzca un cambio en la conducta, es decir,
Puede ocurrir que algo que se haya aprendido se refleje en la conducta en ese momento, pero
tambin quiz en un momento posterior, o quiz nunca.

El reforzamiento como el castigo ejercen un efecto sobre el aprendizaje menos crucial y ms

indirecto. Sin embargo, administrar reforzamientos o castigos sin que los estudiantes se
hayan percatado de la relacin entre una respuesta y sus consecuencias, probablemente no
conduzca a un cambio de conducta.

Los tericos socio cognitivos incorporan procesos cognitivos tales como la atencin y la
memoria en sus explicaciones del aprendizaje.
Para promover un modelado eficaz, el profesor debe asegurarse de que existen cuatro

condiciones esenciales: atencin, retencin, reproduccin motriz y motivacin. En primer lugar,

el profesor debe asegurarse de que los alumnos prestan atencin al modelo y, sobre todo, a los
aspectos ms relevantes de su conducta. En segundo lugar, el profesor puede facilitar la retencin
de lo que observan los alumnos, ayudndoles a establecer cdigos mnemotcnicos apropiados,
como etiquetas verbales o imgenes visuales. En tercer lugar, los estudiantes deben tener la
oportunidad de practicar la conducta que observan, y deben recibir una retroalimentacin que

16

contribuya al xito de la reproduccin de la respuesta. Por ltimo, el profesor debe recordar que
los estudiantes slo pondrn de manifiesto las conductas que han aprendido s estn motivados
para ello.
El psiclogo estadounidense Edward Tolman propuso que las ratas (y seguramente, muchas
otras especies animales), desarrollan mapas cognitivos de su entorno: es decir, aprenden dnde
estn ubicadas diferentes zonas. El conocimiento de cmo se organizan las cosas en el espacio
permite al organismo desplazarse de un lugar a otro de manera rpida y cmoda y, a menudo, por
la ruta ms corta. La nocin de mapa cognitivo propuesta por Tolman pone de manifiesto su
creencia de que el aprendizaje est organizado: las ratas integran su experiencia dentro de un
cuerpo organizado de informacin, a partir de la cual pueden realizar inferencias (por ejemplo,
sobre la ruta ms corta).
Tambin, el bilogo suizo Jean Piaget comenz durante la dcada de los veinte el programa
de investigacin que, probablemente, haya ejercido un mayor impacto sobre las teoras
contemporneas del desarrollo cognitivo. Piaget estaba interesado no slo en la biologa, sino
tambin en la filosofa y en el origen del conocimiento, una rama de la misma que se conoce
como epistemologa. Piaget y sus colaboradores realizaron una serie de estudios que
proporcionaron esplndidas ideas sobre la manera en que los nios piensan y aprenden respecto
al mundo que les rodea, siendo las ms relevantes:

Las personas somos procesadores activos de la informacin. Piaget retrat a los seres
humanos como agentes totalmente implicados en la interpretacin y el aprendizaje de todo
lo que les rodea.

17

El conocimiento puede describirse en trminos de estructuras que van cambiando a lo largo

del desarrollo por medio de esquemas como la estructura bsica mediante la que se
representa el conocimiento del individuo.

El desarrollo cognitivo proviene de las interacciones que tienen los nios con su entorno
fsico y social, al interactuar con su entorno, los nios desarrollan y modifican sus esquemas.

El proceso mediante el que las personas interactan con el entorno es constante. De acuerdo
con Piaget, las personas interactan con su entorno mediante procesos inmutables (que l
denomin funciones), conocidos como asimilacin (modificar la percepcin que una persona
tiene de su entorno para que se ajuste a sus esquemas )y acomodacin (modificar un
esquema para que se ajuste al entorno), ambos procesos van de la mano, de manera que las
personas interpretan los acontecimientos nuevos a partir del conocimiento que ya tienen
(asimilacin),pero tambin modifican su conocimiento como resultado de tales
acontecimientos(acomodacin).
Un aspecto importante de la teora de Piaget es la identificacin de cuatro etapas en el

desarrollo cognitivo, cada una de las cuales se caracteriza por un tipo de pensamiento especfico.
La primera etapa, denominada sensorio motora, abarca desde el nacimiento hasta los dos aos de
edad (la edad exacta de cada etapa puede variar de un nio a otro). Su mayor parte se caracteriza
por esquemas basados en la conducta y en la percepcin, ms que en esquemas internos y
mentales a los que podramos denominar pensamiento. De acuerdo con Piaget, los bebs
todava no poseen esquemas que les permitan pensar sobre otros objetos que no sean los que se
encuentran directamente ante ellos; en otras palabras, lo que est fuera de la vista est fuera de
la mente. La segunda etapa, que Piaget denomin pre operacional, aparece cuando los nios
tienen unos dos aos de edad y se extiende hasta que cumplen seis o siete aos. Es una etapa que

18

estallan las capacidades lingsticas, de manera que el rpido incremento en el vocabulario pone
de manifiesto los nuevos esquemas mentales que se estn desarrollando.
De acuerdo con Piaget, las operaciones concretas, tercera etapa del desarrollo cognitivo,
comienzan cuando los nios tienen seis o siete aos de edad y se prolongan hasta los once o doce
aos. Los nios de esta etapa empiezan a pensar de manera lgica respecto a los problemas de
conservacin y tambin respecto a otras situaciones. Sin embargo, estos nios muestran todava
una importante limitacin: slo pueden aplicar su pensamiento lgico a objetos y
acontecimientos concretos y observables. La cuarta y ltima etapa, las operaciones formales,
comienza hacia los once o doce aos de Edad. Durante esta etapa, los nios desarrollan la
capacidad para razonar con informacin abstracta, hipottica, aunque sea contraria a la realidad.
Tambin aparecen otras capacidades esenciales para las matemticas y el razonamiento
cientfico.
En sntesis, Piaget propuso que los nios van desarrollando a lo largo del tiempo esquemas
cada vez ms avanzados e integrados, gracias a los procesos de asimilacin y acomodacin, por
lo tanto, el aprendizaje es una empresa fundamentalmente individual; donde los nios tienen que
hacer por s mismos la mayor parte del trabajo. Por el contrario, el psiclogo ruso Lev Vygotsky
estaba convencido de que son los adultos quienes promueven el aprendizaje y el desarrollo de los
nios de una manera intencional y sistemtica: lo hacen implicando constantemente a los nios
en actividades significativas e interesantes, y ayudndoles a dominar esas actividades,
destacando la importancia de la sociedad y la cultura para la promocin del desarrollo cognitivo.
La teora de Vygotsky induce a esperar una mayor diversidad entre los nios, al menos en lo que
concierne a su desarrollo cognitivo, de lo que se desprende de la teora de Piaget.

19

Los psiclogos cognitivos comparten con los conductistas su conviccin de que el estudio del
aprendizaje debe hacerse de manera objetiva, y que las teoras del aprendizaje deben estar
basadas en la investigacin emprica; sin embargo, sugieren que s es posible extraer inferencias
sobre los procesos cognitivos que llevan a las personas a efectuar respuestas ante diferentes
estmulos. Los profesores deben tomar en consideracin los procesos cognitivos de sus alumnos
si quieren ayudarles a comprender la materia que intentan aprender. Todos tenemos ideas de lo
que es el conocimiento y el aprendizaje, ideas que se conocen en general con el nombre de
creencias epistemolgicas.
En muchos casos, estas creencias se integran en teoras personales coherentes, aunque no
necesariamente ciertas, sobre el aprendizaje y la cognicin humana (Hofes y Pintrich, 1997;
Kuhn, 2000; Lampert, Rittenhouse y Crumbaugh, 1996). En estas teoras se incluyen creencias
como las siguientes: La certeza del conocimiento, La simplicidad y estructura del conocimiento,
La fuente del conocimiento, Los criterios para determinar la certeza, La velocidad del
aprendizaje, La naturaleza de la capacidad de aprendizaje. Las creencias epistemolgicas de las
personas a menudo, cambian a lo largo del tiempo. Por ejemplo, los nios pequeos
normalmente creen en la veracidad del conocimiento; piensan que hay una verdad absoluta sobre
cualquier tema en algn lugar (Astington y Pelletier 1996; Kuhn y Weinstock, 2002). Cuando
llegan a la etapa secundaria y a la universidad, algunos (aunque no todos) empiezan a darse
cuenta de que el conocimiento es una entidad subjetiva y que las diferentes perspectivas sobre un
tema pueden ser igualmente vlidas (Belenky, Clinchy, Goldberger y Tarule, 1986/1987; Kuhn y
Weinstock, 2002; Perry, 1968; Schommer, 1997).
Es importante sealar que los estudiantes no son los nicos que pueden tener creencias
relativamente ingenuas sobre la naturaleza del conocimiento y el aprendizaje; algunos profesores

20

parecen tener tambin ideas de este tipo. Los cuales consideran que el conocimiento sobre una
materia determinada es una entidad fija y bien definida, que los estudiantes necesitan absorber
ese conocimiento poco a poco y que el aprendizaje es un proceso de memorizacin y repeticin
en el que no hay que pensar (Anderson, 1997; Berliner, 1997; Hofer y Pintrich, 1997; Schommer,
1994b). Tales creencias es posible que influyan en la forma en que el profesor ensea y evala a
sus alumnos; por ejemplo, los profesores que mantienen estas opiniones se suelen centrar ms en
habilidades de bajo nivel para sus objetivos instruccionales, sus actividades de clase, trabajos y
exmenes (Grossman, 1990; Hofer y Pintrich, 1997). En el caso del conductismo caso contrario
del cognitivismo donde el estudiante crea por medio de mapas conceptuales lo aprendido en
clase y lo interrelaciona con conceptos y ejemplos del contexto de acuerdo al tema.
Siendo las creencias epistemolgicas las que influyen en las estrategias de aprendizaje que
los alumnos manejan, y el entrenamiento en estrategias de estudio, por s mismo, no va a cambiar
necesariamente esas creencias (Schraw y Moshman, 1995). Algunas estrategias de estudio y
aprendizaje que pueden resultar tiles, como subrayar, tomar apuntes o hacer resmenes son
estrategias evidentes; en otras palabras, son conductas que podemos observar. Otras, tales como
la elaboracin, identificacin de la informacin importante y controlar la comprensin, son
estrategias encubiertas; son procesos mentales internos que generalmente no podemos ver. En
ltima instancia, probablemente es la forma en que los alumnos procesan la informacin que
reciben (las estrategias encubiertas) las que determinan la efectividad con la que aprenden y
recuerdan la informacin (Cardas y Amlund, 1991).
Los psiclogos del desarrollo del conocimiento han observado algunas tendencias en los
individuos donde manejan sus propios procesos cognitivos y de aprendizaje, as como la
regulacin de estos procesos para mejorar el aprendizaje y la memoria, denominndose meta

21

cognicin, siendo, las estrategias de aprendizaje las que mejoran la naturaleza del conocimiento
que intentan adquirir los estudiantes, as como de la naturaleza del aprendizaje en s.
Ahora, cuando la enseanza y las experiencias de aprendizaje se estructuran hacen que el
pensamiento de los estudiantes sea exigido, aumentando la capacidad de construir conocimientos
nuevos, donde el constructivismo no es una teora sino una epistemologa o explicacin
filosfica acerca de la naturaleza del aprendizaje (Hyslop-Margison y Strobel, 2008; Simpson,
2002). Los tericos constructivistas rechazan la idea de que existen verdades cientficas y
esperan el descubrimiento y la verificacin; argumentan que ninguna afirmacin se puede
considerar verdadera, y que, en vez de eso, se deben observar con una duda razonable, la cual
debe ser demostrada.
Las teoras de Piaget y Vygotsky son constructivistas, sin embargo, Piaget, supone que los
nios establecen sus propios conceptos sobre el mundo para darle sentido (Byrnes, 1996). Estos
conceptos no son innatos, sino que los nios los adquieren a travs de sus experiencias normales.
Sin embargo, Vygotsky asigna mayor importancia al entorno social como un facilitador del
desarrollo y del aprendizaje (Tudge y Scrimsher, 2003).

7.- Elabore su plan estratgico para asesorar a las personas o grupos en atencin al desarrollo de
capacidades cognitivas motivacionales, habilidades de autorregulacin y autoeficacia.
Estrategias dirigidas a los Docentes de la E.T.A ISAIAS MEDINA ANGARITA, para el
Mejoramiento Conductual.
Fases
Competencias
Metas
Estrategias
Indicadores

22

Planificacin
Observacin
Control

Planificacin del proceso

de
enseanza,
para
establecer los objetivos
que se quieren alcanzar
como docente.
Particularidad del contexto
en el que se desarrollar
el
proceso
(aula,
recursos y estudiantes).
Describe el seguimiento de
los procesos que ocurren
en el aula en relacin
con el contexto, de esta
manera se verificara que
tan efectivas son las
estrategias que se estn
utilizando.

Esta fase tambin se

desenvuelve en el aula;
fundamentalmente,
se
podr
poner
de
manifiesto a travs de
todas las acciones que se
efecten para comprobar
los objetivos planteados.

Ensear
tcnicas para el
desarrollo de las
aptitudes
interpersonales
y habilidades
sociales en los
docentes.

Pretende la
Asesoramiento
del
enseanza de las
docente para el
tcnicas para el
desarrollo de sus
desarrollo de
aptitudes
aptitudes
interpersonales.
interpersonales con
las que el individuo Enseanza
de
puede resolver sus
tcnicas para el
problemas
desarrollo
de
psicolgicos
actitudes sociales.
presentes y futuros.

Desarrollar al
mximo el
conocimiento de
del docente
(hbitos,
actitudes,
valores,
conductas
positivas).

Descubrir el
Ayuda
al
potencial de cada
conocimiento de s
sujeto y ver que cada
mismo y de los
uno tenga su
dems.
oportunidad para
desarrollar ese
Gua
para
el
potencial al mximo,
desarrollo
del
aprender a aprender y
potencial creador
formar hbitos,
de cada individuo.
actitudes, valores y
comportamientos
positivos hacia el
medio escolar.

Desarrollar
habilidades y
destrezas
personales
sociales,
vocacionales
y/o
profesionales.

Proceso dirigido a la Formacin y gua a

atencin del
los sujetos.
individuo como una
unidad estableciendo Desarrollo
de
varios campos: la
habilidades
orientacin personal
personales
y
social, escolar,
profesionales.
vocacional y/o
profesional
Desarrollo integral.
(Valcrcel, 1990).

Ayudar al

23

Reflexin y reaccin

Promover el
desarrollo del
Sujeto.

Por
su
misma
denominacin, en este
momento se evalan las
estrategias
que
se
utilizaron
para
modificarlas
o
no
posteriormente.

Facilitar la
Prevencin y el
desarrollo.

Atencin a las
reas de
desarrollo.

Conjunto de
conocimientos
metodolgicos y
principios tericos
que fundamentan la
planificacin, diseo,
aplicacin y
evaluacin de la
intervencin
psicopedaggica
(Vlaz de M., 1998).

Diagnstico.
Prevencin.
Diversidad.
Atencin.

Intervencin.
Proceso integrado
con nfasis en los Desarrollo.
principios de
prevencin,
desarrollo y atencin
a la diversidad en las
reas afectiva,
emocional escolar.

Observacin: En la medida en que el docente se conozca ms y ejerza una mayor regulacin de su

propio proceso de aprendizaje, mejor podr dirigir y corregular el que se efecta en el
aula con los estudiantes.

8.- Revisar del texto de Miller, W. y Rollwick, S. (1999), Capitulo 5; y mencionar los elementos
bsicos que provocan la Motivacin para el Cambio en atencin a los Principios de la
Entrevista Motivacional. Destaque luego la pertinencia y utilidad que tiene ese contenido
para la accin profesional de los consejeros y consejeras.
La Entrevista Motivacional, puede definirse como un encuentro comunicativo centrado en la
persona que, principalmente le ayuda a explorar y resolver ambivalencias acerca de una conducta
perjudicial o un conflicto determinado. Siendo su objetivo promover cambios hacia estilos de
vida ms saludables, creando un escenario comunicativo en el que se horizontaliza la
comunicacin entre persona y terapeuta al brindar la oportunidad de expresar sus conflictos, sus
miedos, expectativas. A su vez, el cambio es motivado por el malestar de las personas ya que
tienen que tocar fondo para que estn dispuestas a cambiar, esa capacidad de cambio est en el
interior de cada persona y es poco susceptible desde fuera por la voluntad, de ah que la persona
est ms motivada para hacer cambios cuando se basan ms en sus propias decisiones, si una
24

persona cree que puede cambiar ser ms fcil que lo consiga, ya que a pocas personas les gusta
que les digan lo que deben hacer y las indicaciones pueden provocar oposicin al cambio.
Asimismo, las estrategias utilizadas en la entrevista motivacional son ms persuasivas que
coercitivas, ms de apoyo que de discusin, las cuales tratan de corregir y explicarles a las
personas ambivalentes por qu es importante el cambio. Lo que se busca es que el participante se
convenza a s mismo a cambiar, si es compatible con sus valores y aspiraciones personales. En
otras palabras, el entrevistador debe evocar un lenguaje de cambio en los participantes, en
lugar de resistencia lo que significa que el participante durante la entrevista va descubriendo las
razones de por qu cambiar.

25

9.- Con apoyo en la lectura del Artculo de Prochaska (1999), Cmo cambian las personas, y
como podemos cambiar nosotros para ayudar a muchas ms personas?, realice un plan de
accin orientado al cambio. Para ello relacione las Fases del Cambio y las Fases de las
Intervenciones Planificadas propuestas por el autor en funcin de las metas previstas por
usted para su prctica profesional en la consejera. Establezca los propsitos y las estrategias
de intervencin especializada para concretar su plan.
Clima Organizacional en la E.T.A ISAIAS MEDINA ANGARITA.
FASES DE INTERVENCION

Contemplacin
Preparacin
Finalizacin YMantencin Accin

FASES DE CAMBIO

Pre-Contemplacin

Propsitos

Estrategias
Orientar al personal de la institucin Comportamiento
como el ausentismo, la satisfaccin laboral, el nivel
Confrontar al docente ante su
de tensin, entre otros en relacin al plan de accin
propio estado de salud.
al cambio en las aptitudes, actitudes, motivaciones,
y expectativas.
Tratar de que tome conciencia de su
Comprometer al personal en aspectos como el
problemtica.
compaerismo, los conflictos entre personas o entre
departamentos, la comunicacin y otros.
Evaluar la presente disponibilidad para cambiar de
fase.
Comprometer al personal en una relacin teraputica
Lograr motivar en los docentes la
con un consejero, a travs de talleres motivacionales
que propicien la disponibilidad al cambio.
transformacin su conducta.
Lograr una decisin en consenso para cambiar la forma
de comunicacin de esta manera surgir la
Alcanzar el bienestar.
participacin colectiva.
Evaluar la presente disponibilidad para cambiar de
Desarrollar un plan individual de tratamiento.
Potenciar el autocuidado y la
Invitacin a familiares para formar parte del plan.
confianza en s mismo.
Para aquellos que an no se sientan preparados
para el cambio de fase, iniciar un programa de
relaciones interpersonales, comunicacin y
Disear planes de accin concretos.
conflicto.
Introducir tcnicas de resolucin de conflictos durante
las secciones individuales.
Ayudar a desarrollar y adquirir
destrezas y habilidades necesarias Incentivar actividades de convivencia armnica entre
los integrantes de la institucin.
para una conducta saludable.
Introducir mantenimiento de prevencin de retrocesos
en las secciones individuales.
Mantener activas y permanentes
Continuacin de actividades extracurriculares que
las recientes modificaciones.
fortalezcan las interrelaciones entre los integrantes de
la institucin.
Evitar recadas.

10.- Basndose en la lectura del texto de Mark Hathaway y Leonardo Boff (2009), Parte III,
p.362: El TAO de la Liberacin y los Puntos de apoyo para la accin transformadora, p.407,
realizar un ejercicio de aprendizaje, cambio y transformacin. El mismo consiste en
imaginar los fundamentos de la prctica profesional de la consejera en el marco de la
Sociedad Ecozoica propuesta por los autores cuyo contenido esboza la visin social de
26

transformacin y de mejora de la vida presente en el gran Camino, el Tao: La sabidura

multifactica. Luego, debe elaborar una propuesta basada en escribir un MEMORANDUM
describiendo esa Nueva Visin Cosmolgica Esperanzadora (Eco psicologa) para guiar la
prctica de la consejera profesional. Las partes que debe contener el escrito son: Formal: El
membrete, la numeracin, el asunto, la referencia y el cuerpo. Contenido acadmico con el
Cuerpo de Argumentos: Introduccin principios fundamentos o desarrollo de las ideas
partes y sub partes- conclusin o cierre.
La premisa central del Ecozoico, es entender el universo como un conjunto de redes de
relaciones de todos con todos, ya que nosotros somos seres de complejas relaciones. Se entiende
a la Tierra como un sper organismo vivo que se autorregula y est en continua renovacin, y
debido a la progresiva sociedad productiva y consumista, este organismo se encuentra enfermo e
incapaz de digerir todos los elementos txicos que hemos producido en los ltimos tiempos.
Siendo nuestro desafo el mantener la integridad y la vitalidad de la Tierra, el cual se traduce en
nuestro bienestar, al cambiar el modo de producir, consumir, dando un significado de nuestro
paso por este mundo. El Ecozoico, pretender organizar las actividades humanas con las otras
fuerzas operantes en el Planeta y Universo, para alcanzar un equilibrio creativo y as garantizar
un futuro comn. Esto implica ver la economa desde la perspectiva del sentimiento, desde
nuestra propia existencia llamada espiritualidad, la cual es una actitud fundamental para ser
vivida en todo momento y circunstancias, desde las tareas del hogar, trabajando, viviendo un
momento de intimidad con el ser amado, creando un espacio para la profundidad y para lo
espiritual; donde las personas se mantienen centradas, serenas y llenas de paz.

OFICIO N ETAIMA DIR 2015/001

27

MEMORANDUM
Para: Lcda. - Sara Rojas.
Sub director(a) (e) Administrativa.
De: Lcda.- Yelitza Guerrero,
Director(a) (e) E.T.A Isaas Medina Angarita.
Fecha: Agosto de 2015.
Asunto: Propuesta de la inclusin de la Nueva Visin Cosmolgica (Eco psicologa) en la E.T.A
Isaas Medina Angarita, como estrategia de aprendizaje y desarrollo personal.
Mucho se ha dicho de la necesidad de un cambio educativo en nuestro pas y la manera para
lograr preparar un ciudadano ms consciente de s mismo y de su papel en la sociedad y por tanto
de su participacin en la construccin de la misma. De modo que surge la Nueva Visin
Cosmolgica Esperanzadora, la cual significa liberarse de amarras para sentirse en afinidad con
todos los seres y con el universo, en trminos sociales, es la creacin de una sociedad sin
opresiones donde las diversidades son valoradas y expandidas (de gnero, de culturas y caminos
espirituales), la cual requiere de una profundizacin en la interioridad, ya que esta no se satisface
con el consumo de bienes materiales; demanda valores enlazados con la creatividad, las artes,
meditacin y la comunin con la madre Tierra (La Pachamama) y con el universo.
Se trata de una Nueva Visin que necesita de un docente activo y generador de participacin y
aprendizaje que considera el acervo cultural del individuo que aprende, que no lo desconoce en
su diversidad y que por tanto acepta y da validez a las construcciones que realiza, pues ya no se
trata de impartir conocimientos sino de producirlos a partir del contacto con los contenidos y
experiencias necesarias en funcin de los objetivos planteados, que es a su vez el resultado de
una elaboracin colectiva, donde la conversacin y la aplicacin de metodologas participativas
juega un papel fundamental. Lo sealado implica de un proceso de formacin del docente que le
brinde las herramientas necesarias para vincular su quehacer de aula con su formacin
permanente y hacer de estos un solo proceso que rompa con la formacin convencional de la
mayora de las instituciones, en las cuales el trabajo de aula no tiene la importancia requerida
para lograr los cambios.

28

A su vez, la Eco psicologa nace como propuesta de un proyecto de instruccin de docentes

para el conocimiento y aplicacin prctica de metodologas y herramientas para la
transformacin y la integracin personal, social y ecolgica, al indagar las potencialidades de
desarrollo de los seres humanos, en nuestro caso tanto personal de la institucin como
estudiantes, basados en un proyecto de aprendizaje y experimentacin de diversas herramientas
para desarrollar intervenciones a nivel individual, grupal. Por ende, el modelo Eco psicolgico de
Desarrollo Humano Integral, integra herramientas para la evolucin de la conciencia, la
transformacin cultural y la creacin de organizaciones y comunidades sostenibles y
regenerativas. Todo ello en un contexto de supervisin del proceso de crecimiento personal de
los estudiantes para poder desarrollar adecuadamente la funcin de Eco psiclogo/a, orientadas a
la formacin de lderes capacitados que faciliten la transformacin personal hacia un nuevo
paradigma cultural, y bienestar psicosocial.
Entre las actividades a desarrollarse se tienen previstas seminarios terico-prcticos, talleres
que consisten en la preparacin de las competencias personales (prcticas de intervencin,
supervisiones grupales, encuentros de integracin), Conocer los conceptos principales, historia,
desarrollo y perspectivas del enfoque de la Eco psicologa, aplicar herramientas de desarrollo
personal y social en su propia vida y en grupos de trabajo para el cambio y crecimiento personal.
Por ltimo, la liberacin en la perspectiva cosmognica demanda una nueva conciencia de
dependencia y de responsabilidad universal. Estamos llamados a reinventar nuestra especie,
como lo hicimos en el pasado en las distintas crisis por las cuales pas la humanidad. Ahora es
urgente porque no tenemos mucho tiempo y debemos estar a la altura de los desafos de la actual
crisis de la Tierra.

11.- Realizar un breve resumen, de forma analtica reflexiva, acerca del documento de Rosa
Mara Torres (2002). Aprendizaje a lo largo de toda la vida. Estudio encargado por la ASDI
(Asociacin Sueca para el Desarrollo Internacional). Destaque en sus argumentos la
trascendencia del tema para la prctica de la consejera profesional.

29

En el documento denominado Aprendizaje a lo largo de toda la vida, aborda las necesidades

de aprendizaje en las personas adultas. Hace referencia a la educacin bsica en adultos
entendindose por esta, como una categora que incluye a los jvenes, adultos y personas
mayores en un sub sistema de educacin, sin importar su edad, su gnero o el pas donde habitan,
los cuales tienen derecho a continuar aprendiendo, y por ende deben ser considerados sujetos de
aprendizaje. As que, la educacin y el aprendizaje son herramientas para el desarrollo personal,
las cuales fomentan una mejor calidad de vida de las personas, orientndose hacia la
transformacin social y el desarrollo del ser humano. Por ello, es preciso que la educacin y el
aprendizaje, desarrolle el potencial de aprendizaje en las comunidades, enmarcadas en una
estrategia nacional de desarrollo econmico, social y educativo, a fin de asegurar calidad y
equidad de vida.
Asimismo, estas comunidades de aprendizaje se constituyen de un rea o territorio llamada
comunidad humana organizada, ya sea urbana o rural, en donde definen estrategias colectivas, a
fin de satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos sus miembros (nios, jvenes y adultos),
y as consolidar el desarrollo personal, familiar y comunitario en las personas que lo conforman.

12.- Elabore una sntesis reflexiva acerca de los temas siguientes: Aprendizaje y Nuevas
Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC); Educacin del siglo XXI: Competencias
y aprendizaje digital: Nueva alfabetizacin; Comunidades de aprendizaje, Redes sociales.

30

La educacin y la formacin continua son uno de los cimientos sobre los que se sustenta la
sociedad de la informacin. Estos avances en los medios electrnicos, han permitido crear
entornos de comunicacin nuevos, los cuales no estn sujetos a un medio fsico y se sitan en un
espacio no real denominado espacio virtual, en el cual se dispone de la posibilidad de
transmisin de la informacin casi instantnea. De modo que, el Internet es el elemento ms
caracterstico de las TIC, ya que facilita el tratamiento, creacin, transferencia y comunicacin
de la informacin a nivel mundial. Por ello, las TIC han cambiado los modos de conocer y
pensar de los hombres, en donde el acceso al conocimiento se produce a travs de documentos
digitales, los cuales presentan caractersticas en cuanto a la influencia sobre la cognicin humana
(informacin multimedia, alto grado de interactividad y una estructura no lineal).
En este sentido, la integracin del computador en el sistema educativo, supone cambios en los
modos de impartir la enseanza, presentando caractersticas positivas como: Informacin
variada; El ritmo de aprendizaje se adecua en funcin de las necesidades presentes en el aula, as
como la motivacin. Si bien, el uso pedaggico de las redes de comunicacin puede propiciar
que la relacin entre educadores y educandos encuentre un entorno y ambientes que promueven
interacciones y experiencias de interconexin e innovacin educativa que estimulen la funcin
del estudiante, como un agente activo de su propia instruccin, y la del docente, como un gua,
apoyando el proceso de aprendizaje, para que los alumnos realicen un aprendizaje constructivo,
que les permita utilizar de una forma comprensiva y adecuada las informaciones a las que
acceden.
De la misma manera, el desarrollo tecnolgico actual nos sita ante un nuevo paradigma de
enseanza que da lugar a nuevas metodologas y demanda una dinmica diferente por parte de
los docentes desde un enfoque acorde con los retos que plantea el educar a la sociedad del siglo

31

XXI y reorientar la labor docente. Hoy no basta con transmitir conocimientos a modo de ctedra;
el educar para la vida exige que como docentes desarrollemos mltiples competencias, junto con
la capacidad para disear experiencias de aprendizaje significativas, en donde nuestros
estudiantes sean el punto central del proceso enseanza-aprendizaje. Esta nueva perspectiva
sobre el uso de internet posee una fuerte repercusin tanto en la manera de entender la educacin
como en la formacin del docente, por lo que la gran mayora de docentes coinciden en que el
nico modo en que las transformaciones educativas y la implementacin de recursos
tecnolgicos puedan llegar a las aulas requiere una adecuada capacitacin en la materia.
Adems, La formacin en competencias se basa en la concurrencia de dos corrientes tericas
de las ciencias de la educacin: el cognitivismo y el constructivismo. Por un lado, el
cognitivismo se ocupa de la manera en la que el aprendiz adquiere y aplica los conocimientos y
las habilidades; por otro, el constructivismo hace hincapi en el papel activo del aprendiz. As, el
rol docente ha adquirido nuevas funciones y se ha transformado en un gua, orientador o
facilitador del aprendizaje de los estudiantes. Esa habilidad para localizar, organizar, entender,
evaluar y analizar informacin utilizando tecnologa digital es conocida como la alfabetizacin
digital, la cual implica tanto el conocimiento de cmo trabaja la alta tecnologa de hoy da como
la comprensin de cmo puede ser utilizada. Las personas digitalmente alfabetizados pueden
comunicarse y trabajar ms eficientemente especialmente con aquellos que poseen los mismos
conocimientos y habilidades. Mantenerse como experto digital requiere un compromiso de
formacin continua, y la aplicacin de las oportunidades de las redes digitales y de los medios de
comunicacin en diferentes contextos de manera innovadora y eficaz.
Por otra parte, una comunidad est formada por un conjunto de personas que tienen un
inters comn. Por tanto, una red social puede ser una comunidad, el inters comn debe ser el

32

conocimiento que se desea adquirir. As pues, una red social que tiene inters comn en un tipo
de conocimiento puede ser una comunidad de aprendizaje, las cuales se pueden definir como un
grupo de personas que aprende en comn, utilizando herramientas comunes en un mismo
entorno. Para que exista una comunidad de aprendizaje, deben darse una serie de condiciones
mnimas entre las que se tienen: Cambios institucionales que faciliten el desarrollo de las
comunidades de aprendizaje; Modelos efectivos para el funcionamiento de las comunidades de
Innovaciones tcnicas necesarias para permitir que aparezcan las comunidades de aprendizaje, y
facilitar herramientas de trabajo que propicien entornos modernos y flexibles; Acceso de todos
en igualdad de condiciones sin tener en cuenta su condicin o el lugar donde habiten; y por
ultimo situar al alumno en el centro de los objetivos del aprendizaje.
Por ello, otra ventaja es que la comunidad debe plantearse y revisar la calidad y la evaluacin
en la educacin: la aproximacin de la comunidad de aprendizaje a la comunidad, permite que
los resultados se pueden evaluar en funcin de la prctica real en esta comunidad y su continua
evolucin. Con estas premisas, pensamos que se dan las condiciones para desarrollar
experiencias innovadoras que contemplen propuestas y modelos de enseanza a distancia en
comunidades virtuales que suponen verdaderas experiencias avanzadas de comunidades de
aprendizaje colaborativo, participativo, abierto y democrtico.
Finalmente, las redes sociales se definen como un grupo de personas o amigos que se
relacionan entre s, siendo una estructura social que se utiliza como lnea de comunicacin, que
te permite conectarte con amigos, familiares u otros tipos de personas no conocidas y de otras
ciudades o incluso de otros pases. Es una herramientas de tecnolgicas muy sencillas de utilizar
donde se puede intercambiar ideas, comentar fotos, subir fotos, subir videos, crear plantillas,
tambin te da espacio para juegos, reencontrarse con personas, buscar personas desaparecidas,

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buscar informacin de otras personas, puedes entrar en una red social de otro usuario para ver
sus actualizaciones o su informacin y por ultimo te brinda un espacio para un servici social o
para algn intereses en particular. As las redes sociales han causado un fuerte impacto en el
mundo, los ms conocidos y utilizadas son el Facebook, el MySpace, el Twitter, y Flickr.
Es decir, permite al usuario trabajar en un proyecto en lnea desde cualquier lugar en donde
se encuentre, construir una identidad personal y/o virtual, para poder compartir cualquier tipo de
informacin (aficiones, creencias, ideologas), relaciones entre las personas, evitando todo tipo
de barreras tanto culturales, fsicas, tnicas, y sociales, facilitan el aprendizaje integral fuera del
aula escolar, y permiten poner en prctica los conceptos adquiridos. Tambin existen riesgos
dentro de las redes sociales como los hackers los cuales

puedan obtener informacin

confidencial de los usuarios, para algunas personas las redes sociales se convierten ms en un
vicio que un medio de distraccin, y puede ser usadas como medio de pornografa infantil y
pedofilia.

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