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Professor Catedrtico da Universidade de Lisboa, tem como rea de investigao e ensino Polticas de Educao e Formao e como grupo de investigao Poltica e Administrao Educacional
A Cultur a Escolar
Uma abordagem poltica e sociolgica da escola no pode ignorar a sua dimenso cultural, quer numa perspectiva global, no quadro da relao que ela estabelece com a sociedade
em geral quer numa dimenso mais especifica. em funo das prprias formas culturais que
ela produz e transmite.
Torna-se por isso necessrio analisar as diferentes dimenses da cultura escolar tendo
Cultura, Cultura
Escolar, Cultura de
Escola
De um modo esquemtico, podemos dizer que possvel identificar trs tipos de abordagens:
Numa perspectiva funcionalista, a cultura escolar a Cultura (no
seu sentido mais geral) que veiculada atravs da escola. A instituio educativa vista como um simples transmissor de uma Cultura
que , definida e produzida exteriormente e que se traduz nos princpios, finalidades e normas que o poder poltico (social, econmico,
religioso) determina como constituindo o substrato do processo educativo e da aculturao das crianas e dos jovens.
Numa perspectiva estruturalista, a cultura escolar a cultura produzida pela forma escolar de educao, principalmente atravs da
modelizao das suas formas e estruturas, seja o plano de estudos, as
disciplinas, o modo de organizao pedaggica, os meios auxiliares
de ensino, etc.
Finalmente, numa perspectiva interacionista, a cultura escolar a
cultura organizacional da escola. Neste caso, no falamos da Escola
enquanto instituio global, mas sim de cada escola em particular.
O que est em causa nesta abordagem a cultura produzida pelos
atores organizacionais. nas relaes uns com os outros, nas relaes
com o espao e nas relaes com os saberes.
No presente captulo, irei referir-me, de maneira necessariamente breve, a cada um
destes tipos de abordagens ilustrando, nos dois ltimos casos, com exemplos da investigao
que realizei sobre a organizao e administrao dos liceus, em Portugal, no perodo entre
1836 e 1960 (BARROSO, 1995).
em conta, entre outros fatores, a diversidade de abordagens tericas utilizadas na sua definio e a identificao das prticas que a materializam.
Ora contra esta viso funcionalista da escola que, na Histria da Educao, como em
outras Cincias da Educao, se manifestam hoje pontos de vista diferentes. Na verdade,
adotando uma perspectiva mais estruturalista, muitos autores, pem em evidncia o fato de
que a instituio educativa no se limita a reproduzir uma Cultura que lhe exterior, mas
produz, ela prpria uma cultura especfica.
O prprio Chervel (1998, p. 193), como concluso do seu trabalho sobre a histria das
disciplinas em Frana, reconhece que apesar de vinculada sua tarefa de formao, de
educao e de instruo, a escola funciona como um sistema autorregulado e largamente
autnomo. E, mais adiante, acrescenta (CHERVEL, 1988, p. 194):
o prprio sistema educativo, esse imenso corpo de dezenas, e depois
de centenas de milhares de profissionais, que toma a seu cargo a concretizao dos grandes objetivos de que foi incumbido. Para isso, ele pe de
p, mtodos, exerccios, progresses, teorias, que, aps confrontao com
outros concorrentes, acabam por sobreviver, atravs de um processo de
seleo natural, num oceano de tentativas individuais. Ora precisamente
neste processo que os decisores polticos e a administrao educativa apostam. Longe de o contrariarem para imporem, arbitrariamente, as solues
didticas da sua preferncia, a administrao prefere favorecer todas (ou
quase todas) as iniciativas, porque sabem que a economia intima do sistema educativo que est em jogo. Enquanto os grandes objetivos no forem
postos em causa, o ministrio, a administrao, a inspeo abstm se de
intervir.
A ideia de que os sistemas educativos no so (nem foram) sistemas inteiramente regulados do exterior, tambm j tinha sido expressa por Maurice Halbwachs (1938) na sua Introduo obra de Durkheim Lvolution pedagogique (DURKHEIM, 1938, Introduction):
Como todas as grandes funes sociais, o ensino tem um esprito, expresso
Mas eles tm tambm uma vida prpria, uma evoluo que relativamente
autnoma, no decorrer da qual eles conservam muitos dos traos da sua
estrutura antiga. Eles defendem se, por vezes, contra as influncias que se
exercem sobre eles, do exterior, apoiando se sobre o seu passado.
E esta vida prpria este apoiar se sobre o passado que explica, igualmente, que
as tentativas de mudana normativa da instituio escolar, determinadas pelo poder poltico
atravs de reformas, tenham tido to pouco sucesso.
Cuban (1990) no seu estudo sobre as reformas que, nos EUA, desde o sculo XIX, tm tentado melhorar o funcionamento do sistema educativo americano afirma (CUBAN, 1990, p, 75):
No de estranhar que muitas reformas que se propuseram alterar as estruturas fundamentais do processo de escolarizao tivessem tido, se que
chegaram a ter, to pouco sucesso. o caso, por exemplo, do ensino baseado no aluno, das escolas de rea aberta, das escolas no graduadas, do
team-teaching, da ampla utilizao da tecnologia audiovisual, do ensino
programado, dos horrios mveis, e outras errticas reformas. Algumas
destas reformas conseguiram alterar o vocabulrio dos decisores polticos
e dos prticos. Algumas influenciaram de maneira significativa o contedo
de jornais e de agendas de conferncias. Algumas chegaram mesmo a levar
alterao de currculos. Mas raramente estas reformas se radicaram nas
salas de aula e nas escolas do pas.
Como se percebe, o reconhecimento da autonomia relativa do sistema educativo e de
cada escola em particular (largamente ilustrada pelos exemplos citados) tem consequncias
evidentes sobre o prprio conceito de cultura escolar.
Na verdade, esta forma escolar de educao a que David Tyack e Larry Cuban (1995)
chamam de gramtica da escola, constitui um elemento estruturante de uma cultura prpria da escola (enquanto instituio educativa), construda na longa durao do processo histrico que lhe deu origem e que se traduz em valores, imagens, smbolos, normas, estruturas,
nos programas, nas matrias ensinadas, nos mtodos, e um corpo, uma estrutura material, que, em parte, exprime esse esprito, mas que, por vezes,
reage a ele, colocando lhe a sua marca prpria e impondo lhe, temporariamente, os seus limites. Das escolas catedrais s universidades medievais,
destas aos colgios dos jesutas, depois aos nossos liceus, houve, certamente, muitas transformaes. E isto porque os rgos de ensino esto, em
cada poca, em relao com as outras instituies do corpo social, com os
costumes e as crenas, com as grandes correntes de ideias
para ilustrar este fato que irei apresentar, de seguida, um exemplo retirado da minha
investigao sobre a histria da organizao pedaggica dos liceus em Portugal (Barroso,
1995), relativo construo do modo de organizao pedaggica intrnseco forma escolar
de formao (a cultura da homogeneidade).
A adoo do modo simultneo (sculo XVIII) e do modo mtuo (sculo XIX) corresponde introduo de critrios de racionalidade no trabalho pedaggico que so ditados
por duas ordens de razo. Por um lado, o prprio crescimento de efetivos que eram escolarizados em conjunto, como resultante da difuso do ensino das primeiras letras Por outro,
a necessidade de fazer da organizao da escola um instrumento de inculcao de valores e
normas sociais que enquadrem o prprio processo de escolarizao das classes populares e a
sua preparao para o trabalho fabril (com os primrdios da revoluo industrial).
Num e noutro caso, a soluo adoptada passou pela diviso do trabalho dos alunos,
pela especializao de funes docentes (com recurso a monitores ou a auxiliares do professor), pela seriao do espao (ainda que no interior de uma mesma sala), do tempo (horrios
detalhados), dos saberes (compartimentao das matrias), com a diviso em classes e
seces, no ensino simultneo, ou de monitorias, no ensino mtuo.
O processo de racionalizao surge deste modo associado imposio a todas as escolas primrias de um mesmo modo de organizao pedaggica que se consubstancia no
principio de ensinar a muitos como se fossem um s (BARROSO, 1995).
Este princpio claramente visvel na defesa que Feliciano de Castilho faz, em 1854
das vantagens do ensino simultneo, no quadro da querela dos mtodos que marcou a
evoluo da organizao pedaggica da escola primria, no sculo XIX, em Portugal como
em outros pases (CASTILHO, 1854, p. 54):
O ensino individual, isto , um Mestre todo para um s discpulo, seria (a
no faltar a o estmulo da emulao) o mais proveitoso modo de ensino;
mas como se aspiraria a ter tantas pessoas que ensinassem, quantas so as
que devem aprender?
Uma vez chegado aqui o raciocnio, apresenta-se naturalmente ao esprito
um desiderandum; qual : fazer dos alunos todos de uma classe um s indivduo moral e entreg-lo imediata vigilncia e doutrinao de um Mestre
idneo, isto , que saiba, possa e queira.
O aumento do nmero de alunos, principalmente nas escolas urbanas, permitiu fazer
evoluir a organizao pedaggica no sentido de alcanar urna maior homogeneidade das
divises, fazendo corresponder a cada classe, um conjunto de alunos da mesma idade e
nvel de estudos, um espao, um professor e um plano de estudos distintos.
que um dos primeiros difusores, no ensino das primeiras letras, foi J.B.- La Salle, no sculo
XVIII), mas acabou por sobreviver at ao sculo XX, principalmente nas escolas de professor nico, associado a prticas mais estruturadas introduzidas por outros modos.
Era este o modelo da escola graduada (que em Portugal se chamou de escola central) e que aparece, pela primeira vez, em Lisboa nos finais do sculo XIX.
A classe, que era inicialmente uma simples diviso de alunos, transforma se progressivamente num padro organizativo para departamentalizar o servio dos professores e o
prprio espao escolar. Simultaneamente, adquire o valor de medida na progresso dos
alunos (passar de classe) e na diviso temporal do percurso escolar (o termo classe vai
tornando-se sinnimo de ano de escolaridade).
Como se v nesta breve sntese, a organizao pedaggica da escola primria evolui,
principalmente a partir do sculo XVIII, de uma organizao sincrtica, debilmente acoplada, com estruturas rudimentares de tipo unicelular, para uma organizao complexa,
departamentalizada em classes estanques, com uma estrutura pluricelular que exige que os
seus elementos estejam fortemente acoplados (entre si e com os objetivos finais), com o fim
de garantir a concentrao do plano de estudos, a continuidade na progresso dos alunos, e
a unidade da ao educativa.
Esta evoluo que obedece a princpios claros de racionalizao (do modo de ensino,
cujo paradigma continua a ser a relao face a face de um mestre com o seu discpulo) e de
eficincia (procurando ensinar ao maior nmero com o menor dispndio de meios), faz com
que, desde cedo, a escola primria, enquanto organizao, adquira um conjunto de caractersticas burocrticas (temporalmente pr-burocrticas se atendermos ao ideal tipo de
organizao definido, mais tarde, por Weber), o caso, por exemplo, da existncia de uma
hierarquia de autoridade (entre o professor e os alunos, entre os diversos escales de alunosmonitores e os alunos menos adiantados, entre os professores das ltimas e das primeiras
classes, entre o diretor e os professores), assente numa diviso funcional do trabalho (diretor,
professores de cada classe, alunos), prescrita atravs de regulamentos que possam ser postos
em prtica, qualquer que seja a escola e qualquer que seja o professor.
Para isso procedeu se a uma minuciosa diviso dos programas e consequentemente dos
alunos, primeiro em cursos (elementar, complementar; ou inferior e superior), que depois se
dividem em classes e estas em divises. Com esta arquitetura curricular, a classe torna se
o agrupamento nuclear da organizao pedaggica da escola primria e a classificao dos
alunos transforma se numa das funes organizativas essenciais para o seu bom funcionamento. Paralelamente, foi necessrio evoluir para a construo de programas concntricos
(a leitura, a escrita, a aritmtica deixaram de ser dadas sucessivamente e passaram a ser
dadas simultaneamente com aprofundamentos sucessivos) ajustando tudo isto a um correto
emprego do tempo, com horrios semanais e dirios
Da Homogeneidade Virtual
Heterogeneidade Real
O relato sucinto que fiz da gnese da organizao pedaggica da escola pblica, e do
papel que desempenhou a classe como forma de homogeneizar os alunos, tornou claro o
paradoxo que atualmente existe entre as estruturas que regulam o trabalho do professor e
dos alunos na escola e a necessidade de diversificar o ensino e as prticas pedaggicas, em
funo da diversidade dos alunos. Ou, por outras palavras, o paradoxo que existe entre a homogeneidade cultural imposta pela escola e a heterogeneidade das culturas dos alunos.
Na verdade, este modo escolar de estruturar o trabalho pedaggico constitui uma
manifestao de violncia simblica sobre os alunos e professores. Se muitos alunos conseguem superar este constrangimento, por terem aprendido bem o seu oficio (ver PERRENOUD, 1995), ou se muitos professores conseguem ultrapassar estas dificuldades, pelo seu
poder de persuaso, ou de inovao, o certo que a manuteno desta forma de organizao
responsvel por muitos fenmenos de excluso de alunos e de professores, e de uma tenso
permanente nas relaes que estabelecem entre si.
importante assinalar que grande parte das crticas que se fazem hoje ao ensino por
classes e escola graduada contempornea da criao desta forma de organizao pedaggica. Estas crticas so constantes em todos os movimentos pedaggicos alternativos que
Eis um exemplo dessas crticas originais proferida por E. White, numa conferncia
pronunciada em Ohio (E. U A), em 1874, na Associao Nacional de Educao e que resume
muitas das crticas que ao longo dos tempos foram proferidas contra esta modalidade de
organizao pedaggica:
Como pode ensinar-se aos alunos em classes de um sistema graduado sem
sacrificar as suas formas e necessidades individuais? Como submeter os resultados da instruo escolar a exames sem estreitar ou canalizar tal instruo? Como submeter um corpo de professores a uma superviso eficaz
sem reduzi-los a simples operacionais? Como realizar a devida adaptao do
sistema necessidade dos alunos que podem dedicar somente uma parte do
seu tempo aos deveres escolares? (Citado por FABER; SHEARRON, 1974).
Um dos movimentos pedaggicos que desde o incio procurou uma alternativa para
esta forma de organizao foi a Educao Nova Um bom exemplo dessa alternativa encontra-se neste texto de Faria de Vasconcelos (1921, p. 162-163), um dos seus principais divulgadores em Portugal:
As classes ou cursos so rgidos, hirtos, os alunos encontram se uniformemente distribudos nos ramos correspondentes ao curso ou classe em que
entraram.
Dentro de um tal sistema ou organizao no se tomam em conta o nvel
intelectual dos alunos, os seus conhecimentos e as suas aptides especiais.
Por maiores que sejam estes e aqueles, num ou noutro ramo, o aluno permanece inflexivelmente no curso em que entrou e tem que seguir com o
mesmo rigor implacvel a fileira atravs dos cursos ou classes anualmente
sucessivos. (...)
No regime de classes rgidas, dada a heterogeneidade da populao escolar, o professor no pode individualizar o ensino, adapt-los s necessidades intelectuais e pedaggicas dos alunos; as lies tm de ser feitas para
uma mdia ideal, nem delas se aproveitam os alunos atrasados (...), nem os
mais adiantados.
A citao ilustra com clareza prtica o diagnstico realizado pela generalidade dos
pedagogos do movimento da Educao Nova (em diferentes pases) que mostravam a desadequao da organizao pedaggica tradicional para adaptar o ensino s caractersticas individuais das crianas e dos jovens, bem como o sentido das propostas alternativas que eram
foram aparecendo ao longo dos sculos XIX e XX e esto subjacentes a muitas das reformas
que a partir dos anos 1960 procuraram, sem xito, responder crise da escola.
Mas, apesar das inovaes propostas e das experincias iniciadas, a organizao pedaggica formal e legal generalizada com a criao dos sistemas escolares estatais manteve-se
constante. Por isso, no admira que, cerca de 50 anos depois (nos finais da dcada de 60), o
movimento de contestao s estruturas da escola oficial se faa nos mesmos termos, ainda que
com argumentos no exclusivamente retirados psicologia experimental (como aconteceu com
a Educao Nova), mas agora reforados por consideraes de tipo sociolgico.
Desde as propostas radicais de Illich (1971), s tentativas reformadoras encetadas, por
exemplo, em Frana ( semelhana de outros pases) no incio da dcada de 80, mais uma
vez o ataque s chamadas invariantes estruturais da escola de que a classe o ncleo
essencial - que est em causa.
Se para IlIich a alternativa a estas estruturas passa pela prpria desescolarizao da
sociedade, outros pretendem mostrar que o problema no est na escola em si mesma, mas
num conjunto de caractersticas formais, vindas do passado, que impedem a sua adaptao
s necessidades do presente. Em Frana, o Colquio dAmiens promovido em 1968, pela
Association dtude pour lExpansion de Ia Recherche Scientifique que dedica uma seco
especfica organizao do estabelecimento de ensino, levanta o seu dedo acusador em direo organizao da escola em classes (1974, p. 92):
A escola no pode ser uma coleo de classes justapostas. Este modelo tradicional revela-se incapaz de responder s novas exigncias e de integrar
as inovaes que, em consequncia, aparecem.
esta tambm a convico de Hassenforder que, no seu estudo sobre a
inovao no ensino, em diversos pases, no incio da dcada de 70, afirma
Ora a classe, elemento principal do sistema tradicional, revela se agora
um grande obstculo evoluo provocada pela transformao das mentalidades e pelo desenvolvimento das novas tcnicas de comunicao. Na
classe, um nico professor assegura a difuso da informao, assim como
suscita, organiza e controla o processo segundo o qual esta informao
explorada. Esta forma de trabalho torna difcil qualquer individualizao
do ensino. A informao difundida no mesmo momento e nos mesmos
termos para todos os alunos, no pode responder variedade das suas
preocupaes no instante dessa comunicao, nem diversidade dos nveis
individuais. Sem dvida que o processo no assim to rgido e tem numerosas variantes, mas este , no entanto, o modelo geral.
ensaiadas (como por exemplo, os mtodos Montessori ou Decroly, ou o mtodo dos projetos
de John Dewey entre outros).
Mas para Hassenforde,. essas variantes (como os mtodos ativos, a no-directividade. as classes Freinet) no pem em causa a prpria classe e, sem isso, no h uma
verdadeira transformao pedaggica (idem, p. 96).
o caso das escolas primrias de rea aberta tipo P3 que procuravam atingir esse
objetivo pela descompartimentao do espao da sala de aula e pelo trabalho em equipa dos
professores. Foi, ainda, o caso da criao das fases no ensino primrio que suprimiu a
seleo dos alunos no final do 1 e 3 anos de escolaridade, substituindo a diviso anual dos
programas por uma diviso bianual.
Ou ento, num passado mais recente, a opo por tentativas setoriais de quebrar esta
modalidade de agrupamento (de alunos, de professores, de programas e de tempos), como a
rea-escola, ou o sistema de progresso contnua, com a proposta de supresso da seleo no interior do 1,2 e 3. ciclos de escolaridade, ou a introduo de currculos flexveis.
Na verdade estas e outras inovaes no passaram de enxertos, pretensamente totalizantes, que no pegaram devido a fenmenos de rejeio no controlados.
Num livro recente, David Tyack e Larry Cuban (1995, p. 85) analisam a ocorrncia de
fenmenos semelhantes nos Estados Unidos atravs do conceito de gramatica da escola
(que corresponde organizao pedaggica que tenho vindo a utilizar):
As bases da gramtica da escola, como a prpria configurao da classe,
tm permanecido estveis ao longo das ltimas dcadas. Poucas tm sido as
mudanas na maneira como as escolas dividem o tempo e o espao, classificam os alunos e os distribuem pelas classes, agrupam os conhecimentos
em disciplinas e concedem graus e crditos como evidncias da aprendizagem. (...) A continuidade na gramtica da instruo frustrou geraes de
reformadores que sonharam alterar estas formas estandardizadas.
Para estes autores a falncia das reformas que tm sido tentadas, em vrios domnios da
educao, resultou, essencialmente, de elas terem ficado de fora deste ncleo central que
a sala de aula. Isto ficou a dever-se, muitas vezes, adopo de uma perspectiva a-histrica,
por parte dos polticos e dos reformadores que os leva a ignorar o carcter construdo das instituies escolares e a origem das suas especificidades. esta alis uma das razes da prpria
externalidade e voluntarismo, com que os reformadores abordam a educao e as escolas.
Como dizem Tyack e Cuban (1995, p. 135):
Como se v, a soluo para este problema tem de passar por uma alterao radical das
estruturas. Mas esta alterao no pode ser feita de cima para baixo. Ela tem de ser construda nas escolas pelos prprios professores e alunos. Para isso importante que do ponto
de vista formal-legal existam mecanismos que incentivem e promovam essas mudanas.
Mas o lugar central cabe formao. Formao que auxilie os professores a desconstruir as
suas prticas e a reconhecer nelas o peso destas estruturas. Formao para sugerir prticas
alternativas. Mas, acima de tudo, formao para dar segurana s pessoas que encetam um
processo de mudana que no se limite alterao das estruturas mas que pressupe, igualmente, a transformao da cultura escolar.
Para Leonor Torres (1997, p. 27), na linha de Smirch (1983) necessrio distinguir
entre a concepo de cultura como varivel independente e externa e como varivel dependente e interna. No primeiro caso, a cultura organizacional vista como
o reflexo dos traos culturais da sociedade, isto , as prticas organizacionais
tendem a ser determinadas e niveladas pela cultura societal, assumindo na
perspectiva de alguns autores, um decalque da cultura nacional (Torres,
1997, p. 15). No segundo caso, a cultura construda no interior da organizao, no se rejeitando, porm, a existncia de influncias do exterior na
modelizao dos seus contornos. Sendo algo que a organizao tem e que
dentro dela se desen- volve, a cultura tende a adquirir traos idiossincrticos, conferidores de uma identidade organizacional prpria. Neste sentido,
as relaes entre a cultura societal e a cultura organizacional parecem ser
menos intensas e, cons- sequentemente, de mais difcil percepo o grau de
influncia que a primeira poder exercer sobre a segunda.
Como se v, temos nestas duas perspectivas um evidente paralelismo com a distino
que fiz entre cultura escolar e cultura de escola, no quadro da sua utilizao nos estudos
de histria da educao.
De fato, a utilizao que fao de cultura de escola remete para a existncia em cada
escola de um conjunto de fatores organizacionais e processos sociais especficos que relativizam a cultura escolar (enquanto expresso sui generis dos valores, hbitos, comportamentos, transmitidos pela forma escolar de educao a partir de determinaes exteriores).
Assim a cultura de escola a expresso da prpria maleabilidade organizativa que
resulta do jogo dos atores na definio das suas estratgias e sistemas de ao concreta
(para utilizar a expresso de Crozier).
Isto significa que, se queremos falar da cultura escolar, no nos podemos ficar pelo
nvel macro do sistema (o quadro formal-legal), mas temos que ir ao interior das escolas
concretas (nomeadamente atravs de estudos de carter monogrfico) para detectar as suas
especificidades e o campo de determinao que resulta das prticas dos seus atores.
Embora no exista uma definio consensual desta cultura de escola e ela dependa
da postura terica dos seus autores, possvel dizer que ela corresponde a uma metfora
com que se pretende significar os elementos e processos organizacionais que identificam o
ethos de uma determinada escola, como por exemplo, valores, crenas, ideologias, normas,
condutas, rotinas, hbitos, smbolos, etc.
A capacidade de cada escola produzir a sua prpria cultura (no quadro de um conjunto
de constrangimentos externos) est intimamente ligada com o jogo de relaes entre as estruturas formais e informais da organizao.
Como breve sntese conclusiva, importa referir no final deste texto a necessidade de
utilizar no estudo da cultura escolar (quer numa perspectiva sincrnica, quer diacrnica)
o contributo das diferentes abordagens referenciadas no incio deste captulo funcionalista,
estruturalista e interacionista.
Com esse fim, os estudos sobre a escola devero ter em linha de conta as trs dimenses essenciais do processo de referencializao da cultura organizacional: as normas, as
estruturas e os atores, o que pode ser representado pela figura seguinte:
Normas
Em sntese
Saiba M
Estruturas
Actores
Saiba Ma
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