Guia Final Cómo Elaborar Un Programa de Asignatura Por RA en UDLA 10 6 15 Edit PAC

SERIE
Guas para la Apropiacin

Curricular del Modelo Educativo
Gua orientadora para elaborar

Programas de Asignaturas por
Resultados de Aprendizaje
Unidad de Gestin Curricular
Direccin General de Asuntos Acadmicos
Vicerrectora Acadmica
Universidad de Las Amricas
Pg. 01
GUA ORIENTADORA PARA ELABORAR PROGRAMAS DE ASIGNATURAS

UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Pg. 02

La dimensin pedaggica del Modelo Educativo de UDLA aspira a materializar la pedagoga de

tradicin humanista que pone en el centro del proceso formativo a la persona, su aprendizaje
y su desarrollo integral, vinculado a la evidencia de la matriz valrica de la Universidad en el
desempeo profesional y tcnico de los egresados.
Universidad de Las Amricas. 2015. Fundamentos de la dimensin pedaggica del Modelo
Educativo.
Los resultados del aprendizaje son declaraciones de lo que se espera que un estudiante sea
capaz de hacer como resultado de la actividad de aprendizaje.
Jenkins & Unwin. 2001. How to write learning outcomes.
Pg. 03
SERIE
Guas para la Apropiacin Curricular del Modelo Educativo
Autora
Este documento fue elaborado por Cristopher Seplveda Sandoval, colaborador de la Unidad de
Gestin Curricular de UDLA.
Revisin
Junio 2015
Ana Henrquez Orrego
Directora de Unidad de Gestin Curricular
Viviana Unda Drinberg
Directora de Escuela de Educacin
Gonzalo Vallejo Berenguer
Director General de Asuntos Acadmicos
Pilar Romaguera Gracia
Vicerrectora Acadmica

Direccin: Avda. Manuel Montt 948 - Edificio A - Providencia
Santiago, junio de 2015
Pg. 04
Contenido
I.
INTRODUCCIN ___________________________________________________ 6
II.
ORIENTACIONES PARA ELABORAR PROGRAMAS DE ASIGNATURA ____________ 8

2.1
Qu es un Programa de Asignatura?___________________________________ 8
2.2
Qu es ADPRO? ___________________________________________________ 8
2.3
Qu lineamientos debe respetar todo Programa de Asignatura UDLA? _______ 8
2.4
Cmo organizar el saber en pro de la comprensin profunda, evitando la
cobertura superficial? _____________________________________________________ 9
2.5
Secciones de un Programa de Asignatura UDLA _________________________ 10
2.6
Estructura esquemtica de Programa de Asignatura UDLA ________________ 12
2.7
Identificacin de la asignatura _______________________________________ 14
2.8
Crditos totales SCUDLA ____________________________________________ 14
2.9
Vigencia de un Programa de Asignatura _______________________________ 15
2.10
ltima actualizacin de un Programa de Asignatura ______________________ 15
2.11
Mtodo Educativo _________________________________________________ 15
2.12
Rgimen de un Programa de Asignatura _______________________________ 15
2.13
Requisito de una asignatura _________________________________________ 16
2.14
Distribucin de horas por modalidad (M) _______________________________ 16
2.15
Descripcin de Asignatura __________________________________________ 16
2.16
Qu son los Resultados de Aprendizaje? ______________________________ 17
2.17
Es lo mismo un resultado de aprendizaje que un objetivo? ________________ 18
2.18
Cmo se redactan los Resultados de Aprendizaje? ______________________ 19
2.19
Qu son los aportes al Perfil de Egreso? _______________________________ 19
2.20
Qu son los contenidos y actividades? ________________________________ 21
2.21
Cmo completar la seccin de Contenidos y Actividades? _________________ 26
2.22
Estrategias Metodolgicas __________________________________________ 27
Pg. 05
2.23
Qu es la Estrategia Evaluativa? _____________________________________ 29
2.24
Ponderacin de la asignatura ________________________________________ 32
2.25
Qu son los Recursos de Aprendizaje? ________________________________ 32
2.26
Qu es el Perfil Docente? __________________________________________ 32
2.27
Qu son los Anexos? ______________________________________________ 33
2.28
Syllabus de Asignatura _____________________________________________ 33
Pg. 06
I.
INTRODUCCIN
El documento que presentamos a continuacin forma parte de la serie Guas Orientadoras

para la Apropiacin Curricular del Modelo Educativo, dirigidas a directores de Escuela,
comits curriculares y docentes UDLA. Esta Gua contribuye a desarrollar el proceso de
apropiacin curricular del Modelo Educativo de la Universidad de las Amricas en cada una de
sus carreras, desde la perspectiva del diseo de los Programas de Asignaturas.
Un elemento fundamental que debe ser considerado al momento de disear los instrumentos
curriculares de cada carrera es el Sistema de Crditos Acadmicos (SCUDLA)
que la Universidad ha definido. Este Sistema tiene como propsito estimar,
racionalizar y distribuir adecuadamente el trabajo acadmico de las
El diseo curricular debe considerar
distintas asignaturas que forman parte del plan de estudio de las carreras,
las directrices y lineamientos
en el contexto de un modelo pedaggico centrado en el trabajo y
aprendizaje de los estudiantes (UDLA, 2015c).1
establecidos en el documento
referido al Sistema de Crditos
UDLA (SCUDLA).
Un Programa de Asignatura es el instrumento curricular que orienta la labor

de docentes, ayudantes y estudiantes para implementar cada asignatura de
una carrera dentro y fuera de la sala de clases. Su existencia es asegurada
por el Administrador de Programas de Asignaturas (en adelante ADPRO), y
este ltimo se integra con el Sistema de Gestin Acadmica (Banner) y el
Sistema de Bibliotecas.
El Programa de Asignatura se disea en torno a Resultados de Aprendizaje (en adelante RA).

stos son los conocimientos, destrezas y habilidades, actitudes y valores que el estudiante
debe saber y dominar al finalizar una determinada asignatura. Las asignaturas de toda malla
curricular deben apuntar a una serie de aprendizajes que, en su conjunto y una vez logrados,
permitan a los estudiantes alcanzar los Resultados de Aprendizaje descritos en el Perfil de
Egreso. Por tanto, es clave que las metas que se espera que los estudiantes alcancen en cada
asignatura tributen claramente al logro de los perfiles de egreso definidos para cada carrera
en UDLA (matriz de tributacin).
Se recomienda el documento Sistema de crditos acadmicos SCUDLA, que muestra las etapas de
su implementacin y proyecciones, desde el ao 2010 al 2018. Incluye adems un contexto nacional e
internacional, explicando acuerdos y recomendaciones que orientan a las universidades chilenas y su
importancia en la innovacin curricular.
Pg. 07

Los Resultados de Aprendizaje de cada asignatura orientan el diseo y aplicacin de

actividades de aprendizaje, mtodos, estrategias y tcnicas de enseanza-aprendizaje, as
como mtodos, instrumentos y criterios de evaluacin. De esta manera, la aplicacin del
programa demanda una congruencia entre cada uno de estos componentes.
Los programas de asignatura se disean y se deben utilizar conforme a la dimensin
pedaggica del Modelo Educativo UDLA. Esta se define como una construccin terica y
metodolgica que representa una particular relacin entre el docente, el saber y los
estudiantes, y la forma como se lleva a cabo la prctica de enseanza-aprendizaje. Esta
dimensin presenta orientaciones para la toma de decisiones y la ejecucin de tareas
relacionadas con el aprendizaje, la docencia y el currculum de las carreras que imparte la
Institucin.
Pg. 08
II.
ORIENTACIONES PARA ELABORAR PROGRAMAS DE ASIGNATURA

2.1
En UDLA, el Programa de
Asignatura debe respetar los

siguientes lineamientos: 1)
explicitar una lgica que d sentido
a los RA propuestos para cada
asignatura y 2) organizar el saber
en pro de la comprensin
profunda, evitando la cobertura
superficial.
Qu es un Programa de Asignatura?
Es el instrumento curricular dirigido a docentes, ayudantes y estudiantes, que

brinda orientaciones especficas para implementar cada asignatura de una
carrera dentro y fuera de la sala de clases. El Programa de Asignatura se disea
en torno a resultados de aprendizaje, esto es, los conocimientos, destrezas y
habilidades, actitudes y valores que el estudiante debe saber y dominar al
finalizar una determinada materia. Las asignaturas de toda malla curricular
deben apuntar a una serie de aprendizajes que, en su conjunto y una vez
logrados, permitan a los estudiantes alcanzar los resultados de aprendizaje
descritos en el Perfil de Egreso. Por tanto, es clave que las metas que se
espera que los estudiantes alcancen en cada asignatura tributen claramente al
logro del Perfil de Egreso de la carrera que estudian.
El diseo curricular es uno de los componentes de la dimensin pedaggica
del Modelo Educativo, junto al docente y el estudiante. Este diseo se
implementa a travs de cinco instrumentos curriculares: SCUDLA, Perfil de
Egreso, Malla Curricular, Programa de Asignatura y Syllabus.
2.2
Qu es ADPRO?
ADPRO (Administrador de Programas de Asignaturas) es un sistema de informacin que

permite almacenar y consultar todos los programas de asignatura y Syllabus (planificacin
semanal de la asignatura) en una sola plataforma. ADPRO garantiza la existencia del
programa, de acuerdo con el formato institucional y los saberes definidos para la
asignatura correspondiente. Permite, adems, la actualizacin en lnea de cada programa,
a inicios de cada semestre. ADPRO se integra con el Sistema de Gestin Acadmica
(Banner) y el Sistema de Bibliotecas, por tanto, incorpora informacin del Catlogo de
Asignaturas y referencias bibliogrficas actualizadas, de acuerdo a la existencia real de
publicaciones en bibliotecas de la Universidad.
2.3
Qu lineamientos debe respetar todo Programa de Asignatura UDLA?
El Programa de Asignatura debe reflejar el cambio de perspectiva que implica el diseo

curricular por Resultados de Aprendizaje. En este contexto, en la base del programa debe
subyacer la idea de que aprender significa otorgar sentido a lo que se sabe, tener la
capacidad de comprender por qu lo que se sabe es as y tener la habilidad para usar lo
que se sabe en diversas situaciones y contextos (Wiggins y McTighe, 2005). En
consecuencia, el diseo del Programa debe responder a la pregunta cul es la mejor
manera de usar las horas presenciales y no presenciales de la asignatura, dado sus
resultados de aprendizaje? Por tanto, el desafo para los equipos curriculares de la
Universidad es aprender a pensar ms detenidamente en los aprendizajes que se espera
que los estudiantes logren.
Pg. 09
El Programa de Asignatura debe respetar los siguientes lineamientos (Wiggins y McTighe,

2005):
LINEAMIENTO 1:
explicitar una lgica que
d sentido a los RA de
asignatura
El Programa de Asignatura debe asegurar que los estudiantes entiendan hacia dnde se
enfoca la asignatura y por qu apunta a determinados resultados de aprendizaje, es
decir, debe explicitar una lgica que d sentido a los resultados propuestos (qu es
importante y qu no en la disciplina que se aborda); cmo se relacionan los RA con los
conocimientos y experiencias previas que los estudiantes traen consigo y por qu vale la
pena aprender lo que se propone.
LINEAMIENTO 2:
organizar el saber en pro
de la comprensin
profunda, evitando la
cobertura superficial
El Programa de Asignatura debe organizarse en pro de la comprensin profunda de

diversos saberes en contraste a su cobertura superficial. Esto significa que el Programa
debe reflejar una constante oscilacin entre la presentacin de conceptos y su
aplicacin, para luego volver a revisar los conceptos aplicados. Se trata de trabajar el
concepto a travs de una habilidad particular, para luego integrar ambos en un
contexto de desempeo ms complejo y ms tarde hacer el camino inverso.
Para lograr esta oscilacin, el Programa debe evitar la presentacin saturada de saberes
conceptuales y procedimentales bsicos al inicio de las unidades, porque inhibe el
aprendizaje efectivo y duradero. Cada unidad debe iniciarse mediante problemas,
situaciones, enigmas o cuestiones cautivantes y dejar la enseanza de definiciones,
reglas y teoras para ms tarde, cuando los saberes conceptuales sean necesarios para
darle sentido a la experiencia de aprendizaje.
2.4
Cmo organizar el saber en pro de la comprensin profunda, evitando la
cobertura superficial?
Para que el aprendizaje logrado a partir de una asignatura sea coherente, tenga sentido y
no se reduzca a una lista de aprendizajes poco duraderos, aislados y parcelados, el proceso
de enseanza-aprendizaje de la asignatura debe disearse a partir de un conjunto de
interrogantes que responden a las seis facetas de la comprensin profunda que Wiggins y
McTighe (2005) proponen:
Explicacin: qu clase de artefactos, datos, comportamientos y eventos deberan

los estudiantes poder explicar para ejercitar la habilidad de inferir y generalizar?
Interpretacin: qu tipos de textos, eventos u otros recursos trabajarn los
estudiantes de modo de asegurar que realicen trabajo interpretativo significativo y
revelador?
Aplicacin: de qu manera el trabajo de la asignatura requerir de los
estudiantes y les permitir probar lo que saben en contextos diferentes que
Pg. 10
2.5
involucren situaciones, audiencias y propsitos autnticos donde deban poner en

prctica la habilidad para transferir aprendizajes previamente logrados?
Perspectiva: de qu forma se abordarn los materiales, tareas, experiencias y
discusiones en la asignatura, de modo que los estudiantes capten y generen
puntos de vista y tambin los evalen crticamente?
Empata: de qu manera el trabajo acadmico de la asignatura ayudar a los
estudiantes a trascender ideas abstractas y otorgarle valor a textos, ideas o
experiencias de otras personas que inicialmente podran considerar poco
familiares o poco atractivas? qu experiencias deberan tener para desarrollar
nuevas ideas?
Autoconocimiento: qu tipo de experiencias ayudarn a los estudiantes a
autoevaluarse y reflexionar sobre lo que hacen y sobre lo que no saben ni
entienden?
Secciones de un Programa de Asignatura UDLA
Un Programa de Asignatura est diseado en once secciones:

Identificacin
de la Asignatura
Descripcin de
la Asignatura
Resultados de
Aprendizaje
Aportes al Perfil
de Egreso
Contenidos y
actividades
Estrategias
metodolgicas
Evaluacin
Recursos de
Aprendizaje
Perfil Docente
Anexos
Syllabus
Figura 1: Secciones de un Programa de Asignatura UDLA
Si bien las secciones del programa de asignatura presentan la secuencia resultados de

aprendizaje- contenidos y actividades-estrategias metodolgicas-evaluacin, el orden en
que se disean estos componentes es distinto, como se indica a continuacin:
Pg. 11
1.
Identificar los resultados de aprendizaje que los estudiantes deben lograr una vez aprobada
la asignatura. La identificacin de estos resultados va a permitir completar las secciones del
programa sobre resultados de aprendizaje y contenidos.
2.
Definir la evidencia que permita al docente determinar si los resultados de aprendizaje de la

asignatura han sido alcanzados por los estudiantes. La determinacin de esta evidencia
permitir completar la seccin del programa sobre evaluacin.
3.
Planificar la experiencia de aprendizaje a travs de un conjunto de actividades y de la

aplicacin de los mtodos, estrategias y tcnicas de enseanza-aprendizaje ms adecuadas
para lograr la evidencia de que los estudiantes han alcanzado los resultados declarados en el
programa. La planificacin de la experiencia de aprendizaje permitir completar las secciones
del programa sobre actividades y estrategias metodolgicas.
La siguiente figura muestra los pasos que se deben seguir para disear una secuencia didctica:
Identificacin de
resultados de aprendizaje
Determinacin
de la evidencia:
Evaluacin
Planificacin de
la experiencia de
aprendizaje
Figura 2: Diseo de una secuencia didctica
Al disear un programa de asignatura, se debe tener en cuenta la cantidad de horas

presenciales y no presenciales con que cuenta la asignatura para cada semana y para todo
el semestre. Estas horas se ven reflejadas en el nmero de crditos que la asignatura tiene.
Pg. 12
2.6
Estructura esquemtica de Programa de Asignatura UDLA
PROGRAMA DE ASIGNATURA
1. IDENTIFICACIN DE LA ASIGNATURA
Sigla
Nombre
Crditos Totales (SCUDLA)
Vigencia de la Asignatura desde
ltima Actualizacin
Mtodo Educativo
Rgimen
Requisito
Distribucin Semanal de Horas por Modalidad (M): Presenciales (P) y No Presenciales (NP)
Ctedra
Horas
Ayudanta
Laboratorio
Horas
Horas
Trabajo
Personal
Taller
Horas
Horas
2. DESCRIPCIN DE LA ASIGNATURA
3. RESULTADOS DE APRENDIZAJE (SABER, SABER HACER Y SABER SER)
4. APORTES AL PERFIL DE EGRESO
5. CONTENIDOS Y ACTIVIDADES
Ctedra (individualizar todas las unidades del programa)
6. ESTRATEGIAS METODOLGICAS
7. EVALUACIN
7.1 Descripcin de la estrategia evaluativa
(Contina en pgina siguiente)
Prctica
Horas
Total
P
NP
Total
Pg. 13
7.2 PONDERACIN
Rgimen
Ponderacin
Componente
8. RECURSOS DE APRENDIZAJE
8.1 BIBLIOGRAFA BSICA
Autor(es)
Ao
8.2 BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
Autor(es)
Ao
8.3 RECURSOS INFORMTICOS
Descripcin del recurso
%
Componente
Subcomponen
te
%
Subcomponente
Ttulo
Editorial
ISBN
Ttulo
Editorial
ISBN
Link
Fecha validacin
8.4 MATERIAL COMPLEMENTARIO
8.5 OTROS RECURSOS DE LA ASIGNATURA

Funcin
Infraestructura
Sesin
Recurso
9. PERFIL DOCENTE
Formacin profesional
(ttulo y grado acadmico)
Experiencia profesional
Experiencia docente
Otros
10. ANEXOS
11. SYLLABUS
Figura 3: Formato de Programa de Asignatura
Estndar de
utilizacin o
calidad
Tipo de
recurso
Pg. 14
2.7
Identificacin de la asignatura
La identificacin de la asignatura corresponde a la primera seccin del Programa de

Asignatura. Una asignatura se identifica por su sigla en el catlogo y posee un nombre,
crditos, vigencia, ltima actualizacin, mtodo educativo, rgimen, requisito y
distribucin semanal de horas por modalidad. Esta seccin no requiere ser completada por
los equipos curriculares, pues ADPRO lo realiza automticamente.
FAC. DE EDUCACIN, PEDAGOGA EN

INGLS
Programa
EDI205
Phonetics and Phonology
2
Versin
201520
PROGRAMA DE ASIGNATURA: Phonetics and Phonology 2 EDI205.

1.IDENTIFICACIN DE LA ASIGNATURA
Sigla
EDI 2015
Nombre
Phonetics and Phonology 2
6
201120
28/05/2015
TRADICIONAL
Diurno, Vespertino, Executive
EDI108

ltima Actualizacin
Mtodo Educativo
Rgimen
Requisito
Ctedra
Ayudanta
Laboratorio
Taller
Horas
Horas
Horas
Horas
Trabajo
Personal
Horas M
5
NP
Prctica
Total
Horas
NP
Total
Figura 3: Identificacin de la Asignatura Phonetics and Phonology 2 - EDI205
2.8
Crditos totales SCUDLA
SCUDLA es el Sistema de Crditos Acadmicos implementado por UDLA, que tiene como
propsito estimar, racionalizar y distribuir el trabajo acadmico de las asignaturas del Plan
de Estudios de cada carrera, en el contexto de un modelo pedaggico centrado en el
aprendizaje de los estudiantes. El nmero de crditos que tiene una asignatura representa
la estimacin de la cantidad de tiempo que requieren los estudiantes para alcanzar los
Pg. 15
resultados de aprendizaje de dicha asignatura. En el programa, el tiempo se distribuye en

horas presenciales y no presenciales.
2.9
Vigencia de un Programa de Asignatura
La vigencia corresponde al periodo acadmico en que la asignatura se dicta por primera

vez.
2.10
ltima actualizacin de un Programa de Asignatura
La ltima actualizacin corresponde al periodo acadmico en que la asignatura es

modificada por ltima vez en el Administrador de Programas (ADPRO).
2.11
Mtodo Educativo
El mtodo educativo es la forma en que se dicta la asignatura. Por ejemplo, en UDLA

existen los siguientes mtodos educativos: tradicional, semi-presencial, e-learning, esupport.
TABLA 1: Mtodos educativos en UDLA
Tradicional
Semi-presencial
(b-learning o
blended)
E-Learning
E-Support
2.12
Mtodo educativo que demanda que el estudiante resuelva

actividades dentro y fuera de la sala de clases. No contempla el uso
de TIC.
Mtodo educativo que demanda que el estudiante realice
actividades en forma presencial y en lnea. Las actividades en lnea
involucran saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, as
como tambin interaccin entre los estudiantes mediante foros. Por
otra parte, se espera la entrega de trabajos mediante e-campus
UDLA y portafolio UDLA.
Mtodo educativo que demanda que el estudiante curse la
asignatura a travs de plataformas virtuales. Este mtodo involucra
el seguimiento de los estudiantes por parte del docente. El mtodo
emplear uno de los siguientes tipos de aula virtual: aula de
recursos, aula de actividades o aula colaborativa.
Mtodo educativo que demanda que el estudiante curse la
asignatura en forma presencial, empleando permanentemente el
apoyo de un aula virtual.
Rgimen de un Programa de Asignatura
El rgimen de un programa es el tipo de jornada en el que se dicta la asignatura. En UDLA

existen tres: diurna, vespertina y executive.
Pg. 16
2.13
Requisito de una asignatura
Un requisito corresponde a una o ms asignaturas que el estudiante debe tener aprobadas

como garanta de que ha alcanzado los resultados de aprendizaje necesarios para poder
enfrentar una determinada asignatura de la malla curricular. Por tanto, existen cursos para
ser inscritos, deben cumplir con determinados requisitos o asignaturas aprobadas.
2.14
Distribucin de horas por modalidad (M)
Es la forma en que se reparten las horas semanales de trabajo del estudiante, sean
presenciales (P) o no presenciales (NP). Por ejemplo, en UDLA existen: ctedra, ayudanta,
laboratorio, taller, trabajo personal y prctica.
El formato de distribucin es el siguiente:
Ctedra
Ayudanta
Laboratorio
Taller
Horas
Horas
Horas
Horas
Trabajo
Personal
Horas M
5
NP
Prctica
Total
Horas
NP
Total
Figura 4: Distribucin semanal de horas por modalidad de Phonetics and Phonology 2 - EDI205
2.15
Descripcin de Asignatura
La descripcin de asignatura es una seccin que entrega los aspectos fundamentales del
curso. Primero, expone el propsito central de la asignatura. Segundo, debe precisar los
saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales ms importantes que los
estudiantes deben dominar al finalizar el curso. En tercer lugar, si la asignatura exige un
prerrequisito, debe indicar su relacin con ste. Del mismo modo, en caso de que la
asignatura en cuestin sea prerrequisito de otra, se debe indicar su vinculacin con la
siguiente materia.
Si no est relacionada con prerrequisitos, la asignatura debe precisar el sentido que tiene
dentro del mbito de formacin al que pertenece en la malla curricular. Finalmente, la
descripcin de la asignatura debe especificar sus caractersticas de funcionamiento (uso de
aula virtual, salidas a terreno, simulaciones, tipo de evaluacin y mtodos de estrategias
de enseanza-aprendizaje, etc.).
Pg. 17
2. DESCRIPCIN DE LA ASIGNATURA
Este curso est diseado con el objeto de desarrollar y profundizar las habilidades comunicativas de los estudiantes de
pedagoga para que puedan utilizarlas como herramientas eficientes en la adquisicin de diversos aprendizajes. A travs
del uso de la lengua oral y escrita, los alumnos podrn acceder al conocimiento y desempearse apropiadamente en la
vida universitaria y profesional.
El taller pone su foco en la adquisicin por medio de la prctica, la autocorreccin y la reflexin constante sobre el saber
hacer, lo que permitir fortalecer las competencias en la produccin de discursos orales y escritos y la comprensin de
diversos discursos, tomando en cuenta el contexto, la situacin comunicativa y la audiencia.
El taller se compone de clases presenciales y de mdulos virtuales de aprendizaje. Estos mdulos permiten al alumno
introducirse en los contenidos que se abordarn en clases presenciales, o bien, contribuyen a reforzar y profundizar los
contenidos revisados anteriormente en la clase presencial. Cada alumno recibir tutoras virtuales que sern conducidas
por el mismo docente que realiza la clase cara a cara. El docente entregar retroalimentacin oportuna y precisa sobre
la produccin escrita de los estudiantes.
El trabajo de mdulos virtuales de aprendizaje se desarrolla en el aula virtual del curso " Taller de Comunicacin Oral y
Escrita" y paralelamente existe una plataforma de apoyo "Currculum Escolar REDUTECA", donde el estudiante podr
encontrar contenidos y actividades de ejercitacin para fortalecer y adquirir habilidades comunicativas. Ambos recursos
se encuentran disponibles en la plataforma institucional de aulas virtuales: http:// ecampus.udla.cl
La estrategia de evaluacin utilizada en este taller ser el PORTAFOLIO. Por medio de esta estrategia, los alumnos y el
docente podrn monitorear la evolucin del proceso de aprendizaje y los logros alcanzados, de tal manera que se
puedan introducir cambios durante dicho proceso y as obtener los niveles de logro esperados.
Figura 5: Descripcin de la Asignatura Taller de Comunicacin Oral y Escrita - EDU107
2.16
Qu son los Resultados de Aprendizaje?
Los Resultados de Aprendizaje son los conocimientos, destrezas y habilidades, actitudes y

valores que el estudiante debe saber y dominar al finalizar una determinada asignatura.
Estos resultados orientan el diseo y aplicacin de mtodos, instrumentos y criterios de
evaluacin, as como actividades de aprendizaje, mtodos, estrategias y tcnicas de
enseanza-aprendizaje. De esta manera, la aplicacin del programa demanda una
congruencia entre resultados de aprendizaje y los dems componentes indicados.
Pg. 18
3. RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Describir los diversos gneros discursivos: tipos, estructuras y formas de produccin.

Explicar las propiedades de coherencia y cohesin como partes esenciales de cualquier texto escrito.
Aplicar los requerimientos de la enunciacin acadmica, las fuentes y formas de citar.
Analizar diversos textos para extraer informacin, interpretar sus significados, argumentar y expresar opiniones sobre la informacin que
ofrecen.
Analizar y comparar textos de diferentes gneros discursivos, para comprender los estilos de redaccin, las estructuras utilizadas y el efecto
que provoca en el lector.
Producir textos de diferentes gneros discursivos coherentes y cohesivos, respetando los aspectos formales y de estilo.
Producir discursos orales formales siguiendo una secuencia comprensible para los interlocutores.
Emplear el registro de habla que corresponda, de acuerdo al tipo de discurso oral producido (formal e informal).
Desarrollar procesos de autocorreccin en el ejercicio acadmico y profesional.
Demostrar una actitud responsable hacia las exigencias propias de la asignatura.
Figura 6: RA de la Asignatura Taller de Comunicacin Oral y Escrita - EDU107
2.17
Es lo mismo un resultado de aprendizaje que un objetivo?
No, porque el resultado de aprendizaje es un elemento eficaz, orientador, evaluable y

medible. Es eficaz y orientador, porque el estudiante sabe en forma precisa qu debe
aplicar, analizar, disear o resolver en un determinado contexto tras cursar la asignatura.
En cambio, el objetivo es ambiguo y no deja claro quin ejecuta las acciones, si el docente
o el estudiante. El resultado de aprendizaje es evaluable, porque mide aspectos especficos
del aprendizaje del estudiante. Adems, es medible, porque el docente encuentra la
evidencia de lo que el estudiante aprendi mediante la aplicacin de los instrumentos
evaluativos.
TABLA 2: Comparacin entre objetivo y resultado de aprendizaje
CATEGORA
OBJETIVO
RESULTADO DE APRENDIZAJE
Sujeto de accin
Centrado en el profesor.
Centrado en el estudiante.
Formato
Preferencia de
conocimiento
Propensin de ser
medido/observable
Preferencias
taxonmicas
Ambiguo, pues se pueden

redactar en trminos de
finalidad en la enseanza o
aprendizaje esperado.
Preferencia por el
conocimiento conceptual
(saber).
Presenta dificultades para ser
medido. No siempre se puede
medir.
Verbos ambiguos y difciles de
observar, preferencia por el
primer nivel de la taxonoma
de Bloom (identificar).
Concreto, pues est relacionado con lo que el

estudiante ser capaz de demostrar al terminar
una actividad de aprendizaje.
Preferencia por el conocimiento tripartito:
saber, saber hacer y saber ser.
Es evaluable y observable.
Verbos de accin (verbos activos), y contempla
todos los niveles de la taxonoma de Bloom u
otras (aplicar, disear, evaluar, resolver
problemas, crear conocimiento, etc.).
Pg. 19
2.18
Cmo se redactan los Resultados de Aprendizaje?
Para redactar los Resultados de Aprendizaje, se deben considerar las siguientes normas:
1. Utilizar el siguiente formato: verbo de accin + complemento + contexto.
TABLA 3: Ejemplos de RA segn el formato verbo de accin + complemento + contexto
ACCIN/VERBO
COMPLEMENTO
CONTEXTO
Aplicar
tcnicas de recoleccin de datos
en los diferentes grupos de estudio.
Elaborar
informe tcnico
Disear
procesos de intervencin comunitaria
en relacin a los resultados obtenidos en

laboratorio.
segn anlisis y evaluacin de diferentes
comunidades locales.
2. Describir lo que se espera que los estudiantes demuestren al aprobar la

asignatura.
3. Expresarse en trminos precisos y claros.
4. Evitar la fraseologa innecesaria o la adjetivacin de los verbos.
5. Utilizar un solo verbo por cada resultado de aprendizaje. En el caso de
aprendizajes ms complejos, puede usarse ms de una oracin.
6. Tomar en cuenta las horas presenciales y no presenciales asignadas a la
asignatura.
7. Identificar la manera en que sern evaluados. En caso de presentar dudas sobre
su evaluacin, se recomienda cambiar el verbo empleado.
2.19
Qu son los aportes al Perfil de Egreso?
Es la contribucin que ofrece cada asignatura al logro de los Resultados de Aprendizaje. En

esta seccin (punto 4 del formato del Programa de Asignatura) se escriben los resultados
de aprendizaje del Perfil de Egreso a los que aporta la asignatura. Para identificar esos
resultados, se recurre a la matriz de tributacin, que es una tabla de doble entrada entre
las asignaturas de la malla curricular y los resultados de aprendizaje detallados en el perfil
de egreso.
Pg. 20

Simbologa:
Figura 8: Estructura bsica de Matriz de Tributacin
Adems, la matriz de tributacin sirve para:

1. Identificar la presencia de los resultados de aprendizaje declarados en el perfil de
egreso en las asignaturas que componen la malla curricular.
2. Identificar asignaturas cuyos aportes no estn siendo reconocidos en un perfil de
egreso.
3. Identificar asignaturas que estn tributando a un alto nmero de resultados de
aprendizaje del perfil de egreso.
4. Identificar el o los resultados de aprendizaje del perfil de egreso que no estn siendo
cubiertos por ninguna o muy pocas asignaturas.
5. Tomar decisiones curriculares, por ejemplo: a) integrar o eliminar saberes en
asignaturas; b) crear o eliminar asignaturas; c) generar ajustes en los programas de
asignatura, etc.
Pg. 21
6. Disear planes de mejora referidos al perfil de egreso, malla curricular y asignaturas.
4. APORTES AL PERFIL DE EGRESO

Buscar y procesar informaciones provenientes de diversas fuentes, aplicando las destrezas de abstraccin, de
anlisis y de sntesis, en el contexto de su desempeo profesional.
Comunicar sus ideas tanto de forma oral como por medio de la escritura, en el contexto de su profesin.
Investigar sobre diversos temas relacionados con su profesin, demostrando las capacidades de profundizar,
argumentar y comprobar coherente y sistemticamente sus ideas, en contextos laborales.
Manejar con propiedad estrategias de apropiacin, interpretacin y anlisis crtico, para aproximarse a los
contenidos de su especialidad.
Propiciar en los alumnos el desarrollo del capital cultural y de las competencias comunicativas y sociales que les
permitan asumir el protagonismo de su vida, y tener una participacin activa en su comunidad.
Figura 9: Aportes al Perfil de Egreso de la Asignatura Taller de Comunicacin Oral y Escrita - EDU107
2.20
Qu son los contenidos y actividades?
Los contenidos del Programa de Asignatura corresponden al cuerpo de informacin

declarativa que los estudiantes deben comprender al aprobar una asignatura. El saber
conceptual es, en s mismo, informacin declarativa. El saber procedimental se refiere a
habilidades y destrezas que deben ponerse en prctica, pero tambin involucra definiciones y
conceptos (por ejemplo, la habilidad para hacer saques en vleibol puede describirse
declarativamente). El saber actitudinal alude a valores y actitudes y que deben manifestarse
en el comportamiento de los estudiantes, pero tambin involucra nociones conceptuales (por
ejemplo, el valor de la responsabilidad ciudadana tiene una definicin terica, que se
evidencia en determinados comportamientos y acciones).
Al revisar los resultados de aprendizaje presentados en el programa de una asignatura y sus
contenidos, es posible determinar si sta se centra en el saber conceptual, procedimental o
bien, en la formacin prctica. Sin embargo, es necesario enfatizar que cada asignatura debe
abordar los tres tipos de saberes. UDLA reconoce tres tipos de asignatura:
Asignatura centrada en el saber conceptual, donde se privilegia que los estudiantes logren
aprendizajes conceptuales.
Asignatura centrada en el saber procedimental, donde se privilegia que los estudiantes

ejerciten habilidades y destrezas, integrando conceptos y nociones de la disciplina a la que
pertenece la asignatura.
Asignaturas centradas en la prctica o la simulacin, donde se privilegia que los estudiantes

ejerciten tareas de desempeo complejas, que integran simultneamente los tres tipos de
saber.
Pg. 22

TABLA 4: Malentendidos en la gestin de los saberes conceptuales y procedimentales (Wiggins y McTighe, 2005).
Malentendidos en
la en la gestin de
los saberes
conceptuales y
procedimentales
En qu consiste?
La rigidez de la
secuencia: saber
conceptual y luego
saber
procedimental
Existen docentes que piensan que los estudiantes requieren

aprender, primero, los saberes conceptuales de la asignatura
para solo despus abordar tareas de aprendizaje en las que
los pongan en prctica. Esta creencia es errnea, pues la
literatura seala que aprender significa poder emplear lo que
se sabe en una diversidad de contextos. Por tanto, cuando se
aprenden conceptos, es necesario que los estudiantes usen
tales conceptos, de modo de entender su importancia en el
contexto de una aplicacin significativa.
La asignatura
concebida como
puramente
procedimental
Existen docentes que afirman que su asignatura es

puramente procedimental, que solo se trata de aprender
habilidades, destrezas o tareas de desempeo complejas y,
por tanto, no existen saberes conceptuales que abordar en la
asignatura. Este es otro malentendido. En estas asignaturas
es muy importante que los estudiantes conozcan las
nociones que descansan bajo las habilidades, destrezas y
desempeos que estn poniendo en prctica.
Solucin
En qu consiste?
Otorgar uso a lo
conceptual
En la asignatura que se
centra en lo
conceptual, las
nociones y definiciones
que se aborden deben
aprenderse a travs de
su uso.
Ofrecer
sustento
conceptual a lo
procedimental
La asignatura que se
centra en lo
procedimental debe
ofrecer sustento
conceptual para dar
sentido a la prctica de
habilidades y destrezas
aisladas y rutinarias, as
como la de
desempeos ms
sofisticados.
Las actividades de aprendizaje de una asignatura corresponden al conjunto de tareas

ofrecidas a los estudiantes para alcanzar los resultados de aprendizaje declarados en el
programa. Los tres tipos de saberes involucrados en los aprendizajes de la asignatura
(conceptual, procedimental y actitudinal) requieren de diferentes tipos de actividades, pues lo
que se aprende es de diversa ndole.
En la secuencia de elaboracin del Programa de Asignatura, las actividades se disean en la
tercera etapa, luego de haber levantado los resultados de aprendizaje y haber establecido
qu evidencia evaluativa permite determinar al docente si los resultados de aprendizaje de la
asignatura han sido alcanzados por los estudiantes. Las actividades deben disearse de
manera que los estudiantes generen las evidencias de logro de los resultados declarados en el
programa.
En trminos generales, las actividades de aprendizaje deben considerar los siguientes
lineamientos:
Pg. 23
a. Atraer la atencin de los estudiantes y mantenerla.

b. Proporcionar a los estudiantes las experiencias, herramientas, conocimientos y prcticas
necesarias para alcanzar los resultados de aprendizaje planteados en el programa.
c. Ofrecer a los estudiantes numerosas oportunidades para repensar las ideas claves presentadas,
reflexionar a lo largo de la asignatura y revisar su trabajo.
d. Crear oportunidades para que los estudiantes evalen su progreso.
e. Disear para que los estudiantes puedan desarrollar distintos talentos, necesidades, estilos e
intereses.
A continuacin, la explicacin de cada lineamiento:

a. Atraer la atencin de los estudiantes y mantenerla, lo que se traduce en apuntar de
manera ms efectiva a su motivacin intrnseca. Las actividades de aprendizaje
deben involucrar trabajo acadmico atractivo y efectivo, que estimule el
pensamiento; incluya tareas interesantes, valiosas y relevantes; y ayude a los
estudiantes a progresar en el dominio de conocimientos, habilidades, destrezas,
valores y actitudes considerados relevantes para la disciplina.
El trabajo acadmico es atractivo cuando:
Es prctico.
Involucra enigmas o problemas.
Es variado.
Ofrece oportunidades para adaptar o modificar los desafos involucrados en ste.
Ofrece igual proporcin de actividades cooperativas y competitivas, individuales y
grupales.
Se realiza en torno a desafos significativos o del mundo real.
Emplea estrategias interactivas (caso de estudios, simulaciones, etc.)
Involucra destinatarios autnticos (compradores, estudiantes, pacientes reales).
El trabajo acadmico es efectivo cuando:

Se centra en el logro de resultados de aprendizajes claros y relevantes.
Los estudiantes comprenden por qu se hace y qu sentido tiene dentro de su
proceso formativo.
Se ofrecen modelos y ejemplos.
existen criterios claros y conocidos que permiten a los estudiantes monitorear su
progreso.
Pg. 24

Incentiva el trabajo arduo, la necesidad de emprender riesgos y de aprender de los

errores.
Aborda ideas concretas mediante actividades que vinculan las experiencias de los
estudiantes con el mundo real, que trascienden la sala de clases.
Se generan muchas oportunidades para autoevaluarse y autoajustarse, basadas en la
entrega de retroalimentacin.
b. Proporcionar a los estudiantes las experiencias, herramientas, conocimientos y
prcticas necesarias para alcanzar los resultados de aprendizaje planteados en el
programa. El fin ltimo de la asignatura es equipar a los estudiantes para su
desempeo profesional o tcnico, a fin de que ejerzan desde la comprensin
profunda y con progresiva autonoma. Para ello, las actividades de aprendizaje no
deben limitarse a preparar a los estudiantes para, por ejemplo, una prueba de
seleccin mltiple, sino que deben permitirles desarrollar y profundizar la
comprensin de las ideas claves de la asignatura. El aprendizaje de estas ideas se
produce cuando se ofrecen suficientes experiencias reales o simuladas. De lo
contrario, estas ideas claves no se aprenden, sino que se mantienen en el estudiante
como meras abstracciones. Por tanto, las actividades de aprendizaje deben ensear
explcitamente a los educandos a transferir saberes a variadas situaciones,
asumiendo que sta es generalmente, una deficiencia de la enseanza ms que un
problema de los propios estudiantes cuando intentan aprender (vase tabla 5).
Pg. 25

TABLA 5: Conjunto de herramientas propuestas por Fogarty, Perkins y Barell (1992) para ensear a los
estudiantes a transferir saberes
Estrategias y tcnicas para hacer la experiencia de
aprendizaje ms parecida a las aplicaciones finales de
la disciplina revisada en la asignatura: de carcter ms
experiencial, pues los estudiantes hacen y sienten
Estrategias y tcnicas para establecer conexiones

conceptuales entre lo aprendido y otras aplicaciones: de
carcter ms cerebral pues los estudiantes generalizan y
reflexionan
1. Aplicacin directa: alertar a los estudiantes sobre

ocasiones en las que pueden aplicar lo que estn
aprendiendo directamente, sin transformacin o ajuste.
Ejemplo: Recuerde que se les pedir que usen estos
pronombres correctamente en el ensayo que deben
entregar al final de la semana.
6. Aplicaciones tempranas: solicitar a los estudiantes que

predigan posibles aplicaciones que estn alejadas del
contexto en que estn aprendiendo. Ejemplo: despus de
que los estudiantes han puesto en prctica una habilidad
cognitiva u otro tipo de habilidad, preguntar dnde
pueden utilizarlas. Discutir contextos que surjan de los
estudiantes.
2. Concordancia entre aprendizaje y aplicacin final:

adaptar la experiencia de aprendizaje para que sea casi
la misma experiencia que la aplicacin final. Ejemplo: en
deportes, jugar vleibol; en teatro, realizar ensayos con
vestuario.
7. Generalizacin de conceptos: solicitar a los estudiantes

generalizar a partir de su experiencia para producir
principios o reglas ampliamente aplicables. Ejemplo:
Despus de estudiar el descubrimiento del rayo,
preguntar qu generalizaciones sugiere el
descubrimiento cientfico del rayo? Qu otras evidencias
conocidas fundamentan dichas generalizaciones?
3. Simulacin: utilizar simulaciones, juegos de rol,

dramatizaciones para aproximarse a la aplicacin final.
Ejemplo: juicios simulados, discusiones simuladas del
senado o la cmara de diputados como forma de
preparacin para comprender y participar como
ciudadano en el gobierno.
8. Uso de analogas: involucrar a los estudiantes en la

bsqueda y elaboracin de una analoga entre un tema
en estudio y algo diferente de l. Ejemplo: solicitar a los
estudiantes que comparen y contrasten la estructura del
sistema circulatorio humano con la estructura del servicio
de agua potable de una ciudad.
4. Modelaje: mostrar o demostrar en lugar de tan solo

describir y discutir. Ejemplo: un profesor que ensea
matemticas muestra cmo un problema podra ser
resuelto mediante pensamiento en voz alta, con el fin de
explicitar estrategias cognitivas veladas.
9. Resolucin paralela de problemas: involucrar a los

estudiantes en la solucin de problemas que tienen la
misma estructura, pero que pertenecen a reas
diferentes, para reconocer similitudes y diferencias.
Ejemplo: solicitar a los estudiantes que investiguen sobre
un problema domstico en casa y sobre uno en la
escuela, utilizando la misma estrategia de solucin de
problemas. Ayudarlos a establecer semejanzas y
diferencias.
5. Aprendizaje basado en problemas: solicitar a los

estudiantes que aprendan un determinado
conocimiento que se supone deben usar para solucionar
un problema a travs de la resolucin de problemas
anlogos, incorporando el conocimiento en la medida
que lo necesiten. Ejemplo: los estudiantes aprenden
sobre necesidades nutricionales en diferentes
condiciones mediante la planificacin de un men para
una caminata a travs del desierto, o bien, para un viaje
largo por mar. Consiguen informacin sobre nutricin a
partir de textos y otras fuentes, a medida que trabajan.
10. Reflexin metacognitiva: promover y apoyar a los

estudiantes en la planificacin, seguimiento y evaluacin
de su propio pensamiento. Ejemplo: Despus de una
prueba o cualquier actividad intelectualmente
demandante, pedir a los estudiantes que se pregunten
qu estuvo bien; qu fue difcil y cmo podra, la
prxima vez, manejar mejor lo que fue difcil?
Pg. 26
c. Ofrecer a los estudiantes numerosas oportunidades para repensar las ideas claves
presentadas, reflexionar a lo largo de la asignatura y revisar su trabajo. El desarrollo
de las unidades del Programa de Asignatura debe ser iterativo, de modo que los
estudiantes tomen conciencia de la necesidad de repensar y revisar las ideas
estudiadas con anterioridad en la asignatura a la luz de las ideas nuevas que se van
abordando. Por tanto, deben darse oportunidades para revisar las grandes ideas
desde diversas perspectivas, en diferentes contextos y a partir de diferentes roles.
d. Crear oportunidades para que los estudiantes evalen su progreso. Las actividades
de aprendizaje deben ofrecer oportunidades para que los estudiantes, individual y
colectivamente, monitoreen y ajusten su trabajo. Las habilidades metacognitivas
permiten a los educandos chequear lo que funciona, lo que no y cmo hacer las cosas
de mejor manera la prxima vez.
e. Disear para que los estudiantes puedan desarrollar distintos talentos,
necesidades, estilos e intereses. Si bien el Programa de Asignatura tiene los mismos
resultados de aprendizaje para estudiantes jvenes y estudiantes adultos, se espera
que estos resultados puedan traducirse en diferentes actividades y recursos de
aprendizaje, como tambin en la integracin de diferentes estrategias y para que los
estudiantes muestren su progreso.
2.21
Cmo completar la seccin de Contenidos y Actividades?
En la seccin de Contenidos y Actividades del Programa de Asignatura se describen, por

una parte, los saberes conceptuales y la informacin declarativa de las habilidades,
destrezas, valores y actitudes que los estudiantes aprendern a lo largo de la asignatura.
Por otra parte, se especifican las actividades que permiten lograr los resultados de
aprendizaje asociados a los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales
declarados. La descripcin de contenidos y actividades debe realizarse para cada una de
las unidades del programa.
5. CONTENIDOS Y ACTIVIDADES
Ctedra (individualizar todas las unidades del programa)
Segunda Guerra Mundial
Desarrollo de los regmenes totalitarios en la Europa de Entreguerras
(configuracin del concepto de totalitarismo).
Debate respecto de qu regmenes pueden ser considerados totalitarios.
Unidad 1
Anlisis de documentos primarios referidos a la Segunda Guerra Mundial.
Respeto por los Derechos Humanos y la participacin democrtica en el
mundo actual.

Figura 10: Contenidos y actividades de asignatura HIS504 - Historia Universal Contempornea
Pg. 27
2.22
Estrategias Metodolgicas
Las estrategias metodolgicas corresponden a los mtodos, estrategias y tcnicas de

enseanza-aprendizaje empleadas en la asignatura. El mtodo de enseanza es la forma
particular que tiene el docente de organizar la enseanza (Latorre y Seco, 2013). Ejemplos
de mtodos de enseanza son el mtodo activo, pasivo, deductivo, inductivo, de
resolucin de problemas, entre otros. Las estrategias de enseanza-aprendizaje
corresponden al conjunto articulado de acciones que el docente determina para l y sus
estudiantes, con el fin de conseguir que estos ltimos alcancen un determinado resultado
de aprendizaje. Cada estrategia se compone de pequeos pasos mentales ordenados que
permiten realizar una actividad, que a su vez conlleva la solucin de un problema. En su
aplicacin, la estrategia de enseanza-aprendizaje puede emplear una serie de tcnicas
para conseguir el logro de los resultados de aprendizaje por parte de los estudiantes. La
tcnica de enseanza-aprendizaje es un procedimiento que el docente determina para l y
para sus estudiantes que se emplea para lograr una parte del aprendizaje que se persigue
mediante la estrategia. Por ejemplo, predecir los contenidos de un artculo del diario es
una estrategia de comprensin lectora que podra ocupar mltiples tcnicas para
aplicarse: observar las fotografas que aparecen en el artculo, leer su introduccin y
conclusin, inferir ideas a partir de su ttulo, etc.
UDLA reconoce tres mtodos de enseanza:
a. Mtodo tradicional: a travs de este mtodo, el docente informa a los estudiantes
sobre diversos saberes (conceptuales, procedimentales y actitudinales) mediante
clases expositivas y demostraciones, complementadas por libros de texto.
b. Mtodo facilitador de la comprensin: a travs de este mtodo, el docente ayuda a
los estudiantes a construir significado para comprender ideas y procesos claves; los
gua en discusiones en torno a problemas complejos, textos, casos, proyectos o
situaciones mediante el cuestionamiento, el establecimiento de pruebas y la reflexin
sobre procesos.
c. Mtodo de revisin del desempeo: a travs de este mtodo, el docente apoya la
habilidad de los estudiantes para transferir sus aprendizajes con el objeto de lograr
desempearse autnomamente y con la complejidad necesaria. El docente establece
resultados de aprendizaje claros en torno al desempeo y supervisa, a travs del
modelamiento y la retroalimentacin, el desarrollo de las habilidades en el contexto
de oportunidades de aprendizaje para desempearse.
En cuanto a las estrategias de enseanza-aprendizaje, UDLA las entiende como un continuo.
En un polo, se encuentran las clases expositivas donde predomina el control del docente. En
el otro polo, se encuentra el trabajo autnomo del estudiante, donde predomina su propio
control. La siguiente grfica permite visualizar la idea expuesta.
Pg. 28
Control del docente
Control del estudiante

Clase
expositiva
Enseanza en
grupos pequeos
Supervisin de
investigacin
Trabajo
de laboratorio
Autoaprendizaje
Figura 11: Estrategias de enseanza-aprendizaje (inspirado en Brown y Atkins, 1988)
TABLA 6: Ejemplos de estrategias, segn sujeto que controla el proceso de enseanza-aprendizaje
Control del docente

Clase expositiva
Lectura guiada
Demostracin
Aula virtual de recursos
Control del docente y

estudiante
Formacin de grupos para
resolucin de problemas
Tutora
Presentacin de resultados
de investigacin
Aula virtual de actividades
Control del estudiante

Experimentacin,
laboratorio, salida a
terreno
Foro, debate
Simulacin
Aula virtual colaborativa
En la seccin Estrategias Metodolgicas del programa de Asignatura, se deben describir a

grandes rasgos los mtodos de enseanza a emplear y las estrategias de enseanzaaprendizaje asociadas a dichos mtodos. Se recomienda, para cada asignatura, usar los tres
mtodos presentados. Sin embargo, dependiendo de las caractersticas de la asignatura se
debe indicar cul predomina. Una vez seleccionado el mtodo de enseanza predominante,
deben sealarse algunas estrategias de enseanza-aprendizaje que se emplearn en la
asignatura.
Pg. 29
6. ESTRATEGIAS METODOLGICAS
Los mtodos de enseanza utilizados en la asignatura son los siguientes:

1. Mtodo tradicional: a travs de este mtodo, el docente informa a los estudiantes sobre diversos
saberes (conceptuales, procedimentales y actitudinales) mediante
clases expositivas y
demostraciones, complementadas por libros de texto.
2. Mtodo facilitador de la comprensin: a travs de este mtodo, el docente ayuda a los estudiantes a
construir significado para comprender ideas y procesos claves; los gua en discusiones en torno a
problemas complejos, textos, casos, proyectos o situaciones mediante el cuestionamiento, el
establecimiento de pruebas y la reflexin sobre procesos.
3. Mtodo de revisin del desempeo: a travs de este mtodo, el docente apoya la habilidad de los
estudiantes para transferir sus aprendizajes con el objeto de lograr desempearse autnomamente y
con la complejidad necesaria. El docente establece resultados de aprendizaje claros en torno al
desempeo y supervisa, a travs del modelamiento y la retroalimentacin, el desarrollo de las
habilidades en el contexto de oportunidades de aprendizaje para desempearse.
Dado que se trata de una asignatura de formacin prctica, el mtodo predominante es el de revisin del desempeo. Las
estrategias de enseanza aprendizaje que se recomiendan para el desarrollo de la asignatura son: simulacin, salidas a terreno,
elaboracin de portafolio digital.
Figura 12: Ejemplo de descripcin de Estrategia Metodolgica
2.23
Qu es la Estrategia Evaluativa?
UDLA entiende la evaluacin como un proceso fundamental que sirve para mejorar los niveles
de aprendizaje de los estudiantes y para orientar la toma de decisiones del docente respecto
de cmo planificar la enseanza para conseguir ms y mejores aprendizajes en los alumnos.
En este sentido, la Universidad asume la perspectiva de la evaluacin para el aprendizaje.
Esto significa que las prcticas evaluativas tienen como fin principal ofrecer informacin
valiosa para estudiantes y docentes: en el caso de los primeros, con el objeto de mejorar su
aprendizaje y de saber cmo hacerlo; en el caso de los segundos, con el propsito de ajustar
la enseanza para que esta impacte el aprendizaje de los educandos de manera cada vez ms
efectiva.
En el proceso de diseo del Programa de Asignatura, la evaluacin corresponde al segundo
componente que el docente debe trabajar, una vez identificados los resultados de aprendizaje
de la asignatura. Las siguientes preguntas orientan el diseo de la evaluacin para una
asignatura especfica:
Pg. 30

1. Qu tipos de desempeo se requiere que los estudiantes desarrollen durante la

asignatura para lograr las evidencias que muestren que han alcanzado los resultados
de aprendizaje declarados en el programa?
2. Qu caractersticas especficas deben examinarse en las respuestas, productos,
desempeos de los estudiantes para determinar el nivel de logro de los resultados de
aprendizaje declarados en el programa?
3. Permiten las evidencias producidas por los estudiantes inferir efectivamente si
dominan los saberes conceptuales de la asignatura, ponen en prctica en forma
adecuada habilidades y destrezas involucradas en ella y manifiestan en su
comportamiento las actitudes y valores esperados?
A partir de la primera pregunta, se determinan los mtodos e instrumentos de evaluacin: al
identificar los desempeos que los estudiantes deben mostrar como evidencia de su
aprendizaje, es posible determinar cules son los mtodos e instrumentos ms apropiados
para recolectarlos. La segunda pregunta permite determinar los criterios con los cuales se
evaluarn dichos desempeos. Estos criterios se ordenan en diversos formatos (rbricas,
pautas de cotejo, escalas de apreciacin, etc.). La tercera interrogante se relaciona con la
validez y confiabilidad de las evaluaciones que se realizan durante el desarrollo de la
asignatura.
La evaluacin para el aprendizaje debe ser entendida como un conjunto de evidencias
producidas por los estudiantes, que se recolectan a lo largo del desarrollo de toda la
asignatura. En otras palabras, la evaluacin deja de concebirse como un evento que ocurre en
un tiempo especfico del desarrollo de la asignatura y se asocia exclusivamente con la toma de
pruebas y controles o la presentacin de disertaciones o informes. En consecuencia, cuando
se disea la evaluacin de la asignatura, el docente debe levantar suficientes instancias
evaluativas para l mismo y los estudiantes, que permitan a estos ltimos repensar, revisar y
refinar su aprendizaje y al docente, su enseanza.
Al disear los instrumentos de evaluacin de la asignatura, se recomienda hacerlo en torno a
problemas ms que en torno a ejercicios. Los problemas involucran demandas dentro de un
determinado desempeo, lo que requiere de la consideracin de muchas opciones y de los
desafos que enfrenta un profesional o tcnico en el contexto real del trabajo. Los ejercicios
implican la ejecucin directa de un movimiento fuera de contexto e involucran conocimientos
y habilidades empleados en forma aislada.
En cuanto a los criterios de evaluacin, stos se desprenden de los resultados de aprendizaje
de la asignatura. Son los aspectos de una tarea especfica que deben ser evaluados, para
determinar si la ejecucin de dicha tarea cumple con el estndar prestablecido para cada uno
de esos aspectos. Por ejemplo, uno de los resultados de aprendizaje de una asignatura sobre
Pg. 31
escritura acadmica declara: el estudiante es capaz de producir textos coherentes y cohesivos

que respetan aspectos formales y de estilo. A partir de ste, se pueden levantar criterios de
evaluacin como: desarrollo de las ideas, organizacin de las ideas, concordancia gramatical
(sujeto-verbo, gnero, nmero), uso de ortografa acentual y puntual. El nivel de logro que se
alcance para cada uno de estos aspectos depender de la calidad del texto producido.
Al disear los criterios de evaluacin que se usarn para evaluar la evidencia proporcionada
por los estudiantes mediante un instrumento evaluativo, es importante considerar no solo
aspectos que sean de fcil evaluacin (siguiendo con el ejemplo, nmero de errores
ortogrficos, separacin espacial de prrafos, etc.), sino tambin criterios ms complejos
relacionados con el desempeo de los estudiantes. Los criterios de evaluacin se pueden
organizar en una rbrica, una escala de apreciacin o una lista de cotejo.
Para completar la seccin Descripcin de la Estrategia Evaluativa, se deben considerar los
lineamientos sobre evaluacin descritos anteriormente. En esta seccin, es necesario
especificar los componentes evaluativos, los resultados de aprendizaje que se evaluarn en
dicho componente, la unidad o subunidades a evaluar, las evidencias que se recolectarn, los
instrumentos de evaluacin empleados y los criterios evaluativos.
TABLA 7: Descripcin de la estrategia evaluativa
Componente
evaluativo
Ctedra 1
Resultados de
Aprendizaje que se
evalan
Unidad o
subunidades que se
evalan
Producir textos de
diferentes gneros
discursivos coherentes y
cohesivos, respetando los
aspectos formales y de
estilo
Analizar diversos textos
para extraer informacin,
interpretar sus
significados, argumentar
y expresar opiniones
sobre la informacin que
ofrecen
Unidad 3
El modelo de produccin
textual: planificacin
Discurso argumentativo:
Tesis, argumentos,
contrargumentos
Evidencia
que se
recolecta
Produccin
escrita en
versin
borrador y
produccin
escrita en
versin final
Instrumento
de
evaluacin
Informe de
lectura
Criterios de
evaluacin
Rbrica diseada
en funcin de seis
criterios:
Exposicin y
desarrollo de
las ideas
Presentacin
del punto de
vista personal
Fundamentos
del punto de
vista personal
Coherencia y
cohesin del
texto
Estructura del
texto
Formato del
texto
Pg. 32
2.24
Ponderacin de la asignatura
La ponderacin hace referencia a la distribucin del peso porcentual de cada uno de los
componentes y subcomponentes de la evaluacin de la asignatura respecto de su
calificacin final. La ponderacin seleccionada para una asignatura es aplicada en todas las
secciones creadas a nivel nacional para dicha asignatura. En UDLA, existen alrededor de 90
tipos de ponderacin y cada una de ellas se identifica con un nmero especfico. Por
ejemplo, la ponderacin 24, como se observa en la Figura 13, otorga al componente
Ejercicio un peso del 15%; al componente Ctedra, un 50% y al Examen, un 35%. Los
equipos curriculares debern seleccionar aquella ponderacin que se adece de mejor
manera a la evaluacin de los resultados de aprendizaje de la asignatura.
7.2 PONDERACIN
Rgimen
Ponderacin
Componente
EJERCICIO
DIURNO Y VESPERTINO
% Componente
15
24
CTEDRA
EXAMEN
Subcomponente
% Subcomponente
EJERCICIO 1
25
EJERCICIO 2
25
EJERCICIO 3
25
EJERCICIO 4
25
CTEDRA 1
50
CTEDRA 2
50
EXAMEN
100
50
35
Figura 13: Ponderacin de evaluaciones de la asignatura Phonetics and Phonology 2 - EDI205
2.25
Qu son los Recursos de Aprendizaje?
La seccin de Recursos de Aprendizaje abarca la bibliografa bsica, complementaria, los

recursos informticos, el material complementario, entre otros. La bibliografa bsica
incorpora nicamente textos disponibles en el Sistema de Bibliotecas UDLA, en cambio, en
la de carcter complementario se pueden incluir textos que no necesariamente estn
disponibles en dicha biblioteca.
2.26
Qu es el Perfil Docente?
El Perfil Docente corresponde al conjunto de caractersticas obligatorias y deseables

(formacin profesional, experiencia profesional, experiencia docente, otros) que debe
tener el profesional que ensea una determinada asignatura en UDLA. Este Perfil se
Pg. 33
emplea para determinar si el docente propuesto es validado para dictar un curso

especfico. La validacin docente la realizan los directores de Escuela en la plataforma de
registro docente. Esta seccin se completa a travs de la plataforma ADPRO. Sin embargo,
es opcional la visualizacin del Perfil Docente en el formato impreso del Programa de
Asignatura.
2.27
Qu son los Anexos?
En la seccin Anexos se mencionan recursos adicionales que ayudan a la

operacionalizacin del Programa de Asignatura, por ejemplo: normativa adicional,
condiciones de operacin, entre otros. Adems, en esta seccin pueden adjuntarse
archivos en formato PDF.
2.28
Syllabus de Asignatura
El Syllabus de Asignatura es un instrumento curricular que provee de un plan de trabajo

semanal para una asignatura en particular; un cronograma que permite ordenar el
desarrollo del curso. Se elabora en funcin del Programa de Asignatura y est dirigido a
docentes, ayudantes y estudiantes.
La elaboracin del Syllabus debe ser congruente con la implementacin del SCUDLA, pues
debe construirse sobre la base de la estimacin del nmero de horas de trabajo que el
estudiante debe dedicar para lograr los resultados de aprendizaje de la asignatura. En
consecuencia, el Syllabus debe asegurar que dicha estimacin de tiempo sea consistente
con la cantidad de crditos asignados para la asignatura.
Este proceso permite determinar y corregir posibles desajustes entre los tiempos descritos
en el Syllabus y los consignados en el programa de asignatura. Cuando los desajustes son
de consideracin, es necesario realizar cuestionarios y/o entrevistas a los estudiantes para
contrastar los tiempos consignados en el Syllabus y el Programa y aquellos que
efectivamente utilizan los estudiantes para el logro de los resultados de aprendizaje de la
asignatura en cuestin. Vicerrectora Acadmica orienta el diseo y aplicacin de
cuestionarios y entrevistas relacionadas con la estimacin del tiempo para una asignatura
en particular.
La figura 14 muestra una semana del Syllabus de asignatura. Los saberes conceptuales,
procedimentales y actitudinales, as como los instrumentos y criterios de evaluacin, y las
estrategias, tcnicas, actividades y recursos de aprendizaje deben ser congruentes con los
resultados de aprendizaje que se espera alcanzar, ya que stos constituyen el eje
articulador del Programa de Asignatura.
Pg. 34
11. SYLLABUS
Identificacin de Asignatura
Sigla
Nombre
ltima Actualizacin
Mtodo Educativo
Rgimen
Requisito
Ctedra
Horas
Ayudanta
Horas
M
Laboratorio
Horas
M
Taller
Horas
Trabajo Personal
Horas
M
Prctica
Horas
M
Total
NP
Total
Semana 1: Unidad 1
Resultados de Aprendizaje que se abordan
RA 1
Saberes conceptuales que los

estudiantes comprenden
Habilidades, procedimientos o
destrezas que los estudiantes
practican
Actitudes que se evidencian en
el comportamiento de los
estudiantes
Criterios e instrumentos de
evaluacin para recopilar
evidencia de aprendizaje de los
estudiantes
Instrumento de evaluacin 1:
Criterios de evaluacin:
Evidencia que se recopila:
Instrumento de evaluacin 2:
Criterios de evaluacin:
Evidencia que se recopila:
Estrategias, tcnicas y actividades

que se emplean para el logro de
resultados
Actividad 1:
Estrategias y tcnicas
Actividad 2:
Estrategias y tcnicas
Figura 14: Secciones del Syllabus UDLA
Recursos de
aprendizaje
requeridos
Pg. 35
III.
Referencias
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puesta en prctica y evaluacin de los resultados del aprendizaje. Recuperado el 28 de
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Pg. 36

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Gua orientadora para elaborar

Universidad de Las Amricas

GUA ORIENTADORA PARA ELABORAR PROGRAMAS DE ASIGNATURAS

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La dimensin pedaggica del Modelo Educativo de UDLA aspira a materializar la pedagoga de

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UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR

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Santiago, junio de 2015

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UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR

ORIENTACIONES PARA ELABORAR PROGRAMAS DE ASIGNATURA ____________ 8

Qu lineamientos debe respetar todo Programa de Asignatura UDLA? _______ 8

Secciones de un Programa de Asignatura UDLA _________________________ 10

Estructura esquemtica de Programa de Asignatura UDLA ________________ 12

Identificacin de la asignatura _______________________________________ 14

Crditos totales SCUDLA ____________________________________________ 14

Vigencia de un Programa de Asignatura _______________________________ 15

ltima actualizacin de un Programa de Asignatura ______________________ 15

Mtodo Educativo _________________________________________________ 15

Rgimen de un Programa de Asignatura _______________________________ 15

Requisito de una asignatura _________________________________________ 16

Distribucin de horas por modalidad (M) _______________________________ 16

Descripcin de Asignatura __________________________________________ 16

Qu son los Resultados de Aprendizaje? ______________________________ 17

Es lo mismo un resultado de aprendizaje que un objetivo? ________________ 18

Cmo se redactan los Resultados de Aprendizaje? ______________________ 19

Qu son los aportes al Perfil de Egreso? _______________________________ 19

Qu son los contenidos y actividades? ________________________________ 21

Cmo completar la seccin de Contenidos y Actividades? _________________ 26

Estrategias Metodolgicas __________________________________________ 27

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UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR

Qu es la Estrategia Evaluativa? _____________________________________ 29

Ponderacin de la asignatura ________________________________________ 32

Qu son los Recursos de Aprendizaje? ________________________________ 32

Qu es el Perfil Docente? __________________________________________ 32

Qu son los Anexos? ______________________________________________ 33

Syllabus de Asignatura _____________________________________________ 33

GUA ORIENTADORA PARA ELABORAR PROGRAMAS DE ASIGNATURAS

UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR

El documento que presentamos a continuacin forma parte de la serie Guas Orientadoras

referido al Sistema de Crditos

Un Programa de Asignatura es el instrumento curricular que orienta la labor

El Programa de Asignatura se disea en torno a Resultados de Aprendizaje (en adelante RA).

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Los Resultados de Aprendizaje de cada asignatura orientan el diseo y aplicacin de

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UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR

ORIENTACIONES PARA ELABORAR PROGRAMAS DE ASIGNATURA

Asignatura debe respetar los

Es el instrumento curricular dirigido a docentes, ayudantes y estudiantes, que

ADPRO (Administrador de Programas de Asignaturas) es un sistema de informacin que

Qu lineamientos debe respetar todo Programa de Asignatura UDLA?

El Programa de Asignatura debe reflejar el cambio de perspectiva que implica el diseo

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El Programa de Asignatura debe respetar los siguientes lineamientos (Wiggins y McTighe,

El Programa de Asignatura debe organizarse en pro de la comprensin profunda de

Explicacin: qu clase de artefactos, datos, comportamientos y eventos deberan

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